Diplomarbeit

Online Training von RadiologietechnologInnen Pragmatische Zielgruppenanalyse unter den Gesichtspunkten der Webdidaktik

von Fritz Friedl

betreut von Mag. Konstantin Mitgutsch

Fachhochschul-Studiengang Angewandtes Wissensmanagement Eisenstadt 2008

Fritz Friedl

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Ehrenwörtliche Erklärung

Ich habe diese Diplomarbeit selbstständig verfasst, alle meine Quellen und Hilfsmittel angegeben, keine unerlaubten Hilfen eingesetzt und die Arbeit bisher in keiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt.

Wien, am 9. Mai 2008

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»Über Pädagogik zu reden heißt, über alles zugleich reden« Jean Paul Sartre, Humanist

Diese Arbeit ist meinen Eltern gewidmet (Juni 2008)

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Abstract Online Training of radiological technicians – Pragmatic target group analysis under principals of the “Webdidactics” New media require a new approach with the conceptual design of digital teaching material, according to the authors of my work. Whenever a teacher is preparing learning material for online training and according to the web didactics, he has to think about the useful analysis of the target group. This target group analysis is only one part of the whole examination of the educational environment and is described first almost 50 years ago. This historical context gives the scientific background for the webdidkatics. The analysis of the target group is still crucial, shall the online training be successfully implemented. The successful implementation is only accomplished within the group of radiological technicians, if their needs are born in mind. This information about the practical actvities of the target group is crucial in the production front end of online trainings. This needs can be different and vary even in this profession. So it is necessary to keep in mind that the effort during the analysis has to be pragmatic, not to lose too much information about the target group and loose money in preparing such online training material. The first step is to find out the current situation and practical activities during online training within the group of radiological technicians. The current situation gives a lot of information of the habits, needs and wishes. I will try to find out this present state with an online questionnaire. The questionnaire consists of 15 questions which considerate the didactic educational standpoints of the web didactic and also the pragmatic point of view. Key words: E-learning, instructional design, radiological technician, practical activity, web didactics

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Executive Summary Die vorliegende Arbeit setzt sich zum Ziel, eine Untersuchung in der Berufsgruppe

der

RadiologietechnologInnen

in

Bezug

auf

Online-

Schulungen durchzuführen. Hintergrund ist die in der Webdidaktik geforderte Zielgruppenanalyse, welche Meder (2006) und Swertz (2004) in ihren Arbeiten darstellen. Die geforderte Zielgruppenanalyse begründet sich laut Meder in der Tatschache, dass Didaktik eine empirische Handlungswissenschaft sei und Grundlage für professionelles Handeln in der Erstellung von Online Lernumgebungen ist. Im theoretischen Teil werde ich diese Hintergründe aufarbeiten, mögliche Defizite analysieren, um dann Grundlagen für den empirischen Teil der Arbeit zu schaffen. Der empirische Teil besteht aus einer Online-Umfrage in der Zielgruppe der RadiologietechnologInnen. Die Didaktik und die Pädagogik haben eine lange Geschichte und ändern sich laufend. Diese Änderung trifft unter anderem auch in der Etablierung neuer Medien zu. Norbert Meder und Christian Swertz haben dafür in ihren Arbeiten eine Grundlage geschaffen und liefern wissenschaftlich fundierte Hintergründe, um pädagogisch didaktisches Handeln bei Online Trainings nachhaltig im Sinne der Kritik zu gewährleisten. Das Konzept der Webdidaktik basiert auf geschichtlichen Hintergründen, welche in meiner Arbeit dargestellt werden. Diese Hintergründe helfen die Zusammenhänge für das didaktische Design zu verstehen, welches Swertz auf Basis der Webdidaktik entwickelt hat. Er gibt in seinem Werk „Didaktisches Design“, Handlungsanleitungen für die Erstellung von Lehrmaterial über das Internet. Die geforderte Zielgruppenanalyse kann unter verschiedenen Gesichtspunkten gesehen werden. Diese Gesichtspunkt und wird von Meder als Randbedingungen der Alltagswelt (u.a. beteiligte Menschen, Didaktiker und Lerner) und seine Variationen beschrieben, bekannt als Fragen der Pädagogik und Didaktik. Die Randbedingungen der Alltagswelt von RadiologietechnologInnen in ihrem Schulungsalltag

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zu erfassen und in Auseinandersetzung mit der Literatur zu setzten, ist ein Teilaspekt dieser Arbeit. Die große Zahl an möglichen Variationen wird von Swertz und Meder nicht genau definiert wie man in der Analyse vorgeht. Wenn Webdidkatik eine empirische Handlungswissenschaft ist, dann ist die Auseinandersetzung mit der Zielgruppe abgestimmt auf die eigenen Handlungen Vorraussetzung. Die Handlungen und die vielen Variationen die möglich sind, können mit der Erfassung des Schulungsalltags der Zielgruppe eingegrenzt werden. Dieses Eingrenzen der Variationen geschieht unter den Aspekten der Pragmatik. Die Pragmatik oder Pragmatismus ist eine Grundhaltung, alles auf die handelnden Menschen zu beziehen und nach den praktischen Folgen zu beurteilen. Dies bedeutet für den erfolgreichen Einsatz des Online Trainings eine Erfassung des Schulungsalltags von Radiologietechnologen. Der Gegensatz sind philosophische Richtungen, die feste, unabhängig von Handlungen als richtig erkannte Ideen vertreten. Denn die Zielgruppe entscheidet über den erfolgreichen Einsatz der Online-Schulung. Um diese Berufsgruppe in ihrem Schulungsalltag zu erfassen, habe ich eine Online-Umfrage mittels Newsletter an RadiologietechnologInnen gesandt. Die Fragen in diesem Online-Umfragebogen wurden in meinem theoretischen Teil operationalisiert. Der Fokus der Fragen bezieht sich auf die demographische Verteilung, Heterogenität der Berufsgruppe, Bildungsstand und Einstellung zu Online Learning. Die Ergebnisse über die demographische Verteilung entsprechen jenen der Stichprobe, welche ich aus der berufspolitischen Vertretung und ihrer Organisation, dem Verband der RadiologietechnologInnen Österreichs, gezogen habe. Der Bildungsstand in der Berufsgruppe ist homogen, aber die Zufriedenheit mit dem jetzigen Schulungsalltag ist divergent. Teilweise Unzufriedenheit durch mangelnde Lernunterlagen und auch Zugriff auf diese sind nur beispielhafte Ergebnisse der Umfrage. Augenscheinlichstes

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Ergebnis der Umfrage ist, dass mehr als 1/3 der Befragten eine befürwortende und 1/3 keine Meinung zu Online Learning haben. Die gewonnen Informationen über den Schulungsalltag in Bezug auf demographische Verteilung, Heterogenität der Berufsgruppe, Bildungstand und Einstellung zu Online Learning lassen Rückschlüsse ziehen. Diese Rückschlüsse liegen in der Interpretation der Wünsche und Vorstellungen der RadiologietechnologInnen, aber auch in den Vorteilen, welche gesehen werden. Die pragmatische Zielgruppenanalyse, also die Erfassung und Analyse im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis, liefert wichtige Hinweise im Vorfeld der Produktion von Online-Schulungen für diese Berufsgruppe. Es sei erwähnt, dass um der besseren Lesbarkeit willen in dieser Arbeit auf die Trennung männlich und weiblich teilweise verzichtet wird und eine Unterscheidung nur bei relevanten Betrachtungen vorgenommen wird. Die Begriffe Online-Training, Online Learning, E-Learning und OnlineSchulung werden synonym verwendet.

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Inhalt Einleitung .............................................................................................................. I Problemstellung................................................................................................... II Vorgehen ............................................................................................................ IV Fragestellungen ................................................................................................... V

1

Kapitel 1............................................................................. - 1 1.1

Pädagogik – Historischer Aufriss .................................................. - 1 -

1.2

Didaktik ............................................................................................. - 5 -

1.2.1

Definitionen und Abgrenzung .................................................. - 5 -

1.2.2

Die großen didaktischen Modelle ............................................. - 6 -

1.2.3

Kritisch-konstruktive Didaktik.................................................. - 8 -

1.2.4

Lehr-Lerntheoretische Didaktik ................................................ - 9 -

1.2.5

Das Modell von K.H. Flechsig (didaktisches Design) .......... - 11 -

2

Kapitel 2........................................................................... - 13 2.1

Medienpädagogische Didaktik und Neue Medien ................... - 13 -

2.1.1

Allgemein.................................................................................... - 13 -

2.1.2

Medienpädagogik...................................................................... - 15 -

2.1.3

Mediendidaktik.......................................................................... - 16 -

2.1.4

Didaktik und E-learning ........................................................... - 18 -

2.2

Webdidaktik .................................................................................... - 20 -

2.2.1

Das wissenschaftstheoretische Modell von Meder............... - 20 -

2.2.2

Das handlungsorientierte Modell von Swertz ...................... - 22 -

2.2.3

Differenzierung .......................................................................... - 23 -

2.3

Didaktisches Design- Zielgruppenanalyse ................................. - 24 -

2.3.1

Rahmenbedingungen ................................................................ - 24 -

2.3.2

Merkmale der Zielgruppenanalyse ........................................ - 25 -

2.3.3

Pragmatismus in der Zielgruppenanalyse............................. - 27 -

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3

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Kapitel 3........................................................................... - 30 3.1

Empirische Studie (Online-Zielgruppenanalyse) ...................... - 30 -

3.2

Methode und Ablauf ...................................................................... - 31 -

3.3

Interpretationen .............................................................................. - 45 -

4

Kapitel 4........................................................................... - 50 4.1

Resümee ........................................................................................... - 50 -

4.2

Kritik und offene Fragen ............................................................... - 52 -

5

Literatur ........................................................................... - 55 -

6

Lebenslauf des Autors .................................................. - 58 -

7

Anhang/Online Fragebogen ........................................ - 59 -

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Abbildungen Abbildung 1: Lerntheoretisches Modell (Quelle: Peter Liebetrau, Vorlesung WS 2004/2005) ............................................................................ - 10 Abbildung 2: Erstes medizinisches Kompendium 3 Jahrtausend v. Chr.- 13 Abbildung 3: Erweitertes Kommunikationsmodell von Shannon & Weaver .......................................................................................................................... - 14 Abbildung 4: Medienpädagogik und ihre Disziplin (Tulodziecki 1997, S.46) Quelle : Stadtfeld 2004, S. 54 ............................................................... - 16 Abbildung

5:

www.2ask

Plattform

Umfrage

Statistik

(Quelle

www.2ask.at) ................................................................................................. - 33 Abbildung 6: Demographische Daten (Geschlecht, Alter) ...................... - 33 Abbildung 7: Demographische Daten (Geschlecht) ................................. - 34 Abbildung 8: Ausbildungstyp zum Radiologietechnologen/in ............ - 34 Abbildung 9: Wo haben Sie Ihre Ausbildung zum Radiologietechnologen/in ge-macht? ........................................................ - 35 Abbildung 10: In welchem Bereich sind Sie am längsten tätig / tätig gewesen? ......................................................................................................... - 35 Abbildung 11: Wie lange liegt die letzte Geräteschulung zurück? (egal ob Gerät alleine, Software alleine, oder beides gemeinsam ......................... - 36 Abbildung 12: Wie viele Geräteschulungen hatten Sie in den letzten 10 Jahren? ............................................................................................................. - 36 Abbildung 13: Können Sie sich erinnern, mit welchen Medien die letzte Geräteschu-lung durchgeführt wurde?...................................................... - 37 Abbildung 14: Mit welchen Medien haben die Geräteschulungen vorrangig stattge-funden? ............................................................................ - 37 Abbildung 15: Von wem sind Sie vorrangig geschult worden? ............. - 38 Abbildung 16: Wurden Sie alleine oder in einer Gruppe geschult? ...... - 38 Abbildung 17: Wie zufrieden waren Sie mit der Schulungsmaßnahme im Allge-meinen? (Graphisches Tortendiagramm) ....................................... - 39 -

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Abbildung 18: Wie zufrieden waren Sie mit der Schulungsmaßnahme im Allge-meinen? ................................................................................................ - 39 Abbildung 19: Haben Sie schon einmal eine Online-Schulung gehabt? (internetba-sierte/ webbasierte Geräteschulung)..................................... - 40 Abbildung 20: Wie zufrieden waren Sie mit der letzten OnlineGeräteschulung?( Tabelle/Matrix) ............................................................. - 40 Abbildung 21: Sehen Sie für sich persönlich Vorteile bei einer OnlineGeräteschulung? ............................................................................................ - 41 Abbildung 22: Ja, ich sehe Vorteile, weil.................................................... - 42 Abbildung 23: Filter 15B Ich sehe keine Vorteile, weil ............................ - 43 -

Tabellen Tabelle 1: Didaktische Merkmale der Zielgruppe .................................... - 27 Tabelle 2: Demographische Daten (Geschlecht, Alter) ............................ - 33 Tabelle 3: Ja Sonstige, welche:...................................................................... - 42 Tabelle 4: Nein Sonstige, welche: ................................................................ - 43 -

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Einleitung Vermittlung von Wissen in der Medizintechnik hat ihre Anfänge in der frühzeitlichen Geschichte der Menschheit. Für die Behandlung von Krankheiten und Verletzungen wurden Techniken und Materialien verwendet, um das Überleben zu ermöglichen. Ziel war es, kein Gruppenmitglied zu verlieren und damit die Existenz im Frieden und im Krieg zu sichern. Medizinisches Wissen und der Gebrauch von Gegenständen wurde mündlich von Generation zu Generation übertragen und lag wohl in den Händen von Schamanen und Heilern und ist in vielen historischen und völkerkundlichen Museen durch Artefakte belegt. Viel später, mit der Entwicklung der Schrift, hatte man auch die Möglichkeit, Erfahrungen, Techniken und die Produktion und deren Weiterentwicklung von Geräten zur Behandlung medial darzustellen und dieses gespeicherte Wissen gezielt weiter zu geben, wie Schriftdokumente aus dieser Zeit belegen z.B. „Causae et curae“ Hildegard von Bingen (1098-1179). Lange wurde Wissen in handschriftlichen Codizes dokumentiert und dargestellt. Es waren keine bewussten Ansprüche an pädagogisches Handeln mit wissenschaftlichen Begründungen an die Wissensvermittlung an sich gestellt. Wichtiger waren die Bewahrung von relevantem Wissen und die Dokumentation der Erfolge. Nichtsdestotrotz ist die Beschreibung und Handhabung der Geräte ein Akt des reflektierten Überlegens und Handelns geleitet von den Fragen Was? Wie? und für Wen? wird es geschrieben. Die Entwicklung des Buchdrucks ermöglichte die raschere und ökonomische Praxisdokumentation der Medizingeräte. Mit der Weiterentwicklung technischer Geräte im Zusammenhang mit der Diagnose und Therapie und damit auch komplexeren Aufgaben an die Autoren und Lehrenden, bekamen Fragen der Lehre immer mehr an Bedeutung. Dies geschieht aus dem medizinischen Verständnis, das Leben der Verletzten oder Erkrankten nicht zu gefährden. Die richtige Handhabung von Geräten mag von entscheidender Bedeutung gewesen sein, nicht aber die Frage, ob durch

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das Schriftstück selber der Anwender das technische Gerät richtig verwendet. Denn die Fragen für Wen? Was? Wie? waren in der Vermittlung von Wissen von zentraler Bedeutung. Dieser Prozess der Entscheidungen und der Bedingungen für Entscheidungen sowie das Ermitteln möglicher Bedingungen für das Lehren und Lernen haben immer noch Gültigkeit.

Problemstellung Für die Vermittlung von medizintechnischem Wissen und die Anleitung zum Gebrauch der Geräte sind heute neue Theorien von Lehren und Lernen gefragt. Mit den Errungenschaften der Medizintechnik des letzten Jahrhunderts und den Entwicklungen auf dem Gebiet der Informationsund Kommunikationstechnologie (IKT) der letzten 30 Jahre entstehen neue Möglichkeiten. Die Beobachtung der Didaktik bei der Erstellung von Lehrmaterialien im Hinblick auf Kundenschulung erfordert neue Denkund Handlungsweisen bei der Wissensvermittlung. Viele der heutigen Unternehmen, welche medizintechnische Großgeräte anbieten, sind auch auf dem Weg, Kundenschulungen mittels E-learning anzubieten. Kundenschulung bedeutet in meiner Master Thesis die Ausbildung von jenen Kunden, welche auf Großgeräten in der Diagnostik vor allem in der „Bildgebenden Diagnostik“ das Gerät handhaben und bedienen. Diese Geräte betreffen vor allem Röntgen (RÖ), Computertomographen (CT), Magnetresonanztomographen (MR), Ultraschall (US), Positronenemmissionstomograhen (PET), Nuklear-medizinische Scanner und viele andere. Die Berufsgruppe der Radiologietechnologen erhält ihre formelle Ausbildung im universitären Rahmen an einer Fachhochschul-Ausbildung und schließt das Studium mit einem Bachellor of Science in Gesundheitswissenschaften ab. Aus- und Weiterbildung im Sinne von lebenslangem Ler-

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nen ist gesetzlich verankert und muss in einem bestimmten Stundenausmaß und in einer definierten Zeiteinheit erfolgen. Die Beweggründe für E-learning sind vielfältig, der mögliche erfolgreiche Einsatz wurde schon in vielen Arbeiten diskutiert und dargestellt. (u.a Bürg et al 2005, Kerres 2001). Fragen der Technik, der Motivation, der Standardisierung, der ökonomischen Aspekte und viele andere Fragestellungen sind seit längerem Thema Die Produktion von E-learning Inhalten beschreibt eine aktive Handlung, zeigt aber im ersten Moment nur auf eine Seite, nämlich die des Lernenden. Das pädagogische Verständnis des Wortes reicht doch viel weiter. Die Betrachtung des vielschichtigen Problems in der Verankerung des webbasierten Lernens und ganzer OnlineLernstrategien, so Ulf Ehlers (vgl. Ehlers et al 2003), liegt im Spannungsfeld wirtschaftlicher und technischer Interessen, sowie der Pädagogik. Der Einfluss der Pädagogik und ihrer Teildisziplin Didaktik in der webbasierten Lehre hat mit den Arbeiten von Prof. Dr. Norbert Meder ihre wissenschaftlich-theoretische Begründung und den neuen Begriff der „WebDidaktik“ gefunden (Meder 2006). Die Web-Didaktik ist ein Modell wie andere pädagogisch-didaktische Modelle und stellt den Anspruch, „Allgemeine Didaktik“ zu sein (Swertz 2004, S.13). Dieses Modell gibt aber vordergründig keine praktisch-didaktische Handlungsanweisung bei der Gestaltung von webbasiertem Lehrmaterial. Prof. Dr. Christian Swertz hat an der Umsetzung des von Meder in der Bielefeld-Duisburger Forschungsgruppe entwickelten Modells der Webdidaktik gearbeitet. Diese Ergebnisse hat er in seinem Buch „Didaktisches Design“ dargestellt und auch Handlungsanweisungen für Didaktiker in der webbasierten Lehre aufgezeigt. Die Annahme, dass jeder von uns in einem bestimmten Umfeld lernen oder nicht lernen kann, ist wohl jedem von uns bekannt. Dies ist aber nur ein kleiner Teilaspekt, den der Didaktiker bei seiner pädagogischen Handlung beachten sollte. Diese bestimmten Umfelder werden in meiner Arbeit als Rahmenbedingungen bezeichnet. Manche von diesen Bedingungen sind nicht änderbar, die Bedingungsfel-

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der (z. B. Ausstattung Lehrmittel, finanzielle Ressourcen, Lernhilfen wie CDs, Bücher usw.), manche, wie die Entscheidungsfelder des Pädagogen schon. Die Entscheidungsfelder sind jene Bereiche, wo der Didaktiker seine Entscheidungen trifft. Jene nicht änderbaren Bedingungen definiert Swertz in Anlehnung an Flechsig wie folgt: „In der Analyse der Bedingungsfelder geht es unter anderem darum, für die didaktischen Entscheidungsfelder die relevanten Parameter zu identifizieren. Damit wird der Rahmen festgestellt, indem didaktische Entscheidungen getroffen werden können, und in dem mit der Web-Didaktik die mediale und methodische Aufbereitung des Wissens durchgeführt werden kann“ (Swertz 2004, S. 13).

Meder und Swertz sehen die Aufarbeitung und Darstellung der Variablen im Lehr – Lernprozess unterschiedlich (Stimmung, Anzahl der Lernenden etc.). Meder beschreibt sie als fast unlösbar, während Swertz sehr wohl konkrete Angaben in der Analyse der Bedingungen macht. Unter Bezug auf beide Arbeiten und der von Swertz geforderten Qualitätssicherung, welche immer eine Reflexion didaktischen Handelns mit den Gegebenheiten (Praxisfeld) vorsieht, ergibt sich folgende Hypothese: Eine pragmatische Zielgruppenanalyse unter webdidaktischen Gesichtspunkten ist notwendig für den erfolgreichen Einsatz von Online Arbeitshypothesen

Vorgehen Der erste Teil meiner Arbeit beginnt mit der Darstellung der pädagogischen Hauptströmungen, den Theorien und Modellen der Didaktik. Dies dient als Verständnisgrundlage webdidaktischen Handelns in der Gegenwart. Eine weitere theoretische Darstellung ist jene der medienpädagogischen Literatur zum Thema Didaktik und Medien im Zeitalter webbasierten Lernens. Schwerpunkt ist hier die Arbeit von Norbert Meder und seine Begründung der Webdidaktik als Modell der allgemeinen Didaktik. Die Webdi-

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daktik befasst sich mit Didaktik, der Medientheorie und der Wissensorganisation auf theoretischer Ebene. Meder selbst bezieht sich auf die Geltungs-Didaktik von Hönigwald (neukantianische Didaktik), welche ihre Wurzeln im deutschen Idealismus mit seinem bekanntesten Vertreter, Immanuel Kant sieht (Meder 2006; Swertz 2004). Die von Swertz (2004, S. 14) in Anlehnung an Flechsig (1996) geforderte Bedingungsanalyse dient als Grundlage für die Analyse der Bedingungsfelder und ist an die Bedürfnisse der Lernenden gerichtet. Swertz sieht die Zielgruppenanalyse als entscheidenden Faktor für den Erfolg der Lernumgebung. Er nennt jedoch nicht wie bei den anderen Determinanten der Bedingungsfelder (Kulturkreis, Organisationsanalyse, Ressourcenanalsyse, Vorgabenanalyse und Anforderungsanalyse, Kompetenzanalyse) die spezifischen Variablen. Lineare Wissensvermittlung (das hintereinander Darstellen von Wissenseinheiten wie in Büchern, Seite für Seite) und Hands-on-Trainings scheinen im österreichischen Praxisfeld zu dominieren. Die Defizitanalyse soll den Ist-Zustand bei der Kundenschulung aufzeigen und wird quantitativ mittels Online-Fragenbogen ermittelt werden. Die Ergebnisse werden im Anschluss interpretiert und zur Diskussion gestellt.

Fragestellungen Die Zielgruppe ist Gegenstand meiner empirischen Arbeit, da sie von entscheidender Bedeutung für die Wahl der richtigen Lerninhalte und Lehrmethode ist. Bei der Ermittlung der Merkmale der Lernenden geht es um die Frage nach ihren Vorerfahrungen, ihrem Wissen, ihren Fertigkeiten, ihrer Lernmotivation, ihren Fähigkeiten, usw. Leider ist es nur mit hohem Aufwand möglich, die Eigenschaften der Lernenden und darauf aufbauend eine geeignete Lehrmethode für jeden einzelnen zu ermitteln. Eine Zielgruppenermittlung ist dennoch nützlich, um die erhöhten Anforderungen an ein multimediales Produkt erfüllen zu können. So kann es zum

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Beispiel für verschiedene Lernerprofile erstellt werden, was zwar die Gestaltung für jedes einzelne Profil verlangt, jedoch ein individuelleres Lernergebnis erzielt.

Daraus ergeben sich meine Fragen: •

Wie ist die demographische Struktur der Lernenden?

•

Wie heterogen ist die Gruppe in Bezug auf Bildungstand und jetzigem Schulungsalltag?

•

Wie ist die Bereitschaft und Einstellung für eine OnlineGeräteschulung unter den RadiologietechnologInnen?

•

Welche Vor- und Nachteile von Online Training überwiegen im jetzigen Schulungsalltag bei RadiologietechnologInnen?

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1 1.1

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Kapitel 1 Pädagogik – Historischer Aufriss

Pä|da|go|gik, die; - [griech. paidagōgike (téchnē) = Erziehungskunst]: Wissenschaft von der Erziehung u. Bildung (Duden, 2006) und bedeutet im ursprünglichen die Erziehung des Knaben. Der Begriff der Erziehungswissenschaft ist in den 60-er Jahren entstanden und grenzt sich als Wissenschaft gegenüber der Pädagogik ab, welche als Praxis von Erziehung verstanden wurde. Bildungstheorie hat eine umfassendere Bedeutung als Ausbildung und meint Denkrichtungen in der Erziehung (Gudjons 2006, S. 21). Die Pädagogik hat im Laufe der letzten zwei Jahrtausende viele Entwicklungen durchgemacht und bezog ihre Legitimation aus anderen Disziplinen wie der Philosophie und der Theologie. Die Entstehung als wissenschaftliche Disziplin begann im 18. Jahrhundert mit der Gründung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik und hat bis heute enorme Veränderungen durchgemacht. Deshalb habe ich chronologisch jene pädagogischen Theorien angeführt, welche für das Verständnis meiner Arbeit von Bedeutung sind. Die folgende Darstellung kann die einzelnen Theoreme nicht in ihrer Gesamtheit erfassen, sondern soll fragmentarische Tendenzen skizzieren, die für das Verständnis meiner Arbeit von Bedeutung sind. Hierbei stütze ich mich auf die Ausführungen von Herbert Gudjons (1999 u. 2006), Immanuel Kant (1778), Kuno Roth (1991), Heinz-Hermann Krüger (1994), Marian Heitger (1989), Norbert Meder (1975), Birgit Sonnek (2008) und Richard Hönigswald (1966).

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Prinzipienwissenschaftliche Pädagogik (Auslegung der Erziehungswirklichkeit) Die prinzipienwissenschaftliche Pädagogik die älteste aller pädagogischen Theorien, ihre Begründungszusammenhänge verweisen in die antike und christliche Philosophie. Lange waren die Disziplinen Philosophie und Theologie die Legitimationsgrundlage für die Pädagogik. Sie begründet Erziehung innerhalb eines Gefüges von Gott, Welt und Menschen. Die Personalität und Freiheit des Menschen sind prinzipielle Erziehungsziele. Es geht um die individuelle unabhängige Entscheidung, um die moralische Qualität und Verantwortung des Einzelnen, sein Verhältnis zu Gott und den Mitmenschen sittlich zu gestalten. Der Pädagoge Marian Heitger führt aus, dass die Prinzipien nicht festgefahrene Normen an sich darstellen, sondern, „vermögen pädagogischem Handeln eine Richtung zu geben, ohne dass das Subjekt in Festlegung auf ein vorprogrammiertes konkretes Ziel zum Gegenstand der Bearbeitung wird. [...] Prinzipien ermöglichen erst, dass Handelnde Verantwortung für ihr Tun übernehmen.“ (Heitger 1983, S. 103)

Geisteswissenschaftliche Pädagogik (Verstehen der Erziehungswirklichkeit) Den Bezugsrahmen gab der Philosoph Wilhelm Dilthey (1833- 1911), der als Vater der modernen Geisteswissenschaft gilt. Diese zeichnet sich durch ihre Abgrenzung zu normativen Wissenschaften und den Naturwissenschaften aus. Diese Wissenschaft stellt den holistischen Ansatz im vernünftigen Denken dar, insofern sie den Menschen als Ganzes betrachtet in seinem Denken, Wollen und Fühlen. Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile (Aristoteles), somit ist die geisteswissenschaftliche Pädagogik in ihren Grundprinzipen eine Tradierung der prinzipienwissenschaftlichen Pädagogik. Das geistige Grundmuster, so Gudjons, ist nicht das Erklären wie in den Naturwissenschaften, „sondern das Verstehen des Sinnes und der Bedeutung menschlichen Handelns“ (Gudjons 1999, S 31). Dieses Verstehen ist eng verbunden mit der Geschichtlichkeit und dem Primat der Praxis vor der Theorie. Die Hermeneutik als weiterer Aspekt

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der geisteswissenschaftlichen Pädagogik verstand sich nicht nur in der Analyse von historischen Texten, sondern bezog sich auch auf die Erziehungswirklichkeit

als

Praxisfeld

und

führte

zur

hermeneutisch-

pragmatischen Pädagogik. Der Sinn als Hauptkritikpunkt der Methode des Verstehens ist „spekulativ (und…) empirisch nicht nachvollziehbar (Gudjons 1999 S. 62). Andere Arten der Hermeneutik wie die objektive Hermeneutik oder die doppelte Hermeneutik versuchen, der Kritik des Spekulativen in der geisteswissenschaftlichen Hermeneutik eine Überprüfbarkeit zu geben.

Empirische Pädagogik (Erklären der Erziehungswirklichkeit) Die verschiedenen Ansätze der empirischen Pädagogik kritisieren die weitgehende Konzentration der geisteswissenschaftlichen Pädagogik auf die Auseinandersetzung mit Texten. Sie fordern eine Beschäftigung mit der erzieherischen Wirklichkeit durch kontrollierte, wissenschaftliche Zugänge, d.h. eine pädagogische Tatsachenforschung, welche sich an der Erziehungswirklichkeit orientiert. „Im Unterschied zur geisteswissenschaftlichen Pädagogik handelt es sich bei der empirischen Erziehungswissenschaft nicht um einen einheitlichen Theorietyp. Dies machen schon die unterschiedlichen Bezeichnungen wie experimentelle bzw. deskriptive Pädagogik oder kritisch-rationale Erziehungswissenschaft deutlich. Gemeinsam ist diesen Ansätzen jedoch der Versuch, empirische Denkweisen zum zentralen Bestandteil der Erziehungswissenschaft zu machen.“ (Krüger 1994, S. 38)

Heinrich Roth forderte in den 60er-Jahren eine realistische Wende der Pädagogik: „Die Prüfung von Hypothesen an der Realität ist das charakteristische Merkmal empirischer Forschung (…), um Zusammenhänge, Bedingungen, Wechselwirkungen, Abhängigkeiten von Variablen im Bereich von Erziehung und Unterricht konkret erklären zu können.“ (Roth 1991, S. 45)

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Transzendentalkritische Pädagogik Richard Hönigswald ist der Begründer der transzendental-kritischen Pädagogik. Für Hönigswald, so Meder in seinem Buch „Prinzip und Faktum“, ist Philosophie Prinzipienwissenschaft und als solche Letztbegründung. Doch geht es Hönigswald nicht um die Begründung des Gegenstandes, sondern darum, die Bedingungen für den Begriff des Gegenstandes zu untersuchen und zwar in der ganzen Begründungsreihe (Meder 1975, S. 12ff.): „Die Notwendigkeit vernünftiger Begründung ist für alle menschliche Praxis gefordert. Sie stellt sich dem pädagogischen Handeln aber mit besonderer Radikalität, denn dieses richtet sich auf Subjekte. Der Verzicht auf Begründung bedeutet Willkür, Herrschaft und Machtausübung. Begründung ist nur möglich, wenn sich die Praxis an Prinzipien orientiert, die das Handeln dem Zufall entreißen.“ (Heitger 1989, S. 161)

Transzendentalkritische Pädagogik verzichtet auf normative Regelung (das, was sein soll), so wie sie in der christlichen dogmatischen Morallehre propagiert wird. Begründungszusammenhänge sieht sie in Immanuel Kants Arbeit „Kritik der reinen Vernunft“ (Kant, 1787) ;dem menschlichen Vermögen zur kritischen Vernunft. Kritische Urteilskraft und selbständiges Denken ohne normative Regelung sind Ziel bei der Erziehung von Heranwachsenden (Sonnek, 2008). Das Erkennen seiner selbst, des Lerners wie des Pädagogen, zeigt, wie umfangreich die Anschauung Hönigwalds in Bezug auf pädagogisches Handeln ist. Diese Betrachtungen über das Ich als denkendes und handelndes Wesen sind Grundlage seiner Arbeiten und fußen auf Descartes Erkenntnissen (Hönigswald 1913, S. 104ff.). Die angeführten Strömungen und Theoreme der Pädagogik habe ich fragmentarisch erwähnt, um darzustellen, dass diese für die Didaktik wichtig sind. Die Bedeutung des Individuums,

dass Erkennen seiner

selbst, als Teil seiner Umwelt im Lehr-Lernprozess und die Auseinandersetzung mit der Theorie und Praxis. Dieser Aspekt verliert nicht an Gültigkeit, auch wenn im Lehr Lernprozess bei Online Training Didaktiker

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und Lerner örtlich getrennt sind. Das Auslegen, das Verstehen und das Erklären der Erziehungswirklichkeit sind Teil einer pädagogischen Entwicklung, welche nicht lösgelöst von der heutigen Pädagogik im Internet zu sehen ist, sondern als geschichtlich fundamentale Erfahrung der Pädagogen miteinzubeziehen ist. Die kritische Auseinandersetzung der Didaktik mit ihrem Bezugsystem der Pädagogik steht in der ständigen Reflexion mit dem eigenen Handeln als Pädagoge, als Didaktiker und dem des Lerners. Das pädagogisch wissenschaftliche Handeln ist Grundlage für das didaktisch praktische Handeln im Schulungsalltag, welches ich im folgenden Abschnitt darstellen werde.

1.2 1.2.1

Didaktik Definitionen und Abgrenzung

Di|dak|tik, die; -, -en [zu griech. didaktikós, →didaktisch] (Päd.): Lehre vom Lehren (Duden, 2006). Wie die Pädagogik hat auch die Didaktik viele Strömungen und Richtungen durchgemacht. Didaktik wird als Kerndisziplin der Pädagogik genannt und befasst sich mit der Analyse und Planung von Unterricht und Rahmenbedingungen. Dies zeigt, dass Didaktik nicht reine Theorie, sondern immer ein Handeln mit einbezieht nämlich das bewusste Agieren, Arbeiten und Gestalten. Definitionen sind immer ein Ausdruck der gängigen wissenschaftlichen Theorien, eine Tradierung bekannter Theorien unter anderen Aspekten, oder auch komplett neuer Theorien. Der kulturelle Zusammenhang spielt eine große Rolle im Wortverständnis in der wissenschaftlichen Theorie wie im Praxisgebrauch. Wird „Didactique“ in der französischen Sprache als Ausdruck für eine Literaturgattung verwendet, ist sie im Angelsächsischen mit Curriculum die Beschreibung eines einzelnen Kurses. Im deutschsprachigen Verständnis und Kulturkontext ist der komplette LehrLernprozess gemeint (Blankertz, 1975). Die Bandbreite des Verständnisses reicht von der bildungstheoretischen Didaktik (siehe geisteswissenschaft-

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liche Pädagogik) über die informationstheoretische Didaktik (von der Kommunikationstechnologie kommend) bis zur kybernetischen Didaktik (Systemtheorie) bei der heutigen Verwendung im Ausdruck des didaktischen Designs (vlg. Blankertz 1975 S 13ff.). Die Didaktik wird durch die Veränderung der Gesellschaft und der Informations- und Kommunikationstechnologie einen weiteren Wandel in ihrer Begrifflichkeit und ihren Konzepten durchleben. „Denn die vielfältige Verwendung eines Terminus verwischt seine eindeutige Bestimmtheit.“ (Blankertz 1975, S. 15) Bei aller Bedeutungsvielfalt schließt Didaktik stets beide Aspekte des Lehrens und des Lernens ein. Für Wen? Was? und Wie? Warum? Womit? Diese unterschiedlichen Verständnisse über Didaktik lassen sich in didaktischen Modellen darstellen, welche als erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude fungieren und didaktisches Handeln analysieren. „Neben der Analyse haben Modelle den Anspruch in der Planung von Lehren und Lernen aufzuklären und zu helfen.“ (Gudjons 1999, S. 26) Didaktik nimmt immer Bezug auf eine Theorie (z.B. auf die Bildungstheorie) und ist auf die Praxis (z.B. Menschen, Raum, Medien) ausgerichtet. Der Didaktik-Begriff kann somit unterschiedlich, je nach zugrundeliegender Theorie, bestimmt werden. So stehen sich unterschiedliche Vorstellungen gegenüber: Heilmann, Otto und Schulz (vgl. 1979) beispielsweise verstehen Didaktik als Theorie oder Wissenschaft vom Unterricht, während Klafki Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte versteht. An diesen beiden Beispielen wird deutlich, dass es den einen didaktischen Weg nicht gibt. Um die unterschiedlichen Vorstellungen von Didaktik und ihre Hintergründe auch in Handlung umzulegen, werden wissenschaftlich fundiert Modelle bereitgestellt, wonach sich der Praktiker orientieren kann.

1.2.2

Die großen didaktischen Modelle

Didaktische

Modelle

zeigen

grundsätzliche

Strukturierungs-

möglichkeiten und Wechselwirkungen vom Unterricht auf. Allen Modellen ist die Suche nach einem allgemein gültigen Schema zum Verständnis

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von Lehr- und Lernprozessen gemeinsam. Sie ermöglichen eine Übersicht und Ordnung, sowie eine Reduktion auf wesentliche Aspekte. Dies ermöglicht eine Strukturierung des Unterrichtsgeschehens und bildet damit die Grundlage für Unterrichtsbeobachtung, Forschung, Planung und Analyse. Als ein ''didaktisches Modell'' bezeichnet Blankertz (1996) ein „auf Vollständigkeit zielendes Theoriegebäude zur Analyse und Planung didaktischen Handelns in schulischen und anderen Lehr- und Lernsituationen.“

Folgende didaktische Modelle wurden lange in Deutschland diskutiert und von Gudjons (2006, S 231ff.) als die „großen“ didaktischen Modelle bezeichnet. Auf die bildungstheoretische Didaktik und auf lehr- und lerntheoretische Didaktik werde ich näher eingehen, zumal sie für die Zielgruppenanalyse in meiner Arbeit von Bedeutung sind.

Bildungstheoretische Didaktik (Auswahl von Inhalten) • Kritisch–konstruktive Didaktik (Wolfgang Klafki)

Lehr-Lerntheoretische Didaktik (Unterrichtsanalyse und -planung) • Berliner Modell (Richard Heimann) • Hamburger Modell (Wolfgang Schulz)

Dialektisch–orientierte Didaktik (Gudjons 2006, S.239ff.) • Kybernetische Didaktik (Felix von Cube) versteht den Ausbildungsvorgang als Regelkreis. Der Lehrer ist Regler, welcher auf die Stellgrößen des Lerners Einfluss nimmt, um die Sollgröße (das Lernziel) zu erreichen. Messfühler für den Regelkreis sind die Lernkontrollen.

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• Kritisch-kommunikative Didaktik (Rainer Winkel) nimmt Stellung zur verbesserungswürdigen Wirklichkeit (kritisch) durch Beschreibung von Störgrößen (Störarten, Störfolgen etc.). Die Kommunikationstheorie und Störungen der Kommunikation stehen im Mittelpunkt der Betrachtung und sollen bei der Unterrichtsplanung bedacht werden. • Curriculare und lernzielorientierte Didaktik (Christine Möller) zielt auf Erstellung von Lehrplänen (Curricula), um die Beliebigkeit in der Umsetzung von Lehrinhalten zu kontrollieren. Die lernzielorientierte Didaktik ist eine pragmatische Vorgehensweise, welche bei der Planung von Unterricht die Lernplanung, Lernorganisation und Lernkontrolle vorsieht.

1.2.3

Kritisch-konstruktive Didaktik

Die bildungstheoretische Didaktik von Klafki zeigt die Wichtigkeit des Inhaltes und dessen Darstellbarkeit. Subjekt- und Objektorientierung sollen verbunden werden. Die Objektorientierung (materiale Bildungstheorien) befasst sich rein mit den Inhalten, und das Prinzip heißt „Möglichst viel wissen“ (z.B. alles von Algebra). Die Subjektorientierung (formale Bildung) befasst sich mit den Bedürfnissen und Grenzen von Menschen, um diese handlungs- und entwicklungsfähig zu machen. Klafki definiert die Inhaltsauswahl anhand von • Gegenwartsbedeutung • Zukunftsbedeutung • Zugänglichkeit • Sachstruktur • Exemplarische Bedeutung (Gudjons 2006, S 245)

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In den 80er-Jahren wurde die Didaktik kritisch-konstruktiv. Kritisch, weil der Unterricht nun humanistische Aufklärungsziele verfolgte, und konstruktiv, weil die Unterrichtspraxis im Zentrum stand. Dies hatte Konsequenzen für die Unterrichtsplanung: An erster Stelle steht die Bedingungsanalyse, gefolgt von der didaktischen Analyse, der methodischen Analyse sowie dem chronologischen Verlauf.

1.2.4

Lehr-Lerntheoretische Didaktik

Im Gegensatz zur bildungstheoretischen Didaktik geht die Lerntheoretische Didaktik - Berliner Modell von Heimann, Otto und Schulz (1979) nicht vom Bildungsbegriff aus, sondern orientiert sich stärker an konkreten Unterrichtsituationen. Sie ist stark praxisorientiert in der Unterrichtsplanung wie in der Analyse. Heimann beschreibt dieses didaktische Handeln anhand der Strukturanalyse und der Faktorenanalyse. Beim Berliner Modell werden die den Unterricht bestimmenden Faktoren erfasst. Zu den Bedingungsfeldern gehören die anthropogenen und soziokulturellen Voraussetzungen, die Lehr- und Lernprozesse mitbestimmen. Die Interdependenz (wechselseitige Abhängigkeit) der Entscheidungsfelder Intentionen, Inhalte, Methoden und Medien werden deutlich. „Die Gültigkeit der unterrichtlichen Entscheidungen wird durch deren anthropologische und kulturtheoretische Vorraussetzungen bestimmt, und diese Voraussetzungen wieder werden von den Unterrichtsprozessen beeinflußt: Der Unterricht wird nicht als selbstgenügsame pädagogische Provinz, sondern als soziales Geschehen in Wechselwirkung mit anderen Faktoren gesehen.“ (Heimann 1965, S. 25)

Das Berliner Modell wurde von Schulz (1979) als Handlungsmodell zum Hamburger Modell weiterentwickelt: alle am Unterricht beteiligten Strukturmomente der Analyse und Bedingungen dürfen hinterfragt werden. Die Analyse wird von Gudjons (2006, S.238) in vier Fragen gefasst: • Was soll gelehrt und gelernt werden? • Wer lehrt hier etwas, mit wem als Lehrer?

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• Auf welche Weise wird das, was für den Menschen dieser Ausganglage als Ziel vermittelt wurde, am besten erreicht – mit welchen Vermittlungsvariablen? (z. B. Medien) • Wie stelle ich denn nun fest, ob der Unterricht erfolgreich war- Erfolgskontrolle?

Anthropogen

Anthropogen Intention/

Inhalte

Voraussetzungen

Folgen Methoden

Medien

Soziokulturelle

Soziokulturelle

Abbildung 1: Lerntheoretisches Modell (Quelle: Peter Liebetrau, Vorlesung WS 2004/2005)

Schulz (zit. nach Gudjons 2006, S. 350) unterscheidet 4 Ebenen der Unterrichtsplanung: Perspektivplanung, Umrissplanung, Prozessplanung sowie Planungskorrektur und berücksichtigt auch Voraussetzungen der Unterrichtsplanung. Die beschriebenen Modelle stellen nur eine Auswahl aus der großen Vielzahl von didaktischen Theorien und Modellen dar. Diese Modelle sind mehr oder weniger in der Praxis etabliert oder gänzlich aus der Erziehung verschwunden. Die Aus- und Weiterbildung im beruflichen Alltag und die Integration von Pädagogik und der jeweils notwendigen Didaktik sind in ständiger Entwicklung. Die Didaktiker von Morgen müssen sich einer neuen Herausforderung für die außerschulischen Arbeitsfelder stellen (Gudjons 2006, S.361). Das Morgen ist bereits Alltag und die neue Herausforderung sind Fragen des Didaktikers von Heute. Schulz liefert eine holistische Sichtweise für

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den Didaktiker, gibt ihm einen Rahmen vor, in dem er selber unabhängiger agieren kann. Die Voraussetzungen und Folgen sind die anthropologischen Säulen, welche die Intention, Inhalte, Methoden und Medien stützen (siehe Abb. 1). Diese Sichtweise gibt den Menschen (Lerner und Lehrer) eine andere Gewichtung als die anderen Modelle wie z.B. Curriculare und lernzielorientierte Didaktik. Meder schreibt in seinen Ausführungen, dass das Berliner Modell sich zu sehr an sozikulturellen Aspekten orientiert. Er stellt aber auch fest, dass es für die Webdidaktik nicht paßt, gibt aber gleichzeitig für eine breitere Auffassung das Modell von K.H Flechsig an.

1.2.5

Das Modell von K.H. Flechsig (didaktisches Design)

Flechsig et al. haben in ihrer „Erstfassung eines Katalogs didaktischer Modelle“ mit ihren 5 Grundsätzen bewusst auf ein allgemeingültiges Modell verzichtet und beschreiben damit eine breitere Auffassung, „und daß sie für weitere Bereiche menschlichen Handelns gelten könne“ (Flechsig 1978, S.3). „Kein didaktisches Modell kann für alle Zeiten, alle Inhalte, alle Gruppen von Lernern, alle Institutionen und alle Kulturen Geltung beanspruchen.“ (Flechsig 1978, S.18)

Flechsig plädierte für Vielfalt anstelle von didaktischen Monokulturen. Er sieht Modelle als komplexe Handlungsformen in komplexen Umwelten mit verschiedenen Handlungsträgern. Diese Modelle bedürfen der ständigen Weiterentwicklung im Sinne der Evaluation, auch in der Anwendung hermeneutischer–interpretierender Methoden und scheinen damit die geisteswissenschaftliche Tradition Diltheys fortzuführen. (vgl. Kap. Geisteswissenschaftliche Pädagogik). Flechsig entwickelte seinen Katalog weiter und gibt Gründe an, warum didaktische Vielfalt notwenig sei.

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Gründe sind seiner Meinung nach sind z.B.: • unterschiedliche Lernstile und der daraus folgende unterschiedliche Lernerfolg in Abhängigkeit zur Lernumgebung und der agierenden Personen • Unterschiedlichkeit von Lernmotivation und Lerninteressen • Verschiedenheit der Kompetenzen und der Wissensgebiete • Unterschiedlichkeit der Kontexte, in den Ressourcen und der unterschiedlichen gesetzlichen und organisatorischen Rahmen. Aus diesem Zusammenhang heraus, so Flechsig, „wird es künftig darum gehen, die Kontexte, in denen organisiertes Lernen und Lehren stattfindet, sehr viel sorgfältiger zu analysieren, um Informationen darüber zu gewinnen, welche Didaktiken (didaktische Modelle) sich für welche Kontexte eigenen, für welche Zielgruppe, für welche Kulturen, für welche Institutionen und für welche Anwendungen.“ (Flechsig 1996 S.11). Der Kontext in welchem Didaktik stattfindet ist mit neuen Medien ein anderer. Das erkannte Defizit hat Didaktiker und Pädagogen dazu geführt jene speziellen Fragen wissenschaftlich im Rahmen der Medienpädagogik zu erforschen. Diese Forschungsergebnisse sind teilweise Grundlage bei der Entwicklung der Webdidaktik, welche in ihrem Namen schon beide Bereiche expliziert und im nachfolgenden erörtert werden. Diese Erörterung stellen nachfolgend auch die Gesichtpunkte dar, unter welchen die Zielgruppenanalyse in der Webdidktik gesehen wird.

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Kapitel 2

2.1

2.1.1

Medienpädagogische Didaktik und Neue Medien

Allgemein

Medien sind Kommunikationsmittel und wurden in der Didaktik immer schon eingesetzt, durch bildliche Darstellungen in den großen Lexika und Bildbänden im Mittelalter bis heute durch den Einsatz moderner Information und Kommunikationstechnologien. Die Didaktiker verwendeten Medien zur Veranschaulichung von Lehrinhalten. Medien sind in ihrem Verständnis unterschiedlicher Art und reichen von der Sprache bis zum geschriebenen Wort, ob im Buch oder am Computer, als Text oder als Bild.

Abbildung 2: Erstes medizinisches Kompendium 3 Jahrtausend v. Chr.

Jede menschliche Kommunikation hat eine Quelle, dies ist der Sender. Er gibt seine Nachricht in Form eines Kodes über einen Kanal weiter. Bei der Übertragung kann es zu Störungen kommen. Beispielsweise wenn der Sender und der Empfänger kaum einen gemeinsamen Zeichenvorrat haben. Die Zeichen sind Elemente (Wörter), denen eine Bedeutung zugeordnet wird. Ein oder mehrere Zeichen bilden ein Signal, wenn sie eine bestimmte Reaktion auslösen. Durch die Verknüpfung der Bedeutung der Zeichen und der Handlungssequenzen ergibt sich aus einer Nachricht eine Information. (Stadtfeld 2004 S. 30ff.) Neue Techniken der Informations-

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und Kommunikationstechnik (IKT) erlauben es, Informationen auch multimedial und audio-visuell zu übertragen. Die Kommunikationstheorie von Shannon & Weaver aus dem Jahr 1949 lieferte ein Modell, welches im wesentlichen die Übertragung von Information im technischen und damit heutigen Verständnis von neuen Medien darstellt (von den Morsezeichen bis zu komplexen multimedialen Lehr- und Lernszenarien am PC).

Abbildung 3: Erweitertes Kommunikationsmodell von Shannon & Weaver Quelle: http://mtb-projekt.at/groupworks/img/wiki_up/shannon_weaver.gif

Dieses Modell wird auch heute noch für die Übermittlung von Information verwendet, doch ist die Frage, inwieweit Wissen mit neuen Medien transportierbar ist, mit dem einfachen Schema sicherlich nicht zu klären. Einflussfaktoren wie Verhalten, Mimik und Gestik sind z.B. bei der Zielgruppe für Online learning schwer in das Modell zu integrieren. Der Einsatz von Medien und die möglichen Interaktionen über das Medium Internet und Lehren sind Fokus dieser wissenschaftlichen Disziplin. Die Fragen wie man auf die Zielgruppe eingehen kann, auch wenn der Didaktiker sein Gegenüber physisch nicht kennt sind unter anderem Fragen, welche mit der Medienpädagogik und Mediendidaktik beantwortet werden sollen. Die Medienpädagogik ist mittlerweile ein weites Forschungsfeld und ich möchte in den nächsten Abschnitten die grundlegenden Fragen dieser Disziplin darstellen und zur Webdidkatik hinführen.

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2.1.2

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Medienpädagogik

„Medien werden zur Wissensvermittlung schon immer eingesetzt“, so Stadtfelder (2004) und werden in der heutigen Auffassung von Medien und neuen Medien (Internet) „als die Gesamtheit aller pädagogisch relevanten handlungsanleitenden Überlegungen mit Medienbezug einschließlich ihrer medientechnischen und medientheoretischen bzw. empirischen und normativen Grundlagen“ (Tulodziecki 1997, S.45) verstanden. Medienpädagogik ist ein eigenständiger Fachbereich der Pädagogik. Die Aufgabenbereiche der Medienpädagogik sind unterschiedlich und werden von Tulodziecki unter folgenden Gesichtpunkten vorgenommen: • „Auswählen und Nutzen von Medienangeboten • Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen • Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen • Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen •

Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion

und Medienverbreitung“

(Tulodziecki 1997, S.46)

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Medienpädagogik

Mediendidaktik

Medienerziehungstheorie

Medientechnik

Pädagogisch zu rechtfertigende Zielvorstellung

Medientheorie

Pädagogisch zu rechtfertigende Zielvorstellung mit Medienbezug

Deskriptive und empirischhypothetische Aussagen

Medienforschung

Medienpraxis

Abbildung 4: Medienpädagogik und ihre Disziplin (Tulodziecki 1997, S.46) Quelle : Stadtfeld 2004, S. 54

2.1.3

Mediendidaktik

Mediendidaktik ist ein Teilbereich der Medienpädagogik und beschäftigt sich mit dem Einsatz von Medien in der Lehre. Die Mediendidaktik greift damit im Prinzip ähnliche Fragen auf wie die allgemeine Didaktik. Es soll geklärt werden, wie man durch die Benutzung von technischen Medien Lehr- und Lernprozesse innerhalb und außerhalb von geplanten Bildungskontexten (also etwa auch in der Freizeit) verbessern kann und wie diese Mittel methodisch einsetzbar sind.

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Medien (Schaubilder, Darstellungen) wurden schon sehr früh zur Visualisierung eingesetzt. Die didaktische Frage, wann und unter welchen Rahmenbedingungen diese verschiedenen Medien eingesetzt werden, sind ebenso zentrale Fragen der Mediendidaktik. Heimann Paul erkannte bereits vor mehr als 30 Jahren, dass das Strukturgefüge des Unterrichts in wechselnder Beziehung zueinander steht. Medien und Inhalt stehen in Abhängigkeit zueinander, sollen sie sinnvoll eingesetzt werden. Swertz schreibt dazu, dass es abhängig von Lehrinhalten wenig Sinn macht, Medien, welche bis dato für bestimmte Lehrinhalte verwendet worden sind, auf ein anderes Medium zu übertragen, wie z. B. ganze Buchseiten auf PC (Swertz 2004, S. 26ff.). Mediendidaktik beschäftigt sich auch mit der Frage, inwieweit die Rahmenbedingungen (siehe lehrtheoretische Didaktik) Einfluss auf die Medienwahl haben, da sie Teil des Strukturgefüges pädagogisch-didaktischen Handelns sind. Nachdem der Hype um den Einsatz der Medien in der rechnergestützten Lehre am Verschwinden ist und Ernüchterung über deren Wirkung eintritt, meint Kerres (2003) folgendes: Ob mediengestützte Lernangebote überhaupt positive Effekte auf den Lernerfolg haben, hängt ganz wesentlich von einigen Moderatorvariablen ab. Zentrale Variable sind: •

Akzeptanz bei Lehrenden und Lernenden

•

Selbstlernfähigkeit

•

Drop-out

Kerres geht davon aus, dass die Wirkung nicht vom Medium selber sondern von den didaktischen Konzepten ausgeht, sieht aber sehr wohl Potentiale der Mediendidaktik in der Bildungsarbeit (Kerres 2003, S. 269). Diese Annahme scheint deckungsgleich mit dem lerntheoretischen Modell von Heimann und in weiterer Folge mit jenem von Swertz. Diese sehen

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den erfolgreichen Einsatz von Medien durch neue didaktische Konzepte, in Abhängigkeit von Umwelt (Rahmenbedingungen) und Inhalten.

2.1.4

Didaktik und E-learning

„E-learning wird als Oberbegriff für alle Varianten internetbasierter Lehr und Lernangebote verstanden“ (Kerres 2001, S. 14) und • in digitalisierter Form dargeboten , • und zeichnen sich durch Multimedialität (verschiedene Datentypen wie Texte, Graphik, Ton, Video und Verteilung der Information in Form von CD, DVD oder anderen Speicherformen) • oder Telemedien aus (Technik zur Überwindung von Distanz).

WBT

MULTI-Medien

TELE-Medien

CBT

Abb.5 Multimedien und Telemedien, CBT und WBT Quelle: Kerres (2001, S. 14)

Diese Zusammenfassung erweitert Kerres um die Nutzung der Medien durch CBT (Computer Based Training) und WBT (Web Based Training) und fügt hinzu, dass diese sich nicht scharf trennen lassen. CBT können über das www (world wide web) internetgestützt verteilt werden (Kerres 2001, S.13f.). WBT steht auch als Synonym für Online-Schulung bzw. Training in der Aus- und Weiterbildung.

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E-Learning gehört zu den Lehr- und Lernformen, die durch ein hohes Maß an technischen Medien charakterisiert sind. Medien waren schon immer Teil der Didaktik und seit dem Eindringen des Computers in die Lebensund Arbeitswelt wurden immer wieder theoretische Modelle entworfen, die dem Computer sogar eine Sonderstellung unter den Medien einzuräumen versuchten - bis hin zum Computer als Ersatz für den Lehrenden. Auch hier ist beim Einsatz von WBT und bei der Konzeptionierung von Lehr- und Lernangeboten die Frage zu stellen, wie die geforderten pädagogisch-didaktischen Rahmenbedingungen und die didaktischen Konzepte aussehen könnten. Denn neue Medien dürfen nicht, „wie es eine weitgehend pragmatisch konventionelle Medienkonzeption nahelegt, mit anderen bereits anerkannten Medien konkurrieren und den gleichen Kategorisierungs- und Bewertungsmaßstäben unterworfen werden, sondern müssen im Rahmen eines zu entwickelnden eigenständigen Verwendungskonzepts betrachtet werden“ (Stadtfeld 2004, S. 35). Der genannte Hinweis sowie neuere Belege und wissenschaftliche Arbeiten über E-learning zeigen auf, dass diese Forderung nach pädagogischdidaktischen Rahmenbedingungen eine äußert wichtige ist (u.a Bürg et a l2005 , Kerres 2006). Die rein technische Machbarkeit alleine genügt nicht. Ohne den Lehrer, welcher mit seinem Wissen über didaktisches Handeln im Lehr- und Lernprozess Konzepte erarbeitet, läuft man Gefahr, reinen Content zu vermitteln. Dieser Ansatz wurde schon in der bildungstheoretischen Vorgabe vom „Paradigma des Inhalts“ propagiert. Diese Tatsache des Paradigmas des Inhaltes, entsteht unter anderem durch die Eigenheit des Mediums Internet und der daraus resultierenden physikalischen Trennung von Lehrer und Lerner (Arnold 2006, S. 13ff.). Neue Medien erfordern eine neue Herangehensweise bei der Konzeptionierung webbasierten Lernens. Meder (2006) schreibt von einer radikalen Änderung in der Art des Lernens und der dazu erforderlichen Didaktik. Meder wie Arnold stellen in ihren Arbeiten neue Sichtweisen beim Zusammenhang von Neuen Medien und Lernen vor und liefern Hintergrün-

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de, warum neue Medien eine andere neue Didaktik erfordern. Die Webdidaktik auf welche ich im näheren eingehen werde liefert eine Methode um auf diese Änderung zu antworten.

2.2

2.2.1

Webdidaktik

Das wissenschaftstheoretische Modell von Meder

Meder’s Webdidaktik beruht auf vier theoretischen Grundlagen: Didaktik: Bewährte didaktische Modelle werden für das E-Learning umgesetzt. Die Webdidaktik umfasst Medienmodelle (z.B. konkretisierendes Modell), Mikromodelle (z.B. beispielorientiertes Lernen) und Makromodelle (z.B. entdeckendes Lernen). Die Inhalte der Wissensbasis können automatisch nach dem gewünschten Modell angeordnet werden. Medientheorie: Analysen von Medien werden für die Anordnung der Inhalte umgesetzt: Lange Fließtexte auf dem Monitor sind ebenso langweilig wie Vorträge am Fernseher. Computertechnologie erfordert die Anordnung von Inhalten in bildschirmgroßen Wissenseinheiten, die in einem Hypertext miteinander verbunden sind. Die Webdidaktik liefert die dazu erforderlichen Navigationshilfen. Wissensorganisation: Aus der Wissensorganisationstheorie werden etablierte Techniken für die selbstgesteuerte Recherche übernommen: Alphabetische Indexe, Wissenslandkarten, Kataloge und Volltextsuchen unterstützten den Suchprozess.

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Um die Suchstrategien effektiv einsetzen zu können, ist die Wissensbasis nach dem Konzept der Webdidaktik als Thesaurus organisiert. Bildungstheorie: Aus der Bildungstheorie werden grundlegende Überlegungen zur Sinnhaftigkeit des Einsatzes von Computern in der Pädagogik entnommen. Im Mittelpunkt steht dabei die Überlegung, dass durch E-Learning reflexives Denken und der Umgang mit heterogenen Wahrheiten angeregt werden können. Die didaktischen, medientheoretischen, wissensorganisatorischen und bildungstheoretischen Ansätze werden in der Webdidaktik in ein systematisches Konzept gebracht. Dadurch entsteht eine schlüssige, leicht nachvollziehbare Struktur. Integration von Lernerorientierung (selbstgesteuertes Lernen) und didaktischer Steuerung (fremdgesteuertes Lernen) wird durch die Verbindung didaktischer Modelle mit Recherchetechniken erreicht. Mit der Webdidaktik nach Meder wird die Produktion und Bereitstellung multimedialen Materials im Internet gesteuert. Im webbasierten Lernen müssen Inhalte bildschirmgerecht präsentiert werden. Damit eine individuelle Navigation (polylineare Struktur) möglich ist, sind in sich geschlossene Bildschirmseiten erforderlich, die in eine didaktisch strukturierte Wissensbasis eingebunden werden. Die Webdidaktik liefert die geeignete didaktische Struktur. Die Webdidaktik ermöglicht eine individuelle Navigation, die sowohl auf Grundlage individuell gewählter didaktischer Modelle als auch Mithilfe von Retrievaltechniken erfolgen kann und so fremd- und selbstgesteuertes Lernen gleichermaßen ermöglicht.

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2.2.2

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Das handlungsorientierte Modell von Swertz

Wissen ist eine zentrale Ressource in modernen Gesellschaften und in Unternehmen. Wer Wissen teilt, mehrt es. Doch wie teilt man Wissen? Wie wird Wissen an andere weitergegeben? Das Internet bietet hierfür neue Möglichkeiten an. Wer dieses Medium nutzen und die Wissensvermittlung richtig betreiben will, muss sich mit Didaktik auseinandersetzen. Die richtige didaktische Aufbereitung besteht nach Swertz aus vier Schritten (Swertz 2004, S. 9): 1. Analyse der Bedingungsfelder (Rahmenbedingungen) einer didaktischen Maßnahme; 2. Gestaltung der Entscheidungsfelder (Gestaltungsmöglichkeiten); 3. Durchführung einer Dekontextualisierung; 4. Durchführung einer Rekontextualisierung; 5. Qualitätssicherung.

Dekontextualisierung meint die Recherche, Sammlung und Zusammenstellung einzelner Lern- und Wissenseinheiten zu einem Thema. Aus einer Vielzahl von Informationen und Quellen werden einzelne Elemente herausgelöst und zu Lerneinheiten aufbereitet. Diese wiederum werden mit unterschiedlichen Medientypen präsentiert. Beim Wissen lässt sich interaktives, kooperatives und rezeptives Wissen unterscheiden, letzteres umfasst:
Orientierungswissen

(„gewusst was“)


Handlungswissen („gewusst

wie“)


Erklärungswissen („gewusst

warum“)


Quellenwissen („gewusst

wo“)

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Diese Wissens- und Lerneinheiten lassen sich in unterschiedlichen Medien präsentieren. Im Web zählen dazu E-Mail, Foren, Mailinglisten, Chat, Video-/ Audio-Konferenzen, Text, Bild, Ton und vieles mehr. Mit der Rekontextualisierung werden die einzelnen Einheiten zu einem Ganzen zusammengeführt. Grundlage dafür ist ein didaktisches Modell. So entstehen spezifische Unterrichtseinheiten, Lernpfade oder Kurssequenzen. Schließlich muss die Qualität des Ergebnisses geprüft werden.

2.2.3

Differenzierung

Meder et al. (2006) beschreiben in ihren Ausführungen die Entwicklungsgeschichte der Webdidaktik als eine Möglichkeit der geforderten Didaktik für neue Medien. Die Duisburger Bielefelder Webdidkatik von Meder (2004) hat unter dem Aspekt des lebenslangen Lernens ein Modell entworfen, das einen geschichtlichen Kontext zur Bildungstheorie ins Verhältnis zu neuen Medien setzt. Der Hinweis auf eine neue Didaktik wird wissenschaftstheoretisch begründet, gibt jedoch noch keine Handlungsanweisungen. Swertz (2004) bezieht sich in seinem Buch „Didaktisches Design“ auf die pädagogischen Grundlagen von Meder. Er liefert damit nicht nur Hintergründe, sondern auch klare Hinweise für die Anwendung der Webdidaktik. Schon zu Beginn seiner Arbeit verweist er als erste detaillierte Handlungsanweisung bei der Erstellung von Lehrmaterial im Internet auf die Erhebung der Rahmenbedingungen. Ein Teil dieser Rahmenbedingungen ist die Zielgruppenanalyse, auf welche ich näher eingehen möchte um eine Grundlage zur Beantwortung meiner Fragen darzustellen.

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2.3

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Didaktisches Design- Zielgruppenanalyse

2.3.1

Rahmenbedingungen

Bei der Entscheidung, eine Lernplattform zu entwickeln, existieren im Normalfall nur vage Vorstellungen darüber, wie diese konkret aussehen soll. Bevor nun entwickelt wird, muss man sich zunächst Gedanken machen, welchen äußeren Bedingungen die zu entwickelnde Lernumgebung unterworfen sein wird, damit diese optimal darin eingebettet werden kann. Daher sollten vor dem Gestaltungsprozess einige Überlegungen gemacht werden, welche folgende Kernfragen ergeben:

•

Welcher Zweck wird mit dem Lehrangebot verfolgt? Was soll verändert werden und woran kann diese Veränderung anschließend erkannt werden? Formulieren Sie eine Kernaussage für Ihr Lehrangebot.

•

Mit welchen finanziellen und personellen Ressourcen kann für die Entwicklung, Durchführung und Evaluation gerechnet werden? Können z.B. Assistierende oder Experten/Expertinnen in den Prozess eingebunden oder zumindest angefragt werden?

•

Unter welchen räumlichen Bedingungen findet das Lernen statt? Welche Infrastruktur steht zur Verfügung (Medien und Geräte, Software und Hardware)?

•

In welchen zeitlichen und organisatorischen Bedingungen ist das Lehrangebot eingebettet?

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•

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In welchem Arbeits- und/oder Lernzusammenhang ist das Lehrangebot eingebettet? Wie sieht das gesamte Curriculum aus?

•

Gibt es bereits bestehende Unterlagen und Materialien, auf die zurückgegriffen werden kann? Wurde bei der Zielgruppe bereits eine Bedarfserhebung gemacht? Wurden schon Konzeptentwürfe erstellt?

2.3.2

Merkmale der Zielgruppenanalyse

Mit Hilfe dieser Angaben lässt sich ein Zielgruppenprofil erstellen und beispielsweise herausfinden, wie homogen die Zielgruppe ist. Bereits aus wenigen Ergebnissen einer Zielgruppenanalyse lassen sich Konsequenzen für die didaktische Planung ableiten: Haben die Teilnehmenden zum Beispiel ein begrenztes Zeitbudget, so müssen die Inhalte auf das Allernotwendigste reduziert werden. Wird die Teilnahme selbst finanziert, sollte auf teure Medien und Hilfsmittel verzichtet werden. Bestehen viele (berufsbezogene) Vorerfahrungen, so sollen die Lerninhalte möglichst daran anknüpfen. Bestehen unterschiedliche Teilnahmemotive oder Erwartungen, so könnten interessenbasierte Lerngruppen eingeteilt werden etc.

•

Bedarf es zusätzlicher Betreuung, Einweisung, etc.?

•

Wie sieht das Zeitfenster für die Bewältigung von Aufgaben aus?

•

Können sich die Lernenden selbst organisieren?

•

Wie ist die örtliche Verteilung der Lernenden

Auch bei der didaktischen Planung kann die Rechnung nicht ohne den Wirt gemacht werden. Lernende bringen immer Merkmale und Vorwissen mit, die sich auf den Lernprozess auswirken und durch eine Zielgruppenanalyse in die Planung einbezogen werden sollten. So wird die Ausrich-

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tung des Lernangebotes auf die Zielgruppe erleichtert, was die Chancen für Lernerfolge deutlich erhöht (Jechle 2001, S.12). Jechle hat wichtige Merkmale einer Zielgruppenanalyse zusammengefasst. Die einzelnen Punkte dienen als Hilfestellung, die entsprechenden Angaben können durch Dokumentenanalyse (zum Beispiel Qualifikationsprofile), Gespräche, Fragebogen, Beobachtung, Expertenbefragung oder aus Erfahrungen mit früheren Angeboten dieser Art gewonnen werden. Jechle gibt folgende Leitfragen an:

•

Erhebung von demographischen Daten, welche zur Planung der Distribution des Mediums erhoben werden.

•

Die Ergebnisse einer Analyse der Lernsituation sollen Aufschluss darüber geben, welche technischen Geräte und wie viel Zeitbudget der Zielgruppe zur Verfügung stehen.

•

Die Analyse von Vorkenntnissen und Erfahrungen der Lernenden gibt Klarheit darüber, welche Vorkenntnisse die Zielgruppe besitzt und inwiefern darauf aufgebaut werden kann.

•

Bei der Erarbeitung von Erwartungen und Einstellungen soll herausgefunden werden, durch was die Lernenden zum Lernen motiviert werden. Die unterschiedlichen Profile in Bezug auf Interesse und Erwartung ermöglichen die Einteilung in Lerngruppen verschiedener Interessen und Lernziele.

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Tabelle 1: Didaktische Merkmale der Zielgruppe

Lernsituation

Demographische Daten

Alterszusammensetzung Geschlechterverteilung Bildungsabschlüsse Art der Berufstätigkeit Geographische Verteilung Anzahl der Teilnehmenden pro Lerneinheit

Freiwilligkeit der Teilnahme Finanzierung der Teilnahme Zeitbudget Lernort Familiäre und berufliche Belastung Medienzugang , technischer Infrastruktur Internetanschluss

Vorkenntnisse und Erfahrung

Allgemeinwissen, Vorkenntnisse bezogen auf die Lerninhalte Berufspraktische Erfahrung bezogen auf

Erwartungen und Einstellungen

Teilnahmemotiv Erwartungen bezüglich der Lerninhalte

die Lerninhalte

Subjektive Lernziele

Lerngewohnheiten

Einstellung zum Lernen generell

Erfahrungen mit verschiedenen Lernme-

Einstellung zu bestimmten Lernformen

thoden und Lerntechniken

und Lehrinhalten

Vorkenntnisse und Erfahrungen mit verschiedenen Lernmedien

2.3.3

Pragmatismus in der Zielgruppenanalyse

Swertz und Meder fordern in ihren Arbeiten eine Analyse der Zielgruppe. Diese Analyse scheint fast unmöglich, da sich so viele Variable in der

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Zielgruppe finden. Schon alleine das Verhalten der Teilnehmer als Einzelperson oder aber in der Gruppe hat Einfluss auf die Gestaltung des Lehrinhaltes. Bei der Erstellung von Lehrmaterialien in einer webbasierten Lernumgebung finden sich andere Indikatoren, welche für den erfolgreichen Einsatz nötig sind. Die Analyse einer Zielgruppe ergibt sich laut Swertz durch Teilnehmer-Listen von bereits angebotenen Online-Kursen, die Hintergründe und Information für den Didaktiker liefern. Diese Art von Analyse gibt aber die Erziehungswirklichkeit nur zum Teil wieder und lässt die Frage im Vorfeld der Produktion von Online Trainings offen, ob genügend Erkenntnisse über Zielgruppe der RadiologietechnologInnen vorhanden sind. Erst der erfolgreiche Einsatz entscheidet darüber, so Meder, und wäre nicht im Sinne der Arbeit des Didaktikers und der Unternehmen, welche Online-Trainings verkaufen. Der Pragmatismus geht in seinem Erfahrungs- und Erkenntnisgewinn andere Wege. „Wahr ist, so lautet das Motto des Pragmatismus, was funktioniert.“ (Varela, 2001 S. 7) Der Pragmatismus orientiert sich an der Lebenswelt und nimmt diese Erfahrung der Zielgruppe mit, um auf die erfolgreiche Erstellung im Vorfeld der Produktion von Online-Schulung Einfluss zu nehmen. Das Handeln der Menschen im Alltag, steht im Mittelpunkt des Pragmatismus und es gibt keine Trennung zwischen Theorie und Praxis. Der Pragmatismus „sucht nicht nach allgemeinen, metaphysischen Prinzipien, nicht nach der Essenz, dem Wesentlichen, sondern sieht immer gleichzeitig Allgemeines und Besonderes. Theorie und Praxis, Handeln und Erkenntnis, sind verknüpft.“ (Richter, 1995 S. 50) Diese von Richter getätigte Aussage untermauert einerseits die Tradierung der Pädagogik und der Didaktik, liefert aber auch gleichzeitig einen Handlungsansatz für den Didaktiker, bei der Erstellung von Online Trainings. Für ihn steht der Mensch, er selbst und auch der Lerner ergo die Zielgruppe im Mittelpunkt. Dies impliziert das Erkennen der Handlungen im Schulungsalltag der Zielgruppe und seiner eigenen Handlungen um

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Erkenntnisse zu gewinnen. Die Gesichtspunkte der Webdidkatik in Bezug auf Pädagogik und Didaktik, liefert die wissenschaftlichen Hintergründe. Swertz lehnt sich an die Webdidkatik und führt sie in seinem Buch „Didaktisches Design“ weiter. Die Wichtigkeit der Zielgruppenanalyse ist in den Arbeiten untermauert. Wie? ist eine Frage die nicht offenkundig beantwortet wird. Das orientieren am Schulungsalltag des Lernenden soll Auskunft darüber geben über das Wie? Wer? und Warum?. Dies ist die Frage, welche ich mit dem empirischen Teil meiner Arbeit beantworten möchte. Die pragmatische Zielgruppenanyalyse, erstellt unter den pädagogischen Gesichtspunkten der Webdidkatik, beinhaltet beide Personen des Handelns, den Didaktiker und den/die RadiologietechnologInnen.

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3 3.1

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Kapitel 3 Empirische Studie (Online-Zielgruppenanalyse)

Online-Schulungen von Großgeräten für Radiologietechnologen werden immer mehr angeboten. Gerade der hochtechnisierte Beruf der Radiologietechnologen als Primäranwender, welcher in einem ständigen Spannungsfeld zwischen Maschine, Mensch und Technik steht, ist Zielgruppe der Anbieter für Großgeräte. Der immense Fortschritt in der Gerätetechnik zur Diagnose und Behandlung von Patienten führt in immer kürzer werdenden Abschnitten zum Austausch dieser Geräte und damit verbundener Schulung. Dies geschieht unter dem Aspekt, dass diese Investitionen zum Wohl des Patienten geschehen. Das Intervall zwischen den Schulungen für Gerät und der dazugehörigen Software wird kürzer. Online Learning ist ein teures Vorhaben und sollte abgesehen von der Möglichkeit der technischen Realisierung auch didaktische Grundlagen beachten. Didaktische Grundlagen sind in der Lehre hinlänglich bekannt und ändern sich mit dem Medium Internet insofern, als dass andere didaktische Variable in der Analyse des Lerners und seiner Lernumgebung im Vorfeld untersucht werden sollten. Diese Berufsgruppe ist somit ein ideales Beispiel für die vorliegende Arbeit. Der Einsatz und die Anwendungen von Online-Schulungen wird in Zukunft fixer Bestandteil der täglichen medizinischen Praxis. Dies kommt nicht von ungefähr, da sich diese Berufsgruppe auch in dem Spannungsfeld von permanentem Schulungsbedarf bei gleichzeitigen Ressourcenengpässen und Budgetknappheit bewegt. Zweck dieser empirischen Studie ist es daher, die Zielgruppe der RadiologietechnologInnen, die Entscheidungs- und Kostenträger innerhalb des Gesundheitswesens, sowie auch die Unternehmen, welche Online Learning produzieren und vertreiben, zu informieren. Diese Arbeit soll Dis-

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kussionsgrundlage für zukünftige Online-Schulungen und Weiterbildungsmaßnahmen bieten. Darüber hinaus sollen die vorliegenden Ergebnisse auch die Möglichkeit der Ableitung von Qualitätsanforderungen und einen Beitrag zur Verbesserung der Lehre in der Medizin und medizinischen Weiterbildung liefern.

3.2

Methode und Ablauf

Stichprobe Die Zielgruppe der Stichprobe ist auch zugleich Zielgruppe der pädagogisch–didaktischen Analyse. Damit eine Verwechslung ausgeschlossen wird, spreche ich hier von Stichprobengruppe. Die Stichprobengruppe sind alle Mitglieder des Berufsverbands der RadiologietechnologInnen Österreichs. Die Erhebung der Gesamtzahl der RadiologietechnologInnen Österreichs ist aufgrund der vorherrschenden Situation (öffentlicher und privater Gesundheitsdienstanbieter) nicht möglich. Der Verband vertritt ca. 800 Mitglieder. Die Datenqualität ergibt sich aus der laufenden Aktualisierung der Adressendatenbank des Berufsverbandes. Damit ergibt die Stichprobengruppe auch die Grundgesamtheit. Die geschlechterspezifische Verteilung ergibt ein Verhältnis von ca. 78 % weiblichen Mitgliedern und ungefähr 22 % männlichen Mitgliedern. Genauere Angaben über die Zusammensetzung der Stichprobengruppe wie z.B. Altersverteilung wurden aufgrund des Datenschutzgesetzes vom Verband nicht mitgeteilt.

Fragebogen Die Grundlage für den Fragebogen bildet der theoretische Teil der Arbeit. Die Aufarbeitung der Fragestellungen wurde unter den Gesichtspunkten der Webdidaktik durchgeführt. Die Operationalisierung der Fragen ergibt sich im Kapitel 2 und 3. Weiters fließen in diesen Online-Fragebogen die

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berufliche Erfahrung des Autors als Radiologietechnologe und als Mitarbeiter eines Medizintechnischen Unternehmens mit ein. Der Online-Fragebogen wurde mit einem Anbieter im Bereich OnlineUmfragen durchgeführt (www.2ask.at). Die Fragen wurden in einem Portal mit vorgegebener Software erstellt, und der Zugriff erfolgte Passwortgeschützt. Es wurden offene und geschlossene Fragen gestellt. Im letzten Abschnitt des Fragebogens wurden Filterfragen eingebracht, um selektive Informationen aufgrund der jeweiligen Entscheidung zu erhalten. Diese Fragen bieten auch die Möglichkeit einer halboffenen Antwort, um jene Informationen zu erhalten, welche mit der Frage nicht abgedeckt waren. (Mayer 2006 S. 91) Um sicherzustellen, dass der Online-Fragebogen motivierend beantworten und verständlich war, wurden die Fragen mehrmaligen Revisionen unterzogen. Es wurde darauf Bedacht genommen, eine klare, direkte Sprache zu verwenden und Wörter zu vermeiden, welche von der Stichprobengruppe nicht verstanden werden könnten. Die Software bietet ein gutes, klar strukturiertes Layout und war eine weitere Motivation zur Teilnahme. Ebenso wurde ein Begleittext mit entsprechender Instruktion abgefasst. Der Online-Fragebogen wurde mittels Newsletter an die Mitglieder des Verbandes versandt. Der Begleittext enthielt den Link auf die Umfrageplattform und wurde 2-mal ausgesendet, um die Rücklaufquote zu erhöhen. Das zweite Aussenden erfolgt mit der Bitte, dass jene, welche schon im ersten Newsletter teilgenommen haben, nicht mehr teilnehmen.

Durchführung Im ersten Schritt wurde der Online-Fragebogen in einem Pretest der Evaluierung unterzogen. Mehrere Einzelpersonen der Zielgruppe der RadiologietechnologInnen erhielten einen Link via persönliches Email zur Testplattform. In diesem E-Mail wurden diese gebeten, den Online-

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Fragebogen einer sprachlichen Kontrolle und einer Strukturkontrolle zu unterziehen und auf Verständlichkeit der gestellten Fragen sowie auf Angemessenheit der Frageform zur Frage (geschlossene Frage oder Verteilungsfrage) zu überprüfen. Der Fragebogen wurde anhand dieser Feedbacks verbessert und abgeändert. Die Rücklaufquote ergab 11,4 %.

Abbildung 5: www.2ask Plattform Umfrage Statistik (Quelle www.2ask.at)

1. Demographische Daten (Geschlecht, Alter) Tabelle 2: Demographische Daten (Geschlecht, Alter)

Gültig

Gültige

Kumulierte

Häufigkeit

Prozent

Prozente

Prozente

männlich

20

22,0

22,0

22,0

weiblich

71

78,0

78,0

100,0

Gesamt

91

100,0

100,0

Alter

10

Prozent

8

6

4

2

0 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 50 51 52 53 55 57

Alter

Abbildung 6: Demographische Daten (Geschlecht, Alter)

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Geschlecht

männlich weiblich

21,98%

78,02%

Abbildung 7: Demographische Daten (Geschlecht)

2. Ausbildungstyp zum Radiologietechnologen/in

Abbildung 8: Ausbildungstyp zum Radiologietechnologen/in

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3. Wo haben Sie Ihre Ausbildung zum Radiologietechnologen/in gemacht? Fragetyp: Geschlossene Frage

Abbildung 9: Wo haben Sie Ihre Ausbildung zum Radiologietechnologen/in gemacht?

4. In welchem Bereich sind Sie am längsten tätig / tätig gewesen?

Abbildung 10: In welchem Bereich sind Sie am längsten tätig / tätig gewesen?

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5. Wie lange liegt die letzte Geräteschulung zurück? (egal ob Gerät alleine, Software alleine, oder beides gemeinsam)

Abbildung 11: Wie lange liegt die letzte Geräteschulung zurück? (egal ob Gerät alleine, Software alleine, oder beides gemeinsam

6. Wie viele Geräteschulungen hatten Sie in den letzten 10 Jahren?

Abbildung 12: Wie viele Geräteschulungen hatten Sie in den letzten 10 Jahren?

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7. Können Sie sich erinnern, mit welchen Medien die letzte Geräteschulung durchgeführt wurde? Fragetyp: Ja / Nein – Radiobuttons

Abbildung 13: Können Sie sich erinnern, mit welchen Medien die letzte Geräteschulung durchgeführt wurde?

8. Mit welchen Medien haben die Geräteschulungen vorrangig stattgefunden? Bitte geben Sie für jene, welche nicht vorkommen, 0% ein. Teilen Sie 100 % auf Ihre Antworten auf! *

Abbildung 14: Mit welchen Medien haben die Geräteschulungen vorrangig stattgefunden?

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9. Von wem sind Sie vorrangig geschult worden? * Fragetyp: Geschlossene Frage

Abbildung 15: Von wem sind Sie vorrangig geschult worden?

10. Wurden Sie alleine oder in einer Gruppe geschult? * Fragetyp: Geschlossene Frage

Abbildung 16: Wurden Sie alleine oder in einer Gruppe geschult?

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11. Wie zufrieden waren Sie mit der Schulungsmaßnahme im Allgemeinen? Fragetyp: Graphisches Tortendiagramm

Abbildung 17: Wie zufrieden waren Sie mit der Schulungsmaßnahme im Allgemeinen? (Graphisches Tortendiagramm) Legende : 0-20 äußerst zufrieden 80-100 gar nicht zufrieden

Abbildung 18: Wie zufrieden waren Sie mit der Schulungsmaßnahme im Allgemeinen?

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12. Haben Sie schon einmal eine Online-Schulung gehabt? (internetbasierte/ webbasierte Geräteschulung) Fragetyp: Geschlossene Frage

Abbildung 19: Haben Sie schon einmal eine Online-Schulung gehabt? (internetbasierte/ webbasierte Geräteschulung)

13. Wie zufrieden waren Sie mit der letzten Online-Geräteschulung? Fragetyp: Tabelle/Matrix

Abbildung 20: Wie zufrieden waren Sie mit der letzten Online-Geräteschulung?( Tabelle/Matrix) Legende: L1 Inhalt

A äußerst zufrieden

L2 Berücksichtigung des Vorwissens

B sehr zufrieden

L3 Geschwindigkeit

C zufrieden

L4 Bildschirmdarstellung(Farbe, Graphik...)

D weniger zufrieden

L5 Lernstoffmenge

E gar nicht zufrieden

L6 Lernort L7 Lernstoffüberprüfung (Tests z.B. Multiple Choice...) L8 Mehrfacher Zugriff auf Inhalte möglich

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14. Sehen Sie für sich persönlich Vorteile bei einer OnlineGeräteschulung? Fragetyp: Geschlossene Frage

Abbildung 21: Sehen Sie für sich persönlich Vorteile bei einer OnlineGeräteschulung? A: Ja B: Nein C:keine Ahnung

Die Fragen 15 A und 15 B sind Filterfragen, welche sich je nach Antwort auf Frage 14 (ja/nein/keine Ahnung) ergeben. Die Aussagen der Freitexteingabe: sonstige welche…, zielen im eigentlichen auf die Gestaltung von Abläufen bei Online-Training ab (Ort, Zeit, Betreuung) und zeigen weitere Suchrichtungen an.

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Filter 15 A : 15. Ja, ich sehe Vorteile, weil Fragetyp: Geschlossene Frage

Abbildung 22: Ja, ich sehe Vorteile, weil Legende: () Absolutwert ich das Lerntempo selber steuern kann. 21,98 % (20) ich mir die Zeit einteilen kann. 26,37 % (24) ich öfters wiederholen kann. 23,08 % (21) ich von zu Hause darauf zugreifen kann. 26,37 % (24) ich es innovativ finde. 14,29 % (13)

Nr.

Textfeld

1.

kostensparend; Zugriff auch nach Absolvierung jederzeit möglich, discussion board waere gut - oeffentliche webpage fuer end user , um gezielte Fagen zu stellen unter eigener community und vendor

2.

Freitag/Samstag Schulungen satt habe

3.

bin teilzeitkraft und werde aus diesem grund oft gar nicht eingeschult, online wärs aber mögl.

4.

Wenn genügend online zu finden ist, kann ich selber die Geräte, Eigenschaften, Anwendungsmögl. aussuchen und studieren

5.

ich auf ein aktuelles, firmeninternes wissen zugreifen kann und ich keine Beschaffungsprobleme damit habe

Tabelle 3: Ja Sonstige, welche:

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Filter 15 B: 16. Ich sehe keine Vorteile, weil Fragetyp: Geschlossene Frage

Abbildung 23: Filter 15B Ich sehe keine Vorteile, weil Legende:

A

ich keine Erfahrung mit Online-Schulung habe.

B

der Arbeitgeber das nicht unterstützt.

C

der Hersteller das nicht anbietet.

D

ich diese Art von Geräteschulung ablehne.

E

ich mir diese Art von Schulung nicht vorstellen kann.

F

sonstige, welche

Tabelle 4: Nein Sonstige, welche: Sonstige

Textfeld

welche:Nr.

1.

weil ich auftretende Fragen sofort von der Fachperson erklärt bekommen möchte

2.

rückfragen vor ort wesentlich schneller beantwortet werden können+gleichzeitig ausprobiert werden kann

3.

meiner Meinung nach ist "learning by doing" unerlässlich - schließlich arbeiten wir für und mit dem Patienten! Online Schulung kann ich mir maximal als unterstützende Methode vorstellen!

4.

wie sollen praktische fertigkeiten oline vermittelt werden? und besteht dabei interaktivität?

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5.

perönliche Einschulung ist mir wichtig

6.

schulung am geraet fuer effizienter halte

7.

Weil ich dort keine Fragen stellen kann, die mir sofort beantwortet werden.

8.

Als zusätzliche Schulungsmaßnahme oder zum Nachschlagen bestens, aber ich bevorzuge den persönlichen Kontakt zum Schulungspersonal am Gerät.

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3.3

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Interpretationen

Wie ist die demographische Struktur der Lernenden? Die altersmäßige Verteilung der Zielgruppe wurde mit der Frage 1 erhoben. Gleichzeitig wurde die Geschlechterverteilung der Häufigkeit in Bezug zum Alter erfragt. Die Ergebnisse dieser Frage entsprechen der Stichprobengruppe und zeigen eine Verteilung von 23 Jahren bis 57 Jahren und einen Anteil von 78,02 % in der weiblichen und 21.96 % in der männlichen Zielgruppe.

Frauen in der Altersgruppe bis 45 sind heute in dieser Lebensphase zeitlich mehr beeinträchtigt durch Familie als Männer gleichen Alters in der Berufsgruppe der RadiologietechnologInnen. Diese Tatsache scheint im Moment nichts Neues, ist aber gekennzeichnet durch Kurzdienste, Nachmittagsdienste und andere Arbeitszeitmodelle, welche bei OnlineSchulungen sehr wohl in Betracht gezogen werden müssen. Auch bei unregelmäßigen Arbeitszeiten sind Online-Schulungen interessant, da die gleichzeitige Anwesenheit nicht erforderlich ist. Die Schulungen finden vorrangig in den Vormittagstunden statt, und auch Fragen der Kursgestaltung in Bezug auf die Länge der Kurseinheiten, Zugriffdauer, OnlineVerfügbarkeit der Online-Kurse sind somit in der Erstellung von OnlineSchulungen zu bedenken. Über die Länge der Kurseinheiten gibt die Webdidaktik Hinweise, wie diese konzipiert sein sollen. Andere Möglichkeiten in der Gestaltung der Kurseinheiten wären die Gliederung in verschiedene Wissensarten (Handlungswissen, Erklärungswissen). Dies würde zum Beispiel helfen von zu Hause aus zuerst das Erklärungswissen zu lernen und dann im Krankenhaus am Gerät das Handlungswissen. Die technische Realisierung in der Verfügbarkeit der Kurse von zu Hause aus ist ein wichtiger Aspekt im Online-Training und könnte als Fortbildungszeit anerkannt werden. Dies würde dem Lebensumstand der Frauen Rechnung tragen, weil sie flexib-

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ler in der Situation Familie, Beruf Karenz aber auch in der Teilzeitarbeit wären.

Wie heterogen ist die Gruppe in Bezug auf Bildungstand und jetzigen Schulungsalltag?

Die Heterogenität der Zielgruppe wird mit den Fragen 2 bis 4 erhoben und zeigt in der Häufigkeitsverteilung einen um 10 % höheren Anteil der 2-jährigen Ausbildung, als die Fachhochschule, welche noch keine Nennungen ergibt. Die Fachhochschule hat noch keine Abgänger und entspricht damit der Verteilung in der Radiologie und den Einsatzbereichen der RadiologietechnologInnen. Die 3-jährige Ausbildung besteht seit 1994 und ist somit von den Abgängern noch nicht so stark vertreten wie die 2jährige Ausbildung. Die Inhalte der beiden Ausbildungen sind auch zu erwähnen, da Inhalte wie Schnittbildverfahren (Magnetresonanz, Computertomographie) und die Softwarebedienung in der 2-jährigen Ausbildung noch nicht den Schwerpunkt bildeten wie bei der 3-jährigen Ausbildung. Die bisherige Software-Schulung wurde entweder von Lehrkräften oder von Kollegen am Gerät selber durchgeführt und ist durch keine didaktischen Konzepte in der Praxisschulung untermauert. Die geographische Verteilung zeigt einen hohen Anteil an Wiener Ausbildungsstätten und entspricht auch der demographischen Verteilung in Österreich. Großgeräte werden vorrangig zuerst in den Universitätskliniken und Großkrankenanstalten mit größerem Einzugsgebiet installiert. Das Anbieten von Online-Kursen ist somit auch in den Ballungszentren Österreichs gleichzeitig mit der Installation in Betracht zu ziehen und ermöglicht auch eine persönliche Betreuung der RadiologietechnologInnen.

Durch diese räumliche Nähe von Anbietern der Online-Kurse und den Anwendern können die Medienkompetenz und der Erfolg der OnlineSchulungen erhöht werden. Hilfreich ist auch, dass die Unternehmen ihre

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Standorte in den Städten mit hoher Gerätedichte angesiedelt haben. Der gemischte Arbeitsbereich ist jener, in welchem vorrangig gearbeitet wird und gibt Informationen darüber, dass die Lernenden mit unterschiedlichen Schulungskonzepten und auch in der Häufigkeit der Schulungen (mehr als 5 Schulungen in den letzten 6 Monaten) der verschiedenen Anbieter konfrontiert sind. Unter diesem Aspekt würde sich eine Standardisierung in der Online-Schulung in Bezug auf Qualität anbieten. Die Standardisierung betrifft mehrere Bereiche. Zum Ersten wäre eine Lernplattform, wo alle Anbieter ihre Kurse Online stellen, hilfreich, da der benutzerdefinierte Zugriff einen Überblick über bereits absolvierte Kurse ermöglicht. Zweitens wäre über eine Plattform ein vorgegebenes bereits qualitätsevaluiertes didaktisches Konzept (internationaler Standard wie in der Webdidaktik gefordert) mit vorgegebener Kursstruktur möglich. Damit können bei einer einmaligen Software-Schulung der Lernplattform bestimmte Faktoren wie z.B. verschiedene Oberflächen, viele Anmeldungsverfahren und Logins usw. vermieden und die Zugriffszahl damit erhöht werden. Die jetzige Situation in der Online-Schulung zeigt einen hohen Anteil von Hands-on (am Gerät) ohne Patienten und ohne Schulungsunterlagen, gefolgt von jenen mit Schulungsunterlagen. Verschiedene Lernstrategien der Lernenden werden im Moment damit nicht berücksichtigt und zeigen sich in der Zufriedenheitsanalyse mit einem ungefähr 50prozentigen Anteil mittlerer bis unzufriedener RadiologietechnologInnen. Es gibt keinen signifikanten Unterschied der Zufriedenheit in Bezug auf den Ausbildungstyp 2- oder 3-jährige Ausbildung. Gründe für dieses schlechte Abschneiden könnten das Fehlen von Unterlagen, keine Didaktik, die Lernumgebung, keine Fallbeispiele und die Sozialform des Lernens (Gruppenlernen Frage 10) und Dauer der Schulung sein.

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Welche Vor- und Nachteile von Online-Training überwiegen im jetzigen Schulungsalltag bei RadiologietechnologInnen?

Die Frage, ob schon einmal an einer Online-Schulung teilgenommen wurde, wurde lediglich von 4 Teilnehmern beantwortet. 4 von 91 Nennungen haben also bereits Erfahrung mit Online-Training. Diese Erfahrung wurde in Frage 13 mit der Erhebung der Zufriedenheit der letzten OnlineSchulung erhoben, und es ergab sich unter den 4 Teilnehmern keine Unzufriedenheit (weniger zufrieden bis gar nicht zufrieden). Die Häufigkeitsfrage nach persönlichen Vorteilen Ja oder Nein ergab ein ausgeglichenes Verhältnis in der Gesamtgruppe. 32,97 Prozent von den 91 Nennungen hatten diesbezüglich keine Meinung. Dieses Verhältnis zeigt, dass jene Unentschlossenen durch Betreuung in der Anfangsphase von Online-Schulungen von den Vorteilen überzeugt werden könnten. Überzeugen heißt betreuen, z.B. von den Kollegen, da in der Frage 9 28,6 % eine Schulung von Kollegen angegeben haben. Dieser Aspekt kann auch in der Einführungsphase von Online-Schulungen mit in Betracht gezogen werden. Ein weiterer Punkt wäre eine breit angelegte Schulung zu OnlineTraining allgemein, um die Medienkompetenz zu erhöhen und die negativen motivationalen und emotionalen Einflüsse zu Online-Schulungen zu vermindern. Eine weitere Möglichkeit wäre ein Stufenprogramm, sodass jene, welche noch keine Erfahrung haben, einen tutorgeleiteten Kurs vor Beginn des Kurses machen könnten (Anfänger - leicht Fortgeschrittene – Fortgeschrittene - Experten). Diese Anforderungen an ein Kursprogramm wären sehr hoch und würden ein neues Arbeitsfeld für Experten als eDidaktiker oder Teletutoren und somit ein breites Forschungsfeld für Online learning ergeben (Human Ressources, Pädagogik, Medizindidaktik, ELearning, Software-Entwicklung, Kommunikation, Motivation etc.). Jene 34% der Zielgruppe, welche Vorteile sehen, gaben ein ausgeglichenes Verhältnis in den angebotenen Auswahlmöglichkeiten an. Diese Auswahlmöglichkeiten beziehen sich vor allem auf das individuelle Lerntem-

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po und Einteilung, wann und wo (Lernort) auf die Schulungsunterlagen zugegriffen werden kann. Auch die Wiederholung des Lernstoffes wurde 21 Mal genannt und entspricht 23% der Angaben. 5 % gaben sonstige Gründe an. Zu nennen wären als Beispiele Kostengründe, Diskussionsmöglichkeit, Zugriffszeiten, als Teilzeitkraft keine versäumte Schulungen, aktuelles Wissen, Beschaffungsprobleme der Unterlagen. Diese sehr große Gruppe an positiv motivierten Personen sieht in Online-Schulungen einen Vorteil vornehmlich in der zeitlichen Gestaltung. Diese Gruppe könnte als Motivatoren gelten und könnte in jener Gruppe, welche nicht oder keine Ahnung zu diesem Thema hat, Überzeugungsarbeit leisten. Die Aspekte wären flexiblere Gestaltung, Vorlernen vor dem Hands-on-Trainings und Vornotieren der persönlichen Fragen, Wiederholung des Stoffes unabhängig von Ort und Zeit, Einführen neuer Kommunikationstechniken, Gruppenlernen Online, Expertenpools über die Grenzen des Krankenhauses hinaus. Die Frage nach den Nachteilen ist unterschiedlich in der Bewertung ausgefallen, und die Antwortmöglichkeit „Kann ich mir nicht vorstellen“ wurde mit 14 Mal am meisten genannt. Die weiteren Nennungen gaben an, keine Erfahrung mit Online-Schulungen zu haben. Lediglich 5 von 39 lehnten Online-Schulungen ab. 8 Nennungen gaben sonstige Gründe an und zielen auf die persönliche Anwesenheit des Lehrenden und das gleichzeitige Beantworten von Fragen ab. Das Ergebnis dieser Frage liefert Antworten über mögliche hindernde Faktoren und negative Einstellungen in der Gruppe der RadiologietechnologInnen. Kategorische Ablehnung ist in dieser Gruppe nicht vorzufinden, eher sind es Nichtwissen über Online-Training, eine Frage der Kultur des Lernens sowie soziologische Fragen des Gruppenverhaltens in Gesundheitsberufen allgemein. Problemorientiertes Lernen, welches eingebettet ist in die Online-Schulung, Simulationstraining mit Aufgabenstellung und verschiedene Krankheitsbilder und angewandte State of the Art-Techniken (evidenzbasiertes Lernen Forschung und Anwendung) wären Möglichkeiten, diese Personen von Online-Training zu überzeugen.

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4 4.1

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Kapitel 4 Resümee

Die forschungsleitende Fragestellung dieser Diplomarbeit lautete: Eine pragmatische Zielgruppenanalyse unter webdidaktischen Gesichtspunkten ist notwendig für den erfolgreichen Einsatz von Online Learning bei RadiologietechnologInnen. Die Webdidaktik liefert die pädagogisch wissenschaftlichen Hintergründe, ist aber nicht losgelöst vom geschichtlichen Kontext, sondern referiert auf Theoreme der eigenen Disziplin. Diese historisch bedingten Gesichtpunkte der Webdidkatik liefern die Grundlage für die Zielgruppenanalyse, ohne dass die Webdidkatik weitere Hinweise über die Durchführung gibt. Der handlungsorientierte Ansatz der Didaktik und dieser Arbeit soll Aufschluss darüber geben Wie? Was? Warum? Wofür? und für Wen? die Zielgruppeanalyse notwendig ist. Nur durch die Erhebung der Rahmenbedingungen der Radiologietechnologen und deren Einfluss auf die Gestaltung von Lernumgebung, Zugriff und Oberfläche kann der erfolgreiche Einsatz von Online-Schulungen ermöglicht werden. Meine Hypothese, dass eine pragmatische Zielgruppenanalyse unter pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkten, wie von der Webdidaktik gefordert, notwendig ist, kann somit als verifiziert betrachtet werden. Nur wenn jene für die Zielgruppe relevanten Ergebnisse im Vorfeld der Produktion miteinfliessen, wird Online-Training bei RadiologietechnologInnen erfolgreich sein. Die Erkenntnisse der Zielgruppenanalyse geben Auskunft, welche Faktoren bei der Prokution von Online Training in Betracht gezogen werden müssen. Dieses in Betracht ziehen reflektiert das praktische Handeln der Zielgruppen, sowie das praktische Handeln des Didkatikers und schließt es mit ein. Die Analyse der Zielgruppe zeigt in der demographischen Verteilung keine signifikanten Unterschiede, gibt aber sehr wohl Hinweise, wie die Rea-

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lisierung von Online-Training aus der Sicht des/der RadiologietechnologInnen, des Anbieters von Online-Training und dem Didaktiker vorgenommen werden kann. Flexiblere Schulungszeiten werden durch OnlineTrainings unterstützt. Diese Tatsache ermöglicht dem Arbeitgeber „Krankenhaus“ und den Mitarbeitern radiologischer Abteilungen flexiblere Organisation der Dienstzeiten bei Gerätetrainings. Aus der Sicht der Unternehmen bedeutet dies die Notwendigkeit des Überdenkens nicht nur bei der technischen Realisierung. Die Zusammenarbeit mit dem Krankenhaus, Human Ressources und den Didaktikern bei der Erstellung von OnlineTraining ist erforderlich. Der jetzige Bildungsstand und die Zufriedenheit mit den jetzigen Schulungsmaßnahmen zeigen auch die Möglichkeiten für einen erfolgreichen Einsatz, wenn die Ergebnisse der Zielgruppen-Analyse berücksichtigt und der/die RadiologietechnologIn genau in seinen/ihren Vorstellungen über Online Training abgeholt werden. Viele von den Radiologietechnologen haben keine Vorstellung, wie so ein Training aussehen könnte und bilden Barrieren gegenüber neuen Lehrformen und Trainingsszenarien. Um diese nicht klaren Vorstellungen darüber abzubauen, wäre eine sinnvolle Einführung dieser neuen Lernform mit all den Beteiligten und Entscheidungsträgern im Krankenhaus notwendig. Die Betrachtung der Frage nach möglichen Nachteilen von OnlineSchulungen zeigt aber sehr wohl auf, dass Anbieter bei der Gestaltung der Oberfläche und der Zugriffsmöglichkeit ein System anbieten müssen, welches den Zugriff unabhängig von der persönlichen Einschulung am Gerät erlaubt. Der Wunsch nach sofortiger Beantwortung von Fragen scheint unerlässlich bei Online-Training. Die RadiologietechnologInnen betonen diesen Sachverhalt, und verschiedene Szenarien, welche die IKT bietet, sind möglich (Simulation, Storyboard, Communities, usw.). Der Produzent solcher Online-Schulungen muss diesen Wunsch bei der Produktion und im Ein-

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satz berücksichtigen. FAQ, Simulationstraining, Teletutoren und eDidaktiker ermöglichen die Erfüllung dieses Wunsches. Ein großer Teil der Zielgruppe ist sich nicht sicher in der Frage, ob Nachteile bestehen und kann durch die Wahl des Mediums, kombiniert mit multimedialen Informations- und Kommunikationstechniken in eine positive Richtung gelenkt werden. Dies ist ein Bereich von OnlineTraining, wo breite Forschung betrieben werden kann. Für den Didaktiker, den Produzenten und die/den RadiologietechnologIn selber.

4.2

Kritik und offene Fragen

Zur Beantwortung meiner Fragen habe ich eine Online-Umfrage gewählt, um einen hohen Anteil an Teilnehmern der Zielgruppe zu erreichen. Die Fragen zur Analyse der Zielgruppe konnten einen wichtigen Einblick in den Schulungsalltags der/des Radiologietechnologen/in geben. Für spezifische Fragen der Motivation und anderen persönlichen Fragen würde sich eine weitere qualitative Analyse anbieten. Diese Kritik entspringt aus der Tatsache, dass vor allem in den Fragen 15 und Frage 16 sonstige Antworten eingeflossen sind, welche einer weiteren Befragung unterzogen werden sollten. Diese Fragen zielen mehr auf die Motivation und Vorstellungen der Befragten ab. Das handlungsorientierte Vorgehen war hilfreich in der Erstellung des Fragebogens, da von Swertz diesbezüglich keine Definitionen der Variablen vorlagen. Die Auswahl der Fragen begründet sich teilweise auf meiner Erfahrung als Radiologietechnologe/In und als Mitarbeiter eines Produzenten. Die Frage nach einer anderen Methode wie zum Beispiel Evaluationsforschung stellt sich mir in diesem Zusammenhang. Wo beginnt die Einflussnahme von mir als Radiologietechnologe und wo als Anbieter in ein und derselben Person? Bei der Operationalisierung der Fragen, vor allem im Zusammenhang mit der Erziehungswirklichkeit von RadiologietechnologInnen und besserem Auffinden möglicher Problemfelder, wäre eine Triangulation eine Möglichkeit gewesen, mehr an Wissen zu den

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Ängsten und Vorstellungen zu bekommen, wie zu Beginn der Kritik erwähnt. Doppelte Beantwortung konnte nicht genau überprüft werden. Der Sachverhalt entsteht durch einen zweiten Newsletter, um die Rücklaufquote zu erhöhen und lag im Spannungsfeld zwischen Erinnerung und nochmaliger Beantwortung des Fragebogens. Die Kontaktadressen wurden von der Berufsvertretung nicht freigegeben und so konnte die IP Adresse bei einmaliger Beantwortung nicht gesperrt werden. Bei der Auswertung der Frage 5 ergab sich ein Fehler von 5 Nennungen, welche nicht zuordenbar waren. Die Beantwortung selber schien in der Vergabe von Prozentanteilen gemeinsam mit der Zufriedenheit nicht klar gewesen sein. Die Zielgruppenanalyse ist ein Teil der Bedingungsanalyse und diese wiederum eine Teil der Rahmenbedingungen. Die wechselseitige Beeinflussung der einzelnen Bedingungen sollte in Betracht gezogen und kann mit einer reinen Zielgruppenanalyse nicht beantwortet werden. Wohl ist die Zielgruppe meines Erachtens wichtiger Meinungsbildner und entscheidet über den erfolgreichen Einsatz von Online-Learning, kann aber selber nicht über andere Bedingungen entscheiden. Diese Diplomarbeit zeigt auf, dass sie selber bereits pragmatisch in ihrer vorgehensweise ist und gleichzeitig wichtige Hinweise der Zielgruppe liefert. Diese Informationen sind nicht nur für den Didaktiker, sondern auch für andere Entscheidungsträger und der Berufsgruppe selber von hohem Informationsgehalt. Das Beachten der Berufsgruppe bei der Gestaltung der Online Trainings ergibt aber weitere Forschungsfragen in diesem Bereich. Handlungsforschung im Bereich Human Computer Interface, Softwaregestaltung sind Bereiche welche zunehmend an Bedeutung gewinnen und ein großes Forschungsfeld für die Anbieter von medizintechnischen Online Schulungen bereithalten. Können Prioritäten von Bedingungen bei der Analyse der Rahmenbedingungen gesetzt werden? Wie könnte so ein System der wechselseitigen Beziehungen aussehen? Ist so

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ein Beziehungsgeflecht standardisiert darstellbar? Das sind unter anderem Fragen, welche den zukünftigen Webdidaktiker betreffen. Ich hoffe, dass ich mit meiner Arbeit weitere Forschungen im spannenden Feld „Online-Training für RadiologietechnologInnen“ anregen kann.

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5

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Literatur

Arnold, R. (2006). Grundlagen der Berufs und Erwachsenenbildung: e-learning-Didkatik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Blankertz, H. (1975). Theorien und Modelle der Didaktik. München: Juventa Verlag. Bürg, O. R. (2005). Die Bedeutung von Merkmalen des Individuums und Merkmalen der Lernumgebung für die Akzeptanz von E-learning in Unternehmen.

Institut

für

Pädagogische

Psychologie,

Psychologie.

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Fritz Friedl

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Heimann, P. e. (1979). Unterricht , Analyse und Planung. Hannover: Herrmann Schroedel Verlag KG. Hönigswald, R. (1966). Studien zur Theorie pädagogischer Grundbegriffe. Darmstadt: w.Spemann. Jechle,

T.

(2001).

Didaktisches

Design

1:

Rahmenbedingungen,

Zielgruppen,Lernziele und Lerninhalte. Saarland: (Selbstverlag). Kant, I. (1787). Kritik der reinen Vernunft (2.Auflage, nachgedruckt 1973 Ausg.). Berlin: Berliner Reimer. Kerres,

M.

(2003).

Aktuelles

und

Querliegendes

zur

Didaktik

und

Curriculumsentwicklung. (S. Anne, Hrsg.) Bielefeld: Janus Presse. Kerres, M. (2001). Mulitmediale und telemediale Lernumgebung. München: Oldernburg Verlag. Krüger, H.-H. (1994). Die Disziplin am Beginn einer neuen Epoche. Weinheim: Juventa. Marian, H. (1989). Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft und pädagogische Verständigung. (H. R. Scheuerl, Hrsg.) Frankfurt a. M.: Peter Lang GmbH. Mayer. (2006). Interview und schrifltiche Befragung. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag GmbH. Meder, N. (1975). Prinzip und Faktum , Transzendentalphilosopische Untersuchungen zu Zeit und Gegenstädlichkeit im Anschluss an Richard Hönigswald. Bonn: Bouvier Verlag Herbert Grundmann. Meder, N. (2006). Web-Didaktik , Eine neue Didaktik webbasierten, vernetzten Lernens. Duisburg: W.Bertelsmann Verlag GmbH. KG, Bielefeld. Richter, R. (1995). Pragmatismus Grundlagen der verstehenden Soziologie: soziologische Theorien zur interpretativen Sozialforschung. Wien: WUVUniversitätsverlag.

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http://www.stadtbibliothek.wolfsburg.de

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Beispiele

einer

handlungs-

und

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Fritz Friedl

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Studiengang Angewandtes Wissensmanagement 2008

Lebenslauf des Autors

Daten zur Person Name

Fritz FRIEDL

Geburtsdaten

07. Dezember 1968, 7223 Sieggraben

Akademische Ausbildung 2006 – 2008

Fachhochstudiengang, Angewandtes Wissensmanagement, FH Burgenland, Eisenstadt

1998

Abschluss des Akademielehrgangs (Radiologietechnologie) am AKH, Wien

Beruflicher Werdegang

2004

AGFA Healthcare- Presales, (CR/DR, PACSKardiologie) Strahlenschutzbeauftragter

2000 – 2004

Ordination Dr. Leopold Schmidt, Wien 23; Bereich: Konventionelles Röntgen, ComputerTomographie, MRT, Knochendichte, Qualitätssicherung; Strahlenschutzbeauftragter

1998 - 2000

Hanusch Krankenhaus, Wien 14; Bereich: Coronarangiographie;

1989 - 1995

Wiener Krankenanstaltenverbund; Bereich: Intensiv- u. Anästhesiepflege, Extrakorporaltherapie und Transplantationsmedizin; Elektronische Patientenakte, Digitale Pflegedokumentation;

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Anhang/Online Fragebogen

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