NEF-EFMED Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of

research findings. Special emphasis is placed on

Science and Mathematics Education is an international

applicable research relevant to educational practice,

on-line, refereed science and mathematics education

guided by educational realities in systems, schools,

journal that is published at least two issues in a year.

colleges and universities. The journal comprises peer-

NFE-EJSME is firmly established as the authoritative

reviewed general articles, papers on innovations and

voice in the world of science and mathematics

developments, research reports. All research articles in

education. It bridges the gap between research and

this journal have undergone rigorous peer review, based

practice, providing information, ideas and opinion. It

on initial editor screening and anonymized refereeing by

serves as a medium for the publication of definitive

at

The Owner

Dr. Sinan OLKUN (Ankara Üniversitesi,TÜRKİYE)

On the behalf of Balikesir University Necatibey Faculty of Education

Administrative & Technical Stuff

least

two

anonymous

referees.

Arş. Gör. Alper KABACA

Prof. Dr. Bülent ÖZDEMİR (Dekan)

Arş. Gör. Ayberk BOSTAN

Editor

Arş. Gör. Fahrettin FİLİZ

Dr. Neşet DEMİRCİ (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)

Arş. Gör. Handan ÜREK

Associate-Editors

Arş. Gör. Mustafa ÇORAMIK Ara.Gör. Nazlı Rüya TAŞKIN

Dr. María Teresa Guerra Ramos (Centro de Investigación y de Estudios Avanzados Unidad Monterrey, MEKSİKA)

Arş. Gör. Serkan ÇANKAYA

Dr. Digna Couso (University Autonomous of Barcelona, İSPANYA)

Arş. Gör. Vahide Nilay KIRTAK AD

Dr. Hüseyin KÜÇÜKÖZER (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)

English Proof Reader

Dr. Bülent PEKDAĞ (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)

Ing. Instructor A. Lebriz Sönmez

Advisory Board

Ing. Instructor Filiz Uğur Gündoğan

Dr. A. İlhan ŞEN (Hacettepe Üniversitesi,TÜRKİYE)

Address

Dr. Bilal GÜNEŞ (Gazi Üniversitesi, TÜRKİYE)

NEF-EFMED

Dr. Bülent PEKDAİ (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİ YE)

Balıkesir University

Dr. Erol ASKER (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)

Necatibey Faculty of Education

Dr. Filiz KABAPINAR (Marmara Üniversitesi,TÜRKİYE)

Dinkçiler Mah. Soma Cad.10100 Balıkesir / TURKEY

Dr. Hüseyin KÜÇÜKÖZER (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE) Dr. Mehmet AYDENİZ (The University of Tennessee, USA)

+90 (266) 241 27 62

Dr. Mehmet BAHAR (Abant İzzet Baysal Üniversitesi,TÜRKİYE)

+90 (266) 249 50 05

Dr. Neşet DEMİRCİ (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)

[email protected]

Dr. Olga S. Jarrett Georgia State University, USA

Web adresi: http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/

Dr. Sabri KOCAKÜLAH (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE) Dr. Sami ÖZGÜR (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)

ISSN: 1307-6086

Dr. Sibel Erduran (University of Bristol, UK) Dr. Sibel Telli, University of Koblenz-Landau, GERMANY Dr. Sibel Uysal, Florida State University, USA

ii

NEF-EFMED Necatibey Faculty of Education

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

Electronic Journal of Science and Mathematics Education

Editorial Boards 1

Prof. Dr. Ahmet İlhan Şen

Hacettepe Üniversitesi

2

Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz

Karadeniz Teknik Üniversitesi

3

Prof. Dr. Bilal Güneş

Gazi Üniversitesi

4

Prof. Dr. Canan Nakiboğlu

Balıkesir Üniversitesi

5

Prof. Dr. Digna Couso

University Autonomous of Barl. Spain

6

Prof. Dr. Fatma Sahin

Marmara Universitesi

7

Prof. Dr. Fitnat Kaptan

Hacettepe Üniversitesi

8

Prof. Dr. Hüseyin Bağ

Pamukkale Üniversitesi

9

Prof. Dr. İnci Morgil

Hacettepe Üniversitesi

10

Prof. Dr. Mahir Alkan

Balıkesir Üniversitesi

11

Prof. Dr. Mehmet Bahar

Abant İzzet Baysal Üniversitesi

12

Prof. Dr. Murat Altun

Uludağ Üniversitesi

13

Prof. Dr. Murat Gokdere

Amasya Universitesi

14

Prof. Dr. Mustafa Sozbilir

Atatürk Universitesi

15

Prof. Dr. Necdet Sağlam

Hacettepe Üniversitesi

16

Prof. Dr. Nesrin Ozsoy

Adnan Menderes Universitesi

17

Prof. Dr. Olga S. Jarrett

Georgia State University, USA

18

Prof. Dr. Salih Ateş

Gazil Üniversitesi

19

Prof. Dr. Sema Ergezen

Marmara Üniversitesi

20

Prof. Dr. Sibel Erduran

Bristol University, UK

21

Prof. Dr. Sinan Olkun

Ankara Üniversitesi

22

Doç. Dr. Ahmet Kilinc

Abant Izzet Baysal Universitesi

23

Doç. Dr. Ali Delice

Marmara Üniversitesi

24

Doç. Dr. Ali Eraslan

Ondokuz Mayis Universitesi

25

Doç. Dr. Ali Günay Balim

Dokuz Eylul Universitesi

26

Doç. Dr. Ali Sülün

Erzincan Üniversitesi

27

Doç. Dr. Ayhan Kürşat Erbaş

Orta Doğu Teknik Üniversitesi

28

Doç. Dr. Aysegul Saglam Arslan

Karadeniz Teknik Universitesi

29

Doç. Dr. Ayşe Oğuz-Ünver

Muğla Üniversitesi

30

Doç. Dr. Aytekin Cokelez

Ondokuz Mayis Universitesi

31

Doç. Dr. Behiye Bezir Akcay

Istanbul Universitesi

32

Doç. Dr. Cengiz T

Mustafa Kemal

33

Doç. Dr. Çetin Doğar

Erzincan Üniversitesi

34

Doç. Dr. Erdinç Çakıroğlu

Ortadoğu Teknik Üniversitesi

35

Doç. Dr. Erdoğan Halat

Afyon Kocatepe

36

Doç. Dr. Erdoğan Tezci

Balikesir Universitesi

37

Doç. Dr. Erhan Bingolbali

Gaziantep Universitesi

38

Doç. Dr. Esin Atav

Hacettepe Üniversitesi

39

Doç. Dr. Esra Macaroğlu

Yeditepe Üniversitesi

40

Doç. Dr. Filiz Mirzalar Kabapınar

Marmara Üniversitesi

41

Doç. Dr. Gamze Sezgin Selcuk

Dokuz Eylul Universitesi

42

Doç. Dr. Gultekin Cakmakci

Hacettepe Universitesi

43

Doç. Dr. Gülay Ekici

Gazi Üniversitesi

44

Doç. Dr. Hakan Sarıcayır

Marmara Üniversitesi

45

Doç. Dr. Halil Aydın

Dokuz Eylül Üniversitesi

46

Doç. Dr. Huseyin Kucukozer

Balıkesir Üniversitesi

47

Doç. Dr. Hülya Gür

Balıkesir Üniversitesi

iii

48

Doç. Dr. İbrahim Bilgin

Mustafa Kemal Üniversitesi

49

Doç. Dr. İlhan Varank

Yıldız Teknik Üniversitesi

50

Doç. Dr. İlyas Yavuz

Marmara Üniversitesi

51

Doç. Dr. Jale Çakıroğlu

Ortadoğu Teknik Üniversitesi

52

Doç. Dr. Kemal Yürümezoğlu

Dokuz Eylül Üniversitesi

53

Doç. Dr. M. Fatih Taşar

Gazi Üniversitesi

54

Doç. Dr. M. Sabri Kocakülah

Balıkesir Üniversitesi

55

Doç. Dr. Melek Yaman

Hacettepe Üniversitesi

56

Doç. Dr. Muammer Calik

Karadeniz Teknik Universitesi

57

Doç. Dr. Muhammet Uşak

Dumlupınar Üniversitesi

58

Doç. Dr. Murat Sağlam

Ege Universitesi

59

Doç. Dr. Neşet Demirci

Balıkesir Üniversitesi

60

Doç. Dr. Nevzat Yiğit

Karadeniz Teknik Üniversitesi

61

Doç. Dr. Nihat Boz

Gazi Üniversitesi

62

Doç. Dr. Osman Nafiz Kaya

Fırat Üniversitesi

63

Doç. Dr. Sacit Köse

Pamukkale Üniversitesi

64

Doç. Dr. Safure Bulut

Ortadogu Universitesi Sinop Universitesi

65

Doç. Dr. Savas Basturk

66

Doç. Dr. Sebahattin Ikikardes

Balikesir Universitesi

67

Doç. Dr. Sedat Uçar

Cukurova Universitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi

68

Doç. Dr. Selahattin Arslan

69

Doç. Dr. Soner Durmuş

Abant İzzet Baysal Üniversitesi

70

Doç. Dr. Tuncay Özsevgec

Karadeniz Teknik Universitesi

71

Doç. Dr. Yasin Unsal

Gazi Universitesi

72

Doç. Dr. Yezdan Boz

Ortadoğu Teknik Üniversitesi

73

Doç. Dr. Yüksel Dede

Cumhuriyet Üniversitesi

74

Doç. Dr. Zeynep Gürel

Marmara Üniversitesi

75

Yard. Doç. Dr. Abdulkadir Erdoğan

Anadolu Üniversitesi

76

Yard. Doç. Dr. Ahmet Yavuz

Niğde Universitesi

77

Yard. Doç. Dr. Aysel Kocakülah

Balıkesir Üniversitesi

78

Yard. Doç. Dr. Aysen Karamete

Balikesir Universitesi

79

Yard. Doç. Dr. Aysun ÖZTUNA KAPLAN

Sakarya Üniversitesi

80

Yard. Doç. Dr. Ayşe Gül Şekercioğlu

Balikesir Universitesi

81

Yard. Doç. Dr. Barry Wade Golden

The University of Tennessee / USA

82

Yard. Doç. Dr. Burcu Gungor

Ogretmen Akademisi Vakfi

83

Yard. Doç. Dr. Burçin Acar Şeşen

İstanbul Universitesi

84

Yard. Doç. Dr. Bülent Pekdağ

Balıkesir Üniversitesi

85

Yard. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul

Ege Üniversitesi

86

Yard. Doç. Dr. Cem Gerçek

Hacettepe Üniversitesi

87

Yard. Doç. Dr. CEMAL TOSUN

Bartin Universitesi

88

Yard. Doç. Dr. Devrim Uzel

Balıkesir Üniversitesi

89

Yard. Doç. Dr. Didem Inel

Usak Üniversitesi

90

Yard. Doç. Dr. Emel Özdemir Erdoğan

Anadolu Üniversitesi

91

Yard. Doç. Dr. Erol Asker

Balıkesir Üniversitesi

92

Yard. Doç. Dr. Esen Uzuntiryaki

Ortadoğu Teknik Üniversitesi

93

Yard. Doç. Dr. Gamze Arıkıl

Balıkesir Üniversitesi

94

Yard. Doç. Dr. Gökhan Demircioğlu

Karadeniz Teknik Üniversitesi

95

Yard. Doç. Dr. Gözde Akyüz

Balıkesir Üniversitesi

96

Yard. Doç. Dr. Gulcan Cetin

Balikesir Universitesi

97

Yard. Doç. Dr. Gulten Sendur

Dokuz Eylul Universitesi

127

Yard. Doç. Dr. Sami Şahin

Gazi Üniversitesi

98

Yard. Doç. Dr. Güney Hacıömeroğlu

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

128

Yard. Doç. Dr. Selda Yıldırım

Abant İzzet Baysal Üniversitesi

99

Yard. Doç. Dr. Gürsoy Meriç

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

129

Yard. Doç. Dr. Serap Caliskan

Dokuz Eylul Universitesi

100

Yard. Doç. Dr. H. Asuman Küçüközer

Balıkesir Üniversitesi

130

Yard. Doç. Dr. Seval Erden İ mamo

Marmara Universitesi

101

Yard. Doç. Dr. Hakan IŞIK

Mugla Universitesi

131

Yard. Doç. Dr. Sevinç Mert Uyangör

Balikesir Üniversitesi

102

Yard. Doç. Dr. Hasan Huseyin Sahan

Balikesir Universitesi

132

Yard. Doç. Dr. Sibel Telli

Canakkale Onsekiz Mart Universitesi; University

103

Yard. Doç. Dr. Hayati Şeker

Marmara Universitesi

133

Yard. Doç. Dr. Sinan Ozgelen

Mersin Üniversitesi

104

Yard. Doç. Dr. Hüseyin Hüsnü Yıldırım

Abant İ

134

Yard. Doç. Dr. Sonnur Isitan

Balikesir Universitesi

105

Yard. Doç. Dr. Kemal Oguz Er

Balıkesir Universitesi

135

Yard. Doç. Dr. Stephen R. Burgin

Old Dominion University / USA

106

Yard. Doç. Dr. Mehmet Ali Kandemir

Balikesir Universitesi

136

Yard. Doç. Dr. Süleyman Aydın

Ağrı İ brahim Çeçen Üniversitesi

107

Yard. Doç. Dr. Mehmet Aydeniz

The University of Tennessee, USA

137

Yard. Doç. Dr. Tuncay SARITAS

Balıkesir Universitesi

108

Yard. Doç. Dr. Merve polat

Celal Bayar Universitesi

138

Yard. Doç. Dr. Uğur Gürgan

Balıkesir Universitesi

109

Yard. Doç. Dr. Mesut Sackes

Balikesir Universitesi

139

Yard. Doç. Dr. Yasemin Gödek Altuk

Ahi Evran Üniversitesi

110

Yard. Doç. Dr. Mızrap Bulunuz

Uludag Universitesi

140

Dr. Elif Benzer

Marmara Universitesi

zzet Baysal Üniversitesi

111

Yard. Doç. Dr. Mustafa Cakir

Marmara Universitesi

141

Dr. Fatih Çağlayan Mercan

Boğaziçi Üniversitesi

112

Yard. Doç. Dr. Mustafa Ergun

Ondokuz Mayis Universitesi

142

Dr. Filiz Tuba Dikkartin Ovez

Balikesir Universitesi Gazi University

113

Yard. Doç. Dr. Mustafa Koç

Süleyman Demirel Üniversitesi

143

Dr. Hasan Çakır

114

Yard. Doç. Dr. NAZLI Y İKİKARDEŞ

Balıkesir Üniversitesi

144

Dr. Hulya Ertas

Aksaray Universitesi

115

Yard. Doç. Dr. Nihal Dogan

Abant İzzet Baysal Üniversitesi

145

Dr. Isil Aykutlu

Hacettepe Üniversitesi

116

Yard. Doç. Dr. Nihat Uyangor

Balikesir Universitesi

146

Dr. Marİa Teresa Guerra Ramos

Centro de Investigaci´on y de Estudios

117

Yard. Doç. Dr. Nuray Çalışkan Dedeoğlu

Ondokuz Mayıs Üniversitesi

147

Dr. Meral Hakverdi Can

Hacettepe Universitesi

118

Yard. Doç. Dr. Nursen Azizoğlu

Balıkesir Üniversitesi

148

Dr. Murat Bozan

MEB, Fen ve Teknoloji Öğretmeni

119

Yard. Doç. Dr. Olcay Sinan

Balıkesir Üniversitesi

149

Dr. Nermin Bulunuz

Uludag Universitesi

120

Yard. Doç. Dr. Osman Yildirim

Balikesir Universitesi

150

Dr. Semiral Öncü

Uludağ Üniversitesi

121

Yard. Doç. Dr. Ozlem Karakoc

Balikesir Universitesi

151

Dr. Sibel Uysal

Florida State University, USA

122

Yard. Doç. Dr. Ömür Akdemir

Zonguldak Kara Elmas Üniversitesi

123

Yard. Doç. Dr. Pınar Köseoğlu

Hacettepe Üniversitesi

124

Yard. Doç. Dr. Rıfat Efe

Dicle Üniversitesi

125

Yard. Doç. Dr. Ruhan Benlikaya

Balıkesir Üniversitesi

126

Yard. Doç. Dr. Sami Özgür

Balıkesir Üniversitesi

http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/

ISSN: 1307-6086

iv

NEF-EFMED ISSN: 1307-6086

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Cilt 7 Sayı 1 Haziran 2013

Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Volume 7 Issue 1 June 2013

Contents / İçerik

sayfalar/pages

Analysis of Science and Technology Teachers' Needs Related with Project-Based Teaching Method (Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi İle İlgili İhtiyaçlarının İncelenmesi) Ahmet BACANAK, Miraç Aydın, Salih Çepni………………………………………………………………………… (1-31) DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed151

Development of a Health Attitude Scale for Primary School Students (İlköğretim Öğrencileri İçin Sağlık Tutum Ölçeği Geliştirilmesi) Fatma Pelitoğlu, Sami Özgür…………………………………………………………………………………………… (32-56) DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed152

Enhancing and Evaluating Prospective Teachers’ Techno-pedagogical Knowledge Integration Towards Science Subject (Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik TeknoPedagojik Bilgi Bütünleştirmelerinin Geliştirilmesi ve Değerlendirilmesi) NECATİ HIRÇA, Hüseyin Şimşek………………………………………………………………………………………..(57-82) DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed153

v

The Teacher Candidates’ Attitudes Towards Teaching of Evolution Theory (Öğretmen Adaylarının Evrim Teorisi Öğretimine Yönelik Tutumları) Mustafa Kahyaoğlu…………………………………………………………………………………………………………. (83-96) (DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed154

Determination of The Cognitive Structures of Year Secondary School Students Through Word Association Test Techniques (9. Sınıf Öğrencilerinin Çevreye İlişkin Bilişsel Yapılarının Kelime İlişkilendirme Test Tekniği ile Tespiti) Gülcan Polat………………………………………………………………………………………………………………… (97-120) DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed155

Determination of Conceptions of Secondary 10th Grade Students About Torque, Angular Momentum and Kepler’s 2nd Law (Ortaöğretim 10. Sınıf Öğrencilerinin Tork, Açısal Momentumun Korunumu ve Keplerin 2. Yasasına İlişkin Kavramlarının Belirlenmesi) Ayberk Bostan Sarıoğlan, Hüseyin Küçüközer………………………………………………………………….(121-141) DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed156

Adaptation of Chemistry Perception Questionnaire into Turkish: A Validity and Reliability Study with Exploratory and Confirmatory Factor Analysis (Açımlayıcı ve Doğrulayıcı Faktör Analizi ile Kimya Algı Ölçeği’nin Türkçe’ye Uyarlanması) Cemal Tosun……………………………………………………………………………………………………………… (142-165) DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed157

Preservice Mathematics Teachers’ Perceptions of Infinity, Indeterminate and Undefined (Matematik Öğretmeni Adaylarının Sonsuzluk, Belirsizlik ve Tanımsızlık Kavramlarına İlişkin Anlamaları) Derya ÇELİK, Elif Akşan………………………………………………………………………………………………..(166-190) DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed158

The Turkish Adaptation of Implicit Theory of Intelligence Scale: The Validity and Reliability Study (Örtük Zeka Teorisi Ölçeğinin Türkçe Uyarlaması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması) Mustafa İlhan, Bayram ÇETİN……………………………………………………………………………………… (191-221) DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed159

High School Students’ Geometric Thinking, Problem Solving and Proof Skills (Lise Öğrencilerinin Geometrik Düşünme, Problem Çözme ve İspat Becerileri) Hülya Kılıç………………………………………………………………………………………………………………… (222-241) DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed160

vi

Evaluation Of Contexts Appeared In 9th Grade Physics Textbook (9.Sınıf Fizik Kitabında Yer Alan Bağlamların Değerlendirilmesi) Yelda Mert, Eser Ültay, Hakan Şevki Ayvacı…………………………………………………………………….(242-263) DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed161

An Analysis of Prospective Teachers’ Understanding Levels and Misconceptions in The Subjects of Organic Chemistry: The Case of Alcohols (Öğretmen Adaylarının Organik Kimya Konularındaki Anlama Düzeylerinin ve Kavram Yanılgılarının Bir Analizi: Alkoller Örneği) Gulten Sendur, Mustafa Toprak……………………………………………………………………………………..(264-301) DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed162

Kimya Eğitiminde Öğretim Yöntemlerinin Analitik Hiyerarşi Prosesi (AHP) ile Belirlenmesi (Determination of Teaching Methods in Chemistry Education by the Analytic Hierarchy Process) (AHP) Mehmet YÜKSEL………………………………………………………………………………………………………… (302-332) DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed163

vii

Önsöz Herkese Merhabalar, Yedinci yılımızın ilk sayısında toplam on üç makale yer almaktadır. Bu sayıdan itibaren DOI (Digital Object Identifier) numarası uygulamasına geçmiş bulunmaktayız. Bu sayıya katkıda bulunan gerek yazarlarımıza gerekse hakemlerimize çalışmalarından dolayı teşekkür eder bir sonraki sayımızda görüşmek umuduyla mutlu, sağlıklı günler dileriz. Efmed Yönetim Kurulu adına Editör Dr. Neşet Demirci

Preface

Greetings to everyone,

In this issue has a total thirteen articles related to science and mathematics education. Starting from this issue for each manuscript we are going to use DOI numbers. Thanks to everyone for being contributors and/or referees in this issue of our journal. May this days bring to us happiness, peace, wisdom and good health. Sincerely yours, Editor Dr. Neset Demirci (on the behalf of Nef_Efmed executive boards)

viii

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013, sayfa 1-31. Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 7, Issue 1, June 2013, pp. 1-31.

Analysis of Science and Technology Teachers' Needs Related with Project-Based Teaching Method (PBTM) Miraç Aydın1, Ahmet Bacanak2,* ve Salih ÇEPNİ3 1

Karadeniz Technical University, Trabzon, TURKEY; 2Amasya University, Amasya, TURKEY; 3Uludağ University, Bursa, TURKEY Received: 19.09.2012

Accepted: 19.03.2013

Abstract – In this study, how the Science and Technology Teachers' needs related with the Project-Based Teaching Method (PBTM) shows a distribution according to the demographic characteristics will be examined as a qualitative perspective. The study was carried out with 14 Science and Technology teachers in 2008-2009 academic year. The teacher profile survey was used to determine the demographic characteristics of teachers and the semi-structured interview was used to determine the needs. The content analysis of the data obtained from the semi-structured interview was carried out by using Nvivo-9.0 software. The 12 needs, related with PPBTM which identified as a result of analysis of the interviews, discussed according to the some variables such as teachers’ professional experience, graduated faculty type, status of in-service training, the prepared project type and location of the school. As a result of the analyses made, it was concluded that the needs showed several differences accordingly variables which were taken into consideration. At the end of the study some suggestions were presented. Key words: Project-based teaching method, PBTM, science and technology teachers, needs, demographic characteristics.

DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed151 Summary Introduction When we examine the developed training programs around the world, in recent years, we can see 21st century skills are trying to be acquired as a priority such as critical thinking, entrepreneurship, creativity, cooperation, and to use technology effectively. The Project Based Teaching Method (PBTM), developed based on the constructivist learning theory, is *

Corresponding author: Assist.Prof.Dr., Amasya University, Education Faculty, 05100, Amasya, 358-2526230 (3341) E-mail: [email protected]

2

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

one of the recommended teaching methods to gain these skills. However, in the literature, PBTM is not widely acknowledged and therefore it is not commonly used in classes are also underlined. Furthermore it is expressed that PBTM is not preferred due to seeing a timeconsuming and laborious attempt by the teachers. Teachers have an important role to implement an innovation. For this reason, some features are exposed such as teachers' gaze to the innovation, beliefs, resistors, qualifications, experience, knowledge, challenges, needs relate to innovation, skills and the features of the environment that innovation implemented. In this context, for the successful implementation of the PBTM, the difficulties encountered by teachers and needs to be determined. In this study, how the Science and Technology Teachers' needs related to the ProjectBased Teaching Method (PBTM) shows a distribution according to the demographic characteristics will be examined as a qualitative perspective. Methodology Research Method The case study method, which is a method of dealing with all aspects of a situation, was used. The case study method was used to obtain in-depth knowledge about a situation and to search the answer of “how” question. Studying Group The study was carried out with 14 Science and Technology teachers in 2008-2009 academic year. The studying group was determined by using non-probability sampling method. The teachers coded as A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M and N. Data Collection Tools In the research, structured survey and the semi-structured interview form was used as a data-collecting tool. The teacher profile survey (Appendix 1) was used to determine the demographic characteristics of teachers. The semi-structured interviews were used to determine the teachers’ needs. Analysis of Data The data obtained from Teacher Profile Survey presented in the tables. The content analysis of the data obtained from the semi-structured interview was carried out by using Nvivo-9.0 packet program. To this end, the records of interviews with teachers computerized and coded by two researchers by using Nvivo 9.0 program. At the end of encoding 12 code, which will be the answer to the research problem, is determined by two investigators. Kappa

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

3

coefficients were calculated to ensure the reliability of coding. Each code has been symbolized by a lower case letter. At the end of the analysis, the identified needs order as; the information on getting the project prepared (a), the expansion of information in the subject area (b), to get feedback from academics, (c), finding project examples (d), a separate time zone for preparing project (e) the teacher's reward (f), financial support (g), well-equipped laboratory (h), reduce the workload of teachers (ı), making activities to endear the project to the students (i) change negative perspective of the social environment of the school to education (j) information about the preparation of the project (k). For examine the changes of the needs according to demographic characteristics, demographic characteristics-needs relationship graphs and matrix was formed. Results and Suggestions It was concluded that the needs about information on getting the project prepared, information about the preparation of the project, the expansion of information in the subject area, getting feedback from academics, and the activities to endear the students making project don’t depend on teachers’ professional experience and graduated faculty types. The need about changing negative perspective of the social environment of the school to education is decreasing teachers who work in the village towards in the cities. In addition, because of inservice training about project based instruction is inadequate, the teacher needs to get information on getting the project prepared and information about the preparation of the project. Despite the project preparation or implementation education is given to the teachers during their undergraduate courses, they also need to information on getting the project prepared and preparation of the project. It can be understood that content of the lessons and teaching methods used in these lessons should be reviewed. Although teachers prepare several projects with their students, they need to information on getting the project prepared, information about the preparation of the project, and finding project examples. It is recommended that Science and Technology Teachers' needs related with the Project-Based Teaching Method (PBTM) and their distribution according to the demographic characteristics should be examined as a quantitative perspective. Moreover, contents of inservice courses should be determined according to these results.

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

4

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi (PTÖY) İle İlgili İhtiyaçlarının İncelenmesi

Miraç Aydın1, Ahmet Bacanak2,† ve Salih ÇEPNİ3 1

Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon, Türkiye; 2Amasya Üniversitesi, Amasya, Türkiye; 3Uludağ Üniversitesi, Bursa, Türkiye Makale Gönderme Tarihi: 19.09.2012

Makale Kabul Tarihi: 19.03.2013

Özet – Bu çalışmada Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi (PTÖY) ile ilgili ihtiyaçlarının demografik özelliklerine göre nasıl bir dağılım gösterdiği nitel bir perspektiften ele alınmaya çalışılmıştır. Çalışma 2008-2009 eğitim öğretim yılında 14 Fen ve Teknoloji Öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Özel durum yönteminin kullanıldığı çalışmada öğretmenlerin demografik özelliklerini belirlemek için öğretmen profil anketi, ihtiyaçları belirlemek için ise yarı yapılandırılmış mülakat kullanılmıştır. Elde edilen verilerin içerik analizi NVivo 9.0 paket programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Mülakatların analizi sonucunda PTÖY ile ilgili tespit edilen 12 ihtiyaç, öğretmenlerin mesleki deneyimi, mezun olunan fakülte türü, hizmet içi eğitim alma durumu, proje hazırlama durumu, hazırlatılan proje türü ve görev yapılan okulun konumu değişkenlerine göre ele alınmıştır. İhtiyaçların çalışmada ele alınan değişkenlere göre çeşitli farklılıklar gösterdiği sonucuna ulaşılmış ve bu doğrultuda öneriler sunulmuştur. Anahtar kelimeler: Proje tabanlı öğretim yöntemi, PTÖY, fen ve teknoloji öğretmeni, ihtiyaçlar, demografik özellikler

Giriş Son yıllarda dünyada geliştirilen öğretim programları incelendiğinde, kritik düşünme, girişimcilik, yaratıcılık, işbirliği ve teknolojiyi etkili kullanabilme gibi 21. yüzyıl becerilerinin öncelikli olarak kazandırılmaya çalışıldığı görülmektedir. Yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı olarak geliştirilen Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi (PTÖY) bu becerilerin kazandırılması için tavsiye edilen öğretim yöntemlerinden bir tanesidir. (Thomas, 2000; Fallik, Eylon ve Rosenfeld, 2008; Rogers, Cross, Gresalfi, Trauth- Nare ve Buck, 2011). PTÖY’de öğrencilerin günlük yaşamdan seçilen bir araştırma problemini çözmek için uzun süreli ve planlı bir çalışma içine girdikleri, bu süreçte bir taraftan konu alanı bilgisini

†

İletişim: Yrd.Doç.Dr., Amasya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, 05100, Amasya, 358-2526230 (3341) E-mail: [email protected]

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

5

öğrenirken bir taraftan da kritik düşünme ve işbirliği yapma gibi becerileri kazandıkları ifade edilmektedir (Kim, Hong, Bonk ve Lim, 2011). PTÖY ile ilgili son 20 yılda yapılan araştırmaların öğrencilerin öğrenmeleri üzerine etkisi (Rivet ve Krajcik, 2008; Kanter ve Konstantopoulos, 2010) ve öğretmenlere proje eğitimi verme modelleri gibi alanlarda yoğunlaştığı görülmektedir (Krajcik, Blumenfeld, Marx ve Soloway, 1994; Blumenfeld vd., 1994; Fallik Eylon ve Rosenfield, 2008). Ancak PTÖY’nin geniş bir kabul görmediği ve bu nedenle sınıflarda yaygın bir şekilde kullanılmadığı da belirtilmektedir (Verma, Dickerson ve McKinney, 2011; Rogers vd., 2011). Bu durumun çeşitli nedenleri olmakla birlikte, Ladewski, Krajcik ve Harvey (1994) PTÖY’nin öğretmenler tarafından zaman alan ve zahmetli bir uğraş olarak görülmesi nedeniyle tercih edilmediğini ifade etmektedirler. Eğitim alanında uygulanan bir yeniliğin hedeflenen değişimi meydana getirebilmesi için, yeniliğin uygulayıcısı rolünde olan öğretmenlerin bu yeniliğe bakışlarının, inanışlarının, dirençlerinin, yeterliklerinin, deneyimlerinin, bilgilerinin, karşılaştıkları zorlukların, yenilik ile ilgili ihtiyaçlarının, becerilerinin ve yeniliğin uygulanacağı ortamın özelliklerinin ortaya çıkarılması gerekmektedir (Stake, 1978; Fried, 2003; Stronkhorst ve Akker, 2006; Glazek ve Sarason, 2007). Bu çerçevede son yıllarda geliştirilen öğretim programlarında bir yenilik olarak yer alan PTÖY’nin başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için öğretmenlerin uygulama sırasında

karşılaştıkları

zorlukların

tespit

edilmesi

ve

ihtiyaçlarının

belirlenmesi

gerekmektedir (Marx, Blumenfeld, Krajcik ve Soloway, 1997; Fallik Eylon ve Rosenfield, 2008; Alacapınar, 2008; Önen, Mertoğlu, Saka ve Gürdal, 2010). Alozie, Moje ve Krajcik, (2010) öğretmenlerin PTÖY ile ilgili karşılaştıkları zorlukları ve ihtiyaçları tespit etmeden yürütülen hizmet-içi kurs ve web desteği gibi etkinliklerin beklenen etkiyi meydana getirmediğini ifade etmişlerdir. PTÖY’nin yaygın kullanılamaması ve öğretmenlerin bu yöntemi uygularken zorluklar yaşamalarının nedenleri arasında, farklı demografik özellikleri nedeniyle farklı ihtiyaçlara sahip olan öğretmenlere aynı eğitimin verilmesi gösterilmektedir (Chen, 2011). Bir başka ifade ile öğretmenlerin inanışları, demografik özellikleri ve ihtiyaçları yöntemin etkili uygulanması veya uygulanmaması hakkında bir filtre gibi görev yapmaktadır (Borko ve Putnam,

1996, akt. Rogers vd., 2011). Bu nedenle öncelikle

öğretmenlerin PTÖY ile ilgili ihtiyaçlarının demografik özellikleri ile ilişkilendirilerek ortaya çıkarılması, ardından bu durum tespiti çerçevesinde düzenlenecek kurs ve benzeri destek programlarının farklı demografik özellikleri ve ihtiyaçları olanlara farklı içerikte kursların verilmesi

şeklinde

yürütülmesi

yöntemin

yaygın

kullanımına

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

katkı

sağlayacağı

6

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

düşünülmektedir. Bu çerçevede çalışmada Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin PTÖY ile ilgili ihtiyaçları demografik özelliklerine göre nasıl bir dağılım göstermektedir? sorusuna nitel bir perspektiften cevap aranmaya çalışılmıştır. Yöntem Araştırmanın Modeli Çalışmada bir durumu bütün yönleriyle ele alan bir yöntem olan özel durum yöntemi kullanılmıştır. Özel durum yöntemi, bir durum hakkında derinlemesine bilgi elde etmek ve “nasıl” sorusuna yanıt aramak için kullanılmaktadır (Karasar, 2005; Çepni, 2009). Bu amaç doğrultusunda, 14 Fen ve Teknoloji Öğretmeninin PTÖY ile ilgili ihtiyaçları tespit edilmeye çalışılmıştır. Çalışma Grubu Araştırma 2008-2009 eğitim öğretim yılında 14 Fen ve Teknoloji Öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Örneklem seçiminde amaçlı örneklem seçimi yoluna gidilmiştir. Öğretmenler A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M ve N şeklindeki harflerle gösterilmiştir. Çalışmanın örneklemini oluşturan öğretmenlerin demografik özellikleri ile ilgili bilgiler Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1 Öğretmenlerin Demografik Özellikleri Öğretmenler

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

Cinsiyeti

E

E

E

E

B

E

E

E

E

B

E

E

E

E

Yaşı

34

42

28

38

37

32

29

30

31

38

35

42

38

36

Mesleki Deneyimi (yıl)

11

22

5

15

14

9

6

5

6

13

12

21

15

14

EF

YÖ O

EF

FEF

FEF

EF

EF

EF

EF

FEF

EF

YÖ O

FEF

FEF

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Mezun Olduğu Fakülte Türü Lisansüstü Eğitim Yapma Durumu Hizmet İçi Eğitim (HİE) Alma Durumu

* EF: Eğitim Fakültesi

√

√

FEF: Fen Edebiyat Fakültesi

√

YÖO: Yüksek Öğretmen Okulu

Tablo 1’e göre örneklemdeki öğretmenlerden ikisi (E ve J öğretmenleri) bayan, 12 öğretmen (A, B, C, D, F, G, H, I, K, L, M ve N öğretmenleri) erkektir. Yaşları 28 ile 42, mesleki deneyimleri ise 5 ile 22 yıl arasında değişmektedir. Bu öğretmenlerden dördü (H, C, G ve I öğretmenleri) 6 yıl veya daha az deneyime sahiptirler ve 1998 yılından itibaren NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

7

uygulanan eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılmasından sonraki dönemde lisans öğrenimi görmüşlerdir. Öğretmenlerden sekizi (F, A, K, J, E, N, D ve M öğretmenleri) 6-19 yıl

arasında

değişen

deneyimlere

sahiptir

ve

eğitim

fakültelerinin

yeniden

yapılandırılmasından önce lisans öğrenimini tamamlamışlardır. Öğretmenlerden ikisi ise (L ve B öğretmenleri) 19 yıldan fazla deneyime sahiptirler. Tablo 1’e göre öğretmenler eğitim fakültesi, fen edebiyat fakültesi ve yüksek öğretmen okulu olmak üzere üç farklı eğitim kurumundan mezun olmuşlardır. Buna göre 7 öğretmen (A, C, F, G, H, I ve K öğretmenleri) eğitim fakültesinden, 5 öğretmen (J, E, N, D ve M öğretmenleri) fen edebiyat fakültesinden ve 2 öğretmen ise (L ve B öğretmenleri) yüksek öğretmen okulundan mezun olmuşlardır. Öğretmenlerden hiçbiri lisansüstü eğitim yapmamıştır. Ayrıca 3 öğretmenin (D, E ve J öğretmenleri) Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi ile ilgili hizmet içi eğitim kursu aldıkları, 11 öğretmenin ise (A, B, C, F, G, H, I, K, L, M ve N öğretmenleri) böyle bir kurs almadıkları görülmektedir. Öğretmenlerin proje hazırlama durumu, öğrencilerine hazırlattıkları proje türü ve görev yaptıkları okulun konumu Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2 Öğretmenlerin Proje Hazırlama, Hazırlatma Durumu Ve Görev Yaptıkları Okulun Konumu Görev Yaptığı Okulun Konumu

Öğretmenler

Proje Hazırlama Durumu

Hazırlatılan Proje Türü

A

Hazırlamadı

Proje ödevi

Köy-şehir merkezi arası

B

Hazırlamadı

Proje ödevi

Şehir merkezi

C

Hazırladı

Proje ödevi

Köy

D

Hazırlamadı

Proje ödevi

Şehir Merkezi

E

Hazırladı

F

Hazırladı

G

Hazırladı

H

Hazırladı

I

Hazırladı

J

Hazırlamadı

K

Hazırlamadı

Proje ödevi

Şehir merkezi

L

Hazırlamadı

Proje ödevi

Şehir merkezi

M

Hazırlamadı

Proje ödevi

Köy-şehir merkezi arası

N

Hazırlamadı

Proje ödevi

Köy

Proje ödevi Proje Sergisi Proje ödevi Proje Sergisi

Şehir Merkezi Köy-şehir merkezi arası

Proje ödevi Proje ödevi Proje Sergisi Proje ödevi Bu Benim Eserim Proje ödevi Proje Sergisi

Köy Şehir merkezi Köy Köy-şehir merkezi arası

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

8

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

Tablo 2’ye göre öğretmenlerden 5 öğretmen (C, H, F, G ve I öğretmenleri) proje hazırlamış, 9 öğretmen (A, B, D, E, J, K, L, M ve N öğretmenleri) ise hiç proje hazırlamamışlardır. Ayrıca, öğretmenlerin öğrencilerine proje olarak; proje ödevi, Bu Benim Eserim isimli proje yarışına proje hazırlama ve proje sergileri için proje hazırlama olmak üzere üç tür görev verdikleri görülmektedir. Öğretmenlerin tamamının öğrencilerine proje ödevi verdikleri, bazı öğretmenlerin proje ödevlerinin yanında proje yaptırdıkları da anlaşılmaktadır. Buna göre E, F, H ve J öğretmenlerinin proje ödevleri vermenin yanı sıra proje sergisi için proje hazırlattıkları, I öğretmeninin ise Bu Benim Eserim Proje Yarışı için proje hazırlattığı görülmektedir. Öğretmenlerin görev yaptıkları okulların köy, şehir merkezi ve köy-şehir merkezi arası olmak üzere üç farklı konumda dağıldığı görülmektedir. Buna göre 4 öğretmen (C, G, I ve N öğretmenleri) köyde, 6 öğretmen (B, D, E, H, K ve L öğretmenleri) şehir merkezinde ve 4 öğretmen (A, F, J ve M öğretmenleri) ise köy-şehir merkezi arası bir konumda yer alan okullarda görev yapmaktadırlar. Veri Toplama Araçları ve Uygulanması Araştırmada veri toplama aracı olarak yapılandırılmış anket ve yarı yapılandırılmış mülakat kullanılmıştır. Öğretmen Profil Anketi (Ek 1) ile öğretmenlerin demografik özellikleri belirlenmiştir. Öğretmenlerin PTÖY hakkındaki ihtiyaçlarını belirlemek için ise yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Mülakatın seyrine göre yeni soruların sorulmasına imkân sağladığı için yarı yapılandırılmış mülakatlar tercih edilmiştir (Cohen ve Manion, 1998). Mülakat soruları Ek 2’de verilmiştir. Verilerin Analizi Öğretmen Profil Anketine verilen cevaplardan elde edilen veriler yukarıda tablolar halinde sunulmuştur. Mülakatlardan elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. Bu amaçla öğretmenlerle yapılan mülakat kayıtları bilgisayar ortamına aktarılmış ve Nvivo 9.0 programı kullanılarak iki araştırmacı tarafından kodlanmıştır. Kodlama sonunda araştırma problemine cevap olacak şekilde her iki araştırmacı tarafından 12 kod tespit edilmiş ve kodlamanın güvenirliğini sağlamak için Kappa uyum katsayıları hesaplanmıştır. Dawson-Saunders ve Trap (1994)’in önerisi doğrultusunda bütün uyum katsayıları 0,61’den yüksek olduğu için kodların hepsi çalışmada kullanılmıştır (Akt. Bacanak, 2008). Her bir kod bir ihtiyaca karşılık gelecek şekilde bir küçük harf ile sembolize edilmiştir. Analiz sonunda tespit edilen ihtiyaçlar; proje hazırlatma ile ilgili bilgi (a), konu alanı bilgilerinin genişletilmesi (b), akademisyenlerden dönüt alma (c), proje örnekleri bulma (d), proje hazırlatmak için ders NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

9

programlarında ayrı bir zaman diliminin ayrılması (e), öğretmenin ödüllendirilmesi (f), maddi destek (g), donanımlı laboratuar (h), öğretmenin iş yükünün azaltılması (ı), öğrencilere proje yapmayı sevdirecek aktivitelerin yapılmasına (i) okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değiştirilmesi (j) ve proje hazırlama ile ilgili bilgi (k) şeklinde sıralanmıştır (Aydın, 2011). İhtiyaçların (kodların) demografik özelliklere göre değişimini inceleyebilmek için ihtiyaç-demografik özellik ilişkisini gösteren matris ve grafikler oluşturulmuştur. Bu amaç doğrultusunda, ihtiyaçların deneyime ve mezun olunan fakülte türüne göre dağılımı için 12x3 boyutlarında birer matris, hizmet içi eğitim alma ve proje hazırlama durumlarına göre dağılımı için ise 12x2 boyutlarında matrisler oluşturulmuştur. Ayrıca, ihtiyaçların öğrencilere hazırlatılan proje türüne göre dağılımı için 12x3 boyutlarında, görev yaptıkları okulun konumuna göre dağılımı için ise 12x3 boyutlarında birer matris hazırlanmıştır. Bulgular Öğretmenlerin PTÖY ile ilgili ihtiyaçları her bir demografik özellik ile ilişkilendirilerek başlıklar halinde aşağıda sunulmuştur: 1-İhtiyaçların Öğretmenlerin Deneyimlerine Göre Dağılımı Öğretmenleri deneyimlerine göre üç bölüme ayrılmıştır. Bunlar 6 yıl veya daha az deneyime sahip olanlar, 6-19 yıl deneyime sahip olanlar ve 19 yıl veya üzeri deneyime sahip olanlar şeklinde gruplandırılmıştır. Öğretmenlerin deneyimlerine göre ihtiyaçlarının dağılımı aşağıdaki Tablo 3 ve Şekil 1’de sunulmuştur. Tablo 3 Öğretmenlerin Deneyimlerine Göre İhtiyaçlarının Dağılımı İhtiyaçları Sembolize Eden Kodlar a b c d e f g h ı i j k

6 Yıl veya Daha Az Deneyimi Olan Öğretmenler (N=4) C, G, H, I C, G, H, I C, G, H, I H, I ─ I I G ─ C, G, H, I C, G, I C, G, H, I

6-19 Yıl Deneyimi Olan Öğretmenler (N=8) A, D, E, F, J, K, M, N A, D, E, F, J, K, M, N A, D, E, F, J, K, M A, D, F, J, M, N E ─ D, F, J ─ D A, D, E, F, J, K, M, N J, N A, D, E, F, J, K, M, N

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

19 Yıldan Fazla Deneyimi Olan Öğretmenler (N=2) B, L B, L B, L B, L ─ ─ ─ ─ ─ B, L ─ B, L

10

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

Şekil 1 İhtiyaçların Deneyimlere Göre Dağılımı İle İlgili Kodların Tekrar Edilme Sıklıkları

Tablo 3 ve Şekil 1 incelendiğinde 6 yıl veya daha az deneyimi olan Fen ve Teknoloji Öğretmenleri daha çok a, b, c, i ve k harfleri ile sembolize edilen ihtiyaçları olduklarını dile getirmişlerdir. Buna göre 6 yıl veya daha az deneyimi olan öğretmenler her ne kadar lisans eğitimleri sırasında proje hazırlamış olsalar da proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) konusunda bilgi ve uygulamaya ihtiyaç duyduklarını dile getirmişlerdir. Bu hususta G öğretmeni aşağıda belirtilen ifadeleri kullanmıştır: “…Doğrusu projenin ne olduğunu çok iyi bilmiyorum. Her ne kadar üniversitede hazırlamış olsam da fen içerikli bir proje hiç hazırlamadım. Bu yüzden proje konusunda fazla ilerleyemiyoruz ve projemiz hayal ürünü olarak kalıyor. Yani hazırlama aşamalarında sorun yaşıyoruz.”

Bu fikirdeki öğretmenler ayrıca öğrencilerini proje hazırlamaları için motive etmeye de ihtiyaç duyduklarını (i) belirtmişlerdir. Bu hususta C öğretmeni aşağıdaki ifadeleri dillendirmiştir:

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

11

“…Seçenek falan sunuyorum imkanlar sağlıyorum ama öğrencilerden ilgi olmayınca sonuç olmuyor. Yeteri kadar istekli değiller.”

6 yıl veya daha az deneyimi olan öğretmenler (C, G, H ve I öğretmenleri) konu alanı bilgilerinin genişletilmesine (b) ve Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi’ni uygularken akademisyenlerden dönüt almaya (c) ihtiyaç duymaktadırlar. Bu hususta C öğretmeninin mülakatta söylediği ifadeler aşağıda sunulmuştur: “…Daha doğrusu okulun ortamı okumaya eğitime önem vermiyor ki. Belki de ailenin düşünce yapısı çocuğa nüksedince sonuç bu oluyor. Burada insanlar şehirlerarası otobüs firmalarına yerleştirdikleri muavin sayısı ile övünüyorlar. Şimdi böyle bir ortamda proje yaptırmak zor tabi.”

Bunlara ilave olarak proje örnekleri temin etme ihtiyacı (d) H ve I öğretmenleri tarafından ve proje yaptıran öğretmenin ödüllendirilmesi ihtiyacı (f) I öğretmeni tarafından dile getirilmiştir. Proje hazırlamak için ihtiyaç duyulan maddi desteğin çeşitli fonlardan sağlanması ihtiyacı (g) I öğretmeni tarafından ve okul laboratuarlarının yeterli ve araç-gereç yönünden zengin olması ihtiyacı (h) G öğretmeni tarafından belirtilmiştir. 6-19 yıl deneyimi olan Fen ve Teknoloji Öğretmenleri daha çok a, b, i ve k harfleri ile sembolize edilen ihtiyaçları olduklarını dile getirmişlerdir. Buna göre A, D, E, F, J, K, M ve N öğretmenleri proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) konusunda yetersiz olduklarını ve bilgiye ihtiyaç duyduklarını dile getirmişlerdir. Bu hususta F öğretmeni aşağıda belirtilen ifadeleri kullanmıştır: “…Dolayısıyla kendimi şu anda proje yapma konusunda tam olarak yeterli göremiyorum. Bu konuda daha net bilgilere ihtiyacım var.”

A, D, E, F, J, K, M ve N öğretmenleri konu alanı bilgilerinin genişletilmesi (b) ve öğrencilere proje yapmayı sevdirecek aktivitelerin yapılmasına (i) da ihtiyaçları olduğunu söylemişlerdir. Öğrencileri proje yapmaya teşvik etme ile ilgili F öğretmeni şunları ifade etmiştir: “…Öğrenciler çok istekli değiller. Öğrenciler bir bilimsel çalışma olduğu zaman çok istekli değiller. Ama bir masa tenisi, bir satranç, bir futbol egzersizine daha istekli geliyorlar, çünkü eğlenceli geliyor onlara. Onlara bu işi sevdirecek aktiviteler yapmaya ihtiyacımız var.

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

12

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

Onlara bu işi nasıl sevdiririz? Bilmiyorum… Mesela teknoloji tasarım alanında okulumuzda yapılan projelere ve öğretmenin durumunu hatırlamaya çalışayım. Proje çalışmasına yaklaşık 9 öğrenciyle başladılar şu anda 2 öğrenciyle kaldılar. Öğrenciler ayrıldılar. Yapmak istemediler.”

A, D, E, F, J, K ve M öğretmenleri Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi’ni uygularken akademisyenlerden dönüt almaya ihtiyaç duyduklarını (c) dile getirmişlerdir. Bu hususta D ve E öğretmenleri aşağıda verilen açıklamaları yapmışlardır: D öğretmeninin PTÖY ihtiyaçları ile ilgili söyledikleri: “…Proje hazırlatma konusunda yönlendirilmeye ihtiyacım da var. Yani birisinin mesela üniversitedeki hocanın bunları bana anlatması lazım şunu doğru yaptın bunu yanlış yaptın demesi lazım.”

E öğretmeninin PTÖY ihtiyaçları ile ilgili söyledikleri: “…Araştırma konusunda kimden yardım alabileceğimizi ve nelerin proje sayılıp sayılamayacağını projenin başarılı olması için ne gibi çalışmaların yapılacağını tam olarak bilmiyorum.”

A, D, F, J, M ve N öğretmenleri proje örneklerine (d) ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. D, F ve J öğretmenleri proje hazırlamak için ihtiyaç duyulan maddi desteğin çeşitli fonlardan sağlanması (g) ile ilgili ihtiyaçları olduğunu dile getirmişlerdir. Bu öğretmenlere göre proje ödevlerinin veya proje sergileri için proje hazırlatma sürecinde maddi desteğe ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Bu nedenle proje hazırlarken ihtiyaç duyulan paranın ceplerinden karşılandığını bu durumu gidermek için ayrı bir fon oluşturulması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu hususta F ve J öğretmenleri aşağıda belirtilen açıklamaları yapmışlardır. F öğretmeninin PTÖY ihtiyaçları ile ilgili söyledikleri: “…Bu bizim için önemli bir zorluk. Aslında küçük öğrenci projeleri için okulda bir bütçe oluşturulsa fena olmaz. Maddi boyut bizim için önemli bir ihtiyaç.”

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

13

J öğretmeninin PTÖY ihtiyaçları ile ilgili söyledikleri: “Maddi olarak bazı şeyleri ben karşılıyorum. Her öğretmen bunu yapmıyor. Projede maddi sorunlar ortaya çıkıyor. Dolayısıyla maddi olarak desteklenmeye ihtiyacımız var.”

Son olarak J ve N öğretmenleri Okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değiştirilmesi (j) gerektiğini, E öğretmeni öğrencilere proje hazırlatmak için ders programlarında ayrı bir zaman diliminin ayrılmasın gerektiğini (e), D öğretmeni okuldaki iş yükünün azaltılması gerektiğini (ı) dile getirmişlerdir. 19 yıl ve üzeri deneyimi olan Fen ve Teknoloji Öğretmenleri (B ve L öğretmenleri) daha çok proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) ile ilgili detaylı ve uygulamalı bilgiye ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Bunlara ilave olarak B öğretmeni konu alanı bilgilerinin genişletme (b), Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi’ni uygularken akademisyenlerden dönüt alma (c), proje örnekleri (d) ve öğrencilerini proje yapmaya özendirecek aktivitelerin yapılması gerektiğini (i) dile getirmiştir. Proje hazırlama ve hazırlatma konusunda B öğretmeni aşağıda belirtilen ifadeleri kullanmıştır: “…Proje yaptırma olarak öğrencilere proje ödevi veriyorum. Ama bunlar proje gibi mi emin değilim. Bizimkiler adından da anlaşıldığı gibi daha çok ödev oluyor. Sene başında zümre toplantılarında bir liste yapıyoruz. O listeye bakarak proje ödevi veriyorum. Ama dediğim gibi onlar proje midir onda emin değilim. Proje yapmak konusunda çok fazla bilgi sahibi değilim dolayısıyla kendimi yeterli görmüyorum. Bunun içinde proje yaptırmak konusunda da eksik olduğumu düşünüyorum.”

2-İhtiyaçların Öğretmenlerin Mezun Oldukları Fakülte Türüne Göre Dağılımı Öğretmenler eğitim fakültesi, fen edebiyat fakültesi ve yüksek öğretmen okulu olmak üzere üç farklı fakülteden mezun olmuşlardır. Buna göre A, C, G, F, H, I ve K öğretmenleri eğitim fakültesinden, D, E, J, M ve N öğretmenleri fen edebiyat fakültesinden ve B ve L öğretmenleri yüksek öğretmen okulundan mezun olmuşlardır. Bu öğretmenlerin mezun oldukları fakülte türüne göre PTÖY sürecinde karşılaştıkları ihtiyaçları Tablo 4 ve Şekil 2’de sunulmuştur.

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

14

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

Tablo 4. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Fakültelere Göre İhtiyaçlarının Dağılımı

İhtiyaçları Sembolize Eden

Yüksek Öğretmen Okulu Mezunları (N=2)

Fen Edebiyat Fakültesi Mezunları (N=5)

Eğitim Fakültesi Mezunları (N=7)

B, L B, L B, L B, L ─ ─ ─ ─ ─ B, L ─ B, L

D, E, J, M, N D, E, J, M, N D, E, J, M D, J, M, N E ─ D, J ─ D D, E, J, M, N J, N D, E, J, M, N

A, C, F, G, H, I, K A, C, F, G, H, I, K A, C, F, G, H, I, K A, F, H, I ─ I F, I G ─ A, C, F, G, H, I, K C, G, I A, C, F, G, H, I, K

Kodlar a b c d e f g h ı i j k

Şekil 2 İhtiyaçların Mezun Olunan Fakülte Türüne Göre Dağılımını Gösteren Kodların Tekrar Edilme Sıklıkları

Tablo 4 ve Şekil 2 incelendiğinde, eğitim fakültesi mezunu olan öğretmenler en çok proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) ile ilgili bilgiye, konu alanı bilgisine (b), akademisyenlerden dönüt almaya (c) ve öğrencilerini proje yapmak için motive etmeye (i) ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Bu kodlar eğitim fakültesi mezunu olan öğretmenlerin

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

15

tamamı (A, C, F, G, H, I ve K öğretmenleri) tarafından dile getirilmiştir. Proje hazırlama ve hazırlatma ile ilgili detaylı ve uygulamalı bilgi ihtiyacı ile ilgili K öğretmeni “…Ödevin hazırlanması ile ilgili yönerge ve değerlendirmelerde nelere dikkat edeceğimle ilgili yeterince bilgi sahibi değilim. Bilgim yok bu konuda yeterli olduğumu düşünmüyorum” şeklinde görüş bildirmiştir. Eğitim fakültesi mezunu olan öğretmenlerden dördü (A, F, H ve I öğretmenleri) proje örneklerine (d) ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Buna ilave olarak C, G ve I öğretmenleri okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olan olumsuz bakışının değişmesine (j), F ve I öğretmenleri maddi desteğe (g), I öğretmeni öğretmene ödül verilmesine (f) ve G öğretmeni okul laboratuarının zenginleştirilmesine (h) ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Fen edebiyat fakültesi mezunu olan öğretmenlerinin tamamı (D, E, J, M ve N öğretmenleri) en çok proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) ile ilgili bilgilendirmeye, konu alanı bilgisine (b) ve öğrencilerini proje yapmak için motive etmeye (i) ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Fen edebiyat fakültesi mezunu olan öğretmenler ikinci olarak proje hazırlatma sırasında yaptıklarının doğru olup olmadığı ile ilgili dönüt alabilecekleri bir uzmana (c) ve proje örneklerine (d) ihtiyaç duyduklarını ifade etmişlerdir. Bu öğretmenler üçüncü olarak, proje hazırlamak için ihtiyaç duyulan maddi desteğin çeşitli fonlardan sağlanması (g) ve okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olan bakışının değişmesi (j) ihtiyaçlarını dile getirmişlerdir. Son olarak öğrencilere proje hazırlatmak için ders programlarında ayrı bir zaman diliminin ayrılmasına (e) ve okuldaki iş yüklerinin azaltılmasına (ı) ihtiyaç duyduklarını söylemişlerdir. Yüksek öğretmen okulu mezunu olan öğretmenler (B ve L öğretmenleri) en çok proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) ile ilgili bilgiye, akademisyenlerden dönüt almaya (c), öğrencilerini proje yapmak için motive etmeye (i), konu alanı bilgisine (b) ve proje örneklerine (d) ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. 3- İhtiyaçların Öğretmenlerin PTÖY ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarına Göre Dağılımı Öğretmenlerden D, E ve J öğretmenlerinin Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi ile ilgili hizmet içi eğitim kursu aldıkları, A, B, C, F, G, H, I, K, L, M ve N öğretmenlerinin ise kurs almadıkları görülmektedir. Öğretmenlerin Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi ile ilgili hizmet içi eğitim alma durumlarına göre ihtiyaçları Tablo 5 ve Şekil 3’de sunulmuştur.

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

16

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

Tablo 5 Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarına Göre İhtiyaçlarının Dağılımı

İhtiyaçları Sembolize Eden Kodlar a b c d e f g h ı i j k

HIE Alanlar (N=3)

HIE Almayanlar (N=11)

D, E, J D, E, J D, E, J D, J E ─ D, J ─ D D, E, J J D, E, J

A, B, C, F, G, H, I, K, L, M, N A, B, C, F, G, H, I, K, L, M, N A, B, C, F, G, H, I, K, L, M A, B, F, H, I, L, M, N ─ I F, I, G ─ A, B, C, F, G, H, I, K, L, M, N C, G, I, N A, B, C, F, G, H, I, K, L, M, N

Şekil 3 İhtiyaçların Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarına Göre Dağılımını Gösteren Kodların Tekrar Edilme Sıklıkları

Tablo 5 ve Şekil 3 incelendiğinde proje konusunda hizmet içi eğitim alan ve almayan öğretmenlerin tamamı proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) ile ilgili ayrıntı bilgi ve uygulama

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

17

yapmaya, konu alanı bilgilerinin genişletilmesine (b) ve öğrencilere proje yapmayı sevdirecek aktivitelerin yapılmasına (i) ihtiyaç duydukları görülmektedir. Hizmet içi eğitim almayan 11 öğretmenin sırasıyla, Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi’ni uygularken akademisyenlerden dönüt almaya (c), proje örnekleri bulmaya (d), okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değiştirilmesine (j), maddi desteğe (g), zengin bir laboratuvara (h) ve proje yaptıran öğretmenin ödüllendirilmesine (f) ihtiyaç duydukları belirtmişlerdir. Hizmet içi eğitim almayan 3 öğretmenin ise sırayla, akademisyenlerden dönüt almaya (c), proje örneklerine (d), öğrencilere proje hazırlatmak için ders programlarında ayrı bir zaman diliminin ayrılmasına (e), öğretmenin okuldaki iş yükünün azaltılmasına (ı) ve okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değiştirilmesine (j) ihtiyaç duyduklarını ifade etmişlerdir. 4- İhtiyaçların Öğretmenlerin Proje Hazırlama Durumlarına Göre Dağılımı Öğretmenlerden C, F, G, H ve I öğretmenleri proje hazırlamış iken; A, B, D, E, J, K, L, M ve N öğretmenleri herhangi bir proje hazırlamamışlardır. Proje hazırlayan ve hazırlamayan bu öğretmenlerin ihtiyaçları Tablo 6 ve Şekil 4’da sunulmuştur. Tablo 6 Öğretmenlerin Proje Hazırlama Durumlarına Göre İhtiyaçlarının Dağılımı

İhtiyaçları Sembolize Eden Kodlar a b c d e f g h ı i j k

Proje Hazırlamayan Öğretmenler (N=9)

Proje Hazırlayan Öğretmenler (N=5)

A, B, D, E, J, K, L, M, N A, B, D, E, J, K, L, M, N A, B, D, E, J, K, L, M A, B, D, J, L, M, N E ─ D, J ─ D A, B, D, E, J, K, L, M, N J, N A, B, D, E, J, K, L, M, N

C, F, G, H, I C, F, G, H, I C, F, G, H, I F, H, I ─ I F, I G ─ C, F, G, H, I C, G, I C, F, G, H, I

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

18

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

Şekil 4 İhtiyaçların Proje Hazırlama Durumlarına Göre Dağılımını Gösteren Kodların Tekrar Edilme Sıklıkları

Tablo 6 ve Şekil 4 incelendiğinde proje hazırlamayan öğretmenlerin tamamı proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) ile ilgili bilgiye, konu alanı bilgilerinin genişletilmesine (b) ve öğrencilerini proje yapmaya motive etmeye (i) ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. İkinci olarak Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi’ni uygularken akademisyenlerden dönüt alma ihtiyacı (c) 8 öğretmen tarafından, proje örnekleri bulma ihtiyacı (d) ise 7 öğretmen tarafından belirtilmiştir. Son olarak, okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değiştirilmesi ihtiyacı (j) J ve N, proje hazırlamak için ihtiyaç duyulan maddi desteğin çeşitli fonlardan sağlanması ihtiyacı (g) D ve J, öğrencilere proje hazırlatmak için ders programlarında ayrı bir zaman diliminin ayrılması ihtiyacı (e) E ve son olarak öğretmenin okuldaki iş yükünün azaltılması ihtiyacı (ı) D öğretmeni tarafından söylenmiştir. Proje hazırlayan öğretmenlerin tamamı proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) konusunda bilgi eksikliklerinin olduğunu, bunun yanında öğrencilerin proje yapmaya ilgisiz olduğunu (i) belirtmişlerdir. Bu öğretmenler ayrıca her ne kadar proje hazırlamış olsalar da, yöntemin uygulanma sürecinde akademisyenlerden dönüt almaya ihtiyaç duyduklarını (c) ve konu alanı bilgilerinin genişletilmesi gerektiğini (b) ifade etmişlerdir. İkinci olarak proje örnekleri bulma ihtiyacı (d) F, H ve I öğretmenleri tarafından, okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değiştirilmesi ihtiyacı (j) ise C, G ve I öğretmeleri

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

19

tarafından belirtilmiştir. Son olarak proje hazırlamak için ihtiyaç duyulan maddi desteğin çeşitli fonlardan sağlanması ihtiyacı (g) F ve I öğretmenleri tarafından, proje yaptıran öğretmenin ödüllendirilmesi ihtiyacı (f) I öğretmeni tarafından ve okul laboratuarlarının yeterli ve araç-gereç yönünden zengin olması ihtiyacı (h) G öğretmeni tarafından dile getirilmiştir. 5-İhtiyaçların Öğretmenlerin Öğrencilerine Yaptırdıkları Proje Türlerine Göre Dağılımı Öğretmenlerin tamamı zorunlu olduğu için öğrencilerine proje ödevi hazırlatmışlardır. Buna ilave olarak E, F, H ve J öğretmenleri öğrencilerine proje ödevi hazırlatmanın yanı sıra okulda düzenlenen proje sergileri için, I öğretmeni de Bu Benim Eserim isimli proje yarışması için öğrencilerine proje hazırlatmıştır. Öğretmenlerin proje hazırlatma durumlarına göre PTÖY sürecindeki ihtiyaçları Tablo 7 ve Şekil 5’de görülmektedir. Tablo 7 Öğretmenlerin Hazırlattıkları Proje Türlerine Göre İhtiyaçlarının Dağılımı İhtiyaçları Sembolize Eden

Sadece Proje Ödevi Hazırlatanlar (N=9)

Kodlar k a b c d e f g h ı i j

A, B, C, D, G, K, L, M, N A, B, C, D, G, K, L, M, N A, B, C, D, G, K, L, M, N A, B, C, D, G, K, L, M A, B, D, L, M, N ─ ─ D G D A, B, C, D, G, K, L, M, N C, G, N

Proje Ödevi ve Proje Sergisi Hazırlatanlar (N=4)

Proje Ödevi ve Proje Yarışı Hazırlatanlar (N=1)

E, F, H, J

I

E, F, H, J

I

E, F, H, J

I

E, F, J F, H, J E ─ F, J ─ ─

I I ─ I I ─ ─

E, F, H, J

I

J

I

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

20

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

Şekil 5 İhtiyaçların Hazırlatılan Proje Türlerine Göre Dağılımını Gösteren Kodların Tekrar Edilme Sıklıkları Tablo 7 ve Şekil 5 incelendiğinde sadece proje ödevi hazırlatan öğretmenlerin tamamının en çok proje hazırlama (k), hazırlatma (a), konu alanı bilgisi (b) ve öğrencilere proje yapmayı sevdirecek aktivitelere (i) ihtiyaç duydukları görülmektedir. Ayrıca bu öğretmenlerden sekizi (A, B, C, D, G, K, L ve M öğretmenleri) Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi’ni uygularken akademisyenlerden dönüt alma (c), altısı (A, B, D, L, M ve N öğretmenleri) proje örnekleri bulma (d), üçü ise (C, G ve N öğretmenleri) okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değiştirilmesi (j) ihtiyaçları olduğunu dile getirmişlerdir. Son olarak D öğretmeni maddi destek (g) ve iş yükünün azaltılması (ı); G öğretmeni ise laboratuar şartlarının iyileştirilmesi (h) ihtiyaçları olduğunu belirtmişlerdir. Proje ödevinin yanında proje sergisi için öğrencilerine proje hazırlatan öğretmenlerin tamamı en çok proje hazırlama (k), hazırlatma (a), konu alanı bilgisi (b), öğrencilere proje yapmayı sevdirecek aktiviteler bulma (i) ve akademisyenlerden dönüt alma (c) ile ilgili ihtiyaçları olduğunu belirtmişlerdir. Bu öğretmenlerden 3 öğretmen (F, H ve J öğretmenleri) proje örnekleri bulmaya (d) ve iki öğretmen (F ve J öğretmenleri) maddi desteğe (g) ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Son olarak, E öğretmeni öğrencilere proje hazırlatmak için ders programlarında ayrı bir zaman diliminin ayrılmasına (e) ve J öğretmeni okulun içinde

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

21

bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değiştirilmesine (j) ihtiyaçları olduğunu dile getirmişlerdir. Proje ödevi yaptırmanın yanında Bu Benim Eserim isimli proje yarışmasına proje hazırlatan I öğretmeni, proje hazırlama (k) ve hazırlatma konusunda bilgiye (a), konu alanı bilgilerinin

genişletilmesine

(b),

Proje

Tabanlı

Öğretim

Yöntemi’ni

uygularken

akademisyenlerden dönüt almaya (c), proje örnekleri bulmaya (d), okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değiştirilmesine (j), proje yaptıran öğretmenin ödüllendirilmesine (f), maddi desteğe (g), öğrencilerin motive edilmesine (i) ve sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz bakışının değişmesine (j) ihtiyaç duyduğunu ifade etmiştir. 6-İhtiyaçların Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okulun Konumuna Göre Dağılımı Öğretmenlerin şehir merkezi, köy ve köy-şehir merkezi arası olmak üzere üç farklı bölgede görev yaptıkları görülmektedir. B, D, E, H, K ve L öğretmenleri şehir merkezinde, C, G, I ve N öğretmenleri köyde ve A, F, J ve M öğretmenleri köy-şehir merkezi arasındaki bir yerde görev yapmaktadırlar. Bu öğretmenlerin görev yaptıkları yere göre proje hazırlatma sürecinde karşılaştıkları ihtiyaçları Tablo 8 ve Şekil 6’da sunulmuştur. Tablo 8 Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okulun Bulunduğu Yere Göre İhtiyaçlarının Dağılımı İhtiyaçları

Eden

Şehir merkezinde görev yapanlar (N=6)

Köyde görev yapanlar (N=4)

Köy-şehir merkezi arasında görev yapanlar (N=4)

Kodlar a b c d e f g h ı i j k

B, D, E, H, K, L B, D, E, H, K, L B, D, E, H, K, L B, D, H, L E ─ D ─ D B, D, E, H, K, L ─ B, D, E, H, K, L

C, G, I, N C, G, I, N C, G, I I, N ─ I I G ─ C, G, I, N C, G, I, N C, G, I, N

A, F, J, M A, F, J, M A, F, J, M A, F, J, M ─ ─ F, J ─ ─ A, F, J, M J A, F, J, M

İhtiyaçları Sembolize

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

22

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

Şekil 6 İhtiyaçların Görev Yapılan Okulun Konumuna Göre Dağılımını Gösteren Kodların Tekrar Edilme Sıklıkları

Tablo 8 ve Şekil 6 incelendiğinde, şehir merkezinde görev yapan öğretmenlerin tamamı proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) ile ilgili bilgi ihtiyacı, konu alanı bilgisi ihtiyacı (b), Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi’ni uygularken akademisyenlerden dönüt alma ihtiyacı (c) ve öğrencilere proje yapmayı sevdirecek aktivitelerin yapılması ihtiyacı (i) olduğunu belirtmişlerdir. Bu öğretmenlerden dördü (B, D, H ve L öğretmenleri) proje örnekleri bulmaya ihtiyaç duyduklarını (d) dile getirmişlerdir. Ayrıca D öğretmeni, proje hazırlamak için gerekli olan maddi desteğin çeşitli fonlardan sağlanması ihtiyacı (g) ve okuldaki iş yükünün azaltılması ihtiyacı (ı) olduğunu; E öğretmeni ise öğrencilere proje hazırlatmak için ders programlarında ayrı bir zaman diliminin ayrılması ihtiyacı (e) olduğunu dile getirmiştir. Köyde görev yapan öğretmenlerin tamamı, proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) ile ilgili bilgi ihtiyacı, konu alanı bilgisi ihtiyacı (b), öğrencilere proje yapmayı sevdirecek aktivitelerin yapılması (i) ve okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değiştirilmesi (j) ihtiyacı olduğunu dile getirmişlerdir. Bu öğretmenlerden üçü (C, G ve I öğretmenleri) Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi’ni uygularken akademisyenlerden dönüt almaya ihtiyaç duyduklarını (c), ikisi ise (I ve N öğretmenleri) proje örnekleri bulmaya ihtiyaç duyduklarını (d) belirtmişlerdir. Son olarak I öğretmeni proje yaptıran öğretmenin ödüllendirilmesine (f) ve maddi desteğe (g) ihtiyaç duyarken, G öğretmeni okul

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

23

laboratuarlarının yeterli ve araç-gereç yönünden zengin olmasına ihtiyaç (h) duyduğunu söylemiştir. Köy-şehir merkezi arasında yer alan bölgelerde görev yapan öğretmenlerin tamamı proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) ile ilgili bilgiye, konu alanı bilgilerinin genişletilmesine (b), Proje Tabanlı Öğretim Yöntemini uygularken akademisyenlerden dönüt almaya (c), proje örnekleri bulmaya (d) ve öğrencilere proje yapmayı sevdirecek aktivitelerin yapılmasına (i) ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Bu öğretmenlerden ikisi (F ve J öğretmenleri) proje hazırlamak için ihtiyaç duyulan maddi desteğin çeşitli fonlardan sağlanmasına (g) ihtiyaç duyduğunu belirtmiştir. Ayrıca J öğretmeni de okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değiştirilmesine ihtiyaç duyduklarını söylemişlerdir. Tartışma Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) ile ilgili detaylı ve uygulamalı bilgi, konu alanı bilgilerinin genişletilmesi (b) ve öğrencilere proje yapmayı sevdirecek aktivitelerin (i) yapılması şeklinde sıralanan 4 ihtiyacı deneyime bağlı olmaksızın bütün öğretmenler tarafından en yüksek oranda ortak olarak dile getirilmiştir. Buna ilave olarak, akademisyenlerden dönüt alma ihtiyacı (c) yüksek oranda ortak bir şekilde söylenmiştir. Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi’ni uygularken proje örnekleri bulma ihtiyacının (d) deneyime bağlı olarak arttığı görülmektedir. Yani deneyimi çok olan öğretmenler mesleğe yeni başlayanlara göre daha fazla proje örneğine (d) ihtiyaç duymaktadırlar. Bu durum öğretmenlerin internetten bilimsel bilgiye ulaşabilme durumları ile açıklanabilir. Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin interneti genellikle daha etkili kullanırken deneyimli olanların etkili bir şekilde kullanamadıkları düşünülebilir. Akkoyunlu (2002) öğretmenlerin internet kullanımlarının yaşlara ve mesleki deneyimlerine göre incelediği çalışmasında, internet kullanımının 1-15 yıl arasında deneyime sahip olan öğretmenlerde daha yoğun olduğunu, sonraki dönemlerde bu yoğunluğun azaldığını belirtmiştir. Bu çalışmada ortaya çıkan durum Akkoyunlu, Atav ve Sağlam (2006) tarafından yapılan çalışma ile de uyumluluk göstermektedir. Bu çalışmada öğretmen adaylarının internet kullanımı araştırılmış ve öğretmen adaylarının tamamına yakınının interneti öğretim sürecine katkı sağlayacak bir şekilde kullandığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu öğretmenler, mesleğe başladıklarında da interneti öğretim amacıyla etkili bir şekilde kullanmaya devam ettikleri belirtilmektedir (Gezer ve Sevim, 2006; Özdemir ve Usta, 2007). Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

24

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

PTÖY sürecinde okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değiştirilmesi ihtiyacı (j) 6 yıl veya daha az deneyimi olan öğretmenlerin çoğu tarafından vurgulanmış iken, 6-19 yıl deneyime sahip olan öğretmenlerin bir kısmı tarafından dile getirilmiştir. Buna ilave olarak 19 yıl ve üzeri deneyimi olan öğretmenlerin hiçbiri okulun içinde bulunduğu sosyal çevreninin eğitime bakışının değiştirilmesi ihtiyacından (j) söz etmemiştir. Bu noktadan hareketle, öğretmenlerin deneyimleri arttıkça sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değişmesi şeklinde ifade edilen ihtiyacın (j) azaldığı anlaşılmaktadır. Bu durumu öğretmenlerin görev yaptıkları okulun konumu ile ilişkilendirmek mümkün görünmektedir. Yani öğretmenlerin deneyimleri ile görev yaptıkları okulun konumu arasındaki ilişki incelendiğinde, mesleğe yeni başlayanların genelde köyde, oldukça tecrübeli olan öğretmenlerin ise şehir merkezlerinde görev yaptıkları görülmektedir. Bu nedenle 6 yıl veya daha az deneyimi olan öğretmenler genelde köyde görev yaptıkları için velilerin okula ve öğrencilerin eğitimine yeterince önem vermediklerini ve bu bakış açısının değişmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar. Bu ihtiyaç şehirlere doğru inildikçe velilerin ilgilerinin artması sebebiyle azalmaktadır. Benzer durum Çınar (2004) ve Dursun (2006)’nun yaptıkları çalışmalarda elde ettikleri sonuçlar ile paralellik göstermektedir. Öğretmenlerin PTÖY ile ilgili ihtiyaçlarının mezun oldukları fakülte türüne göre dağılımına bakıldığında 5 ihtiyacın her bir fakülte türünde en yüksek oranda ortak bir şekilde vurgulandığı görülmektedir. Bunlar; proje hazırlama (k) ve hazırlatma ile ilgili detaylı ve uygulamalı bilgi, (a) konu alanı bilgilerinin genişletilmesi (b), akademisyenlerden dönüt alma (c) ve öğrencilere proje yapmayı sevdirecek aktivitelerin yapılması (i) ihtiyaçlarıdır. PTÖY’yi uygularken proje örnekleri (d) bulma ihtiyacının Yüksek öğretmen okulu mezunlarında en çok, Fen Edebiyat Fakültesi mezunlarında orta düzeyde ve Eğitim Fakültesi mezunlarında ise en az düzeyde dile getirildiği görülmektedir. Bu durum mezun oldukları fakültede onlara verilen eğitimin içeriği ile açıklanabilir. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin PTÖY ile ilgili ihtiyaçlarının hizmet içi eğitim alma durumlarına göre dağılımına bakıldığında, hizmet içi eğitim alanların almayanlar gibi proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) ile ilgili detaylı bilgiye ve uygulamaya ihtiyaç duydukları görülmektedir. Bu durum proje konusunda verilen hizmet içi eğitim kurslarının nitelik sorununu gündeme getirmektedir. Çünkü proje konusunda kurs almayan öğretmenler de proje hazırlama konusunda detaylı bilgiye ve uygulamaya ihtiyaç duymaktadırlar. Bu konuda ilgili literatür incelendiğinde, PTÖY konusunda yürütülen hizmet içi eğitim kurslarının seminerler şeklinde yürütüldüğü, teorik bilgi verildiği ve yeterince uygulama yaptırılmadığını ortaya NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

25

koymaktadır (Miser, 2006; Arı, 2010; Önen vd., 2010). Bu yönüyle ortaya çıkan bu durum literatürdeki çalışmalar ile benzerlik göstermektedir. PTÖY konusunda hizmet içi eğitim alan ve almayan öğretmenlerin konu alanı bilgisi ve öğrencilere proje yapmayı sevdirecek aktivitelerin yapılması ihtiyaçlarının da en yüksek düzeyde ortak bir şekilde ifade edildiği görülmektedir. Ayrıca proje örnekleri bulma (d) ve akademisyenlerden proje konusunda dönüt alma ihtiyaçları da (c) her iki gruptaki öğretmenler tarafından yüksek sıklıkla dile getirilmiştir. Daha önce proje hazırlayan ve hazırlamayan öğretmenlerin ihtiyaçlarına bakıldığında, 4 ihtiyacın her iki gruptaki öğretmenlerin tamamı tarafından en yüksek sıklıkla dile getirildiği görülmektedir. Bunlar proje hazırlama (k) ve hazırlatma bilgisi ve uygulama ihtiyacı (a), konu alanı bilgisi ihtiyacı (b) ve öğrencileri proje hazırlamaya motive etme ihtiyacı (i) şeklinde sıralanmıştır. Proje hazırlayan 5 öğretmenin demografik özellikleri incelendiğinde, F öğretmeni dışındakilerin 1998 yılından itibaren uygulanan Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması sonrası dönemde lisans öğrenimi görmüş oldukları anlaşılmaktadır. Bu öğretmenler örneklemdeki diğer öğretmenlerden farklı olarak, Bilimsel Araştırma Yöntemleri gibi proje hazırlama eğitiminin verildiği veya uygulamasının yaptırıldığı dersleri almaları gerekmektedir. Bu dersleri alan öğretmen adayları söz konusu dersler kapsamında proje hazırlamaktadırlar. Ancak öğretmenler bu dersleri almış ve ders kapsamında proje hazırlamış olmalarına rağmen bu dersleri almayan öğretmenler gibi proje hazırlama ve hazırlatma ile ilgili detaylı ve uygulamalı bilgiye ihtiyaç duymaktadırlar. Bu durum Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin mezun oldukları fakültede aldıkları Bilimsel Araştırma Yöntemleri gibi derslerin niteliğinden kaynaklandığı gibi öğretmen adaylarının yetersizliğinden de kaynaklanmış olabilir. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin öğrencilerine yaptırdıkları proje türlerine göre ihtiyaçlarının dağılımı incelendiğinde, sadece proje ödevi hazırlatanların, proje ödevi yanında proje sergisine proje hazırlatanların ve proje ödevi yanında proje yarışına proje hazırlatanların tamamı 4 ihtiyacı en yüksek sıklıkla dile getirmiştir. Bu ihtiyaçlar, proje hazırlama (k) ve hazırlatma (a) bilgisi, konu alanı bilgisi (b) ve öğrencileri proje yapmaya motive etme (i) ihtiyaçlarıdır. Bunlara ilave olarak, proje örnekleri bulma (d) ve akademisyenlerden dönüt alma ihtiyacı da (c) her üç gruptaki öğretmenler tarafından sıklıkla söylenmiştir. Bu durum, öğretmenlerin proje hazırlatmış olsalar da bu süreçte gerçekleştirdikleri faaliyetlerin PTÖY

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

26

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

kapsamında değerlendirilip değerlendirilmediğini bilmemelerinden kaynakladığı şeklinde yorumlanabilir.

Sonuç ve Öneriler Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin PTÖY ile ilgili ihtiyaçları demografik özelliklerine göre nasıl bir dağılım göstermektedir? sorusuna cevap aramak için yürütülen bu çalışmada aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir: 1. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin PTÖY ile ilgili proje hazırlama ve hazırlatma bilgisi, konu alanı bilgisi, akademisyenlerden dönüt alma ve öğrencileri proje yapmaya motive etme ihtiyaçları deneyimlerinden bağımsız olduğu anlaşılmaktadır. Bir başka ifade ile gerek öğretmenlik mesleğine yeni başlayan gerekse meslekte deneyimli olan öğretmenler PTÖY ile ilgili proje hazırlama ve hazırlatma bilgisine, konu alanı bilgisine, akademisyenlerden dönüt almaya ve öğrencileri motive edecek aktivitelere oldukça fazla ihtiyaç duymaktadırlar. 2. Öğretmenlerin PTÖY sürecinde proje örnekleri bulma ihtiyacı deneyimlerinin artmasına bağlı olarak artış göstermektedir. Buna ilave olarak proje örnekleri bulma ihtiyacı, Yüksek öğretmen okulu mezunlarında en çok, Fen Edebiyat Fakültesi mezunlarında orta düzeyde ve Eğitim Fakültesi mezunlarında ise en az düzeyde olduğu anlaşılmaktadır. 3. Öğretmenlerin PTÖY’ni kullanırken duydukları ihtiyaçlardan birisi okulun içinde bulunduğu sosyal çevrenin eğitime karşı olumsuz olan bakışının değiştirilmesidir. Bu ihtiyaç köyde görev yapan öğretmenlerden şehir merkezinde görev yapanlara doğru gidildikçe azalmaktadır. Buna ilave olarak bu ihtiyaç deneyimli olan öğretmenlerden mesleğe yeni başlayanlara doğru gidildikçe azalmaktadır. 4. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin PTÖY sürecinde proje hazırlama ve hazırlatma bilgisi, konu alanı bilgisi, akademisyenlerden dönüt alma ve öğrencileri proje yapmaya motive etme ihtiyaçlarını mezun oldukları fakülte türüne göre değişmemektedir. 5. PTÖY ile ilgili verilen hizmet içi eğitim kursları yeterli olmadığı için Fen ve Teknoloji Öğretmenleri bir kurs almış olsa bile proje hazırlama ve hazırlatma konusunda bilgi ve uygulamaya ihtiyaç duymaktadır. 6. Fen ve Teknoloji Öğretmenleri lisans öğrenimleri sırasında proje hazırlama eğitiminin verildiği veya uygulamasının yaptırıldığı dersleri almış olmasına rağmen, proje hazırlama ve hazırlatma konusunda bilgi ve uygulamaya ihtiyaç duymaktadırlar. Alınan derslere rağmen

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

27

ihtiyacın devam etmesi, bu derslerin içeriğinin ve uygulama şeklinin yeterli düzeyde olmadığı sonucunu ortaya çıkarmaktadır. 7. Fen ve Teknoloji öğretmenleri her ne kadar çeşitli projeler yaptırmış olsalar da bu konuda yeterli eğitim almadıklarından ve kendilerine yeterli rehberlik yapılmadığından ötürü proje hazırlama ve hazırlatma, dönüt alma, ve proje örnekleri bulma gibi ihtiyaçları devam etmektedir. Bu çalışmada 14 Fen ve Teknoloji Öğretmeninin PTÖY konusundaki ihtiyaçları tespit edilmiştir. Bu ihtiyaçlardan hareketle anketler geliştirilerek ihtiyaçlar geniş öğretmen kitlelerini içine alacak şekilde tespit edilmeli ve öğretmenlerin demografik özelliklerine göre ele alınmalıdır. Böylece PTÖY konusunda yürütülecek HİE kurslarının içeriği bu doğrultuda düzenlenmelidir. Kaynakça Akkoyunlu, B. (2002). Öğretmenlerin internet kullanımı ve bu konudaki öğretmen görüşleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 1-8. Akkoyunlu, B., Atav, E. ve Sağlam, N. (2006). Öğretmen adaylarının internete erişim olanakları ve kullanım amaçları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 37-44. Alacapınar, F. (2008). Effectiveness of project-based learning, Eurasian Journal of Educational Research, 32, 17-34. Alozie, N. M., Moje, E., ve Krajcik, J. S. (2010). An analysis of the supports and constraints for scientific discussion in high school project-based science. Science Education, 94(3), 395-427. Arı, A. (2010). Öğretmenlere göre proje ve performans görevlerinin uygulanmasında karşılaşılan sorunlar, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9(34), 32-55. Aydın, M. (2011). Fen ve Teknoloji Öğretmenleri İçin Geliştirilen Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi Konulu Bir Destek Programının Etkilerinin Araştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Bacanak, A. (2008). İlköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersi için geliştirilen performans değerlendirme formlarına yönelik web tabanlı programın etkililiğinin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

28

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

Blumenfeld, P., C., Soloway, E., Marx, R., W., Krajcik, J., S., Guzdial, M. ve Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning.11). Transforming online professional development: The design and ımplementation of the project-based learning management system (PBLMs) for inservice teachers. British Journal of Educational Technology, 42(1), E5-E8. Borko, H. ve Putnam, R. T., (1996). Learning to Teach In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.) Handbook of educational psychology, New York. Cohen, L. ve Manion, L., 1998. Research methods in education, Fourth Edition, London: Routhledge, Çepni, S. (2009). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Dördüncü Baskı, Trabzon. Çınar, D. (2004). Birleştirilmiş sınıflı ilköğretim okullarında ilk okuma yazma öğretimine ilişkin bir araştırma. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7), 31–45. Dursun, F. (2006).

Birleştirilmiş sınıflarda eğitim sorunları ve çözüm önerileri. Sosyal

Bilimler Araştırmaları Dergisi, 2, 33-57. Fallik, O., Eylon, B., S. ve Rosenfeld, S. (2008). Motivating teachers to enact free-choice project-based learning in science and technology (PBLSAT): Effects of a professional development model. Journal of Science Teacher Education, 19, 565-591 Fried, R., L. (2003). The skeptical visionary: A seymour sarason education reader, Philadelphia: Temple University Press. Gezer, B. ve Sevim Y. (2006). Ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin internet kullanımlarının meslekî gelişimlerine etkisi. Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları, 7984. Glazek, S.D. ve Sarason, S.B. (2007). Productive learning: Science, art, and Einstein’s relativity in education reform. New York: Sage Publications, Inc. Kanter, D., ve Konstantopoulos, S. (2010). The impact of a project-based science curriculum on minority student achievement, attitudes, and careers: The effects of teacher content and pedagogical content knowledge and inquiry-based practices. Science Education, 94(5), 855-887. Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kim, P., Hong, J., Bonk, C., ve Lim, G. (2011). Effects of group reflection variations in project-based learning integrated in a Web 2.0 learning space. Interactive Learning Environments, 19(4), 333-349.

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

29

Krajcik, J., S., Blumenfeld, P., C., Marx, R., W. ve Soloway, E. (1994). A collaborative model for helping middle grade science teachers learn project-based instruction. The Elementary School Journal, 94(5), 483-497. Ladewski, B., G., Krajcik, J., S. ve Harvey, C., L. (1994). A middle grade science teacher‟s emerging understanding of project-based instruction. The Elementary School Journal, 94(5), 499-515. Marx, R., W., Blumenfeld, P., C., Krajcik, J., S. ve Soloway, E. (1997). Enacting projectbased science: Challenges for practice and policy. The Elementary School Journal, 97, 341-358. Miser, R. (2006). Milli Eğitim Bakanlığı hizmet içi eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesi, MEB, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı, Ankara. Önen, F., Mertoğlu, H., Saka, M. ve Gürdal, A. (2010). Hizmet içi eğitimin öğretmenlerin proje ve proje tabanlı öğrenmeye ilişkin bilgilerine ve proje yapma yeterliklerine etkisi: Öpyep örneği. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 137-158. Özdemir, S., M. ve Usta, E. (2007). İlköğretim sınıf öğretmenliği öğrencilerinin internet kullanım amaçlarının incelenmesine ilişkin bir araştırma. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 11(3), 91-110. Rivet, A. E., ve Krajcik, J. S. (2008). Contextualizing instruction: Leveraging students' prior knowledge and experiences to foster understanding of middle school science. Journal of Research In Science Teaching, 45(1), 79-100. Rogers, M. A., Cross, D. I., Gresalfi, M., Trauth-Nare, A. E., ve Buck, G. A. (2011). First year implementation of a project-based learning approach: The need for addressing teachers' orientations in the era of reform. International Journal Of Science ve Mathematics Education, 9(4), 893-917. doi:10.1007/s10763-010-9248-x Stake, R., E. ve Easley, J., A. (1978). Case studies in science education. Washington, DC: Government Printing Office. ERIC Dokümanı Servis Numarası: ED 166058. Stronkhorst, R. ve Akker, J. (2006). Effects on in-service education on improving science teaching in Swaziland. International Journal of Science Education, 28(15), 1771-1794. Thomas,

J.,

W.

(2000).

A

review

of

research

on

project-based

learning.

www.autodesk.com/foundation, March 2010. Verma, A. K., Dickerson, D., ve McKinney, S. (2011). Engaging students in STEM careers with project-based learning: MarineTech project. Technology and Engineering Teacher, 71(1), 25-31. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

30

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PROJE TABANLI… ANALYSIS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS' NEEDS…

Ek 1. Öğretmen Profil Anketi

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

AYDIN, M., BACANAK, A. & ÇEPNİ, S.

31

Ek 2. Mülakat soruları 1. Daha önce hiç proje hazırladınız mı? Eğer hazırladıysanız hangi zorluklarla karşılaştınız? 2. Proje yaptırırken ne gibi zorluklarla karşılaştınız? Açıklar mısınız? 3. Öğrencilerinize proje hazırlatırken ne gibi eksikler hissediyorsunuz? Açıklar mısınız? 4. Öğrencilerinize

proje

hazırlatma

konusunda

ne

gibi

hususlarda

ihtiyaç

hissediyorsunuz? Açıklar mısınız? 5. Daha önce Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi ile ilgili bir hizmet içi eğitim kursuna katıldınız mı? Eğer katıldıysanız bu kurs beklentilerinizi ne derecede karşıladı? Açıklar mısınız? 6. Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi ile ilgili bir hizmet içi eğitim kursundan beklentileriniz nelerdir? Açıklar mısınız?

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013, sayfa 32-56. Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 7, Issue 1, June 2013, pp. 32-56.

Development of a Health Attitude Scale for Primary School Students Fatma CILDIR PELITOGLU, Sami OZGUR * Balikesir University, Balikesir, TURKEY Received: 18.02.2012

Accepted: 16.04.2013

Abstract –Health is one of the most fundamental elements of life and health education is increasing its importance each day. The manner health education influences students especially in primary education, where the foundations of education are laid, is an important topic. When the health education curriculum in primary schools is examined in general, it can be observed that it is in the form of an interim discipline embedded in various disciplines. Health education influences students in various aspects through various disciplines by means of various teachers. This condition leads to the conclusion that the attitude and behavior acquired by the student in primary education regarding health influences his/her life in the future in various forms. Based on all these assumptions, the purpose of the study is to develop an attitude scale in order to determine the attitudes of primary school students on health. In this context, the stages required for the preparation and development of a scale have been followed respectively. The validity analyses of the scale were performed and its reliability was determined. Furthermore, the differences between the mean scores of the lower 27% and upper 27% groups were tested with the unrelated t test. As a result, by consulting expert opinions a valid and reliable 34 item student health attitude scale was attempted to be developed. Key words: Health, health education, health attitude scale, primary education, student.

DOI No: http://dx.doi.org/10.12973/nefmed152 Summary In 1948 the World Health Organization (WHO) defined health as “a state of complete physical, mental, and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity” (WHO, 1998). Different perspectives on health and health education in recent years are striking. Current approaches providing health responsibility to individuals such as especially improving health have become more popular.

*

Corresponding author: Sami OZGUR, Assist. Prof. Dr. in Biology Education, Balikesir University, Necatibey Education Faculty, Balikesir, TURKEY. E-mail: [email protected] Note: This study is a part of Fatma CILDIR PELITOGLU Phd dissertation.

ÇILDIR-PELİTOĞLU, F. & ÖZGÜR, S.

33

Having the individual acquire the responsibility of health accompanied by international and national policies requires a challenging and long process. In this scope, significant activities should be conducted in the field of education. Attitudes and behaviors acquired in the primary education level, in which the personality of the individual is shaped, can influence the life of the individual in future years. In this context, special emphasis should be laid on health education in the primary education level and various content areas should be determined in different countries or even different regions. For instance, according to Yarham (1994) in a school health education program eight areas of content should be determined. In brief this study can provide information regarding student attitudes to studies to be conducted in the field of health education, which has an extensive scope. Purpose of the Study Determining the attitudes of students on health formed as a result of health education provided in Turkey at a primary educational level and developing a scale regarding these attitudes. Significance of the Study Health education in the primary education curriculum is in the form of an interim discipline. Thus, this education is provided to students through various disciplines and various teachers. In such a case, it is important whether or not there is a determined and practiced common approach regarding health education and whether or not there is an influence of various movements. A manner of learning this is to observe the attitudes of students on health and health education. Process of Preparation and Development of the Student Health Attitude Scale The study consists of two stages. The first one of these is to collect information on what the attitudes of primary education students are regarding health. The other is testing to what extent these statements measure the attitudes in the minds of students towards health. The first stage of the study consists of attempts of determining existing attitudes of primary school students on health. In the following stage, these attitudes have been transformed into a measurable form. For this purpose, planning and implementation was conducted in a manner covering the phases required for the development of an attitude scale. To this end, first of all an item pool was composed. Afterwards, the items selected from this item pool were converted into a three point Likert type scale. This scale was implemented to 234 randomly selected students in the 6th and 7th grades from three schools in the central district of Balıkesir and villages affiliated to the central district.

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

34

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ İÇİN SAĞLIK TUTUM … DEVELOPMENT OF A HEALTH ATTITUDE SCALE FOR PRIMARY…

In the validity works of the scale, the scope and structure validity was tested. With regards to the scope validity, during the determination of the attitude statements, the obtained expert opinions were considered suitable and sufficient. For the purpose of revealing the structural validity of the scale, the exploratory factor analysis was utilized. As a result of these analyses, it was observed that the scale consisted of the three factors of “Health Responsibility”, “Environment and Safety Health”, and “The Whole Human Health”. Regarding the reliability and validity works of the scale the Cronbach alpha coefficient, which is suitable for use with Likert type scales, was calculated as 0.968. In such a case, it can be said that the items constituting the scale are consistent with each other. However, the alpha coefficient is not adequate on its own. In addition to this, the effect of each item to this coefficient was analyzed and with the opinions of experts, it was deemed appropriate for each item to be in the scale. With the conducted item analysis, the difference between the item averages of the lower 27% and upper 27% groups constituted according to the total score of the scale was compared with the independent group t test. It was concluded that the difference between the groups at the 0.05 significance level was important and that it would be suitable for the items to stay in the scale as they are. As a result of the validity and reliability analyses performed in this context and the obtained expert opinions a 34 item health attitude scale was developed. As a result of conducted analyses, it can be said that this scale developed for determining the attitudes of students towards health education is relevant to the measurement instrument and represents the area that is desired to be measured. Even though an exploratory factor analysis was conducted under the scope of the study for the structural validity of the scale, confirmatory factor analyses should be conducted for the purpose of more detailed analyses. It would be appropriate if the study was repeated at different grade levels and different settings and new data are added to the study. In the next stage, more detailed studies should be conducted on whether or not there is a determined and implemented approach to health education in Turkey and if so, how this reflects to the student.

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

35

ÇILDIR-PELİTOĞLU, F. & ÖZGÜR, S.

İlköğretim Öğrencileri İçin Sağlık Tutum Ölçeği Geliştirilmesi Fatma ÇILDIR PELİTOĞLU, Sami ÖZGÜR † Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir, TÜRKİYE Makale Gönderme Tarihi: 18.02.2012

Makale Kabul Tarihi: 16.04.2013

Özet – Sağlık, hayatın en temel öğelerinden biriyken sağlık eğitimi her geçen gün daha da önem kazanmaktadır. Özellikle eğitimin temellerinin atıldığı ilköğretimde sağlık eğitiminin öğrenciyi nasıl etkilediği önemli bir konudur. İlköğretim programlarındaki sağlık eğitimine genel olarak bakıldığında, farklı disiplinlere yerleştirilmiş bir ara disiplin olarak yer aldığı görülmektedir. Sağlık eğitimi, farklı öğretmenler tarafından farklı disiplinler aracılığı ile öğrenciyi farklı açılardan etkilemektedir. Bu durum, öğrencinin ilköğretimde kazandığı sağlığa yönelik tutum ve davranışlarının ileriki yaşantısını farklı şekillerde etkileyebileceği sonucunu doğurmaktadır. Tüm bu varsayımlardan hareketle çalışmanın amacı, ilköğretim öğrencilerinin sağlığa yönelik tutumlarını tespit etmek için bir tutum ölçeği geliştirmektir. Çalışmanın ilk aşamasında, ilköğretim öğrencilerinin sağlığa yönelik tutumları belirlenmeye çalışılmıştır. Sonraki aşamada bu tutumlar ölçülebilir bir forma dönüştürülmüştür. Bu amaçla önce bir madde havuzu oluşturulmuştur. Daha sonra bu madde havuzundan seçilen maddeler, üçlü Likert tipi bir ölçeğe dönüştürülmüştür. Balıkesir merkez ve merkeze bağlı köy okullarından rastgele seçilen üç ilköğretim okulunda 6 ve 7. Sınıftan 234 öğrenciye bu ölçek uygulanmıştır. Ölçeğin geçerlik çalışmasında kapsam ve yapı geçerliği sınanmıştır. Kapsam geçerliği için tutum ifadelerinin belirlenmesi sırasında alınan uzman görüşleri uygun ve yeterli sayılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliğini ortaya koymak amacı ile açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Bu analizler sonucunda ölçeğin “Sağlık Sorumluluğu”, “Çevre ve Güvenlik Sağlığı” ve “Bütünüyle Sağlıklı Bir İnsan” olmak üzere üç faktörden oluştuğu görülmüştür. Ölçeğin Cronbach alpha katsayısı 0.968 olarak hesaplanmıştır. Madde ayırt ediciliklerinin belirlenmesi için %27’lik üst-alt grup tekniği ile analiz yapılmıştır. Bu bağlamda yapılan geçerlik ve güvenirlik analizleri ve alınan uzman görüşleri neticesinde 34 maddelik bir sağlık tutum ölçeği ortaya çıkmıştır. Anahtar kelimeler: Sağlık, sağlık eğitimi, ilköğretim, öğrenci, tutum ölçeği.

†

İletişim: Sami ÖZGÜR, Yard. Doç. Dr., Biyoloji Eğitimi A.B.D, OFMA Eğitimi Bölümü, Necatibey Eğitim Fakültesi, Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir, TÜRKİYE. E-posta: [email protected] Not: Bu çalışma Fatma ÇILDIR PELİTOĞLU’ nun doktora tezinin bir bölümüdür.

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

36

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ İÇİN SAĞLIK TUTUM … DEVELOPMENT OF A HEALTH ATTITUDE SCALE FOR PRIMARY…

Giriş Sağlıklı olmak ve nesli sağlıklı bir şekilde devam ettirmek içgüdüsü canlıların pek çok davranışına şekil verdiği gibi toplumsal bir nitelik de kazanmıştır (Akdur, 2003). Sağlığa nereden ve nasıl bakıldığına bağlı olarak çeşitli felsefe ve yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. Sağlık, yalnızca sağlık hizmet sektörünün değil pek çok sektörün ortaklaşa çalıştığı, ulusal ve uluslararası politikalarla düzenlenen toplumsal bir davranış haline gelmiştir. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası 56. maddesi (1982) Sağlık Hizmetleri ve Çevrenin Korunması başlığında “Herkes sağlıklı ve dengeli bir çevrede yaşama hakkına sahiptir. Çevreyi geliştirmek, çevre sağlığını korumak ve çevre kirlenmesini önlemek devletin ve vatandaşların ödevidir” demektedir (Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, 56. Madde, 1982). İnsan ve toplum hayatında önemli bir yere sahip olan “Sağlık”, 1948’de Dünya Sağlık Örgütü (DSÖ) tarafından, “Yalnız hastalık ve sakatlığın olmaması durumu değil; bedensel, zihinsel ve sosyal yönlerden de tam bir iyilik hali” olarak tanımlamıştır (WHO, 1998). Günümüzde sağlığın kapsamı genişletilerek bedensel boyutunun yanı sıra ruhsal, psikolojik, sosyolojik boyutları da eklenmiştir (Doğan, 2006). Genel olarak sağlık; psikolojik ve fiziksel olarak sağlam olma, organların tam ve sağlıklı çalışması, ruhsal sağlığın dengeli olması halidir (Zöllner, Stoddart & Selby Smith, 2003). Ülkelerin bilim toplumu düzeyine ulaşabilmeleri ve bu gelişmişliği devam ettirebilmeleri için sağlıklı bireylere sahip olması gerekir. Sağlıklı bireylere sahip olmak için ise etkili bir sağlık eğitiminin günlük hayata geçirilmesi gerekmektedir (MEB, 2012). Günümüzde sağlık, bilinçli ve planlı bir eğitim süreci ile birey ve toplum hayatında yer almaktadır.

Dünya Sağlık Örgütü (DSÖ) “Sağlık Eğitimi”ni kapsamlı olarak şöyle

tanımlamaktadır; “Sağlık eğitimi, bireylere ve topluma sağlıklı yaşam için alınması gereken önlemleri benimsetip uygulatmak, sunulan sağlık hizmetlerini kullanmaya alıştırmak, sağlıklarını ve çevrelerini iyileştirmek için insanları ikna etmek, ortak karara vardırmak ve eyleme yöneltmek amacıyla gerçekleştirilen eğitim uygulamalarıdır” (WHO, 1998; 2013a) (Alkan, Ertem, Hatemoğlu, Hülür ve Mollahaliloğlu, 2005). Modernizm öncesi yaklaşımlarda aileler, sağlıkla ilgilenen temel kurumlardı ve fiziksel yöntemlerin yanı sıra doğaüstü pratikler de önemli ölçüde kullanılmaktaydı. Modernizmin etkisiyle, bilimsel bilgi hızla yaygınlaşmış ve birey sağlık kontrolünü tümüyle uzmanların eline bırakmıştır. Daha sonra postmodern yaklaşımların ortaya çıkmasıyla, bireylerin sağlık bilinci gündeme gelmeye başlamıştır (Man ve Balcı, 2006).

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

ÇILDIR-PELİTOĞLU, F. & ÖZGÜR, S.

37

Günümüzde hastalıklardan korunmak ya da hastalıkların tedavisi yerine sağlığın nasıl geliştirileceği konusu gündemdedir. Özellikle sağlık eğitiminde sağlık bilincine vurgu yapan “Sağlığın Geliştirilmesi ve Teşviki (Health Promotion)” kavramı öne çıkmaktadır. Dünya Sağlık Örgütü Avrupa Bölge Ofisi tarafından ilk kez önerilmiş ve Birinci Uluslararası Sağlığın Teşviki ve Geliştirilmesi Konferansında onaylanıp Ottawa Sözleşmesinde yayımlanmış ve “İnsanların kendi sağlıkları üzerindeki kontrolü arttırmalarını ve böylece sağlıklarını geliştirmelerini sağlama süreci” şeklinde tanımlanmıştır (Rootman, 2011). Sağlığı geliştirme, DSÖ tarafından “insanların kendi sağlıklarını kontrol etmeyi ve geliştirmeyi arttırmaya olanak sağlayan bir süreç” olarak tanımlanmaktadır. Bu süreci başarıyla uygulayan insan sağlıklıdır. Genel olarak bakıldığında sağlığı geliştirme, insanların en uygun sağlık koşullarına ulaşmaları için yaşam sitillerini değiştirmelerine yardım etme bilimi ve sanatıdır (WHO, 1998; 2013b) (Kaya, Ünüvar, Bıçak, Yorgancı, Funda Öz ve Kankaya, 2008). Fiziksel, ruhsal ve sosyal anlamda iyi olma durumunu sağlayabilmek için birey veya grup; isteklerinin farkında olmalı, çevreyi değiştirebilmeli ve çevreyle uyum sağlayabilmelidir (Fosse ve Roeiseland, 1999). Pender’e göre sağlığı geliştirme; iyilik düzeyini arttırma ve bireyin, ailenin ve toplumun sağlık potansiyelini üst düzeye çıkarma aktiviteleri olarak görülmektedir (Srof ve Velsor-Friedrich, 2006). Farklı şekillerde tanımlansa bile sağlığı geliştirmenin genel özelliği, sağlık konusunda söz hakkını öncelikle topluma ve dolayısı ile de bireye vermesidir. Bu bilinci, sağlıkla ilgili görülen ya da görülmeyen tüm sektörlerin işbirliği ile bir plan ve program çerçevesinde hayata geçirmeyi hedeflemektedir. Bu güncel sağlık eğitimi yaklaşımına sahip bir birey kendi sağlığından olduğu kadar çevresinin sağlığından da sorumlu ve yetkilidir. Man ve Balcı (2006) bunu, postmodern yaklaşımların sağlık bilincini gündeme getirmesi olarak açıklamaktadır. Bu durum geleneksel sağlık eğitimi yaklaşımlarında görülmez. Çünkü geleneksel bakış açısına sahip birey, kendi ve çevresinin sağlığından sorumlu olmaz. Bu sorumluluğu ve yetkiyi kendisinin dışındaki unsurlara verir. Geleneksel sağlık eğitimi bakış açısında koruyucu, önleyici ve tedavi edici hizmetlerle sağlık eğitimi verilir ve birey sağlığından doğrudan sorumlu değildir. Sağlığı geliştirmede sadece bilgileri öğrenmek değil aynı zamanda bunu bir yaşam tarzı haline getirmek önemlidir. Dolayısıyla sağlık eğitimi, belli bir plan ve program çerçevesinde, sağlık bilincini hayata geçirecek şekilde olmalıdır. Bir sağlık eğitimi programı geliştirilirken; sağlık alanına özgü süreç ve eğitim süreci ortaklaşa vurgulanmalıdır. Müzakere, planlama, etkileşim, duyarlılık, karar verme, analiz, kritik düşünme, dinleme, problem çözme, kişisel

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

38

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ İÇİN SAĞLIK TUTUM … DEVELOPMENT OF A HEALTH ATTITUDE SCALE FOR PRIMARY…

seçim, değerlendirme, ortak çalışma, iletişim gibi yaşam becerilerinin metodolojisi programın her alanına uygulanmalıdır. Sağlık eğitimi ile öğrenciye karar vermeyi öğretmek, özsaygılarını inşa etmelerini desteklemek ve gelecekteki fırsatları yakalayabilmeleri için yaratıcılıkla donatmak gerekmektedir. Tüm seviyelerinde düzenli bir yaklaşımla öğrenci, kendi kişisel duyarlılığını ve özsaygısını arttırabilmelidir. Bunun yanı sıra bazen kriz odaklı yaklaşımlarla belli bir konu üzerine gidilebilmelidir. Örneğin, HIV/AIDS gibi konularda okullarda özel eğitimler verilebilmelidir. Ancak bu konular okullarda süregelen sağlık eğitimi programlarının bir parçası olmalıdır. Sağlık eğitimi, yapısı gereği güncel veriler ışığında revize edilmeye muhtaçtır. Sağlık eğitiminde; toplumsal bir düzenlemeye gitmeye, tutumlara vurgu yapmaya ve davranış değişikliğine gitmeye odaklanan metotlar kullanılmalıdır. Bu gibi durumlarda yenilikçi öğretim metotları, strateji ve teknikleri, uygun eğitim desteği gereklidir. Eylem odaklı bu programda fikirler, tutumlar, bilgiler ve beceriler toplanmalıdır (Yarham, 1994). Bu bağlamda Yarham (1994) sekiz içerik alanına sahip, sarmal bir okul sağlık eğitimi programı önermiştir. Bu içerik alanları; bütünüyle sağlıklı bir insan, sağlık sorumluluğu, sosyal sağlık, güvenlik sağlığı, çevresel sağlık, beslenme sağlığı, ilaçlar, tüketici sağlığı olarak sıralanabilir. Bu kapsamda verilen örnek sağlık eğitimi programında yer alan sekiz içerik alanı, sağlık eğitimine yönelik tutumların belirlenmesinde araştırmaya kaynak olmuştur. Pender’in Sağlığı Geliştirme Modeline dayandırılarak, bireylerin sağlığı geliştirme davranışlarını ölçmek için Walker ve arkadaşları (1987) tarafından Sağlığı Geliştirme Yaşam Stili ölçüm aracı geliştirilmiştir. Bu ölçek 1996’da Walker ve arkadaşları (1996) tarafından tekrar revize edilerek 52 maddelik Sağlıklı Yaşam Biçimi Davranışları Ölçeği II oluşturulmuştur. Bu ölçek; manevi gelişim, kişilerarası ilişkiler, beslenme, fiziksel aktivite, sağlık sorumluluğu ve stres yönetimi olmak üzere altı faktörden oluşmaktadır (Bahar, Beşer, Gördes, Ersin ve Kıssal, 2008). Türkiye’de sağlık eğitimi hakkında önemli çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmaların bir kısmı sağlık eğitiminin var olan durumunu ortaya koymakta ve öneriler sunmaktadır. Örneğin Alkan ve arkadaşları (2005), okullardaki sağlık eğitimi hakkında mevcut durum raporu hazırlamışlardır. Bu rapora göre kapsamlı bir okul sağlık eğitimi programının nasıl olması gerektiği üzerinde durulmuştur. Okul sağlık öğretim programı okul öncesi dönemde başlayan ve orta öğretimin sonuna kadar süren planlı ve aşamalı bir programdır. Bu programda güdüleme ve davranış değiştirmenin öne çıkarılması ve olumsuz ortamın yanı sıra akran baskı ve etkileri ile de mücadele edilmesi gerekliliği vurgulanmıştır.

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

ÇILDIR-PELİTOĞLU, F. & ÖZGÜR, S.

39

Kaya ve arkadaşları (2008) tarafından sağlığı geliştirme davranışları üzerine yapılan çalışmada öğretim elemanları incelenmiş ve öğretim elemanlarının sağlığı geliştirme ile ilgili davranışlarının genel olarak orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Üniversite öğrencilerinin iyilik halini araştıran Doğan (2006) çalışmasında, ailelerinden ve arkadaşlarından yeterince destek gören, fiziksel egzersiz yapan ve kendi geleceklerine ilişkin olumlu düşüncelere sahip üniversite öğrencilerinin iyilik halinin daha yüksek olduğunu saptamıştır. Cerrah ve Ayaş (2003) tarafından yapılan araştırmada, meslek liselerinde görev yapan biyoloji öğretmenlerine anket uygulanmış ve ankete katılanların büyük çoğunluğunun öğrencilerin sağlık konusundaki bilgilerinin yetersizliğinden dolayı ayrı bir Sağlık Bilgisi dersinin gerekli olduğunu vurguladıkları belirtilmiştir. Sağlam (1996), ortaöğretimde Sağlık Bilgisi dersinin niteliği ve öğrencilerin bu derse ilgilerini saptamaya yönelik çalışmıştır. Örneklemdeki öğrencilerin ilgileri, Sağlık Bilgisi dersinin içeriği, dersin işleniş biçimi, öğretmen ve öğrencilerin ders ile ilgili karşılaştıkları sorunlar araştırılmıştır. Çalışma kapsamında, öğretmen ve öğrencilerin çoğunun, Sağlık Bilgisi dersinin öğretim ve öğreniminin yetersizliğine vurgu yaptığı ortaya çıkmıştır. Dersin verimini engelleyen unsurlar olarak; öğretmenin bilgi yetersizliği, biyoloji dersi konularıyla çakışması ve dolayısıyla teorik bilginin yeterince verilememesi, pratik uygulamalarla desteklenememesi gibi nedenler ortaya konmuştur. Dolayısıyla öğrencilerin, sağlıkla ilgili bazı konulara ilgisinin azaldığı dile getirilmiştir. Ortaöğretimde sağlık eğitiminde bu problemler görülüyorsa ilköğretimde durumun nasıl olduğu, bir ara disiplin olarak öğrencileri nasıl etkilediği, öğrencilerin kendilerinin ve çevrelerinin sağlığı hakkında sorumluluk alıp alamadıkları ve sağlık eğitimine yönelik tutumlarının tespiti önemlidir. Bireyin bir konu ya da derse yönelik duyuşsal özelliklerinin ve özellikle geliştirdiği tutumların eğitim ve öğrenme açısından önemi bilinmektedir. Tutumların belirlenmesi için ise fizyolojik tepkilerden vardama, açık davranışlardan vardama ve ölçek geliştirmeden faydalanılır (Kan ve Akbaş, 2005). Bu araştırmada da tutumların belirlenmesi için bir sağlık ölçeği geliştirilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı; Türkiye’de ilköğretim 1-8. sınıf düzeyinde, çeşitli disiplinler kapsamında verilen sağlık eğitimine yönelik etkinlikler sonucu öğrencilerde oluşan sağlıkla ilgili tutumları tespit etmek ve bunlarla ilgili bir tutum ölçeği geliştirmektir.

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

40

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ İÇİN SAĞLIK TUTUM … DEVELOPMENT OF A HEALTH ATTITUDE SCALE FOR PRIMARY…

Çalışma iki aşamalıdır. Bunlardan birincisi ilköğretim öğrencilerinin sağlıkla ilgili tutumlarının neler olduğuna dair bilgi toplamaktır. Diğer aşama ise belirlenen bu ifadelerin öğrencilerin zihnindeki sağlığa karşı tutumu ne derece ölçtüğünün test edilmesidir. Araştırmanın Önemi Türkiye’de ilköğretim seviyesinde sağlık eğitimi, öğretim programlarında “Sağlık Kültürü Eğitimi” adı altında ara disiplin olarak temsil edilmektedir ve kendi kazanımları vardır (MEB, 2009). Öğrenciye, farklı disiplinlerde ve dolayısıyla farklı öğretmenler tarafından sağlık eğitimi verilmektedir. Bu durumda sağlık eğitimi ile ilgili belirlenmiş ve uygulanan ortak bir yaklaşımın olup olmadığı, farklı akımların etkisinin görülüp görülmediği önemlidir. Bunu öğrenmenin bir yolu da öğrencilerin sağlık ve sağlık eğitimine yönelik sahip oldukları tutumlara bakmaktır. Bu amaçla öğrencide sağlığa yönelik tutumları tespit etmek için bir tutum ölçeği geliştirilmeye çalışılmıştır. Yöntem Bireyler hakkında karar verirken duyuşsal özelliklerinin ölçülmesine ihtiyaç duyulabilir. Duyuşsal özelliklerin öğrenilmesi hem duyuşsal özelliklerin öğretilmesi hem de öğrenilen duyuşsal özelliklerin bilişsel ve psikomotor davranışların öğrenilmesinde veya öğretilmesinde bir araç olarak kullanılması bakımından önemlidir. Örneğin, bireyin sağlığa karşı olumsuz tutumu varsa sağlık konusunda eğitim vermek zorlaşır. Duyuşsal özelliklerin ölçülmesinde kullanılan araçlar, bireyler arasındaki farkları ya da aynı kişinin farklı zaman ve durumlardaki tepki farklarını belirlemede kullanıldığı için geçerli ve güvenilir olmalıdır. Bu da planlı, sistemli ve yönteme dayalı çalışmalarla elde edilebilir. Duyuşsal özellikleri yansıtan yapılardan bazıları tutum, kendini algılama, ilgi ve değerlerdir (Tekindal, 2009). Öğrenci Sağlık Tutum Ölçeğinin Hazırlanması ve Geliştirilmesi Süreci İlköğretim öğrencileri için Sağlık Tutum Ölçeği hazırlama çalışması dört aşamada gerçekleştirilmiştir. Bu aşamalar; ölçek maddelerini belirleme, deneme ölçeğini hazırlama, deneme ölçeğini uygulama, geçerlilik ve güvenirliliği belirleme olarak adlandırılmıştır. Birinci Aşama: Maddelerin Belirlenmesi Çalışmanın ilk adımı olarak, tutum ölçeği geliştirme aşamaları ile ilgili literatür (Çirkinoğlu-Şekercioğlu, 2011; Güven ve Uzman, 2006; İslamoğlu ve Börü, 2007; Koçakoğlu ve Türkmen, 2010; Terzi ve Tezci, 2007; Turan ve Bahar-Özvarış, 2006; Yeşilyurt ve Gül, 2009) ve sağlık eğitimi ile ilgili literatürden örnekler gözden geçirilmiştir (Güler ve Yöndem,

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

41

ÇILDIR-PELİTOĞLU, F. & ÖZGÜR, S.

2007; McQueen ve Jones, 2007; Tokuç ve Berberoğlu, 2007; Ulusoy-Gökkoca, 2001; Whalen, Splendorio ve Chiariello, 2007; Yarham, 1994; Yurtsever-Kılıçgün ve Oktay, 2011). Maddeleri belirleme aşamasında öğrencilerin sağlığa yönelik tutumlarıyla ilgili olarak Balıkesir merkez ve merkeze bağlı bir köy okulu olmak üzere iki İlköğretim okulundan bilgi toplanmıştır. Bu amaçla 6 ve 7. sınıf öğrencilerinden oluşan 117 kişilik bir ön-uygulama grubuna hazırlanan bir resim yorumlatılmış, açık ve kapalı uçlu sorular sorulmuştur. Yanıtların analizi ile tutum ifadeleri için önemli ipuçları elde edilmiştir. Ön çalışma yanıtlarından elde dilen verilerden, uzman görüşlerinden ve araştırmacıların düşüncelerinden faydalanarak 65 maddelik bir havuz oluşturulmuştur. Ölçek geliştirme ilkeleri de dikkate alınarak hazırlanan bu madde havuzu, Türkiye’nin kültürel yapısı ve sağlık eğitim politikaları da göz önünde bulundurularak hazırlanmış denemelik tutum maddelerinden oluşmaktadır. Yarham’ın (1994), sağlık eğitiminde bahsettiği sekiz alt kategori araştırma amacına yönelik olarak uyarlanmış ve didaktiksel bakış açısı kategorisi de eklenerek ölçeğin alt boyutları oluşturulmuştur. Böylece maddeler, çalışma amacına uygun dokuz alt boyut altında gruplanmıştır. Araştırmanın doğasına uygun olarak bu boyutlar; bütünüyle sağlıklı insan, güvenlik sağlığı, sağlık sorumluluğu, çevresel sağlık, sosyal sağlık, beslenme sağlığı, tüketici sağlığı, ilaçlar ve zararlı alışkanlıklar, diğer (eğitim-öğretim) didaktiksel bakış açısı olarak şekillenmiştir. Sözü edilen dokuz boyut geleneksel sağlık eğitimi ve güncel sağlık eğitimi yaklaşımlarını temsil edecek şekilde düzenlenmiştir. Havuzdaki maddeler, 110 kişiye uygulanan ön-deneme çalışması sonucu tekrar gözden geçirilmiş ve uzman görüşü de alınarak 57 maddelik denemelik tutum ölçeği hazırlanmıştır. İkinci Aşama: Deneme Ölçeğinin Hazırlanması Deneme ölçeğini hazırlama aşamasında tutum ifadeleri, biçimsel ve ifade bakımından ölçeğe uygun maddeler haline getirilmiştir. Belirlenen bu 57 madde, 3’lü Likert formatında yanıtlandırılacak

şekilde

(1=Katılıyorum,

2=Kararsızım,

3=Katılmıyorum)

derecelendirilmiştir. Ölçeğin maddelerinin olumlu-olumsuz şekilde ve davranış-düşünceduygu boyutlarında eşit olarak temsil edilmesine dikkat edilmiştir. Ölçeği yanıtlayanları yönlendirmemek adına olumlu-olumsuz maddeler karışık olarak sıralanmıştır. Aynı şekilde maddeler davranış-düşünce-duygu boyutlarında da karışık olarak temsil edilmektedir. Alan uzmanlarının ve Türkçe alanında bir dil uzmanının kontrolünden de geçirilerek 57 maddelik deneme formu hazırlanmıştır (Tablo 1).

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

42

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ İÇİN SAĞLIK TUTUM … DEVELOPMENT OF A HEALTH ATTITUDE SCALE FOR PRIMARY…

Tablo 1: Deneme Ölçeğinde Yer Alan Maddeler 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

Kendi kişisel bakım ve temizliğimi kendim yaparım Çöplerimi her zaman ayrıştırarak bir çöp kutusuna atarım Alışverişe gitmeden önce alınacakları listelerim Sağlığıma zarar veren bir kötü alışkanlığım yoktur Bazen dişlerimi fırçalamak zor gelir ve fırçalamam Sağlıkla ilgili ayrı bir dersim olmasını isterim Genetiği değiştirilmiş bitki yersek bizim de genlerimiz değişir Zamanı gelince aşılarımı olurum Biten pilleri her zaman pil atık kutusuna atarım Hasta olmasam da doktora kontrole giderim Çocuk olarak haklarımı biliyorum Bana hediye olarak sağlıkla ilgili kitap verilmesinden hoşlanırım Tehlikeli sokak aralarında arkadaşlarımla oyun oynamam Kadın ve erkek eşit haklara sahiptir Hastalanınca doktora gitmeden evdeki ilaçları kullanırım Geri dönüşümü dikkate alır, çöplerimi ayrıştırırım Vücudumu seviyorum Obezite (aşırı kilo) sorunu hakkında bilgi sahibiyim Kendi güvenliğimden sorumlu değilim Sadece ekonomik öneme sahip bitki ve hayvanlar korunma altına alınmalıdır Kendi sağlığım kadar çevremdekilerin sağlığına da önem veririm İlaçlar vücutta sadece hasta olan bölgeye etki eder Spor yapmak bana zor gelir Sağlıklı olmak için yapmam gerekenleri bilmiyorum Bence bu geri dönüşüm olayını fazla abartıyorlar Öğretmenler okulda cinsel eğitim vermemeli çünkü bu konular özeldir Sağlık konularının okulda öğrenmeyi gerektirecek kadar önemli olduğunu düşünmüyorum Bazı insanların kendilerini diğerlerinden üstün görmeleri beni sinirlendirir Arabaya bindiğimde mutlaka emniyet kemerimi bağlarım Kendi sağlığıma önem verdiğime inanıyorum Psikolojisi bozuk biri de sağlıklı olabilir Doğa her zaman kendini yeniler Bir insan bana kaba davrandığında ona aynı şekilde karşılık vermem Aşı olunca hasta olmam En pahalı ürün her zaman en sağlıklı olandır Sağlıkla ilgili okulda öğrendiğim konuların günlük hayatta işime yarayacağını düşünmüyorum İnsanların diğer canlılara karşı sorumluluğu vardır Trafik kurallarına sadece sürücüler uymak zorundadır Dünyanın sınırsız doğa kaynakları vardır Fakirler, sağlıkları konusunda zenginler kadar bilinçli değildir İnsanların kendi sağlıklarına karşı sorumlulukları vardır Derslerde sağlıkla ilgili daha fazla bilgi verilmesine gerek yok Sağlıklı olmak için hastalıklardan korunmak gerekir Dişlerimi fırçalarken suyun boşa akmasının kimseye zararı olmaz Genelde yiyecek yada içecek alırken son kullanma tarihine bakmam Televizyonu kumanda ile kapatırım Kendi sağlığım hakkında karar veremem Kadınlar erkeklerden daha az zekidir çünkü beyinleri erkeklerden daha küçüktür Bisiklete binerken kask takmam İnsanların diğer canlılara göre genleri daha fazladır Büyüklerimden reklamlarda gördüğüm ürünlerin aynısından isterim Sağlığım ile ilgili bilgileri doktordan öğrenmek hoşuma gider Ellerimi yıkamak bana zor gelir İkizlerin genleri aynı olduğu için mikroplara karşı bağışıklık sistemleri de aynıdır Sıvı yiyecekler daha hızlı sindirilir Karbon ayak izini bilmiyorum Sağlığımdan anne-babam sorumludur

Üçüncü Aşama: Ölçeğin Uygulanması NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

43

ÇILDIR-PELİTOĞLU, F. & ÖZGÜR, S.

Gerekli izinler alınarak uygulama 2011-2012 Eğitim-Öğretim yılı Mayıs ayının 2 ve 3. haftası Balıkesir merkez ve merkeze bağlı köy okullarından rastgele seçilen üç ilköğretim okulunda 6 ve 7. sınıftan 234 öğrenciyle gerçekleşmiştir. Uygulamanın dönem sonuna denk getirilmesi araştırmanın amacına yöneliktir. Ayrı bir sağlık eğitimi dersinin olmaması ve bir ara disiplin olarak farklı derslerde yer alması nedeniyle, konuların hepsini görmelerinin ve bu konudaki eğitimlerini tamamlamalarının daha uygun olacağı düşünülmüştür. Bu uygulamanın 6 ve 7. sınıf öğrencileriyle yapılmasının nedeni, sağlık eğitimiyle ilgili çeşitli konuları görmüş olmaları ve sağlık eğitimine ilişkin tutumlarının oluşmaya başlamasıdır. 8. sınıfların genel sınavlara

hazırlanıyor

olmalarından

dolayı

ölçeğin

oluşturulmasını

etkileyebileceği

düşüncesiyle kapsam dışı bırakılmıştır. Uygulama öncesinde öğrenciler bilgilendirilmiş, izinleri alınarak uygulama yapılmıştır. Ölçeğin yanıtlama süresi yaklaşık 30 dakika olarak belirlenmiştir. Dördüncü Aşama: Geçerlik Analizi ve Güvenirliğin Belirlenmesi Ölçeğin uygulanmasının ardından 234 öğrenciden alınan veriler SPSS 16.0 (Statistical Package for Social Science) paket programına girilerek geçerlik analizi yapılmış ve güvenirlik belirlenmiştir. Ölçeğin geçerlik çalışmasında kapsam ve yapı geçerliği sınanmıştır. Kapsam geçerliği için tutum ifadelerinin belirlenmesi sırasında alınan uzman görüşleri uygun ve yeterli sayılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliğini ortaya koymak amacı ile açımlayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Faktör analizi, yorumlanması güç birçok ilişkiyi açıklayan birbiriyle korelasyonu olan maddeleri yapısal olarak anlamlı ve bağımsız faktörler altında toplayan çok değişkenli bir analiz tekniğidir. Çok sayıda değişken arasındaki ilişkiye dayanarak verilerin daha anlamlı ve özet biçimde analizini sağlamaktadır (Bay, Mert, Alyılmaz ve Albayrak, 2012; Büyüköztürk, 2004; Ural ve Kılıç, 2006). Gerçekleştirilen faktör analizi sonucunda maddelerin yük değerleri esas alınarak ölçeğin sahip olduğu faktörler ve her bir faktörde yer alan maddeler belirlenmiştir. Bu faktör analizi sırasında veriler rotasyona tabi tutularak özdeğeri 1’den büyük olan faktörler hesaba katılmıştır. Faktör örüntüsünün oluşturulmasında 0.30 ile 0.40 arasında değişen faktör yüklerinin alt kesme noktası olarak alınabilir (Cathell ve Baggaley,1960; Gorsuch, 1974; Akt: Tavşancıl, Keser, 2002). Faktör yük değerinin 0.45 veya daha yüksek olması seçim için iyi bir ölçü olsa da uygulamada az sayıda madde için bu sınır değer 0.30’a kadar indirilebilir (Büyüköztürk, 2004). Örneklem sayısının 234 olduğu bu çalışmada anlamlı faktör yüklerinin alt kesme noktası 0.40 kabul edilmiştir. Birden fazla faktörde yüksek yük değerine sahip maddeler ölçekten çıkarılmıştır (Tablo 4).

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

44

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ İÇİN SAĞLIK TUTUM … DEVELOPMENT OF A HEALTH ATTITUDE SCALE FOR PRIMARY…

Ölçeğin güvenilirlik çalışmaları için Likert tipi ölçeklerde kullanıma uygun olan Cronbach alpha katsayısı hesaplanmıştır (Tablo 5). Ancak alfa katsayısı tek başına yeterli değildir. Buna ek olarak her bir maddenin bu katsayıya etkisi incelenmiştir (Tablo 6). Madde ayırt edicilik işlemlerinde, ölçeğin toplam puanlarına göre oluşturulan %27’lik alt grubun ve %27’lik üst grubun madde ortalamaları arasındaki fark bağımsız grup t-testi ile karşılaştırılmıştır. Her bir maddenin ayırt edicilik indeksine bakılmıştır. Bu aşamada istatistiksel olarak 0.05 anlamlılık esas alınmıştır (Tablo 7) (Büyüköztürk, 2004). Bulgular ve Yorumlar Faktör Analizine ve Güvenilirlik Analizine İlişkin Bulgular Ölçeğin (K=57) yapı geçerliliğini sınamak amacıyla yapılan faktör analizi sonucu öncelikle ölçeğin boyutlarıyla ilgili bilgi edinilmiştir. Temel bileşenler faktör analizi çözümlemesi ve Varimax tekniği ile yapılan döndürme işlemi sonunda, özdeğeri 1.00’den büyük olan ve faktör yükü 0.40’ın üstünde olan maddeler analize katılmıştır. Anlaşılır, birbirini tekrar etmeyen maddeler seçilmiştir. Uzman görüşleri de alınarak 57 maddelik deneme ölçeğinin 23 maddesi elenerek 34 maddelik ölçek elde edilmiştir. Ölçeğin K=34 maddelik yeni haline, faktör analizine uygunluğunu tespit etmek için öncelikle Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) örneklem yeterliliği testi ve değişkenler arasındaki korelasyon ilişkisini belirlemek için Bartlett testi uygulanmıştır (Tablo 2).

Tablo 2: KMO ve Bartlett's Testi Değerleri Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Yeterliliği Ki-Kare Bartlett's Testi Serbestlik Derecesi p

0.955 6.59 561 0.000

Örneklemin uygunluğu için bulunan KMO değeri 0.955’tir. Bu değer, kullanılan verilerin örneklem büyüklüğü açısından faktör analizi için uygun olduğunu göstermektedir. Bartlett Testi sonucunun anlamlı olduğu, yaklaşık ki-kare değeri 6.59; serbestlik derecesinin 561 ve anlamlılığın (p) ise 0.000 olduğu görülmüştür. Bu durumda değişkenler arasında yüksek korelasyonlar olduğu ve verilerin çoklu normal dağılımdan geldiği söylenebilir. Elde edilen bulgular, faktör analizini gerçekleştirebilmek için üzerinde çalışılan örneklem büyüklüğünün yeterli ve verilerin analize uygun olduğunu göstermektedir.

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

45

ÇILDIR-PELİTOĞLU, F. & ÖZGÜR, S.

34 maddelik ölçek temel bileşenler faktör analizi ile değerlendirilmiştir. Ölçme aracındaki maddelerin faktör analizi için uygunluğunu belirlerken madde varyans değerleri, faktörlerin toplam varyansı açıklama oranları ve her bir maddenin faktördeki yük değerlerine bakılmıştır. Tablo 3: 34 Maddelik Öğrenci Sağlık Tutum Ölçeği İçin Toplam Varyansın Açıklanma Yüzdeleri Bileşen 1 2 3

Toplam 17.184 2.835 1.764

Başlangıç Özdeğerleri Varyans % Kümülatif 50.542 50.542 8.337 58.879 5.189 64,068

Döndürülmüş Kareli Yüklerin Toplamı Toplam Varyans % Kümülatif 8.615 25.338 25.338 8.539 25.115 50.453 4.629 13.615 64.068

Yukarıdaki tabloda başlangıç özdeğerlerine bakıldığında döndürme öncesi birinci faktörün yol açtığı varyansın %50.542’sini karşılaması dolayısıyla genel bir faktörün varlığından söz edilebilir (Büyüköztürk, 2004). Döndürme öncesi bileşen matrisinde 30 maddenin birinci faktör yük değerlerinin 0.528 ve üstünde olması ve yamaç eğim grafiğinde birinci faktörden sonra yüksek ivmeli bir düşüşün gözlenmesi de ölçeğin genel bir faktöre sahip olduğunu düşündürmektedir (Büyüköztürk, 2004) (Şekil 1). Ancak bir arada bulunan bu maddeler incelendiğinde anlamlı bir faktör ismi verilemediği için, uzman görüşlerine de başvurularak döndürme sonrası veriler incelenmiştir. Tablo 3’te görüldüğü gibi Varimax döndürmesine tabi tutulan maddelerin (K=34) ölçme aracında özdeğeri 1’den yüksek üç faktör altında toplandığı görülmektedir. Döndürme sonrası ortaya çıkan üç önemli faktörün içerdiği maddeler bakımından daha kolay tanımlanması, bu verilerin tercih edilmesine yol açmıştır. Döndürme sonrası birinci faktörün toplam varyansı açıklama oranı 25.338; ikinci faktörün 25.115 ve üçüncü faktörün 13.615 ve bu üç faktörün toplam varyansı açıklama oranı 64.068’dir. Buna göre analizde önemli faktör olarak ortaya çıkan üç faktörün birlikte, maddelerdeki toplam varyansın ve ölçeğe ilişkin varyansın çoğunluğunu açıkladığı görülmektedir (Tablo 3). Bu durum Cattel’in “scree” sınaması ile de test edilmiş ve aşağıdaki gibi bir grafik elde edilmiştir (Şekil 1).

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

46

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ İÇİN SAĞLIK TUTUM … DEVELOPMENT OF A HEALTH ATTITUDE SCALE FOR PRIMARY…

Şekil 1: Faktörlere İlişkin Yamaç Eğim (Scree Plot) Grafiği Şekil 1’de de görüldüğü gibi grafikte birinci faktörden sonra yüksek ivmeli bir düşüş gözlenmektedir. İkinci ve üçüncü faktörlerden sonra da daha az olmakla birlikte ivmeli bir düşüş gözlenmektedir. Dördüncü ve sonraki faktörlerde grafiğin genel gidişi yatay olup önemli bir düşüş eğilimi görülmemektedir. Yani dördüncü ve sonraki faktörlerin varyansa olan katkıları birbirine yakındır. Bu durum ölçeğin üç faktörlü olarak şekillendiğini düşündürmektedir. Bu üç faktöre ilişkin özdeğerler, varyans yüzdeleri ve toplam varyans yüzdeleri Tablo 3’te verilmiştir (Büyüköztürk, 2004; Ural ve Kılıç, 2006) (Şekil 1) (Tablo 3). Yapılan bu faktör analizi sonucunda, toplam varyansın % 64.068’ünü açıklayan üç faktör bulunmuştur. Bu faktörler; sağlık sorumluluğu, çevre ve güvenlik sağlığı, bütünüyle sağlıklı bir insan şeklinde adlandırılmıştır. Bu faktörler ve faktörlere ilişkin maddelerle ilgili bilgiler Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4: Öğrenci Sağlık Tutum Ölçeği Faktör Analizi Sonucu Faktörlere İlişkin Elde Edilen Bulgular Madde No M 38* M 53* M 20* M 41 M 44* M1 M 28 M 42* M 57* M 37 M 21 M 19* M 17 M8 M 11 M 23* M 30

Faktör 1: Sağlık Sorumluluğu Madde Trafik kurallarına sadece sürücüler uymak zorundadır Ellerimi yıkamak bana zor gelir Sadece ekonomik öneme sahip bitki ve hayvanlar korunma altına alınmalıdır İnsanların kendi sağlıklarına karşı sorumlulukları vardır Dişlerimi fırçalarken suyun boşa akmasının kimseye zararı olmaz Kendi kişisel bakım ve temizliğimi kendim yaparım Bazı insanların kendilerini diğerlerinden üstün görmeleri beni sinirlendirir Derslerde sağlıkla ilgili daha fazla bilgi verilmesine gerek yok Sağlığımdan anne-babam sorumludur İnsanların diğer canlılara karşı sorumluluğu vardır Kendi sağlığım kadar çevremdekilerin sağlığına da önem veririm Kendi güvenliğimden sorumlu değilim Vücudumu seviyorum Zamanı gelince aşılarımı olurum Çocuk olarak haklarımı biliyorum Spor yapmak bana zor gelir Kendi sağlığıma önem verdiğime inanıyorum

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

Faktör Katkısı 0.749 0.737 0.721 0.719 0.716 0.708 0.693 0.672 0.644 0.641 0.638 0.624 0.563 0.545 0.506 0.542 0.456

47

ÇILDIR-PELİTOĞLU, F. & ÖZGÜR, S.

1. Faktörün Cronbach’s Alpha Değeri (α)=0.965 Ortalaması=2.484 Sorular Arası Ortalama Korelasyonu=0.625

M2 M9 M 16 M 12 M 10 M 29 M 33 M3 M 13

Faktör 2: Çevre ve Güvenlik Sağlığı Çöplerimi her zaman ayrıştırarak bir çöp kutusuna atarım Biten pilleri her zaman pil atık kutusuna atarım Geri dönüşümü dikkate alır, çöplerimi ayrıştırırım Bana hediye olarak sağlıkla ilgili kitap verilmesinden hoşlanırım Hasta olmasam da doktora kontrole giderim Arabaya bindiğimde mutlaka emniyet kemerimi bağlarım Bir insan bana kaba davrandığında ona aynı şekilde karşılık vermem Alışverişe gitmeden önce alınacakları listelerim Tehlikeli sokak aralarında arkadaşlarımla oyun oynamam

0.739 0.722 0.715 0.712 0.693 0.677 0.646 0.629 0.601

2. Faktörün Cronbach’s Alpha Değeri (α)=0.920 Ortalaması=2.280 Sorular Arası Ortalama Korelasyonu=0.562 Faktör 3: Bütünüyle Sağlıklı Bir İnsan M 43* M 55* M 52* M 34* M 50* M 26* M 54* M 24*

Sağlıklı olmak için hastalıklardan korunmak gerekir Sıvı yiyecekler daha hızlı sindirilir Sağlığım ile ilgili bilgileri doktordan öğrenmek hoşuma gider Aşı olunca hasta olmam İnsanların diğer canlılara göre genleri daha fazladır Öğretmenler okulda cinsel eğitim vermemeli çünkü bu konular özeldir İkizlerin genleri aynı olduğu için mikroplara karşı bağışıklık sistemleri de aynıdır Sağlıklı olmak için yapmam gerekenleri bilmiyorum

0.857 0.785 0.781 0.698 0.661 0.529 0.486 0.452

3. Faktörün Cronbach’s Alpha Değeri (α)=0.870 Ortalaması=1.762 Sorular Arası Ortalama Korelasyonu=0.464 *Geleneksel sağlık ve sağlık eğitimine yönelik tutumu temsil eden bu maddeler, ölçeğin tersten okunmasıyla puanlanmıştır

Ölçeğin alt boyutları incelendiğinde, birinci faktör olan “Sağlık Sorumluluğu” faktörünün 17, ikinci faktör olan “Çevre ve Güvenlik Sağlığı” faktörünün 9 ve üçüncü faktör olan “Bütünüyle Sağlıklı Bir İnsan” faktörünün 8 maddeyi içerdiği görülmektedir. Birinci faktörü oluşturan maddelerin faktör yükleri 0.749 ile 0.456 arasında; ikinci faktörü oluşturan maddelerin faktör yükleri 0.739 ile 0.601 arasında; üçüncü faktörü oluşturan maddelerin faktör yükleri 0.857 ile 0.452 arasında değişmektedir. Ölçeğin güvenirlik analizi için Cronbach alpha katsayısı 0.968 olarak hesaplanmıştır (Tablo 5). Bu değer, ölçme aracını oluşturan maddelerin kendi aralarında tutarlılık gösterip göstermediğini test etmek amacıyla kullanılmaktadır. Güvenirlik katsayısı 0 ile 1 arasında değişir ve bu değer 1’e yaklaştıkça güvenirlik artar (Tablo 5) (Ural ve Kılıç, 2006).

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

48

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ İÇİN SAĞLIK TUTUM … DEVELOPMENT OF A HEALTH ATTITUDE SCALE FOR PRIMARY…

Tablo 5: Güvenirlik Analizi Sonuçları Cronbach’s Alpha Değeri (α) 0.968

Ortalama 2.260

Sorular arası Ortalama Korelasyon 0.477

Madde Sayısı 34

Veri Sayısı 234

Tablo 6: Madde İle Bütün Arasındaki İstatistikler Madde No

Madde Silindiğinde Ölçeğin Ortalaması

Madde Silindiğinde Ölçeğin Varyansı

Madde İle Bütün Arasındaki Korelasyon

M1 M2 M3 M8 M9 M 10 M 11 M 12 M 13 M 16 M 17 M 19 M 20 M 21 M 23 M 24 M 26 M 28 M 29 M 30 M 33 M 34 M 37 M 38 M 41 M 42 M 43 M 44 M 50 M 52 M 53 M 54 M 55 M 57

74.15 74.47 74.47 74.31 74.56 74.92 74.37 74.51 74.44 74.57 74.29 74.37 74.67 74.24 74.41 74.86 74.79 74.30 74.50 74.35 74.62 75.08 74.31 74.37 74.25 74.47 75.47 74.30 74.98 75.35 74.31 74.79 75.30 74.62

387.290 388.439 388.216 387.012 387.458 391.114 386.783 387.152 387.492 387.766 386.808 386.680 388.464 387.172 387.495 391.372 392.284 387.586 387.144 387.387 388.530 393.920 387.278 386.877 386.567 386.130 397.692 386.247 392.377 397.045 385.632 390.284 396.648 388.365

0.866 0.713 0.703 0.786 0.720 0.575 0.757 0.698 0.704 0.699 0.783 0.737 0.609 0.792 0.737 0.524 0.521 0.747 0.727 0.752 0.667 0.512 0.747 0.718 0.794 0.722 0.455 0.769 0.608 0.443 0.803 0.628 0.453 0.643

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

Madde Silindiğinde Ölçeğin Güvenirlik Katsayısı (Cronbach's Alpha) (α) 0.966 0.967 0.967 0.967 0.967 0.968 0.967 0.967 0.967 0.967 0.967 0.967 0.968 0.967 0.967 0.968 0.968 0.967 0.967 0.967 0.967 0.968 0.967 0.967 0.967 0.967 0.968 0.967 0.968 0.968 0.967 0.967 0.968 0.967

49

ÇILDIR-PELİTOĞLU, F. & ÖZGÜR, S.

Tablo 6’da ilk sütunda ilgili madde silindiğinde ölçeğin ortalaması, ikinci sütunda ilgili madde silindiğinde ölçeğin varyansı, üçüncü sütunda her bir madde ile bütün arasındaki korelasyon ve son sütunda ise ilgili madde silindiğinde ölçeğin güvenirlik katsayısı (α) yer almaktadır. Bu tabloya göre her bir madde ile bütün arasındaki korelasyon incelendiğinde düşük korelasyon görülmemektedir. Böylece ölçeğin güvenirliğini düşüren bir madde olmadığı söylenebilir. Son sütunda madde silindiğinde ölçeğin güvenirliğini yükselten bir maddeye de rastlanmamıştır. Bu durumda ölçekten herhangi bir maddenin çıkarılmasına gerek olmadığı düşünülebilir. Çalışmanın sonraki aşamasında madde ayırt edicilik analizi yapılmıştır. Bunun için ölçeğin toplam puanlarına göre oluşturulan %27’lik alt grubun ve %27’lik üst grubun madde ortalama puanları arasındaki farkların ilişkisiz t-testi kullanılarak sınanmıştır. Gruplar arasında istenen yönde gözlenen farkların anlamlı çıkması, testin iç tutarlılığının bir göstergesidir. Bu kapsamda öncelikle N=234 için toplam puanlara göre %27’lik (n=63) alt ve %27 (n=63) üst grup tanımlanmıştır. Bu grupların madde ortalama puanları için ilişkisiz t-testi uygulanmıştır. Her bir maddenin ayırt edicilik indeksine bakılmıştır. Çalışmada istatistiksel olarak 0.05 anlamlılık esas alınmıştır (Büyüköztürk, 2004) (Tablo 7). Tablo 7: %27 Alt ve %27 Üst Gruplar İçin İlişkisiz T Testi Sonuçları Madde No M1 M2 M3 M8 M9 M 10 M 11 M 12 M 13 M 16 M 17

Grup Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27

N Ortalama (X) Standart Sapma Serbestlik Derecesi 63 1.87 0.992 124 63 3.00 0.000 63 1.62 0.851 124 63 2.92 0.272 63 1.60 0.871 124 63 2.90 0.296 63 1.59 0.854 124 63 3.00 0.000 63 1.37 0.725 124 63 2.89 0.406

Alt %27 63

1.21

0.626

Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27

2.63 1.60 2.98 1.44 3.00 1.51 2.90 1.51 2.97 1.60

0.655 0.890 0.126 0.757 0.000 0.840 0.346 0.859 0.177 0.890

63 63 63 63 63 63 63 63 63 63

124 124 124 124

124 124

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

t -9.019 -9.019 -11.567 -11.567 -11.226 -11.226 -13.122 -13.122 -14.553 -14.553

p 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

-12.512 0.000 -12.512 -12.198 -12.198 -16.304 -16.304 -12.203 -12.203 -13.217 -13.217 -12.198

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

50

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ İÇİN SAĞLIK TUTUM … DEVELOPMENT OF A HEALTH ATTITUDE SCALE FOR PRIMARY…

M 19 M 20 M 21 M 23 M 24 M 26 M 28 M 29 M 30 M 33 M 34 M 37 M 38 M 41 M 42 M 43 M 44 M 50 M 52 M 53 M 54 M 55 M 57

Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27 Alt %27 Üst %27

63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63

2.98 1.46 2.94 1.30 2.83 1.73 2.97 1.60 2.97 1.29 2.67 1.49 2.71 1.70 3.00 1.46 2.94 1.59 2.95 1.44 2.83 1.22 2.46 1.65 2.97 1.52 2.97 1.63 2.97 1.33 2.97 1.03 2.14 1.57 3.00 1.25 2.54 1.11 2.21 1.43 3.00 1.35 2.79 1.25 2.29 1.33 2.86

0.126 0.858 0.353 0.733 0.555 0.971 0.252 0.890 0.177 0.658 0.741 0.859 0.658 0.891 0.000 0.779 0.304 0.891 0.280 0.778 0.493 0.522 0.820 0.883 0.252 0.913 0.252 0.938 0.252 0.803 0.252 0.309 0.998 0.875 0.000 0.567 0.668 0.444 0.986 0.837 0.000 0.722 0.446 0.567 0.941 0.741 0.470

124 124 124 124 124 124 124 124 124 124 124 124 124 124 124 124 124 124 124 124 124 124 124

NEF-EFMED Cilt 7, Sayı 1, Haziran 2013/ NFE-EJMSE Vol. 7, No. 1, June 2013

-12.198 -12.626 -12.626 -13.163 -13.163 -9.800 -9.800 -11.945 -11.945 -11.063 -11.063 -8.965 -8.965 -11.589 -11.589 -14.005 -14.005 -11.596 -11.596 -11.896 -11.896 -10.113 -10.113 -11.391 -11.391 -12.101 -12.101 -10.891 -10.891 -15.415 -15.415 -8.443 -8.443 -12.964 -12.964 -11.648 -11.648 -8.037 -8.037 -14.903 -14.903 -13.512 -13.512 -7.456 -7.456 -13.787 -13.787

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

ÇILDIR-PELİTOĞLU, F. & ÖZGÜR, S.

51

Madde ayırt ediciliği açısından 0.05 anlamlılık düzeyinde p