Multidisciplinary  Journal           of  Educational  Research   Volume  6,  Number  2  

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Práticas  Docentes  sob  o  Olhar  de  Egressos  –  Patricia  Capitani  Cardoso   &  Vera  Lucia  Felicetti……………………………………………….…………104   Conciliación  de  la  Vida  Laboral  y  Familiar  en  Mujeres  en  Formación   Ocupacional  –  María  Montserrat  Blanco  García,  Pablo  Sánchez  Antolín   &  Francisco  Javier  Ramos  ……………..……………………….…………...127   Inclusion  Of  Sexual  Diversity  In  Schools:  Teachers'  Conception  –  Elaine   de  Jesus  Souza,  Leonor  M.  Cantera  Espinosa,  Joilson  Pereira  da  Silva   &  Claudiene  Santos  ………………….…………………………………….....152   Bullying  y  Género.  Prevención  desde  la  Organización  Escolar  –  Elena   Duque  &  Joan  Teixidó  ………………...….….………………….…………....176       Latino  Immigrant  Youth  and  Interrupted  Schooling:  Dropouts,  Dreamers   and  Alternative  Pathways  to  College  –  Oriol  Ríos  ….............................204  

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Práticas Docentes sob o Olhar de Egressos

Patricia Capitani Cardoso1 & Vera Lucia Felicetti2 1) Escolas e Faculdades QI. Brasil 2) Centro Universitário La Salle. Brasil Date of publication: June 15th, 2016 Edition period: June 2016 - October 2016

To cite this article: Capitani Cardoso, P., & Felicetti, V. L. (2016). Práticas Docentes sob o Olhar de Egressos. REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2), 104-126. doi:10.17583/remie.2016.1665 To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/remie.2016.1665

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Teacher's Practices under Graduates’ View Patricia Capitani Cardoso Escolas e Faculdades QI

Vera Lucia Felicetti Centro Universitário La Salle

Abstract Teacher’s practice, permeated by his/her being and doing in the classroom was and remains the subject of study in academia. This article presents the result of a Master Degree’s investigation on Education aimed to identify what are the practices of teachers in a Technical Course in Computing from a town located in the metropolitan area of Porto Alegre under of the view former students. The investigation was a mixed research methodology approach with an exploratory/descriptive goal and a technical ex-post-facto procedure. The research tool was a questionnaire administered to graduates a Technical Course in Computing. Quantitative data was analyzed by descriptive statistics while for the qualitative data we used analysis of content. Among the emerged results, it was observed that graduates with supervised training seem to have a more critical view than the non-supervised training graduates about the activities developed by their teachers. We identified different practices developed by teachers, among them in class assessment without student’s feedback, highlighting the need for improving the assessment practice by the teachers. We observed the need of a teaching more related with the labor market, as well as classes that combine theory with practice. Keywords: teacher's practice, teacher training, graduates of Computer Technician

2016 Hipatia Press ISSN: 2014-2862 DOI: 10.17583/remie.2016.1665

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Prácticas Docentes desde la Mirada de los Graduados Patricia Capitani Cardoso Escolas e Faculdades QI

Vera Lucia Felicetti Centro Universitário La Salle

Resumen La actuación docente, impregnada de su ser y hacer en el aula fue y sigue siendo objeto de estudios en el mundo académico. Este artículo presenta los resultados de un Máster de investigación en el campo educativo, cuyo objetivo era determinar cuáles son las prácticas de los docentes activos en un Curso Técnico en Informática en una gran ciudad de Porto Alegre, bajo la mirada de los graduados de este curso. La investigación tuvo como metodología de investigación un enfoque mixto con un objetivo exploratorio/descriptivo y un procedimiento técnico ex-post-facto. El instrumento de investigación fue un cuestionario para el Curso de graduados de Técnico en Informática. Para el análisis de datos cuantitativos se utilizó un Análisis Estadístico Descriptivo, y para el análisis cualitativo el Análisis de Contenido. Entre los resultados, se observó que los graduados con la formación supervisada parecen tener una mirada más crítica acerca de las actividades desarrolladas por sus profesores. Se identificaron diferentes prácticas desarrolladas por los maestros, incluyendo las evaluaciones llevadas a cabo en la clase sin retroalimentación a los estudiantes, haciendo hincapié en la necesidad de un mayor trabajo de los procesos de evaluación docente. También se observo la necesidad de mejorar la relación entre la formación con el mercado laboral, así como de realizar clases que combinen la teoría con la práctica.

Palabras clave: práctica docente, formación de profesores, graduados de un curso de Técnico en Informática

2016 Hipatia Press ISSN: 2014-2862 DOI: 10.17583/remie.2016.1665

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Práticas Docentes Sob o Olhar de Egressos Patricia Capitani Cardoso Escolas e Faculdades QI

Vera Lucia Felicetti Centro Universitário La Salle

Resumo A atuação docente, permeada pelo seu ser e fazer em sala de aula foi e continua sendo objeto de estudos no meio acadêmico. O presente artigo apresenta o resultado de uma investigação de Mestrado em Educação, que teve como objetivo principal identificar quais são as práticas dos docentes atuantes em um Curso Técnico em Informática de uma cidade da grande Porto Alegre sob o olhar de egressos desse curso. A investigação teve como metodologia de pesquisa a abordagem mista, com objetivo exploratório/descritivo e como procedimento técnico ex-post-facto. O instrumento de pesquisa foi um questionário aplicado para egressos do curso Técnico em Informática. Para a análise dos dados quantitativos utilizou-se a Análise Estatística Descritiva e para análise dos dados qualitativos a Análise de Conteúdo. Dentre os resultados emergidos, observou-se que os egressos com estágio supervisionado parecem ter um olhar mais critico, que os sem estágio supervisionado, acerca das atividades desenvolvidas por seus professores. Identificaram-se diferentes práticas desenvolvidas pelos docentes, entre elas avaliações realizadas em aula sem feedback aos alunos, evidenciando a necessidade de melhor ser trabalhado pelos professores os processos avaliativos. Observou-se a necessidade de um ensino melhor relacionado com o mercado de trabalho, bem como aulas que associem a teoria com a prática.

Palavras chave: prática docente, formação de professores, egressos do curso Técnico em Informática

2016 Hipatia Press ISSN: 2014-2862 DOI: 10.17583/remie.2016.1665

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discussão sobre a atuação dos professores nos processos de ensino e aprendizagem não se encerra em um único estudo, pelo contrário, é uma problemática que vem se arrastando por décadas e parece não ter fim. Os esforços em torno desse tema não são poucos e, autores como Nóvoa (1992), Tardif (2010) e Gauthier, Martineau, Desbiense, Malo & Simard (2013) contribuem de forma importante, pois através de seus estudos pode-se refletir e pensar acerca do ser e do fazer docente. Outro assunto que também engloba o contexto da formação docente são as competências para ensinar. Autores como Perrenoud (2000), Cabrera e La Nasa (2008) e Chickering e Gamson (1987) apontam aspectos relacionados às práticas efetivas de ensino, ou seja, às práticas em sala de aula que podem proporcionar um ensino eficaz. Tais domínios estão além do conhecimento específico e podem ser denominados como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que estão relacionadas diretamente com o fazer do professor em aula, refletindo diretamente no desenvolvimento dos alunos. Há uma relação muito forte entre a pessoa professor e o professor profissional. Nessa relação existe um conjunto de circunstâncias histórico social que é transformado em saberes práticos e/ou em um conjunto de práticas que se constituem em ferramentas que nortearão as práticas dos docentes em sala de aula e fornecerão qualidade a essas práticas. Diante da complexidade das gerações do século XXI e das mudanças na educação, é importante que o professor esteja “alinhado” às novas formas de ensinar e aprender. O grande desafio para os educadores e para as instituições de ensino é a busca constante de atualização, ou seja, a busca de um conjunto de práticas necessárias ao exercício da docência de modo que a mesma possa melhorar os processos de ensino e aprendizagem, em extensão à formação discente. Para tanto, o docente necessita ser o mediador de mudanças, mas para isso ele tem como desafio desenvolver as competências necessárias para que suas práticas educativas possam atender às necessidades dos alunos e da sociedade contemporânea. Nesta direção, o que se pretende neste estudo é identificar quais são as práticas dos professores atuantes em um curso Técnico em Informática de uma cidade da grande Porto Alegre. Essa observação acerca das práticas necessárias ao professor atuante no curso Técnico de Informática será via o olhar de alunos egressos desse curso. Serão envolvidos egressos que

108 Capitani Cardoso & Felicetti – Práticas Docentes e Egressos concluíram todas as disciplinas teóricas do plano curricular, quer tenham realizado o estágio supervisionado ou não. Sendo assim, este artigo apresenta o aporte teórico que norteou este estudo; a metodologia desenvolvida; os resultados da análise; as considerações finais e por fim o referencial usado. Competências para Ensinar e um Conjunto de Boas Práticas O Parecer CNE/CEB nº 16/99 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico no Brasil, diz que os professores para atuarem na educação profissional necessitam ter conhecimento prático, ou seja, experiência profissional e que “seu preparo para o magistério se dará em serviço, em cursos de licenciatura ou em programas especiais.” E quando isso não ocorrer, o docente “poderá ser autorizado a lecionar, desde que a escola lhe proporcione adequada formação em serviço para esse magistério. Isto porque, em educação profissional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer ensinar deve aprender a ensinar” (MEC, 1999, p. 35). Diante do exposto não só uma formação de caráter prático, ou seja, saber fazer é necessário, mas, também, uma formação com características à docência. Isso é pertinente, pois para acompanhar as transformações da sociedade, há a necessidade de novos saberes e competências docentes que venham responder às exigências e aos desafios do mercado de trabalho, ou seja, competências capazes de contribuir para uma melhor formação discente. Nessa direção, autores como Perrenoud (2000), Cabrera e La Nasa (2008) e Chickering e Gamson (1987) elegem aspectos relacionados ao fazer dos professores. Perrenoud (2000) aponta possíveis formas do ofício de professor quando descreve Dez Novas Competências para Ensinar. Cabrera e La Nasa (2008), abordam aspectos relacionados ao fazer do professor sob à luz de dez lições de boas práticas aprendidas em uma investigação realizada com alunos do Ensino Superior de cursos de engenharia nos Estados Unidos. Chickering e Gamson (1987) nomeiam Sete Princípios de Boas Práticas em Educação Superior e argumentam que o que é ensinado é tão importante quanto à forma como é ensinado.

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 109 No Anexo A são apresentadas as dez competências de Perrenoud, as dez lições de Cabrera e La Nasa (2008) e as sete boas práticas de Chickering e Gamson (1987). Observa-se que as práticas apontadas pelos autores supra citados foram por nós organizadas em grupos de acordo com a especificidade de cada uma. Os grupos foram identificados com as letras: A, B, C, D, E e F e denominados em sua área de conhecimento da seguinte forma: Grupo A – Formas diferentes de Aprender; Grupo B – Trabalho em Equipe; Grupo C – Processo de Ensino e Aprendizagem; Grupo D – Aprimoramento Docente; Grupo E – Diversidade de Práticas de Ensino; Grupo F – Métodos Avaliativos. Das Competências apontadas por Perrenoud (2000), das Lições de Boas Práticas de Cabrera e La Nasa (2008) e dos Sete Princípios de Boas Práticas de Chickering e Gamson (1987) algumas são comuns, embora com terminologias diferentes. Outras, não têm pontos em comum, como por exemplo, as competências de informar e envolver os pais (7), participar da administração da escola (6), enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão (9) apontadas por Perrenoud; as boas práticas de valorizar o tempo na tarefa (5) e comunicar expectativas elevadas (6) de Chickering e Gamson (1987) e o clima de sala de aula (6) apresentado por Cabrera e La Nasa (2008). A competência 3 de Perrenoud (2000), a lição 3 de Cabrera e La Nasa (2008) e o princípio 7 de Chickering e Gamson (1987) estão relacionadas com as diferentes formas pelas quais os alunos podem aprender, ou seja, cada um é único e pode aprender de forma diferente. O trabalho em equipe é trazido nas competências 4, 5, e 7 de Perrenoud (2000), na lição 2 de Cabrera e La Nasa (2008) e nos princípios 2 e 1 de Chickering e Gamson (1987), onde é apontado o relacionamento como fator determinante para a motivação por aprender, pois é através da interação com o outro que novas ideias nascem e as aprendizagens se efetivam. As competências 1 e 4 de Perrenoud (2000), as lições 4 e 1 de Cabrera e La Nasa (2008) e o princípio 6 de Chickering e Gamson (1987) relacionamse com o ensino e a aprendizagem de cada aluno. Através do ensino eficaz é possível a construção de novos conhecimentos e o desenvolvimento dos alunos.

110 Capitani Cardoso & Felicetti – Práticas Docentes e Egressos A formação continuada do professor é trazida nas competências 6, 9 e 10 de Perrenoud (2000) e na lição 10 de Cabrera e La Nasa (2008), que apontam para a relevância do preparo para ser professor. Além da preparação, a valorização e remuneração também são importantes, pois segundo os autores refletem diretamente nas aprendizagens dos alunos. As práticas de ensino são trazidas nas competências 8 de Perrenoud (2000), na lição 9 de Cabrera e La Nasa (2008) e no princípio 3 de Chickering e Gamson (1987), onde se mostra a necessidade de aprimorar as práticas fazendo o uso das novas tecnologias e de diferentes formas de ensinar, pois os métodos tradicionais, como a aula expositiva, nem sempre são eficazes e acabam por vezes inibindo a aprendizagem dos educandos Na competência 2 de Perrenoud (2000), nas lições 5, 7 e 8 de Cabrera e La Nasa (2008) e no princípio 4 de Chickering e Gamson (1987) os autores solicitam avaliação contínua e sistemática, que oportunize a participação do educando, fazendo-o refletir sobre o seu aprendizado e, assim, contribuindo para o seu conhecimento. A avaliação precisa ser imediata, pois é essa dinâmica que possibilita ao aluno atingir suas metas, porque quanto mais rápido for o retorno sobre o seu desempenho, mais rápido os problemas serão identificados e superados. As abordagens apresentadas por esses autores são relevantes a este estudo uma vez que o mesmo busca identificar quais são as práticas dos professores atuantes em um Curso Técnico em Informática de uma cidade da grande Porto Alegre sob o olhar de egressos desse curso. Em um grupo de professores, diferentes práticas podem ser desenvolvidas. Assim, perceber quais são as práticas desenvolvidas por um professor ou por um grupo deles, possibilita o aprimoramento das já existentes, bem como o desenvolvimento de novas, pois quanto maior forem os elementos contemplados por cada um, melhores serão os resultados de aprendizagem. Nesta direção, este trabalho que teve por objetivo identificar quais são as práticas desenvolvidas por um grupo de docentes sob o olhar de egressos, torna-se relevante, uma vez que pesquisas com egressos podem ser medidas diretas de avaliação institucional. Assim, ouvir os egressos pode contribuir para um (re)planejamento acadêmico, organização financeira e ainda para com a identificação de problemas de modo a poder desenvolver ações capazes de solucioná-los e/ou diminuí-los (Ewell, 2005).

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 111 Sendo assim, o olhar de alunos já egressos pode corroborar para uma melhor percepção acerca das competências pertinentes ao fazer docente. Neste estudo, o olhar será de egressos que já cursaram todas as disciplinas do Curso Técnico em Informática de uma Instituição de Ensino da grande Porto Alegre. A Trajetória Metodológica A pesquisa realizada e aqui apresentada é definida como uma pesquisa expost-facto, com abordagem quanti-qualitativa (mista) e com objetivo exploratório/descritivo (Gil, 2002). O passo inicial da coleta de dados foi acessar as informações disponíveis nos arquivos da instituição em foco (pesquisa documental) necessárias para identificar os dados dos egressos a serem convidados a responder o instrumento de pesquisa aqui proposto. Os sujeitos participantes desta pesquisa foram alunos egressos do curso Técnico em Informática de uma Instituição de Ensino da grande Porto Alegre. O período que compreendeu o ingresso no Curso Técnico em Informática dos sujeitos convidados a participarem da pesquisa foi de fevereiro de 2008 até o mês de agosto 2011. A escolha desse recorte temporal, desse curso e dessa escola se dá devido ao fato de que a maior parte do corpo docente que atuava em 2008 nessa instituição permanece atuando na mesma até o momento desta investigação1, possibilitando assim identificar as práticas desenvolvidas pelo atual corpo docente. De acordo com os dados apurados acerca dos egressos do Curso Técnico em Informática, chegou-se a 219 sujeitos a serem convidados para responder ao instrumento de pesquisa. Os nomes dos egressos foram preservados, codificados com a letra “A” e numerados de A001 a A219, preservando o anonimato dos respondentes. Os egressos também foram separados em aqueles que realizaram o estágio2 e os que não realizaram. Tal separação mostrou-se relevante devido ao montante encontrado de alunos que não realizaram o estágio, quando da identificação dos egressos no banco de dados da instituição de ensino em foco. Para a coleta de dados foi elaborado um questionário que foi baseado no quadro 1 do Anexo A apresentado, bem como no instrumento de pesquisa:

112 Capitani Cardoso & Felicetti – Práticas Docentes e Egressos Classroom Activities and Outcomes Survey (Cabrera, 2003). Esta opção de apoio base para a elaboração do questionário se deu ao fato de que estudos envolvendo egressos no Brasil ainda são recentes (Andriola, 2014; Costa, 2012; Felicetti, 2011; 2012; 2014a; 2014b). Muitos deles apresentam egressos do sistema prisional, egressos da área da saúde, de cursos de licenciatura, egressos ProUni, entre outros. No entanto, não encontrou-se estudos envolvendo egressos de Cursos Técnico em Informática e tão pouco estudos com egressos que observassem as práticas desenvolvidas por seus docentes enquanto eles eram estudantes. Após a construção do questionário, buscou-se a melhor forma de enviar esse instrumento de pesquisa de maneira que os egressos pudessem facilmente responder e prontamente nos enviar. Optou-se pelo uso do e-mail por ser uma ferramenta de uso diário dos egressos, e segundo Marconi e Lakatos (2003) economiza tempo, atinge um maior número de pessoas, obtém respostas mais rápidas e há mais uniformidade na avaliação, em virtude da natureza impessoal do instrumento. Foi criado no Google Docs um link individual para cada egresso, com o objetivo de acompanhar quem estava respondendo ao instrumento. Os links foram codificados de acordo com a identificação atribuída pela pesquisadora a cada egresso convidado. Os e-mails foram encaminhados individualmente para cada um dos 219 egressos. O envio individual é justificável, pois, do contrário, boa parte poderia cair na caixa de spam. Dos 219 e-mails enviados aos egressos, 24 retornaram como inválidos. Buscou-se o telefone desses 24 egressos, dos quais 22 apresentavam telefone inválido e os 2 que conseguiuse contatar não quiseram participar. Assim, o universo de egressos com email válido correspondeu a 195. Destes, obteve-se 71 questionários respondidos, cujas respostas das questões fechadas foram analisadas via a estatística descritiva e as respostas dissertativas via análise de conteúdo. Para a análise quantitativa, os 71 questionários recebidos foram organizados em uma única planilha do Ms-Excel. O Google Docs gera diferentes formas para exportar os dados recebidos, entre elas um arquivo no Ms-Excel. A organização das respostas objetivas foi feita no Ms-Excel, em seguida foi realizada a importação pelo Epi Info®, que é um sistema de processamento de texto e banco de dados gratuito criado pelo Centro para Controle e Prevenção de Doenças (CDC) do governo Americano, que

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 113 possibilita a realização de análise estatística. A análise foi realizada de acordo com as orientações de Bós (2004). A análise estatística descritiva foi realizada agrupando as respostas de acordo com os grupos apresentados no quando 1: Aspectos comuns entre Perrenoud, Cabrera e La Nasa e Chickering e Gamson. Nessa análise foi considerada como média mínima aceitável de 6,0. Isto se justifica, pois de acordo com o Regimento da instituição de ensino em questão, a média mínima para aprovação é de 6,0 (seis pontos). Baseando-se nesse índice, estipulou-se como média mínima aceitável para os grupos de práticas docentes o percentual de 60%. Na análise das respostas dissertativas, optou-se pela análise de conteúdo proposta por Bardin (2008). As respostas dissertativas foram transportadas para um documento no Ms-Word, conservando-se o código de identificação de cada respondente. Os respondentes da questão aberta foram codificados de A001 até A219 para a garantia do seu anonimato, sendo que algumas das falas estão presentes na análise do texto em forma itálica juntamente com a sua codificação. Da análise qualitativa emergiram três categorias: Aulas Práticas, Metodologias de Ensino e Aproximação com o Mercado de Trabalho. Esta última categoria foi emergente dentro desta pesquisa, razão esta pela qual não consta na revisão de literatura apresentada na parte inicial deste artigo. Resultados da Pesquisa Realizando a análise inicial via documentos institucionais os egressos foram organizados em dois grupos: os que concluíram o estágio supervisionado (CE), e os que não concluíram o estágio (SE). Estes egressos que não realizaram o estágio, concluíram todas as disciplinas pertinentes ao curso 3. Isso pode ser melhor observado na Tabela 1. Esse agrupamento se fez relevante devido ao alto percentual de egressos que não realizaram curso com o estágio supervisionado e caracterizou-se como um achado na pesquisa e não fato estabelecido a priori.

114 Capitani Cardoso & Felicetti – Práticas Docentes e Egressos Tabela 1 Alunos egressos do curso Técnico em Informática que realizaram ou não o estágio supervisionado. Realização do Estágio Ano de Ingresso

2008 2009 2010 2011 TOTAL

Total

Realizaram Fr.(%)

Não realizaram Fr.(%)

Fr.(%)

28(31,8) 14(28) 07(14,3) 03(4,4) 52(23,7)

60(68,2) 36(72) 42(85,7) 29(90,6) 167(76,2)

88(40,2) 50(22,8) 49(22,4) 32(14,6) 219(100)

Os dados apresentados na Tabela 1 mostram que a maioria dos egressos do curso Técnico em Informática na instituição em foco, em todos os anos indicados, não realizou o estágio e que houve um aumento progressivo nessa diferença de 2008 a 2011. Portanto, dos 219 egressos, apenas 23,7% integralizaram o curso com o estágio supervisionado. Dos 219 egressos convidados a responderem o questionário de pesquisa 71 o fizeram e destes 22,5% correspondeu ao percentual dos que realizaram estágio e o percentual dos que não realizaram foi de 77,5%. Diante de tais resultados, questiona-se: O que pensa cada grupo acerca das práticas desenvolvidas pelos professores no curso? No que diz respeito ao gênero, tanto no grupo CE, quanto no SE, predomina o sexo masculino com 75% e 78,2% respectivamente, correspondendo a um total de 77,5% de egressos do sexo masculino. Quanto à faixa etária dos respondentes, esta foi organizada em 4 faixas. A primeira, com menos de 18 anos, teve 7,3% dos egressos SE apenas; a segunda, com mais de 18 anos e menos de 25, foi a mais representativa com 68,8% para os CE e 56,4% para os SE; a terceira faixa etária, mais de 25 e menos de 35 anos, teve 25% para os CE e 32,8% para os SE; e a última faixa com 6,3% para os CE e 3,6% para os SE com mais de 35 anos. Como pode ser observada, a maioria dos respondentes corresponde a jovens com menos de 25 anos o que totaliza a 95,8%.

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 115 Como já mencionado na metodologia acima, as questões foram organizadas em grupos, portanto, assim analisadas suas respostas. As médias e o desvio padrão encontrados nos grupos podem ser observados na tabela 2. Tabela 2 Médias e desvio padrão de cada grupo para os egressos CE e os SE CE Grupo

SE

Média

Desvio Padrão

Média

Desvio Padrão

71,09

17,51

74,31

20,04

80,98

10,96

78,93

13,54

82,03

11,60

82,61

14,96

79,68

13,40

81,47

16,18

56,87

9,59

58,95

11,49

40,62

17,01

48,45

19,43

A - Formas diferentes de Aprender B - Trabalho em Equipe C - Processo de Ensino e Aprendizagem D - Aprimoramento Docente E - Diversidade de Práticas de Ensino F - Métodos Avaliativos

Com relação aos grupos apresentados na Tabela 2, observa-se que os grupos A, B, C, e D apresentam médias maiores que 70 em ambos os grupos de egressos, ou seja, entre aqueles que concluíram o estágio supervisionado (CE) e entre os que não concluíram o estágio (SE). Já os grupos E e F têm médias inferiores a 60, tanto para os egressos CE, como para os SE. Percebese que a média apresentada no grupo A, que busca atender as diferentes formas de aprender, foi maior entre os respondentes SE do que os CE, sendo 74,31 e 71,09, respectivamente. No grupo B, onde os questionamentos estão relacionados ao trabalho em equipe, os respondentes CE apresentaram média de 80,98 frente a média apresentada pelos egressos SE que foi de 78,93. Já no grupo C, que envolve o processo de ensino e aprendizagem, as médias de ambos estão próximas, sendo 82,03 para os CE e 82,61 para os SE. No grupo

116 Capitani Cardoso & Felicetti – Práticas Docentes e Egressos D, perguntou-se sobre o aprimoramento docente e a média apresentada pelos respondentes SE foi de 81,47, já o dos CE foi de 79,68. Para os grupos E e F, que tratam sobre o uso de novas tecnologias e os processos avaliativos, as médias foram bem abaixo da dos grupos anteriores. No grupo E, os egressos SE tiveram média de 58,95 e os egressos CE de 56,87. No grupo F, os egressos SE apresentaram média de 48,45 e os CE de 40,62. Também observa-se na Tabela 2, que os egressos que realizaram o estágio supervisionado apresentaram apenas uma média maior que a de seus colegas, a qual corresponde ao trabalho em equipe. Tal resultado nos remete a alguns questionamentos, a saber: O egresso que realizou o estágio supervisionado, que é realizado concomitante às aulas, desenvolve a percepção do que poderia ser melhor trabalhado em aula devido às necessidades apresentadas no exercício do estágio, já que este corresponde a parte prática do curso? As práticas dos professores foram avaliadas de acordo com as necessidades sentidas pelos egressos durante a prática do estágio ou no exercício do seu trabalho após a graduação, já que os egressos CE podem atuar especificamente na área da formação, visto a certificação conquistada? Ainda com relação às médias, observa-se no gráfico 1 as médias gerais de cada grupo de acordo com a média mínima aceitável pela instituição de ensino em foco.

Figura 1. Análise das Médias Gerais dos Grupos (Cardoso, 2013)

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 117 De acordo com as médias constantes no gráfico 1, pode-se observar que os grupos A, B, C e D apresentam média acima da mínima aceitável pela instituição. Já os grupos E e F apresentam índices abaixo do mínimo aceitável, demonstrando a necessidade imediata da instituição proporcionar uma formação continuada aos seus professores com foco na diversidade de práticas de ensino e nos métodos avaliativos, os quais representam os dois últimos grupos. A questão aberta -Além das práticas educativas listadas nas questões objetivas acima, que outras atividades você considera importante e que poderiam ter sido desenvolvidas durante as aulas?– ao ser analisada apresentou três categorias: Aulas Práticas, Aproximação com o Mercado de Trabalho e Metodologias de Ensino. Metodologia: De Aulas Práticas a Associação com o Mercado de Trabalho Três diferentes argumentos são evidenciados acerca de aulas práticas. O primeiro diz respeito diretamente à maior frequência de aulas práticas, como se pode identificar nas respostas dos egressos “Maior frequência de aulas práticas!” (A004) “O curso deixou bastante a desejar em aulas práticas.” (A006) “Mais aulas práticas e menos teóricas.” (A026) Tais respostas podem indicar que as práticas pedagógicas dos professores na formação dos alunos do curso Técnico em Informática na instituição em foco poderiam oportunizar mais aprendizagens por meio de experiências ou vivências práticas, pois o curso técnico, essencialmente, tem que preparar para o saber fazer e deve ser onde se aprende fazendo. Isso não significa que a outros cursos isso não seja necessário, mas sim se evidencia a necessidade da associação entre teoria e prática. Como Cabrera e La Nasa (2008) ressaltam nas lições 7 e 8 que é essencial o saber fazer, esse saber fazer deve ser aprendido. Nesta direção, “a prática suporia a aplicação inteligente do conhecimento, aos problemas enfrentados por um profissional, com o objetivo de encontrar uma solução satisfatória.” (Contreras, 2002: 91). Se por um lado o saber fazer implica uma dimensão teórica, por outro implica uma dimensão prática a qual por se tratar de um curso técnico deveria ser a balizadora das práticas formadoras dos alunos. Tais práticas necessitam

118 Capitani Cardoso & Felicetti – Práticas Docentes e Egressos ser vinculadas à atuação profissional, mas não se limitar a ela, pois além do domínio técnico, é necessário o conhecimento teórico, como o domínio lógico de saberes e interpretação de problemas, o relacionamento interpessoal, comportamento condizente com a sociedade em que se está inserido, bem como outras habilidades que possibilitem a formação integral do Técnico em Informática. No segundo argumento foi encontrada a relação da prática em determinados conteúdos, como descrevem alguns egressos: “Poderiam ter sido melhores as aplicações das matérias de programação.” (A022) “Uma melhor aplicação da lógica de algoritmos.” (A044). “Montagem e desmontagem de notebooks, laptops e tablets.” (A047) “Prática maior junto aos computadores da escola e do conteúdo aprendido em sala.” (A097) Esses argumentos demonstram a necessidade que os egressos sentiram de aprender esses conteúdos a partir de aulas práticas. Para Libâneo (2008), o professor necessita tornar compatíveis os conteúdos com as aspirações e expectativas dos estudantes, pois esses conteúdos são aplicados na sua prática profissional enquanto Técnicos em Informática. Na formação profissional especialmente em cursos técnicos, pelas respostas que os egressos concederam, pode-se perceber que, apesar deles terem admitido nas respostas quantitativas a presença de aulas práticas com um percentual de 31,3% para três opções, a saber: concordo plenamente (4), concordo parcialmente (3) e discordo parcialmente (1) para os egressos CE, e 45,5% para os SE para a opção concordo parcialmente (3), existe a necessidade de um maior vínculo de alguns conteúdos com os aspectos aplicados de saberes, como foi o caso de conhecimentos de lógica de programação e de hardware. E o terceiro argumento está relacionado com avaliações, como pode ser observado na resposta do egresso: “Provas práticas em computadores.” (A101). Esta colocação relaciona-se com avaliações práticas, onde essa sugestão do egresso pode indicar que não apenas as práticas devam estar relacionadas ao processo de ensino, mas também poderiam ser uma dimensão presente nas avaliações. Parece que no entendimento dos egressos, de acordo com suas respostas, há a necessidade de ampliar o desenvolvimento de atividades semelhantes ao Mercado de Trabalho, isso é percebido na resposta do egresso: Nos módulos

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 119 de programação, aprofundar mais na linguagem estudada e fazer exercícios mais parecidos com a realidade das empresas. (A168) Percebe-se por parte dos egressos uma dificuldade de associar o aprendido com o necessário a ser aplicado no mercado de trabalho. Isso também pode ser evidenciado na resposta do egresso: No curso de técnico em informática, acho que algumas matérias poderiam ser mais semelhantes ao mercado de trabalho. Há uma lacuna gigantesca entre o aprendizado teórico em um curso técnico e a experiência profissional adquirida pelo estudante. Sei que é bastante difícil esta lacuna ser preenchida devido ao pouco tempo de estudo de cada matéria (algumas com apenas um mês de conteúdo), mas é algo que deveria ser melhorado. (A012)

Perrenoud (2000) também lembra que o professor em sua prática deve ter a competência de relacionar os saberes que ensina ao campo profissional. Para Machado (2008) e Moura (2008) o perfil docente para a educação profissional precisa desenvolver capacidades de usar, ou seja, relacionar na aplicação dos conhecimentos o emprego de habilidades instrumentais; desenvolver capacidades de produzir que exigem a utilização de conhecimentos e habilidades “necessários à concepção e execução de objetivos para os quais as soluções tecnológicas existem e devem ser adaptadas”, bem como desenvolver “capacidades de inovar, nível mais elevado de complexidade relacionado às exigências do processo de geração de novos conhecimentos e novas soluções tecnológicas.” (Machado, 2008; Moura, 2008). Também cabe ressaltar que o mercado da Tecnologia da Informação é um mercado em expansão, competitivo e em constante atualização, logo, essas características de mercado talvez tenham que ser melhor incorporadas às práticas de sala de aula dos professores. A relação entre teoria e prática e a associação do aprendido no curso com as exigências do mercado de trabalho parecem evidenciar a necessidade de repensar a metodologia e/ou estratégias de ensino usadas pelos docentes do curso Técnico em Informática em questão neste trabalho. Isso é percebido em diversas respostas, as quais indicam que as práticas docentes poderiam incluir diferentes atividades. Entre elas atividades colaborativas de aprendizagem em grupo: “O curso é muito Individualista não há muita troca de conhecimento, apenas o que é passado pelo professor e nada mais.”

120 Capitani Cardoso & Felicetti – Práticas Docentes e Egressos (A051). Bem como, palestra, participação em eventos, exercícios e competições: “Poderiam ter sido feitas visitas às empresas do setor, palestras com profissionais da área e chances de outros cursos complementares” (A046). “Fazer feiras e eventos de técnicos em informática para a autoavaliação dos alunos.” (A154) “Exercícios extras e atividades que interagirem com todos do grupo/sala (mini competição).” (A031) Nesta direção, os dados apontam para um repensar as metodologias de modo a associá-las e desenvolvê-las em aulas práticas capazes de responderem as exigências do mercado de trabalho. Considerações Finais Esta pesquisa teve como objetivo geral identificar quais são as práticas dos professores atuantes em um curso Técnico em Informática de uma cidade da grande Porto Alegre sob o olhar de egressos. Para tanto, identificou-se as percepções dos egressos que realizaram e os que não realizaram o estágio supervisionado, acerca das práticas desenvolvidas por seus professores no contexto escolar. Da análise dos dados quantitativos, emergiram dois grandes achados. O primeiro evidenciou através dos percentuais valorativos atribuídos para as questões quantitativas, que os egressos que realizaram o estágio supervisionado (CE) parecem ter um olhar crítico maior, pois as suas opções de respostas assinaladas têm menor grau de satisfação ao serem comparadas com as respostas dos egressos que não realizaram o estágio supervisionado (SE). Percebe-se também que na visão dos egressos CE os professores desenvolvem com menor frequência algumas atividades, conjectura-se que a prática do estágio supervisionado proporciona um olhar mais crítico, ou seja, que a ausência de algumas práticas docentes que pudessem contribuir com um melhor desenvolvimento no local do estágio pode ter originado algumas necessidades não contempladas durante o curso. Portanto, a prática do estágio supervisionado pode ser um indicador de maior desenvolvimento crítico ao aluno, uma vez que o trabalho ocorre concomitante ao estudo, o que facilita ao estudante perceber o que de fato necessita ser melhor desenvolvido em sua formação.

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 121 O segundo achado evidenciado foi na análise das médias dos grupos organizados no Anexo A - Aspectos comuns entre Perrenoud, Cabrera e La Nasa e Chickering e Gamson. Tais aspectos apontados como competências por Perrenoud, lições de boas práticas por Cabrera e La Nasa e princípios de boas práticas por Chickering e Gamson são sinalizadores de caminhos capazes de proporcionar melhorias no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que as questões que permearam o instrumento de pesquisa foram elaboradas com base no apresentado pelos autores supramencionados as quais estão diretamente relacionadas com o fazer do professor em sala de aula. A análise indica que em nenhum dos grupos houve média máxima, ou seja, um 100, embora quatro grupos alcançaram média mínima aceitável de 60. Isso significa que mesmo com a média acima do aceitável há a necessidade de uma formação continuada que proporcione aos docentes melhor preparação para o exercício das práticas relacionadas a cada um desses 4 grupos que apresentaram a média cima do aceitável pela instituição. Já entre os dois grupos que apresentaram médias abaixo do mínimo aceitável, evidencia-se a necessidade urgente de uma formação continuada capaz de aprimorar as práticas que contemplam tais grupos, isto é, em ordem de necessidade esses dois grupos indicam terem urgência em serem melhor trabalhados os itens que os compõem, refletindo em uma diversidade maior de práticas de ensino, bem como na melhoria dos métodos de avaliação. Nessa direção, pode-se dizer que foram encontrados elementos capazes de contribuir para a melhoria das práticas necessárias para os professores ensinarem no Curso Técnico em Informática da instituição em foco, uma vez que diante dos resultados das médias encontradas será possível delinear propostas de formação continuada aos professores que contemplem os seis grupos de práticas delineadas no Anexo A. Com subsídio nos resultados apresentados ao longo dessa pesquisa, poder-se-á propor uma formação que vá inicialmente ao encontro das dificuldades apresentadas nos grupos E e F. Esta formação pode ser proporcionada via seminários, palestras, cursos, oficinas entre outras propostas que levem em conta que os recursos metodológicos, as ferramentas tecnológicas e as formas de avaliar são necessárias para um melhor ensino, em extensão melhor aprendizagem. Com tal formação espera-se dos docentes do Curso Técnico em Informática em

122 Capitani Cardoso & Felicetti – Práticas Docentes e Egressos questão a construção de novas formas de ensinarem utilizando as ferramentas tecnológicas de ensino como aliadas no processo de formação do alunado. Espera-se que os métodos avaliativos, processos que preconizam a análise do desempenho dos alunos, sejam capazes de perceber o que de fato o aluno aprendeu e o que necessita melhorar, via o retorno imediato das atividades avaliativas, via reflexão e análise acerca dos conhecimentos construídos ou não. Nessa direção, evidencia-se a necessidade de refletir o trabalho docente onde haja a promoção da valorização da pluralidade que se encontra no âmbito escolar, ou seja, do respeito à diversidade cultural, social e de conhecimentos o que denota melhor preparo para a docência. Quanto à análise dos dados qualitativos é reconhecido pelos egressos um bom embasamento teórico sendo desenvolvido no curso, mas apontam a necessidade de uma melhor integração desse conhecimento com a prática bem como com a associação as exigências do mercado de trabalho. Isso evidencia a importância do repensar as metodologias de ensino. Este aspecto vai ao encontro do Grupo E, referente à diversidade de práticas de ensino, bem como ao Grupo C, aspectos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem, e as diferentes formas de aprender do Grupo A. As práticas docentes desejáveis aos professores atuantes em cursos técnicos não são diferentes daquelas dos docentes que atuam em outros níveis educacionais. Tais competências contemplam práticas tanto de caráter cognitivo, intelectual como funcional, ou seja, além da formação específica na área de atuação, há a necessidade do domínio didático, do desenvolvimento e construção de atividades voltadas para o mundo real e para o ambiente de trabalho, do desenvolvimento do espírito de competitividade e do trabalho em equipe. Tanto os resultados quantitativos como os qualitativos, apontaram para a necessidade de uma formação docente capaz de melhor responder ao conjunto de práticas apresentados nos Grupos delineados no Anexo A Aspectos comuns entre Perrenoud, Cabrera e La Nasa e Chickering e Gamson - deste trabalho. Aspectos esses necessários à melhoria do fazer docente, e caracterizados como contributos para um ensino mais eficaz, isto é, aspectos capazes de proporcionar melhores situações de ensino, o que pode desencadear melhor aprendizagem.

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 123 Diante dos achados nesta pesquisa e das práticas propostas, poder-se-á dar um melhor direcionamento a formação continuada dos docentes atuantes no curso de Técnico em Informática da instituição em foco. Sendo assim, poderá ser possível melhor preparar o corpo discente para o mercado de trabalho, aspecto esse almejado por eles. Além disso, os resultados aqui delineados abrem portas para futuras investigações no que diz respeito à qualidade da formação conquistada pelos alunos egressos de cursos Técnicos em Informática da instituição de ensino em questão neste trabalho.

Notas 1. Os egressos responderam ao questionário no primeiro semestre de 2013. 2. O estágio supervisionado corresponde a um requisito para a conclusão do curso na sua integralidade, ou seja, além das disciplinas teóricas do plano curricular há a aplicabilidade das mesmas via o estágio que tem duração de 300h de prática. Se o aluno não realizar o estágio ele recebe apenas um certificado de qualificação profissional e não de Técnico em Informática. 3. Quando isso acontece os alunos recebem apenas o Histórico Escolar e não a certificação de Técnico em Informática.

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Patricia Capitani Cardoso é gestora escolar das Escolas e Faculdades QI. Vera Lucia Felicetti é professora no Programa de Pós-graduação em Educação do Centro Universitário La Salle Contact Address: La Salle Canoas, Av. Victor Barreto, 2288, Canoas - RS CEP: 92010-000 Brasil E-mail: [email protected]

126 Capitani Cardoso & Felicetti – Práticas Docentes e Egressos Anexo A Aspectos comuns entre Perrenoud, Cabrera e La Nasa e Chickering e Gamson COMPETÊNCIAS PERRENOUD

CABRERA e LA NASA

3 – Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação.

3 – Os alunos têm maneiras diferentes de aprender.

4 - Envolver os alunos em suas aprendizagens em seu trabalho; 5 - Trabalhar em equipe; 7 – Informar e envolver os pais.

ASPECTOS EM COMUM

LIÇÕES DE BOAS PRÁTICAS

1 - Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 4 – Envolver os alunos em suas aprendizagens em seu trabalho. 6 – Participar da administração da escola; 9 – Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10 - Administrar a sua própria formação contínua;

2 - A aprendizagem é um fenômeno social;

4 - O ensino na graduação é multidimensional. 1 - O bom ensino pode promover o desenvolvimento do aluno.

PRINCÍPIOS DE BOAS PRÁTICAS CHICKERING e GAMSON 7 - Respeitar diversos talentos e formas de aprendizagem 1 - Encorajar o contato entre alunos e professores. 2 - Desenvolver reciprocidade e cooperação entre os estudantes. 6 - Comunicar expectativas elevadas.

10 - O ensino eficaz pode ter lugar quando os docentes são preparados para ensinar e recompensados para fazer isso.

8 - Utilizar novas tecnologias.

9 - Os professores de graduação não utilizam métodos inovadores de ensino.

2 Administrar a progressão das aprendizagens.

5 – A eficácia de cada dimensão de ensino varia em função do resultado do aluno em consideração. 7 - Os alunos podem avaliar o ensino eficaz. 8 – Os alunos podem avaliar o seu crescimento cognitivo e afetivo.

GRUPO

A Formas diferentes de Aprender

B Trabalho em Equipe

C Processo de Ensino e Aprendizagem

D Aprimoramento Docente

3 - Utilizar técnicas de aprendizagem ativa.

4 - Dar feedback imediato.

E Diversidade de Práticas de Ensino

F Métodos Avaliativos

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Conciliación de la Vida Laboral y Familiar en Mujeres en Formación Ocupacional María Montserrat Blanco-García1, Pablo Sánchez-Antolín1 & Francisco Javier Ramos1 1) Universidad de Castilla-La Mancha. España Date of publication: June 15th, 2016 Edition period: June 2016-October 2016

To cite this article: Blanco-García, M. M., Sánchez-Antolín, P., y Ramos, F. J. (2016). Conciliación de la Vida Laboral y Familiar en Mujeres en Formación Ocupacional. REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2), 127-151. doi:10.17583/remie.2016.1795 To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/remie.2016.1795

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REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6 No. 2 June 2016 pp. 127-151

Reconciling Work and Family Life for Women in Occupational Training Mª Montserrat Blanco-García Univ. de Castilla-La Mancha

Pablo Sánchez-Antolín Univ. de Castilla-La Mancha

Francisco Javier Ramos Univ. de Castilla-La Mancha Abstract Objectives: To analyze the imagery of women on reconciling work and family life to explore the beliefs, opinions and related experiences of gender inequality. Methods: We applied a qualitative methodology of in-depth, semi-structured individual and group women in vocational training courses. We have also conducted interviews with experts on gender equality. Results: Women and experts interviewed manifest the presence of barriers to reconciling work and family both in the organizations, career advancement, and applicable legislation. Conclusions: There is an undercurrent in the collective imagination and individual beliefs of society that allows the maintenance of the values associated with the patriarchal organization, sexual division of labor and socializing unequal gender roles. It is required a transformation of work organization to improve the lives of People. Keywords: conciliation, family, work, education of women, gender roles

2016 Hipatia Press ISSN: 2014-2862 DOI: 10.17583/remie.2016.1795

REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6 No. 2 June 2016 pp. 127-151

Conciliación de la Vida Laboral y Familiar en Mujeres en Formación Ocupacional Mª Montserrat Blanco-García Univ. de Castilla-La Mancha

Pablo Sánchez-Antolín Univ. de Castilla-La Mancha

Francisco Javier Ramos Univ. de Castilla-La Mancha

Resumen Objetivos: Analizar el imaginario de las mujeres sobre la conciliación de la vida laboral y familiar para explorar las creencias, opiniones y experiencias relacionadas con la desigualdad de género y su relación con las dificultades de formación. Métodos: se ha aplicado una metodología cualitativa de entrevistas en profundidad, semiestructuradas, individuales y en grupo, a mujeres en cursos de formación ocupacional. También se han realizado entrevistas a personas expertas en igualdad de género. Resultados: las mujeres y expertas entrevistadas manifiestan la presencia de barreras para la conciliación de la vida laboral y familiar tanto en la organización del trabajo, la promoción profesional, y en la normativa legal aplicable. Conclusiones: existe un trasfondo en la percepción y en las creencias individuales de la sociedad que permite el mantenimiento de los valores y los roles asociados a la organización patriarcal, a la división sexual del trabajo y a la socialización en los roles de género desiguales. Es necesaria una transformación de la organización laboral para mejorar la vida de las personas.

Palabras clave: conciliación, familia, trabajo, educación de la mujer, roles de género

2016 Hipatia Press ISSN: 2014-2862 DOI: 10.17583/remie.2016.1795

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L

a conciliación de la vida laboral y familiar incumbe tanto a hombres como a mujeres, ya que es una forma de organizar la vida de manera que sea compatible el trabajo remunerado con otros ámbitos de desarrollo personal (Feldstead, Jewson, Phizacklea & Walter, 2002). Sin embargo, la realidad pone de manifiesto que la dedicación de las mujeres a las tareas relacionadas con el cuidado de la familia y el hogar es mayor que la de los hombres. Los datos indican que las mujeres invierten más horas diarias que los hombres a dichas tareas. A nivel de nacional, la Encuesta de Empleo del Tiempo muestra que las mujeres dedican 4 horas y 29 minutos diarios a actividades relacionadas con el hogar y la familia, frente a 2 horas y 32 minutos que dedican los hombres (Instituto Nacional de Estadística, 2015). En la actualidad, las mujeres continúan siendo las principales responsables del cuidado de las personas dependientes, tanto desde el punto de vista laboral como familiar. La asunción de las tareas de cuidado dificulta la incorporación plena al mercado laboral, ya que las mujeres se incorporan a éste, pero el hombre no lo hace de la misma manera al trabajo doméstico, por lo que muchas mujeres deben elegir entre el desarrollo profesional y el cuidado de la familia (Cigarini, 2006; Mercadé, 2007; Rodríguez Martínez, 2008). El resultado es que las mujeres con responsabilidades familiares (hijos menores de 12 años) tienen una tasa de empleo inferior a la de aquellas sin dichas responsabilidades, que en España alcanza una diferencia del 8% aproximadamente (Mills et al., 2014, p. 8). Otro esclarecedor dato indica que, en el año 2010, 543.200 mujeres redujeron su jornada laboral para cuidar de un hijo menor de 8 años, frente a 62.500 hombres (Eurostat, 2015). La imposibilidad de incorporarse al mercado laboral como lo hacen los hombres, y, simultáneamente, cumplir con las responsabilidades familiares asumidas está produciendo desajustes de género en la fuerza de trabajo, ya que las madres están infrarrepresentadas en este ámbito, tienen más trabajo a tiempo parcial, interrumpen más su carrera profesional (Mills et al., 2014). Estamos viviendo una situación en la que, a medida que las mujeres se van incorporando al mercado laboral, va desapareciendo el modelo familiar consistente en “hombre proveedor de ingresos/mujer ama de casa” (Carrasco, 2004), y se está consolidando un nuevo modelo en el que el

130 Blanco-García et al  Conciliación y Mujeres en Formación hombre mantiene su rol mientras que la figura del ama de casa tradicional tiende a desaparecer. Esto no significa que las mujeres abandonen sus tareas de cuidadora y gestora del hogar, sino que está asumiendo un doble papel, el familiar y el laboral. Esta acumulación de tarea es conocida como “doble presencia” (Balbo, 1994). La existencia de esta desigual carga de trabajo hace que se desarrollen variadas estrategias de ajuste para dar respuesta a las exigencias tanto del ámbito productivo como del reproductivo, como la división sexual del trabajo y la separación de roles entre hombres y mujeres por un lado (Dueñas Fernández, Iglesias Fernández & Llorente Heras, 2014; Sparreboom, 2014), así como a través de la acumulación de tareas, es decir, la doble jornada para las mujeres (Durán, 2004). Una dificultad para conciliar la vida laboral y familiar se encuentran en que las mujeres se han tenido que incorporar al mercado laboral en un mundo definido y construido por y para los hombres; y la conciliación, tal y como se entiende ahora, perpetúa este modelo patriarcal. En relación con la cuestión relativa a la conciliación de la vida familiar y laboral el debate se está realizando desde un punto de vista muy limitado, ya que, debería abordar nuevas dimensiones, como la interrelación entre la distribución de los tiempos de trabajo asalariado, las necesidades de atención a las personas y el funcionamiento de las ciudades y sus servicios, y la priorización de la atención a las personas (Moreno, 2003). Asimismo, está centrado en las necesidades económicas y de producción, quedando la atención a las personas en segundo plano. Mientras ha existido el modelo tradicional de familia casi de manera exclusiva, los trabajos de mujeres y hombres aparecían como paralelos e independientes, por lo que el nexo entre el cuidado de la vida y la producción capitalista ha permanecido oculto y toda la actividad que realizaban las mujeres en casa resultaba invisible (Carrasco, 2004). Pero cuando las mujeres pasan a realizar los dos trabajos, y viven lo que significa el solapamiento de tiempo y el continuo desplazamiento de un espacio a otro, comienza a visibilizarse el conflicto de intereses entre ambos espacios. De este modo, la tensión que viven las mujeres no es sino reflejo de una contradicción mucho más profunda, que es la que se da entre la producción capitalista y el bienestar humano, o lo que es lo mismo, entre la lógica del beneficio y la lógica del cuidado.

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 131 Ante esta situación, es necesario un cambio de paradigma que implique mirar, entender e interpretar el mundo desde la perspectiva de la reproducción y la sostenibilidad de la vida. Aceptar que el interés debe situarse en el cuidado de las personas, es decir, desplazar el centro de atención desde lo público-mercantil hacia la vida humana, lo que supone el reconocimiento de la actividad de cuidados, que es realizada fundamentalmente por mujeres de manera solidaria (aunque también de manera remunerada). Sin embargo, a pesar de los esfuerzos hechos desde las instituciones públicas para fomentar la igualdad de género en el ámbito laboral (Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de hombres y mujeres, que pretende establecer el marco legal para eliminar la discriminación de la mujer), y la conciliación de la vida laboral y familiar (Ley 39/1999, de 5 de noviembre, para promover la conciliación de la vida familiar y laboral de las personas trabajadoras), la realidad es que la distribución de la fuerza de trabajo está sesgada por razón del sexo, lo que nos lleva a pensar que la desigualdad de género se encuentra profundamente arraigado en valores y creencias relacionadas con la socialización de género y con el papel que asumen las mujeres en la sociedad. La educación ocupa un papel esencial en el proceso de socialización de género, por lo que las políticas de formación para el empleo deben tener en cuenta esta circunstancia para avanzar hacia la igualdad real entre hombres y mujeres. La evolución en las últimas décadas, desde mediados de los 80 del siglo XX, marca una tendencia positiva en este sentido. La formación ha contribuido decisivamente en este cambio, dando lugar en España, de hecho, a un fenómeno de sobre-cualificación profesional de las mujeres. Sin embargo, a pesar de su elevada cualificación profesional, la realidad parece indicar que esta circunstancia no se ve reflejada en la distribución de roles en el ámbito laboral y familiar, donde éstas siguen ocupando un lugar de proveedoras de cuidados fundamentalmente. En la actualidad, todavía existe un desequilibrio en la fuerza de trabajo por género, como indica el hecho de que solo el 51,2% de la población de mujeres entre 15-64 años esté empleada, frente al 60,7% de la población de hombres de la misma edad (Eurostat, 2015).

132 Blanco-García et al  Conciliación y Mujeres en Formación Por este motivo, hemos considerado necesario indagar en la percepción de las mujeres sobre la conciliación de la vida laboral y familiar, así como analizar los aspectos estructurales de la formación que inciden en el sesgo de género, con el objetivo de analizar las creencias, opiniones y experiencias de las mujeres insertas en procesos de formación sobre las que se sustenta, en parte, una realidad de desigualdad de género. El propósito es poner de manifiesto que las políticas (de formación para el empleo, educativas, de conciliación…) no han conseguido eliminar la distribución tradicional de los roles de género, perpetuando la desigualdad en los ámbitos laboral y familiar. Métodos El ámbito de indagación de este estudio es la conciliación de la vida laboral y familiar de mujeres en formación ocupacional, por lo que se recogen las informaciones que las mujeres, y otros informantes, ofrecen acerca de las dificultades que encuentran para llevarla a cabo, así como sobre los recursos disponibles para ello y sobre las propuestas que mejorarían la actual situación. Las preguntas que nos hacemos son ¿cuál es el papel de la educación en la perpetuación/eliminación de los roles de género? ¿Qué barreras encuentran estas mujeres en la organización para conciliar la vida laboral y familiar? ¿Qué oportunidades de promoción profesional perciben dichas mujeres? ¿Cómo contribuye el marco normativo a facilitar la conciliación? Es un tema complejo que se intenta ilustrar con los testimonios de las informantes. Como ámbitos específicos de estudio hemos considerado los siguientes: - Educación. - Organización del trabajo. - Percepción de la conciliación. - Dificultades para conciliar. - Recursos familiares para la conciliación. - Marco normativo. Metodológicamente, partimos del presupuesto de que la realidad está construida por significados a los que nos adscribimos y construimos las personas y que se reflejan en el acto del habla, en línea con la tesis de

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 133 Taylor y Bogdan (1986) que indica que las realidades sociales son “construidas” por las y los participantes en ellas. Por eso, resulta esencial la indagación sobre las ideas, presupuestos, significados de las personas cuando queremos conocer la realidad, que va a representar la fuente primaria de información en este estudio. Tomando en consideración estos presupuestos, utilizaremos la entrevista en profundidad como instrumento de indagación fundamental, ya que facilita conocer las opiniones de las personas informantes y dotarlas de significados en sus propios contextos. Mediante esta técnica, quien investiga guía la conversación con la persona entrevistada (Ruiz Olabuénaga, 1999) y registra su acto verbal con el fin de proceder a su análisis posterior. El estudio, por tanto, sigue una metodología cualitativa con el propósito de acceder a la experiencia y al significado profundo que los participantes le atribuyen. Como técnica de recogida de datos, además de la entrevista en profundidad individual a mujeres en formación y expertas/os, se ha utilizado también la entrevista semiestructurada en grupo a mujeres en formación y el grupo de discusión con representantes del empresariado. En cuanto al ámbito geográfico del estudio, tanto las mujeres como los y las expertos en género que han participado en el trabajo de campo pertenecen a distintas localizaciones de la región de Madrid. Participantes Se ha establecido tres grupos de informantes: a) mujeres en formación; b) expertas/os en igualdad de género; c) representantes del empresariado. La selección de las mujeres en formación se realizó a través de dos canales: - Se seleccionaron mujeres de cursos de formación ocupacional organizados por la Dirección General de la Mujer, de la Comunidad de Madrid, dentro del Programa AMPLÍA. Su finalidad es formar a mujeres como auxiliares de educación y ocio, así como promover la creación de servicios para la atención y cuidado de menores para favorecer la conciliación de la vida laboral y personal.

134 Blanco-García et al  Conciliación y Mujeres en Formación - Mujeres con formación universitaria seleccionadas a través del Centro Asesor de la Mujer de un ayuntamiento madrileño no participantes en el Programa AMPLÍA. Se han seleccionado ocho mujeres para las entrevistas individuales, cuatro mujeres del Programa AMPLÍA y cuatro con formación universitaria, correspondiendo a cada tramo de edad (18-24, 25-34, 35-44 y 45-65 años) un par de mujeres de cada selección. La selección de las mujeres se ha realizado mediante muestreo teórico o intencional (Guba & Lincoln, 1991). Las mujeres en formación informantes se eligieron bajo el criterio de representación de la población femenina “media” de España, tomando como criterio de exclusión el origen natal extranjero que podría sesgar la muestra. Diversos estudios han puesto de manifiesto que los estereotipos de género pueden afectar a diversos ámbitos de la vida, como el laboral (Heilman & Okimoto, 2007) y el académico (Inzlicht & Ben-Zeey, 2000). Estos estereotipos son asimilados culturalmente y son resistentes al cambio (Eagly, Wood & Diekman, 2000). La muestra se ha segmentado en función de la edad, al considerar que es la característica principal que marca diferencias entre los contenidos y significados de la experiencia femenina. Para el desarrollo del trabajo de campo hemos establecido cuatro grupos de edad: - De 18 a 24 años: coincidiendo con la mayoría de edad, que marca la búsqueda de la primera independencia de la familia de origen, de elección sobre carrera profesional y búsqueda de empleo, de adquisición o alquiler de vivienda…, y con la edad media en la que se finalizan los estudios superiores, retomando las cuestiones anteriores (Arnett, 2012; Brindis, Mulye, Park & Irwin, 2006; Grov, Bimbi, Nanin & Parsons, 2006;). - De 25 a 34 años: en este periodo se produce la independencia económica y familiar real, la constitución de la unidad familiar propia, incluido el nacimiento del primer hijo (National Center for Education Stadistics, 2015; Henderson & Egbert, 2015; Organisation for Economic Cooperation and Development, 2015). - De 35 a 44 años: En este rango de edad se manifiestan las consecuencias de las dificultades que comienzan en la etapa anterior, y se hacen más patentes nuevos problemas para la conciliación de la

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 135 vida familiar y laboral. El inicio de este período supone el abandono de la juventud y el inicio de la madurez (Helson, Soto & Cate, 2006). - De 45 a 65 años: a partir de los 45 años, las personas forman parte de un colectivo prioritario para las políticas de empleo, hasta llegar a la edad de jubilación (Tobes Portillo, 2002). Para la entrevista en grupo se seleccionaron cuatro mujeres, pertenecientes a cada uno de los cuatro tramos de edad establecidos que participaban en un Taller de Empleo de un ayuntamiento madrileño. Las personas expertas entrevistadas fueron tres: una experta en feminismo, una experta sindical (responsable de la secretaría de la mujer) y un experto en conciliación laboral y personal y en protección social. Para el grupo de discusión se seleccionaron tres representantes del empresariado: una responsable de recursos humanos de una mediana empresa del comercio textil, una empresaria de hostelería y el dueño de una farmacia. Los códigos de las personas informantes son:

Tabla 1. Códigos de informantes Informantes

Código

Especialista en feminismo Especialista sindical Especialista en conciliación Mujeres entre 18-24 años Mujeres entre 25-34 años Mujeres entre 35-44 años Mujeres entre 45-65 años Grupo de Mujeres Grupo de discusión del empresariado

E1 E2 E3 M1-1ª y M2-1b M3-2ª y M4-2b M5-3ª y M6-3b M7-4ª y M8-4b GM GD

a

Programa AMPLIA; b Formación universitaria

136 Blanco-García et al  Conciliación y Mujeres en Formación Resultados Educación Respecto a la formación inicial de las mujeres se aprecia disparidad; las titulaciones de las informantes van desde el graduado escolar a licenciaturas y, en uno de los casos, doctorado. En términos generales esta heterogeneidad refleja el avance en las oportunidades formativas, siendo más alto el nivel de estudios de las más jóvenes. Lo cual pone de manifiesto que el nivel de formación es el mayor logro, o el aspecto en el que más se ha avanzado en cuestiones relativas a la igualdad de género. Sobre el acceso a la educación, (las políticas de igualdad) hacen reivindicaciones que tienen que ver con el pasado… el acceso a la educación es universal y tenemos todas las posibilidades de estar en todo, y de hecho somos las que más accedemos (…) Las mujeres estamos hiperformadas, más mujeres terminan ahora la educación secundaria, más mujeres que hombres matriculadas en la universidad, con más formación. (E2, 1 y 3)

No sólo la orientación en las escuelas está “determinando” la elección educativa y profesional de las mujeres, la socialización de género también es una cuestión clave pues se ejerce una imposición simbólica continuada por la que, en muchas ocasiones, las propias mujeres no son conscientes de la discriminación ejercida sobre ellas, lo viven como elecciones libres: “No me he sentido discriminada porque en los sitios en los que he estado trabajando precisamente ha sido casi todo de mujeres (…)” (M2-1) Respecto a la formación permanente, se aprecia un importante esfuerzo de la mujer por mantenerse actualizada. Un hecho que, sin embargo, no se ve correspondido con el acceso a un puesto de trabajo y la promoción profesional: Tú puedes estar muy preparada, con todos los masters que quieras, pero si en tu casa también sigues preocupándote de tus hijos o de tus mayores y no puedes estar en la empresa hasta las mil horas (…) al final (las mujeres) quedan relegadas. (E1, 8)

Observamos una evolución en las mujeres, que se aprecia más en los tramos de mayor edad, en el sentido de hacer cursos que les aportan

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 137 satisfacción personal: “Voy dos días por semana (…) a la escuela de adultos (…) voy a natación.” (M7-4) Otro aspecto a destacar, que aparece reflejado en las entrevistas, es que las mujeres realizan los cursos de perfeccionamiento en una situación de doble/triple jornada y con un alto coste que acaba repercutiendo en su salud: “(…) me he ido formando siempre.” (M6-3, 3) “Los cursos de formación pues por la noche, porque yo las tardes sí que dispongo de ellas, pero claro, las tardes son para cuidar a los niños.” (M6-3, 7). “Hay momentos que dices (…) no puedo más (…) no soy una máquina (…) y lo llevo mal.” (M6-3 8) Organización del Trabajo La organización del trabajo es un aspecto clave para la conciliación de la vida laboral y familiar. Los aspectos concretos que ponen de manifiesto las expertas informantes, en relación con las barreras laborales que dificultan el desarrollo profesional de la mujer en el empleo, son “una organización del trabajo pensado por hombres y para hombres, estereotipos y luego, todo el tema de que la conciliación, hasta hace poco, se veía para la mujer.” (E1, 4) En la organización del trabajo existen características y valores que se consideran importantes en el ámbito laboral, por ejemplo, la presencialidad o las redes informales de poder, que están influyendo directa y negativamente en la promoción profesional de las mujeres: […] yo me he tenido que coger la reducción de jornada de nueve a dos, porque no había otra opción, (…) ni poder entrar a las nueve y salir a las cuatro, ni nada, la opción era de nueve a dos. (M4-2, 5)

En el presente modelo de organización del trabajo las mujeres que acceden al mundo laboral se ven obligadas a adoptar roles masculinos, ante la gran resistencia al cambio que están demostrando las organizaciones, que, lejos de valorar y apoyar la maternidad, ésta se penaliza: […] sí que estoy viendo muchas mujeres que se quedan embarazadas y vuelven a la oficina y les han quitado el sitio no les han echado porque afortunadamente por ley no les pueden echar ahora, les han degradado, les han relegado en las funciones... (E2, 7)

En relación con los estereotipos, vemos cómo éstos perjudican a las mujeres entrevistadas relegando el desarrollo profesional de éstas: “(…) si

138 Blanco-García et al  Conciliación y Mujeres en Formación yo antes tenía una carga de trabajo que era capaz de sacar, ahora que se piensan, que has perdido las neuronas por tener un niño.” (M6-3, 4) Además de las consecuencias ya mencionadas, aparecen nuevos riegos de salud para la mujer que han sido tipificados dentro de la salud laboral. Con el absentismo pasa lo mismo ahora con la ley de igualdad, como se reforma todo el tema de los embarazos de riesgo, estamos empezando a tener datos reales porque antes un embarazo de riesgo era una enfermedad común, baja por enfermedad común, ahora no. (E1, 19)

El llamado “techo de cristal” afecta a las mujeres incluso en sectores de actividad altamente feminizados; éste se presenta directamente ligado bien a los estereotipos de género, “[…] como telemarketing en donde el 85% de la plantilla son mujeres, los puestos de responsabilidad están ocupados por hombres y los puestos de especialistas.” (E1, 4) La necesidad de acogerse al trabajo a tiempo parcial para conciliar el tiempo de trabajo con los cuidados familiares es habitual: Yo trabajaría a media jornada, porque ya te digo que no tengo absolutamente a nadie y… yo para pagar una... Bueno el niño va al cole, pero es que si tengo que pagar desayuno, tengo que pagar comedor y tengo que pagar… actividades... es que no. (M3-2, 4)

El trabajo a tiempo parcial, o la reducción de jornada, es en muchas ocasiones fruto de una inadecuada organización laboral pues, como reconocen algunas mujeres, si se les hubiera posibilitado otra forma u horario de trabajo no hubieran necesitado de esta medida. (…) la supervisión de un departamento de compras en cinco horas se puede hacer, y el resto de análisis que te llevan muchísimo tiempo, no tienes por qué estar en la empresa (…), no tendría que tener la obligación de tener que cogerme una reducción de jornada para tener que conciliar, pero bueno, era la única opción que se me planteaba. (M4-2, 6)

Percepción de la Conciliación El punto de vista de las personas expertas y las mujeres informantes se posiciona en que las medidas han de ir dirigidas a ellas y a ellos, pero perciben que en la práctica están orientadas a la mujer: “Lo que queremos es una flexibilidad regulada tanto para hombres como para mujeres, porque

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 139 si pensamos que las medidas de conciliación son para las mujeres al final...” (E1, 6). “Yo creo que la conciliación se ve mucho más como un tema que influye a las mujeres cuando debería influir a los dos sexos. Sería lo ideal sobre todo para hacer participar al hombre.” (M6-3, 12) Las mujeres se sienten las principales responsables de la crianza de los hijos e hijas, y la consecuencia es que abandonaron el mercado de trabajo cuando fueron madres: “Antes de tener el niño, he trabajado siempre.” (M32, 6) (…) Yo pienso que, por mucho que quieras, la responsabilidad siempre recae más en la mujer. No sé, pienso que te sientes un poco más responsable hacia ellos, como que sabes hacer mejor las cosas, no sé, el instinto maternal quizás sea. (M5-3, 10)

En el comentario de estas entrevistadas se puede percibir cómo se consideran las responsables del cuidado de sus hijos e hijas, apelando a cuestiones de la propia naturaleza de la mujer y relegando el papel del hombre a un plano secundario, que es el modo de pensar propio del patriarcado. Por otra parte, aunque predomina la idea de que sólo existe la necesidad de conciliación cuando hay cargas familiares, alguna entrevistada expone que se debe reconocer también como importante la necesidad de un uso del tiempo privado, por ejemplo, para la formación personal y profesional. “Excedencias nuevas, excedencias formativas para hacer master, etc. (…) Son excedencias más enfocadas a lo personal, para conciliarte contigo misma que también es importante no enfocar todo a la familia.” (E1, 13) Dificultades para Conciliar Las dificultades identificadas por las informantes para conciliar su vida familiar, personal y laboral son principalmente la duración de las jornadas laborales, así como la rigidez de los horarios y una valoración inadecuada del trabajo desarrollado por mujeres. Dificultan la conciliación las jornadas interminables pero también la dificulta una jornada muy rígida, (…). Hay falta de asistencia del Estado con una jornada muy larga, efectivamente no puedes conciliar. Pero una jornada rígida que no te permita conciliar es lo mismo que la

140 Blanco-García et al  Conciliación y Mujeres en Formación prolongación. Lo que nosotros queremos es la flexibilidad en la jornada. (E1, 5) (…) no se trata de tener más permisos sino de tener un trabajo más orientado a objetivos, que eso las mujeres lo hacemos mejor, más orientado a resultados y que tú puedas organizar el tiempo de trabajo para poder conciliar. (E1, 5)

Recursos Familiares para la Conciliación Para poder hacer frente a las dificultades de la conciliación laborales y familiar, las mujeres, utilizan una serie de recursos fuera del ámbito institucional/formal, como son las abuelas, tías u otras personas, normalmente mujeres, a las que se les encarga el cuidado de la casa y/o los hijos e hijas: “Toda mi familia está aquí (…) porque a mí mi hijo me lo ha criado una cuñada.” (GM, 11) El trabajo de campo pone de manifiesto que esta situación no es un problema nuevo, sino que lo han sufrido las mujeres de sucesivas generaciones siempre que han tenido un empleo: “(…) a mí me hubiera gustado tener familia numerosa, me hubiera gustado tener… pues cuatro o cinco críos. Pero nosotros siempre hemos estado solos. (M8-4, 7) La utilización de las abuelas, como recurso para la conciliación, no siempre es elegida por éstas de forma voluntaria, sino que se ven obligadas a ello por las circunstancias económico–sociales que viven sus familiares y por la falta de apoyos de las distintas Administraciones Públicas, para cubrir las necesidades existentes. Los abuelos. Ahora mismo ya te digo, así de la edad de mis hijos, que ya tenemos nietos, la única abuela que está más libre soy yo. (…) Dicen que es muy cansado, que hasta que (…) vienen a las seis de la tarde las madres a por ellos. ¡Qué es agotador un niño, sí! (M7-4, 12)

Esto sucede porque, como estas mujeres reconocen, las soluciones que ofrecen las administraciones no son suficientes para cubrir la demanda existente. Yo (…) a su tía le daba un dinero, por supuesto, me lo tenía todo el día. Y efectivamente, solicité una guardería a la comunidad y no me la aceptaron. (…) Y una privada me costaba… Si tenía que darle a su tía equis, más lo de la guardería, digo “voy a trabajar yo para el niño.” (GM, 13)

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 141 En este comentario se comprueba cómo el coste económico del cuidado de los hijos e hijas se valora sólo en relación al salario de las mujeres. Percepción del Marco Normativo para la Conciliación de la Vida Laboral, Familiar y Personal Las informantes destacan aspectos positivos en relación con la Ley de Igualdad, pues consideran que permitirá a los agentes sociales intervenir en la organización del trabajo, desde la selección de trabajadores y trabajadoras hasta la finalización de la relación laboral. Si se retoman las ideas tratadas respecto a la organización del trabajo, pensada por y para los hombres según analizamos en el ámbito empleo, el hecho de tener un marco normativo que posibilite el cambio de modelo es un gran avance. La ley de igualdad tiene muchas cosas buenas pero una de las mejores es que deriva todo a la organización colectiva. Cuando firmas un plan de igualdad en una empresa estás hablando de conciliación, de organización de tiempos de trabajo, de retribución, de carrera profesional (…), con lo cual la organización de la empresa queda de alguna manera debilitada. (E1, 9)

Este aspecto es importante porque, incluso en el despido, las mujeres entrevistadas detectan discriminación respecto a los hombres: “De hecho, nosotros tuvimos una directora financiera (…). De las primeras jefas que ha salido y valía, las cosas como son. Ella valía muchísimo. Ellos se han quedado y ella es la que ha salido.” (GM, 7) Esta posibilidad de regular la organización del trabajo en cada empresa es fundamental ya que, como el empresariado reconoce, no se puede establecer medidas estándar, pues éstas pueden implicar complicaciones en la organización. (…) no puedes comparar un sector con otro ni, nada, ni bajo autónomos, ni bajo grandes multinacionales, ni bajo empresas de la administración. (…) hasta ahora en el ámbito de farmacia el horario era jornada partida, yo toda mi vida he estado trabajando a jornada partida, hasta que no fui empresario no implanté los turnos rotatorios, en parte como una medida de conciliación familiar. (GD, 20)

Aunque los problemas de las personas ante la conciliación de la vida laboral y familiar son los mismos, independientemente del tamaño de la

142 Blanco-García et al  Conciliación y Mujeres en Formación empresa, el cumplimento de la Ley de Igualdad será más complicado en las empresas pequeñas y medianas, debido a la menor implantación sindical y a sus propias características organizativas: En las empresas de más de 250 trabajadores estamos entrando, y las empresas están entrando, sin haber excesivos problemas. Donde más problema va a existir es en las PYMES (…) porque ahí quieras que no la implantación sindical es menor, con lo cual es mucho más difícil poder negociar y poder establecer cualquier medida de igualdad. (E1, 10)

En la actualidad, según las expertas entrevistadas, existen en España medidas legales suficientes para lograr que la conciliación sea una realidad. Sin embargo, el reto se sitúa en la explotación de las potencialidades de la legislación actual y en sus desarrollos normativos: “Si se saca todo el potencial de la Ley de Igualdad y de la Ley de Dependencia (…) con las empresas se lograría solucionar el problema del techo de cristal” (E1, 21). Las medidas de conciliación necesitan del trabajo coordinado y con responsabilidad compartida entre las personas trabajadoras, las empresas y las administraciones públicas. En el caso de la empresa, se señala como necesario: un cambio de mentalidad, la formación a los mandos intermedios, y la coordinación de los recursos públicos (intersectorial e interterritorial). Un cambio de mentalidad. Las empresas están cambiando porque están viendo que ellos no son una isla (…), va a ser más productivas, va a rendir mucho más, va a fidelizar más, baja el índice de rotación si tiene cierta flexibilidad para conciliar la vida laboral y la personal. (E1, 7)

Formación a los mandos intermedios. Este aspecto es señalado como necesario tanto por las expertas como por las mujeres entrevistadas. “Sería importante que los mandos intermedios estuvieran formados en igualdad de oportunidades. (…) Son personas las que lo tienen que aplicar y dar los permisos, son personas las que tienen que elegir a los promocionables.” (E1, 16) En mi empresa, mi departamento, no es que no les guste la reducción de jornada, que va, pasa todo lo contrario, a ellos les parece muy bien

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 143 que tengas reducción de jornada. El problema no es mi departamento, el problema es la gestión de RR.HH. de mi empresa. (M4-2, 4)

Las mujeres abogan por la aplicación de las posibilidades legales y por medidas innovadoras, como el teletrabajo, el banco de horas o la flexibilidad horaria como posibles soluciones para conciliar su vida familiar y laboral sin que les suponga una reducción de su tiempo de trabajo y, por consiguiente, de los beneficios económicos y de protección social que de ello se derivan: “(…) yo creo que hay muchísimas opciones en mi puesto de trabajo que son administrativas, que yo no necesito estar presencialmente en mi empresa, y que podría hacer perfectamente, desde casa.” (M4-2, 5) Coordinación de los recursos públicos (intersectorial e interterritorial). Otra cuestión recurrente es la incompatibilidad de los horarios laborales y escolares. Sería necesario hacer un esfuerzo entre las distintas administraciones para establecer medidas complementarias: “Planteándote tener hijos, si el colegio es por la mañana y resulta que tú trabajas por la noche, o sea por la tarde-noche hasta las once de la noche, pues es complicado conciliar la vida laboral y familiar.” (M2-1, 11) Discusión El propósito de este estudio era analizar la opinión de mujeres en cursos de formación ocupacional, de personas expertas y del empresariado acerca de la conciliación de la vida laboral y familiar en la mujer, explorando ámbitos como la organización laboral, las dificultades para conciliar, los recursos familiares para la conciliación y el marco normativo. En general, se puede afirmar que la sociedad en su conjunto (mujeres y hombres, organizaciones empresariales, poderes públicos, etc.), está todavía imbuida de creencias, actitudes y comportamientos que reflejan desigual de género, a pesar de que en los últimos años se observan determinadas iniciativas que indican un cambio de tendencia en las organizaciones encaminadas a aplicar un trato igualitario. Aunque este cambio parece estar relacionado con la conciencia de que la organización del trabajo que discrimina a la mujer es un lastre para el crecimiento empresarial y para los resultados financieros, debido a la ineficaz gestión de la diversidad que

144 Blanco-García et al  Conciliación y Mujeres en Formación impide retener el talento femenino (Ensher, Grant-Vallone & Donaldson, 2001, p. 53). Asimismo, se observa que existe una notable rebaja de las expectativas laborales de las mujeres si desean vivir la maternidad. Se da por hecho que el cuidado de una familia va a dificultar el desarrollo de la carrera laboral, impidiendo a las mujeres progresar en igualdad de condiciones que los hombres en el ámbito de las organizaciones. A partir de los 30 o 35 años se está produciendo una salida de la mujer del mercado laboral para dedicarse al cuidado de los hijos e hijas ya que el exceso de acumulación de tareas, no les compensa ni económica, ni personal, ni emocionalmente (Mercadé, 2007). Esta situación es especialmente notoria en las mujeres que ocupan puestos de trabajo de menor cualificación y remuneración, lo que nos indica que la formación es un factor de protección para el mantenimiento de las mujeres en el mercado laboral. Se ha constatado que, por ejemplo, solicitar en una oferta de empleo o educativa, el requisito de estar dotado de talento innato frente a compromiso y dedicación provoca una disminución significativa de la motivación de las mujeres para presentarse como candidatas (Cimpian, Bian & Leslie, 2014). La creencia sobre la que se basa este estereotipo es que las mujeres están, de manera innata, menos dotadas para dedicarse a tareas relacionadas con el éxito social (Meyer et al., 2015). No obstante, determinados estudios inciden en la influencia del género en la elección profesional, y las consecuencias que tiene en los proyectos profesionales y vitales de mujeres y hombres (Suárez, 2006). Los datos sobre formación de las mujeres deberían hacernos reflexionar sobre cuáles son las necesidades reales de formación de éstas, pero también sobre si los esfuerzos deben seguir poniéndose en aumentar su nivel de formación o en mejorar la calidad y la cantidad de ésta; asimismo es necesario valorar qué repercusión directa tiene la formación sobre el empleo de las mujeres, de modo que la oferta formativa no continúe condicionada por los estereotipos de género (Bobbitt-Zeher, 2001). Los datos aportados por las mujeres confirman la tendencia a elegir estudios y profesiones vinculados a roles femeninos, lo que posteriormente se refleja en el empleo que desempeñan. Lejos de contribuir a la integración de las mujeres en el mundo laboral con plena igualdad con los hombres, la formación se convierte en un instrumento más de socialización de género,

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 145 ya que a través de la educación no formal y del aprendizaje informal se perpetúan los estereotipos sobre las mujeres, que no son decodificados y que se asimilan como algo natural. No obstante, la formación es una herramienta esencial en la igualdad de género. De hecho, en las respuestas de las mujeres en formación entrevistadas se ha podido observar que aquellas pertenecientes al grupo de mujeres con formación universitaria están más orientas hacia la incorporación al mercado de trabajo en puestos relacionados con su vocación profesional, mientras que las mujeres con formación básica acceden a puestos más precarios, de conveniencia para el sustento familiar y en los que no desean realizarse profesionalmente. Las mujeres están asumiendo como propias las responsabilidades de la unidad familiar. Esta asunción de roles tradicionales la lleva a ser la principal cuidadora y a que se siga considerando al hombre como el sustentador principal de la familia (Fortin, 2005). De tal forma que del único sueldo que se restan los costes derivados del cuidado de los hijos e hijas o del hogar es del salario de la mujer (Carrasco, 2004). El hecho es que medidas como la jornada parcial son asumidas mayoritariamente por ellas solventan un problema puntual, pero sin tener en cuenta las consecuencias a medio y largo plazo de dicha medida. Por tanto, medidas pensadas para favorecer el mantenimiento en el empleo y la conciliación de la vida personal, familiar y laboral, como la reducción de jornada, están siendo claramente perjudiciales para las mujeres. En este sentido, las mujeres en cursos de formación entrevistadas, y en mayor medida aquellas sin formación universitaria, son las que menor conciencia manifiestan de esta situación de desigualdad. Por el contrario, las especialistas entrevistadas sí han advertido que, a pesar de la educación y formación recibida, las mujeres han interiorizado los roles de género tradicionales. Tal y como se deduce del discurso de las mujeres entrevistadas, la dificultad de conciliar el rol de madre con el de trabajadora fomenta el abandono de éstas del mercado laboral, ya que al tener descendencia ‘no sale rentable trabajar’. En todo caso, el principal recurso con el que cuentan las mujeres para hacer compatible un empleo con el trabajo de atención a la familia es la red de apoyo familiar, específicamente las abuelas, que

146 Blanco-García et al  Conciliación y Mujeres en Formación representan una fuerza de trabajo de casi 900.000 mujeres mayores de 65 años (Pérez Ortiz, 2006, p. 5). De nuevo observamos cómo las tareas de provisión de cuidados a la familia se reparten entre las mujeres. Por último, al examinar la normativa sobre conciliación de la vida laboral y familiar, la percepción es que las mujeres son las auténticas destinatarias de las mismas, ya que son ellas las que “deben” hacer el esfuerzo por compatibilizar el trabajo en el hogar, el cuidado de familiares y el trabajo asalariado. Esto supone un estigma para la legislación vigente. Además, las medidas, más que destinadas a conciliar, parecen orientarse a aplicar una política “desfamiliarizadora”, reduciendo la dependencia individual de la familia o el cónyuge (Campillo Poza, 2010, p. 196). La falta de eficacia de las políticas de conciliación está relacionada con la visión de la compatibilización de trabajo y familia como un problema individual y un obstáculo para la productividad; con el reparto desigual de los permisos y excedencias, solicitados mayoritariamente por estas las mujeres, lo que impide modificar los roles de género tradicionales; además, las empresas tienen excesivo poder a la hora de regular la flexibilidad horaria, lo que se traduce en la selección general de la reducción de jornada y sueldo, así como en la falta de garantías de poder regresar al puesto de trabajo en las condiciones originarias (Ortiz, 2014). Sin embargo, en contraste con este análisis de la realidad legislativa, las mujeres perciben la normativa de conciliación de forma positiva, asumiendo así el rol de género consistente en la provisión de cuidados a la familia. Esto indica una internalización de ideas y normas relativas a las conductas de género del patriarcado, lo que es reforzado por la división sexual del trabajo y la normativa social (Guberman, Maheu & Maillé, 1992). Conclusiones Del análisis de la percepción que existe sobre la conciliación de la vida laboral y familiar, la conclusión más importante es que existe un trasfondo en la percepción de las mujeres en formación y en las creencias individuales de la sociedad que permite el mantenimiento de los valores asociados a la organización patriarcal, a la división sexual del trabajo y a la socialización en los roles de género desiguales. En este contexto, las políticas de igualdad

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 147 deben incidir con más contundencia en la distribución equitativa de tareas en el trabajo y en el hogar, propiciando, por ejemplo, que los hombres se acojan a los permisos y excedencias por paternidad a las que tienen derecho. Es necesario buscar nuevas metodologías de aprendizaje y nuevos modelos de organización de la formación y del empleo que atienda el desarrollo de las personas rompiendo estereotipos sexistas. Estos nuevos modos de enfrentarse a las necesidades de formación deben partir del conocimiento de las circunstancias de mujeres, hombres y empresas; y aportar soluciones, también nuevas, que faciliten la vida de las personas en condiciones de igualdad. Si optamos por la vida humana, hay que organizar la sociedad siguiendo el modelo femenino de trabajo de cuidados, es decir, entendiendo el tiempo no de una forma lineal sino en función del ciclo vital de cada persona. Los tiempos de trabajo tendrían que flexibilizarse para adaptarse a las necesidades humanas. El resultado sería una creciente valoración del tiempo no mercantilizado, lo cual debería contribuir a que los hombres disminuyan sus horas dedicadas al mercado y asumiera su parte de responsabilidad en las tareas de cuidado, logrando la igualdad efectiva entre mujeres y hombres porque éstos participarían de forma similar en las actividades básicas de la vida. Paralelamente, la participación laboral de mujeres y hombres se iría equilibrando. Asimismo, las políticas públicas tendrían que crear las condiciones necesarias para posibilitar que este cambio de paradigma se desarrollase. Referencias Arnett, J. J. (2012). New horizons in research on emerging and young adulthood. En A. Both, S. L. Brown, N. S. Landale, W. D. Manning, y S. M. McHale (Eds.), Early adulthood in a family context (pp. 231244). New York: Springer. Balbo, L. (1994). La doble presencia. En C. Borderías, C. Carrasco & C. Alemany (Eds.), Las mujeres y el trabajo. Rupturas conceptuales (pp. 503-514). Barcelona: Icaria. Bobbitt-Zeher, D. (2011). Gender Discrimination at Work: Connecting Gender Stereotypes, Institutional Policies, and Gender Composition

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María Montserrat Blanco-García es Profesora Ayudante del Departamento de Pedagogía, en la Universidad de Castilla-La Mancha. Pablo Sánchez-Antolín es Profesor Ayudante del Departamento de Pedagogía, en la Universidad de Castilla-La Mancha. Francisco Javier Ramos es Profesor Contratado Doctor del Departamento de Pedagogía, en la Universidad de Castilla-La Mancha Contact Address: Montserrat Blanco García. Facultad de Educación. Ronda de Toledo 3. 13071 Ciudad Real. Email: [email protected]

Instructions for authors, subscriptions and further details: http://remie.hipatiapress.com

Inclusion of Sexual Diversity in Schools: Teachers' Conception Elaine de Jesus Souza1, Leonor M. Cantera Espinosa2; Joilson Pereira da Silva3, Claudiene Santos3 1) Federal University of Rio Grande do Sul. Brasil 2) Autonomous University of Barcelona. Spain 3) Federal University of Sergipe. Brasil Date of publication: June 15th, 2016 Edition period: June 2016-October 2016

To cite this article: Souza, E. J., Cantera Espinosa, L. M., Silva, J. P., & Santos, C. (2016). Inclusion of Sexual Diversity in Schools: Teachers' Conception. REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2), 152-175. doi:10.17583/remie.2016.2004 To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/remie.2016.2004

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REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6 No. 2 June 2016 pp. 152-175

Inclusion of Sexual Diversity in Schools: Teachers' Conception Elaine de Jesus Souza Federal University of Rio Grande do Sul

Leonor M. Cantera Espinosa Autonomous University of Barcelona

Joilson Pereira da Silva Federal University of Sergipe

Claudiene Santos Federal University of Sergipe

Abstract The school is permeated by a variety of individuals with different sexual identities and gender distinct from the heterosexual model, but sexual diversity is not included effectively in this social instance. Therefore, this qualitative study aimed to analyze the role of educators in the inclusion of sexual diversity in schools. For this, we used the method of thematic categorical content. The results showed that teachers were not trained in initial and continuing training to deal with sexual diversity, however, they highlight the need for a collective effort to host sexual diversity in schools and suggest teaching methodologies. So is cautioned that the undergraduate urgently need to include this subject in the curriculum, so that teachers are able to promote continuous actions along with the school community, contributing significantly to the inclusion of sexual diversity. Keywords: inclusion, sexual diversity, educators

2016 Hipatia Press ISSN: 2014-2862 DOI: 10.17583/remie.2016.2004

REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6 No. 2 June 2016 pp. 152-175

Inclusión de la Diversidad Sexual en las Escuelas: Concepción del Profesorado Elaine de Jesus Souza Federal University of Rio Grande do Sul

Leonor M. Cantera Espinosa Autonomous University of Barcelona

Joilson Pereira da Silva Federal University of Sergipe

Claudiene Santos Federal University of Sergipe

Resumen La escuela está impregnada de una variedad de individuos con identidades sexuales y de género distintas al modelo heterosexual, sin embargo la diversidad sexual no está incluida de forma efectiva en esta instancia social. Este estudio cualitativo tuvo como objetivo analizar el papel de los educadores en la inclusión de la diversidad sexual en las escuelas. Para ello, se utilizó el método de contenido de categorías temáticas. Los resultados mostraron que los maestros no han sido capacitados en la formación inicial y continua para hacer frente a la diversidad sexual, sin embargo, ponen de relieve la necesidad de un esfuerzo colectivo para acoger la diversidad sexual en las escuelas y sugerir metodologías de enseñanza. Es por ello que se advierte de que los estudios de grado necesitan urgentemente incluir este tema en el currículum, de forma que el profesorado sea capaz de promover acciones continuas junto con la comunidad escolar, contribuyendo significativamente a la inclusión de la diversidad sexual.

Palabras clave: inclusión, diversidad sexual, profesorado

2016 Hipatia Press ISSN: 2014-2862 DOI: 10.17583/remie.2016.2004

154 Souza et al – Inclusion of Sexual Diversity in Schools

I

t is known that schools are attended by a plurality of individuals with sexual orientation and gender identity which are different from the heterosexual model. However, this fact does not mean that sexual diversity is effectively included in this social scenario. These individuals are frequently marginalized or forgotten by members of the school institutions, including teachers, who in most cases had not been made aware (during the initial and continuing training) to accept and/or promote actions that allow the recognition/knowledge of sexual diversity. Therefore, it is relevant to know the main difficulties that teachers encounter to address and include sexual diversity, as well as whether they seek to overcome the obstacles and perform the role assigned to them, since schools ideally count on the teachers in order to be pluralistic and democratic. In this sense, the goal of the present study was to assess teachers' role in the inclusion of sexual diversity in schools. To this end, we sought to answer the following guiding questions: (a) How do teachers address (or not) issues relating to sexual diversity, such as sexuality and gender? (b) How should schools include sexual diversity? Sexual Diversity in Schools: Inclusion versus Exclusion The presence of diversity in today's society is clear and extremely challenging, because sociocultural, economic, political, sexual, or physical differences can significantly improve individuals' learning, sharing, and enrichment. Therefore, schools are precisely one of the spaces where diversity can be observed with the prevalence of gender plurality and sexual identities. However, restricted by walls and norms, such diversities are often forced to comply with arbitrary social patterns. This way, they are prevented from expressing their differences safely and democratically, resulting in exclusions and segregations. It is noticeable that the school is one of the first places where individuals systematically meet human diversity (sexual, ethnic/racial, aesthetic, economic, sociocultural, and age groups, among others). Mutual contact can and should be enriching. However, there is a predominance of worldview conflicts and disputes, individual and group interests,

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 155 expectations, and individual and collective projects that culminate in a series of practices that marginalize and exclude diversity, especially sexual diversity (Louro, 1997; Ramires, 2011). In this context, sexual diversity involves multiplicity of expressions of sexuality and gender’s experiences that make up the human being, including sexual identities (heterosexual, homosexual and bisexual) and gender identities, among which stand out transvestites and transsexuals. It notes that heteronormativity adopts heterosexuality as the norm socially recognized. This compulsory use, usually delete the heterosexuality as a part of sexual diversity term; since what is considered normal would not be named (Louro, 1997; Nardi, 2012). Society is organized through the distinction of behaviors relating to sociocultural norms that create standards of desirable and undesirable behaviors. In many cases, schools adopt and (re)produce such values. As a result, they intensify the exclusion of individuals who exhibit behaviors that do not comply with the current sociocultural model, i.e., the heteronormative logic (Louro, 2001). As a result, there is increased young lesbian, gay, bisexual, and transgender (LGBT) individuals’ exclusion. Since these individuals do not identify themselves with those codes, they end up dropping out of school. There is a need of discussions and debates on sexual diversity in the schools in order to eradicate that type of exclusion. These measures will allow teachers and the whole school community to be aware and recognize, reflect, and find a direction with respect to important ethical values, such as respect and full citizenship. It is worth stressing the importance of valuing and accepting the individuals in the school space, regardless of their sexual orientation and gender identity. Discrimination and segregation threatens the inclusive and democratic role of schools. In addition, these behaviors promote intolerance of diversity causing homophobic practices that range from verbal assaults to serious bodily injuries (Kamel & Pimenta, 2008). Teachers' engagement can significantly contribute to the inclusion of sexual diversity in schools. In fact, the results will be beneficial for both students' learning and well-being and the teachers. However, enough patience, studies, debates, and reflections on the current Brazilian educational and political situation are necessary to eradicate teachers' point

156 Souza et al – Inclusion of Sexual Diversity in Schools of view that inclusion is a source of endless problems. This way, they will be able to perceive and understand the richness of diversity in the classroom, in this case sexual diversity. Although most individuals agree with the importance of inclusion and learning, achieving this purpose in practice requires enormous effort and willingness on the part of those involved in the educational process, especially teachers. This way, they will develop and perform actions to overcome prejudices by recognizing and accepting diversity (Seffner, 2009). Thus, the crucial matter that should be clear and recognized in the school environment is that society is plural. Sexual diversity is an issue that should be discussed by teachers in the classroom, because it is present in the social reality. Its presence is marked by hegemonic heteronormative morality that causes serious social damage and violation of human and sexual rights to many individuals (Lionço & Dinis, 2009). According to Foucault (1999), educational institutions (as well as others including the family) with their multiplicity of individuals, hierarchies, special organizations, and monitoring system constitute a space in which the game of powers and pleasures are established and distributed. However, the school also represents a high sexual saturation region with privileged environments and rites, such as the classroom. In that sense, the discourse on sexual diversity produces, reiterates, and carries power. However, at the same time, this discourse also weakens, displays and discourages sexual diversity. On the other hand, while silence and secrecy around sexuality give shelter to power and establish its interdictions, they can also be used to hide it and cause obscure tolerances with respect to dominated individuals or sexual minorities. Furlani (2009) points out that a political reflection on sexual diversity does not only propose that these individuals with sexual orientations and gender identities should be tolerated; above all, it promotes social inclusion and living with them without prejudices. Therefore, in addition to respecting individuals with attitudes and behaviors that do not comply with heteronormative social standards, they should be recognized as citizens with equal human rights. At the same time, power relations that insist on marginalizing such differences should be questioned.

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 157 According to Seffner (2009), it is essential that the school structure— especially with respect to its members and rule – is modified to accept and effectively include students who are lesbians, gays, transvestites, or have another sexual orientation and gender identity. The first step should be the abolition of jokes, sexist manifestations, and subtle homophobic attitudes on the part of teachers toward students who are different with respect to heterosexual patterns. It is impossible to teach in an environment in which the lack of respect for diversity prevails, in which verbal and/or even physical aggression is a weapon to expel young individuals who do not fit the heteronormative model. From another perspective that values diversity, school can be regarded as a fundamental means of access to equal rights (Nardi, 2010). In current society, which is considered democratic, the perpetration of human rights violations, prejudices, and discrimination against individuals who differ from social norms prevail. This can be observed in schools on a continuous and permanent basis, especially with respect to sexual diversity, which should be urgently accepted. To that end, actions aimed at promoting the destabilization and eradication of homophobic practices are crucial. In this context, it is worth pointing out that there will be no quality education in public schools (and also in private schools) without a real concern with inclusion, which should involve attention and genuine promotion of sexual diversity recognition and acceptance. Without this attitude, children, young individuals and teachers will not be properly prepared for another possible and legitimate world (Seffner, 2009). For Santos and Bruns (2000), schools should open a space for continuous reflection, so that teachers can be updated and receive information. As a result, they will be prepared to address sexuality more widely, since in most cases they do not acquire the necessary knowledge about this relevant transversal issue during their academic training. In this way, schools should promote actions that create an environment for acceptance and inclusion of differences, in which sexual issues can be discussed and sexual diversity finds a space to be recognized. Furthermore, it must be considered that schools are secular and, this way, the rules imposed by religions regarding human sexuality should remain outside the

158 Souza et al – Inclusion of Sexual Diversity in Schools school environment. School rules should be democratic, pluralistic and not characterized by moral standards (Seffner, 2009). To Seffner (2013), the school could represent a space of experimentation and (re) construction of masculinity and femininity, as well as expression of sexual and gender identities. However, the traditional role of the school would be directed to suppress the trials about sexuality and gender, contributing to the maintenance of normalization around male and female, which reinforces homophobia and other forms of prejudice and discrimination. In this sense, it seems relevant to question how gender relations and power are established in the classroom as well as invest in anti-homophobia programs on they involved schools, family and representatives of the lesbian movement, Gay, bisexual and Transgender / LGBT. The diversity of individuals who attend schools contributes to learning, because others' experiences may enable the personal growth and intellectual maturity of young individuals. This way, sexual diversity in the school environment can be a valuable tool when used to highlight the multiple dimensions and experiences of sexuality and gender. In this context, it is worth mentioning the importance of analyzing teachers' role relating to the inclusion of sexual diversity in schools as a means of encouraging this approach and providing teaching suggestions for achieving such a purpose. Method This qualitative study was conducted in a public school of Simão Dias, a municipality in the State of Sergipe, Brazil. The choice of this location was due to the scarcity of studies addressing the inclusion of sexual diversity in the state. We interviewed seven elementary school teachers of Portuguese, mathematics, sciences, geography, history, English, and physical education. To ensure teacher's anonymity, the names used in the present study are fictitious. We used a semistructured interview based on the bibliography studied (Dinis, 2012; Madureira, 2007; Silva, 2010; Tosso, 2012) as a technique for collecting relevant information. The project was approved by the Ethics

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 159 Committee. Subsequently, we requested the authorization of the schools for the participation of the teachers. The teachers signed an informed consent form before the interviews were conducted. As a proposal to assess the information collected, we used thematic content analysis. This procedure consists in dismembering the texts into units of meaning—i.e., determining the main opinions, beliefs, and concepts—found in the answers to the open questions of the interview. Subsequently, these units were grouped into categories of analysis (Bardin, 2011). Results and Discussion The results obtained were grouped into the following categories: (a) "Sexual Diversity and teachers' role", which is mainly related to the way in which teachers deal with sexual diversity in the school environment; and (b) "How should schools include sexual diversity?", which encompasses some teachers' suggestions for strategies to include sexual diversity in the school environment. Sexual Diversity and Teachers' role: How to Include without Training? The teachers' reports revealed that during initial and continuing training they had not been prepared to deal with sexual diversity in schools. However, most of them recognized the relevance of this issue and some of them had eventually tried to address it. Therefore, it is obvious that, without adequate and consistent knowledge of that issue, it becomes difficult to promote a meaningful approach that contributes to the effective inclusion of sexual diversity in schools. This way, when the teachers were asked whether they used to conduct discussions on sexual diversity, sexuality, and gender in the classroom, most of them confessed that they did not address such issues directly (with prior planning), but only when questions and doubts arose. No. I haven't addressed these issues so far. (Lúcio) So far, not at the moment, so it is sometimes through talks. [...] (Talita)

160 Souza et al – Inclusion of Sexual Diversity in Schools [...] When it arises... some question in the classroom, usually when they listen to journalistic reports, something like that, that questions. We make a little pause and address that issue. Now, I never designed anything like a project focused on this issue. (Roberta) At the moment, I don't remember a specific discussion on this issue. But, whenever there is an opportunity [...] that a student bullies others, I always address the situation of respecting the others. (Samuel) [...] not all the time, but if the issue [...] arises, we ... not in depth, because maybe we don't have that knowledge, but when the issue arises and because it's an issue that if we permit, they like it ... right? (Claudia)

These reports reveal that one of the main reasons that prevent a planned approach to sexual diversity, sexuality, and gender is the lack of knowledge on the part of the teachers. This fact occurs because these issues are not addressed in the initial or continuing teacher training. In addition to this reason, the following reports include other factors that hamper the inclusion of these issues in schools, i.e., content-based curriculums unlinked from social reality, absence of such issues in textbooks, and obstacles posed by school directors and students' parents. And when it comes to mathematics class, then we get really tied to calculation, the exact sciences. [...] (Roberta) [...] Perhaps due to the daily routine, the contents and... yes... perhaps because of that, right? [...] It was never addressed in my training [...] So, maybe this is why I don't address it much. (Samuel) [...] sometimes it's not teachers' fault [...] the coordination of the school prevents that, sometimes the parents ask the coordination to avoid addressing these issues. (Talita) [...] So, from the moment that you don't see it in a textbook, right? [...] with a broader approach in this regard [...] you're omitting, leaving people, the students without proper knowledge of what happens in society and I think that's why there is greater prejudice. [...] (Lúcio)

The teachers stressed that it would be easier to address these issues if the training had provided at least the necessary basis. Even those teachers who exhibited inconsistent representations about sexual diversity, implied that knowledge could enable addressing this issue and the eradication of the prejudices in the classroom.

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 161 Yes, maybe if there had been during my teacher training [...] more dialogue in the classroom, much more, right? Talks, even many more studies in the area, maybe we could come to the classroom with that intention of putting into practice what we had heard there. (Roberta) [...] I think we still have much to learn [...] not that we still have those taboos [...] but, we need to participate more in courses, we need to be there improving more, you know... so we can talk more. [...] (Claudia)

Therefore, for a significant approach to sexuality and gender that favors recognizing sexual diversity in schools, it is essential that the teachers undergo professional training addressing technical, scientific, methodological, and experiential content. The goal of this training would be reflecting, analyzing, and guiding in accordance with the peculiarities of each age group, paying attention to the bio-psycho-socio-cultural complexity of its construction (Louro, 1997). Although the teachers did not address such issues directly, some of them highlighted the need to speak clearly and coherently about these issues at school. As the main members of this social instance, they also have to seek knowledge in order to eradicate prejudices relating to sexuality and sexual diversity. However, determining which teacher is qualified to work with the issues relating to sexual diversity at school is not the best way to include this issue. Teachers should not be forced to address sexual diversity in their classrooms if they do not feel comfortable and confident to do it in a safe and pluralist manner (Seffner, 2009). Several factors prevent teachers from addressing sexual diversity. Some of these obstacles are: religious beliefs and/or conservative moral values; lack of addressing this issue in initial and continuing training; lack of specific materials to support the discussion of sexual differences; and lack of support and even prohibition by school directors. Moreover, the difficulty in talking about sexual diversity also involves the beliefs and social patterns that prevent teachers from knowing their own sexuality and the multiple possibilities for experiencing and expressing it. Therefore, it is imperative to question and problematize every form of standardizing. This way, it will be possible to understand sexuality as a construction in constant negotiation with each other and society, comprising plurality of individuals, i.e., several identities in detriment of heteronormative assumptions (Dinis,

162 Souza et al – Inclusion of Sexual Diversity in Schools 2012; Louro, 1997; Seffner, 2009). To that end, it is worth noting that the effective inclusion of topics relating to sexual diversity in undergraduate and graduate programs is a significant measure. Although the teachers affirmed that had not addressed sexual diversity, sexuality, and gender in a direct manner at school, some of them stated that, when there was an opportunity, they encouraged superficial discussions about those issues in the classroom, mostly about sexuality. [...] in the classroom, I have already taught Science in the seventh grade. So, it is the human body, isn't it? And... it draws to this issue of sexually transmitted diseases, prevention. [...] (Roberta) [...] not only at that moment, but current reality, yes... prejudice, sexual diversity. I always take a time in my lessons to talk with them, let's say informally. I try... to draw things from them... my things too, right? [...] (Camila) Not directly [...] For example, now in the seventh grade I worked the reproductive system, previously I had worked the issue of sexuality, about prevention, then, at that point, I bring complementary texts that I can directly or indirectly refer to what I would like to raise. (Antônio) Usually here at school we have "adolescent's week" and [...] there's a day in which the lectures address the issue of sexuality, [...] during that week they just talk about that ... and it is there when it arises, there are doubts, questions, and then 10, 15 minutes you can know that the lesson will be about that, but it arises naturally. (Claudia)

In these statements, it is possible to observe that the superficial and informal approach to sexuality and sexual diversity can contribute to the reiteration of prejudices. Since the teachers do not have the knowledge required to discuss these issues in a clear, consistent, and continuous manner, they end up using a biologized conceptualization based on the essentialist, hygienic, and preventive dimension of sexuality. This random and unidirectional approach with no social and cultural contextualization can accentuate the impasse in the idea of social construction of sexuality and sexual diversity. As a result, it will contribute to the dissemination of sexual and gender stereotypes (Louro, 1997). Furthermore, in the course of the interviews, the following question arose: What is the teachers' role in the inclusion of sexual diversity at school and confrontation of homophobia? Most participants believed that

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 163 teachers should propose and adopt strategies to address sexuality and sexual diversity (even though they did not do that). This should be done with the purpose of clarifying students' doubts and curiosities, thus contributing to the effective inclusion of diversity and the eradication of prejudices. This perspective can be observed in the following statements: Very important, right? as we are who help them become critical citizens, [...]I believe that it should be worked [...] along with the coordination, direction, dialoguing with the students, if possible including it in an interdisciplinary way with the other school subjects. [...] (Talita) [...] Then, teachers should search for the best strategy together with the school, together with the other teachers to address the issue. (Samuel) Within the limits of their autonomy in the classroom, the teachers should address those issues. Because it is a recurring issue, in our students' daily life. [...] So, they bring a lot to the classroom and, because of this, debates and even clarifications are encouraged by the teachers. (Roberta) They have to intervene in the dialogues for improvement. [...] and in the question of these biased people, see [...] this matter of mutual respect. [...] If the teacher is a committed person, responsible and all that stuff, the students will identify themselves with the experience, the discourse, the persistence, it's not something that will occur immediately, but if you persist it is possible. (Antônio)

In addition to the active collaboration for the formation of aware and critical citizens, significant engagement of teachers in this process of sexual diversity inclusion and confrontation of homophobia requires the adoption of a pluralistic and democratic stance. Teachers should question and problematize their own conceptions (including the beliefs and prejudices that are part of their representations) and practices. At the same time, they should seek for educational experiences and dynamic teaching methodologies that promote students' development and theirs. This way, the value of diversity (sexual) will be understood and recognized (MEC, 1999; Pereira, 2010).

164 Souza et al – Inclusion of Sexual Diversity in Schools How should Schools Include Sexual Diversity? It is something unquestionable that schools should effectively include sexual diversity. However, inquiries are recurrent, as for example: How can inclusion be put into practice? Which are the educational and methodological strategies that teachers should adopt so that the approach to this issue contributes to inclusion? Although it is difficult to fully answer such questions, a promising path for beginning the inclusion of sexual diversity at school is precisely collective commitment of all school community members. This way, everyone, and not only teachers, will seek knowledge to promote equity and acceptance of individuals' diversity. In this context, the teachers were asked to give their opinions about how the school should deal with issues relating to sexual diversity (heterosexuality, homosexuality, bisexuality, transvestism, and transsexualism, or even gender identities which are not in accordance with the heteronormative model). The answers showed that despite all the controversies and difficulties (not addressing the issue in teacher training, religious influence, content-based curriculums, among others) that prevent effective acceptance of sexual diversity at school, the teachers argued that the institutions should work sexuality and sexual diversity in order to eradicate prejudices and taboos. This is reported in the following statements: The role of the school is to guide. [...] it is to be aware that in today's world... they are present everywhere... yes... sexual diversity and acceptance. Yes, to accept, guide, because insults, exclusion is not worth it, it is not worth it for who does it and who receives it. [...] (Camila) [...] the school should... include, right? these issues in full in students' daily life. To perform some seminars, right? [...] some events at school that address, bring people of this segment just to explain: "People, look, sexuality is that [...]" that is, to clarify [...] and not leave the students with this prejudice of seeing a different person, [...] and have some other hostile attitude. [...] (Lúcio) First, I think that there should be that opening in the classroom, perhaps, right? if the school had... if its own curriculum were already directed to that [...] But, it's a good start when you have this opening in the lectures, but [...] there is still a need to have that awareness,

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 165 primarily by the school direction, to promote this opening, I think it is a whole group. (Claudia) Look at how education should be based on the principle of democracy and freedom of expression, the formation of the school in this regard [...] awareness, maturity, arguing against some prejudiced idea and indifferent attitudes that occur out there. (Antônio)

Nevertheless, although the teachers agreed that the school should address and include sexual diversity, some of them expressed some concern as to how this issue should be worked, since it is something controversial and considered taboo: So, I guess that... the school... maybe it shouldn't approach this issue specifically, right? I think it should be... diversity in all ways, right? not just sexual. So ... older adults, women, right? black, slim, fat individuals. [...] So, [...] we have to be very careful [...] because otherwise some student might be embarrassed. (Samuel) The most natural way possible, I know it's hard, because it really shocks people, it shocks the family when someone admits that sexuality. [...] but, so far, during this time at the school, I've never seen these issues being worked naturally nor seminars being held, I don't see these things, not so far. (Talita)

According to Blaine (2007), diversity (either sexual, ethnic, religious, social, among others) involves many dimensions of difference that are associated with inequalities and disadvantages. For this reason, diversity is also a concern of individuals who value and fight for social justice. The latter can only exist when all groups of individuals (LGBT, blacks, Jews, among others) enjoy the same rights and opportunities, and when the results of their lives are not unfairly constrained by prejudices and discrimination. Therefore, besides homophobia (or prejudice against homosexuals and all individuals with sexual orientation and gender identities that are not in compliance with the heteronormative model), several types of prejudices relating to various groups socially stereotyped and devalued are pointed out. Some of them are: prejudice against women (sexism); prejudice against older adults (ageism); racial prejudice (racism); prejudice against fat individuals; and prejudice against individuals with special needs. These prejudices are recurrent in the Brazilian society, including the school environment, where democratic plurality and

166 Souza et al – Inclusion of Sexual Diversity in Schools recognition of all forms of diversity should prevail (Abramovay, Castro & Silva, 2004; Carrara & Lacerda, 2011; Lima & Vala, 2004). There is no doubt that schools have a fundamental role in the recognition of sexual diversity, as well as in combating intolerance and prejudices that characterize homophobia. To that end, schools should disseminate the concept that equality between gays, lesbians, bisexuals, transvestites, and transsexuals is everyone's responsibility, especially of those engaged in the educational process. This way, sexual orientation and gender identities should be presented in school subjects, educational instruments, and teacher training courses as legitimate manifestations that do not differ from heterosexuality (Borrilo, 2009). In addition, it is worth noting that The creation of conditions to deal properly with the issues relating to sexual diversity and sexual rights in schools depends, to a large extent, on public education policies and social mobilization activities aimed at destabilizing the production of hierarchies, oppressions, and divisions relating to heteronormative patterns—which have historically modulated and modulate gender relations—and the dynamics of differences and inequalities (re)production (Junqueira, 2009b, p. 163).

It is noticeable that the obstacles to the approach and effective inclusion of sexual diversity at school and confrontation of homophobia can be overcome if the work is developed continuously in a collective manner. Partnerships should be established between all members of the institution and students' families. Such perspective can be observed in the following statements: So, I think so ... that it's general. It's the school; it's the community, isn't it? The community coming to the school. It's the school direction, the teachers, the students. All of them have to mobilize themselves, right? It's the mobilization of the school and the community. (Camila) [...] Nobody does anything alone, an integration between school and society. School-society and those organizations that advocate sexual diversity. Then, [...] the teacher would be a mediator in that respect. [...] between those organizations that advocate diversity and the students, right? (Lúcio) [...] The school community itself, I think it should have that focus, [...] this issue of dealing, sexuality [...] as an issue of utmost importance, [...] I think that if there were greater concern on the part of the school

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 167 itself as in other areas that we work, in a much more focused way, I think there will be a positive effect. (Claudia) The school and the families. Both have been trained. And the school itself, [...] it is concerned about educating just for life, about living with the others, the relationship with each other, in addition to contributing to the families and the social environment. [...] I think that the work should be collective. [...] when working as a team, the school direction, teachers, all of them interact, they think in terms of changes [...] (Antônio)

In fact, to achieve this difficult task of including sexual diversity and combating homophobia, it is essential to involve all education professionals, members of the school community, authorities, and the society in general besides teachers. In this way, it is possible to create partnerships with other institutions and social movements (such as the LGBT movement) in order to perform actions together. Such actions would include projects, workshops, and discussion groups on sexual diversity and homophobia. Educating in diversity (which should also be for and by) is a project that should be built collectively by engaging the school and all human diversity that composes the social dynamics (Junqueira, 2009a, 2009b; Seffner, 2009). By means of the guiding questions of the interview, namely: (a) How do teachers address issues relating to sexual diversity, sexuality, and gender in the classroom? and (b) How should schools include sexual diversity?), another question raised: What measures or strategies can schools adopt through the teachers to effectively include sexual diversity and combat homophobia? As a result, the following statements make suggestions for educational and methodological strategies: Yes... lectures, yes... cultural workshops discussing the everyday world. Showing that [...] these situations occur daily, that they are included in society. (Camila) [...] I think about videos, journalistic reports showing attacks experienced by homosexuals. [...] I find that it is very interesting to work with videos, songs, cartoons, and journalistic reports. So, I think it is a very interesting strategy... Internet research is also interesting, isn't it? (Samuel)

168 Souza et al – Inclusion of Sexual Diversity in Schools Projects, texts. I still think that complementary texts are a solution... because in addition to promoting reflection, they work the issue of values, we work the content itself. [...] Debates [...] (Antônio) So, the school should work with thematic seminars, videos, inviting a psychologist, for example, or social workers... to work with this issue in a lecture, a workshop [...] (Talita) [...] we have the Adolescent's Week here at the school, which [...] lectures are delivered to attract the attention of young people. It's just when debates arise regarding these issues. Sexuality, drugs, family, religion. [...] (Roberta) [...] I think it should start from planning together [...] If we give that emphasis also in this issue, more deeply [...] not just every now and then with a lecture, but in a more constant way [...] (Claudia)

The full inclusion of sexual diversity and confrontation of homophobia at school requires that the teachers invest in planning and systematic educational modalities, and not only in lectures, posters, murals, and special weeks. It is necessary that the teachers are able or seek training and materials to discuss the issue. They should do that in a meaningful, clear, and comprehensive way when teaching their school subjects and/or create interdisciplinary projects addressing sexual diversity, sexuality, gender, and other related issues. In addition, they should carry out activities and continuous approaches that enable the eradication of prejudices (Maistro, 2009; Seffner, 2009). In this context: The issue of sexual diversity can be approached in some specific school subjects, or in the form of projects that gather various school subjects; it can be present in the school services, such as the library, supervision, educational advising, or it can occur in parallel with the activities of the social movement, as "Gay Pride Parades". Finally, we have to be creative to make the issue emerge in many ways and especially linked to the students' interests and the situations experienced by them. (Seffner, 2009, p. 137)

This way, it can be inferred that the main strategies for the inclusion of the plurality of individuals with sexual orientations and gender identities in schools require diverse approaches. In addition to expository lessons, these approaches should include several educational modalities through dialogue, such as group dynamics, educational games, role plays, videos, music, posters, texts, case studies, debates, and drawings. Above all, the teachers

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 169 should create spaces for the students in order to clarify their main questions and reflect on the importance of diversity at school and the serious consequences of prejudices disseminated by homophobic practices. Finally, it is worth mentioning that most teachers—even with all the uncertainties, inconsistencies, and contradictions about sexual diversity— believed that despite being a controversial issue, the schools should perform their transforming role assisting in the eradication of taboos and prejudices related to "the different". This way, they will enable the confrontation of homophobia and the inclusion of individuals' diversity in this social space. This concept can be understood in the following statements: It's a delicate issue, isn't it? But it has to be addressed. [...] Yes... still considered a taboo, but that's why it has to be discussed, to no longer be a taboo, isn't it? [...] And the school is one of the best places to work it. (Samuel) The schools would have to think about coexistence, not only in the school environment, but also as a whole, because teaching will interfere here, yes... for a life outside the school. And this can greatly contribute, besides being something that affects the life of every human being, above all we must think that all are human beings and we should be respectful. (Antônio)

It should be noted that the schools need to urgently stop being a disciplinary and normative space that produces inequalities. They should promote the eradication of logical and traditional commitments that maintain hierarchies in favor of individuals that fit into a certain model— such as the heteronormative model—to the detriment of others who exhibit their pluralities. To that end, it is necessary to problematize the production and activation of these mechanisms through initial and/or continuing teacher training on sexuality, creating guidelines for education systems, in addition to administrative and legislative measures. The schools should discuss and promote: curricular reforms; development and distribution of educational and supplementary material; intra- and inter-institutional partnerships; research and scientific dissemination; modalities of education funding; international cooperation; and social mobilization mechanisms, which together can promote the confrontation of homophobia and the effective inclusion of sexual diversity in schools (Junqueira, 2009b).

170 Souza et al – Inclusion of Sexual Diversity in Schools The pedagogical practices and contemporary studies about the school as institution have shown that in our society the binary and exclusionary logic operates from a legitimate identity as the norm; read as male, white, heterosexual, middle and Christian class, so the subjects who do not fall into such identity markers are marginalized, invisible and / or discriminated against (Louro, 2005; Meyer, 2013). In contrast, it seems more productive for the educators and the whole school institution discuss and to make problematic how those normalizations are (re) produced and which discourse, crossed by power relations, are involved in, toward the recognition that diversity (whether sexual, gender, ethnic / racial, socioeconomic, religious) assumes a more complex logic that the binary oppositions. Therefore, this multiplicity of subjects, experiences and expressions of sexuality and gender suggest the abandonment of dichotomies and hierarchies (Louro, 2013; Meyer, 2013) to allow for the deconstruction of homophobia, as well as the recognition and inclusion of sexual diversity at school and at all social levels. Final Considerations The urgent need to seek knowledge for developing educational and methodological strategies that allow the eradication of prejudices and the effective inclusion of sexual diversity in the schools stands out among the different roles assigned to teachers. However, it is worth mentioning that this role cannot only be performed by one social group, but by all members of the school community (and society in general). The need and importance of further research and intervention actions addressing sexuality, gender, and sexual diversity stand out, particularly in the State of Sergipe, where the scarcity of studies, the lack of knowledge, and the omission of those issues prevail. To this end, we stress that initial and continuing teacher training should urgently include the issues of sexuality and sexual diversity in their curricula, so that teachers can be made aware in order to eradicate their own prejudices and problematize sex and gender standards together with the other school members. They should promote educational strategies in a collective manner, such as the reformulation of the school curriculum for

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 171 inclusion of topics relating to sexual diversity and the development of educational and methodical actions that allow continuous and significant approaches to sexual issues. This way, teachers will allow questioning the heteronormative model, aiming at eradicating homophobia at school and ensuring equity among all the individuals starting by the recognition and the effective inclusion of sexual diversity. These reflections run through the constant questioning: How to include sexual diversity in school and deconstruct prejudices without significant training? Without intending to point ready and certainties answers, it seems more productive to develop continuous and systematic actions that provoke the questioning of discourse, knowledge and practices permeated by unequal power relations that establish norms and hierarchies in different social agencies like school. In this way, perhaps the educators with the whole school community are encouraged them to seek (in) formations contributing to criticism and new possibilities for analysis, (re) think the themes about sexuality, gender and sexual diversity, aiming recognize that sexual and gender identities are fluid and dynamic, not static and dichotomous as is recommended by the heteronormative model socioculturally imposed.

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REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 175

Elaine De Jesus Souza is student Doctorate in Education from the Federal University of Rio Grande do Sul, Brasil. Leonor M. Cantera Espinosa is professor of Psychology at the Autonomous University of Barcelona. Joilson Pereira da Silva is professor in the postgraduate in Social Psychology at the Federal University of Sergipe. Claudiene Santos is Professor of Biology Department at the Federal University of Sergipe. Contact Address: Street Ednaldo V. N. Valadares, number 60, Simão Dias, Sergipe, Brazil. CEP: 49480-000 E-mail: [email protected]

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Bullying y Género. Prevención desde la Organización Escolar. Elena Duque1 & Joan Teixido1 1) Universidad de Girona, España. Date of publication: June 15th, 2016 Edition period: June 2016-October 2016

To cite this article: Duque, E., & Teixido, J. (2016). Bullying y Género. Prevención desde la Organización Escolar. REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2), 176-204. doi:10.17583/remie.2016.2108 To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/remie.2016.2108

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REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6 No. 2 June 2016 pp. 176-204

Bullying and Gender. Prevention from School Organization Elena Duque Universidad de Girona

Joan Teixido Universidad de Girona

Abstract Homophobia, biphobia, transphobia and gender violence in sexual-affective relationships appear frequently in the bases of bullying. The educational centres are more conscious about this reality and look for actions to prevent and eradicate this kind of violence. At the same time, international research states that bullying prevention needs a re-organization of the educational centre incorporating the work of all the educational community (students, family, teachers, etc.). In this article we gather data on bullying and its connection to gender, part of the Spanish legislation related to this problem is analysed and we conducted an international literature review. The main contribution of this article is to present orientations and actions that prevent and contribute to eradicate gender violence and violence for homophobia, biphobia and transphobia through the school organization and school management. Some of these actions are inclusive education, democratization of the centres, making visible and not trivializing violence, and mainly the community participation and active positioning of all the community against bullying and in favour of the victims. Keywords: bullying, violencia de género, LGTB, convivencia, organización escolar, comunidad

2016 Hipatia Press ISSN: 2014-2862 DOI: 10.17583/remie.2016.2108

REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6 No. 2 June 2016 pp. 176-204

Bullying y Género. Prevención desde la Organización Escolar Elena Duque Universidad de Girona

Joan Teixido Universidad de Girona

Resumen La violencia por homofobia, bifobia, transfobia y la violencia de género en relaciones afectivo-sexuales aparecen con frecuencia en la base del acoso escolar. Los centros educativos cada vez son más conscientes de esta realidad y buscan actuaciones que prevengan y erradiquen dicha violencia. Paralelamente las investigaciones internacionales plantean como la prevención del acoso escolar requiere de una reorganización del centro educativo que incorpore el trabajo conjunto de toda la comunidad educativa (alumnado, familiares, profesorado, etc.). En este artículo recogemos datos sobre violencia escolar y su vinculación con el género, analizamos parte de la legislación española relacionada con esta problemática y realizamos una revisión de las investigaciones científicas internacionales al respecto. La contribución principal de este artículo es la presentación de orientaciones y acciones que prevengan y contribuyan a erradicar la violencia de género y la violencia por homofobia, bifobia y transfobia a través de la organización y gestión de los centros educativos. Algunas de estas acciones son la educación inclusiva, la democratización de los centros, la visibilización y no trivialización de la violencia y principalmente la participación y posicionamiento activo de toda la comunidad educativa contra el bullying y a favor de las víctimas.

Palabras clave: bullying, violencia de género, LGTB, convivencia, organización escolar, comunidad

2016 Hipatia Press ISSN: 2014-2862 DOI: 10.17583/remie.2016.2108

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a violencia por cuestiones de género es una grave problemática social. En este marco podemos encontrar tanto violencia de género como homofobia, bifobia y transfobia de las que podemos mostrar algunos datos. La violencia de género es una problemática considerada por la OMS (2013) como un problema de salud global de proporciones epidémicas. En el estudio europeo realizado por la European Union Agency for Fundamental Rights-FRA (2014) se muestra que 1 de cada 3 mujeres ha sufrido violencia física y/o sexual, 1 de cada 10 ha sufrido algún tipo de violencia sexual y 1 de cada 20 ha sido violada. En el ámbito español, la Macroencuesta de Violencia contra las Mujeres (Delegación de Gobierno para la Violencia de Género, 2015) expone que el 24,2% de mujeres de 16 años o más residentes en España han sido víctimas de violencia física o sexual por parte de su pareja, expareja o terceros. Esta violencia de género también se encuentra muy presente entre jóvenes y menores. Según el Instituto Nacional de Estadística (2015), la tasa de mujeres víctimas de violencia de género a partir de 14 años de edad fue de 1,3 por cada 1.000. Casi la mitad de las víctimas (49,3%) tenían una edad entre 25 y 39 años. El informe sobre Violencia de Género de la Fundación ANAR (Fundación ANAR, 2015) indica que las llamadas de menores alertando sobre violencia de género se han incrementado un 24% en 2014. Por su parte, el estudio de Díaz-Aguado & Carvajal (2011) destaca, entre otros datos, que el 4,9% de las adolescentes ya han sido víctimas de algún tipo de violencia física o psicológica. En relación a la violencia contra el colectivo LGTB1, esta apenas se recoge en datos estadísticos y los datos oficiales son incompletos (UNFE, n.f). Las Naciones Unidas, a través de su campaña Libres e Iguales2 en pro de la igualdad de las personas lesbianas, gays, bisexuales y transgénero (LGBT), afirman que las denuncias por actos de violencia homofóbica y transfóbica se dan en todas las regiones del mundo y que van desde la intimidación psicológica hasta la agresión física, la tortura, el secuestro y el asesinato selectivo, destacando la violencia sexual (UNFE, n.f). Según el Transgender EuroStudy (Whittle, Turner, Combs & Rhodes, 2008) el 79% de los transexuales participantes en el estudio habían experimentado algún tipo de acoso en público, desde comentarios transfóbicos hasta abusos físicos o sexuales. Según el informe del Observatori contra l’homofòbia

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 179 (2015) este organismo registró 113 incidencias de LGTBIfobia en Cataluña, identificándose la mayoría de ellas como agresiones (30,97%). Esta violencia presente en toda la sociedad no es ajena a los centros educativos y se halla en muchas situaciones de acoso escolar. Algunas investigaciones centradas en adolescentes han puesto de relieve la relación que existe entre el acoso escolar y el género (Díaz Aguado, 2001, 2004, 2006; Gómez, 2004; Leonardi & Staley, 2015; McGuire, Anderson, Toomey & Russell, 2010), pero a pesar de ello una gran parte de los estudios sobre violencia escolar (Banks 1997; Olweus 1993; O’Moore & Minton 2005; Yoneyama & Naito, 2003) no contemplan la dimensión de género específicamente. La preocupación por la violencia escolar no sólo está ocupando el centro de numerosas investigaciones, sino que existen organizaciones civiles, entre las que destacan asociaciones de familiares, que están focalizando en esta problemática y buscando soluciones. La Confederación Española de Asociaciones de Padres (CEAPA) plantea la necesidad de construir escuelas saludables y seguras, incorporando la existencia de políticas educativas que incluyan un plan para mejorar las relaciones interpersonales y evitar situaciones de violencia o acoso (FUNDADEPS, 2012). Por otra parte, existen asociaciones como Chrysallis3, asociación de familias de menores transexuales, que en su página web disponen de recursos educativos y materiales que están siendo de utilidad para los centros educativos y las familias que acuden a ella. Ante esta problemática social, el objetivo de este artículo es presentar acciones preventivas y que contribuyan a la erradicación de la violencia escolar, especialmente en relación al género, desde el ámbito de la organización escolar. Para ello, inicialmente recogemos datos sobre violencia escolar y su vinculación con el género (violencia de género, homofobia, bifobia y transfobia). A continuación realizamos un breve análisis de la legislación educativa y sobre género en relación a la prevención y acción frente a la violencia escolar; y seguidamente llevamos a cabo una revisión de la literatura científica al respecto. Finalmente, en base al análisis previo presentamos algunas orientaciones y acciones educativas para llevar a cabo desde el ámbito de la organización escolar.

180 Duque & Teixido – Bullying, Género y Organización Escolar Acoso Escolar y Género en las Aulas Internacionalmente, la violencia de género es una preocupante realidad (Srabstein, 2015). Según UNICEF (2014), más de 1 cada 3 estudiantes entre 13 y 15 años en el mundo están sufriendo bullying de forma regular. Amnistía Internacional (2008) hace referencia explícita a la seguridad en las escuelas para las niñas, ya que son las que más violencia reciben en estos contextos. En España, según el Informe Cisneros X (Piñuel & Oñate, 2007) la violencia en los centros educativos de primaria y secundaria es de un 23,30% sobre una muestra de 24.490 niños y niñas de 14 comunidades autónomas. En este marco, la creación de centros educativos seguros es un objetivo internacional y europeo. La seguridad del alumnado en los centros educativos, además, está asociada con una mejora del aprendizaje y el rendimiento académico (Devine & Cohen, 2007; Thapa, Cohen, Guffey & Higgins-D’Alessandro, 2013), mientras que ser víctima de acoso escolar tiene repercusiones directas no solo en un menor rendimiento académico sino en la generación de una baja autoestima, depresión y ansiedad, entre otras problemáticas (Mayes & Cohen, 2003; Cava, Buelga, Musitu y Murgui, 2010; Osvaldsson, 2011) En este marco, los centros educativos cada vez están más interesados en incorporar acciones que prevengan y combatan el bullying. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD), al igual que otros organismos educativos oficiales, recoge en su página web medidas existentes para trabajar esta temática4. Respecto a la cuestión de género en el acoso escolar, diversas investigaciones internacionales nos muestran que la violencia contra las mujeres se da en los diferentes contextos educativos y ponen de manifiesto que actualmente chicos y chicas adolescentes están sufriendo agresiones sexuales por parte de sus iguales en contextos escolares y en sus primeras relaciones afectivas y sexuales (Fineran & Bennett, 1999; Lavoie, Robitaille & Hébert, 2000; Silverman, Raj, Mucci & Hathaway, 2001). Esta violencia, y la existencia de contextos académicos poco favorables para combatirla, tienen repercusiones sobre las mujeres afectadas, a nivel personal o en su rendimiento académico (Wagner & Magnusson, 2005). En relación al acoso escolar vinculado al colectivo LGTB, McGuire et al. (2010) consideran que este es uno de los grupos con más riesgo de sufrir

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 181 bullying, igual que las minorías culturales, la población inmigrante o las personas con discapacidad. Leonardi y Staley (2015) destacan que las escuelas tienden a ser espacios inseguros e insoportables para este colectivo. Recurriendo a estudios realizados por fundaciones y asociaciones hallamos que en el estudio de la Federación Estatal de Lesbianas, Gays, Transexuales y Bisexuales (2012) sobre acoso escolar homofóbico y el riesgo de suicidio y jóvenes LGTB se muestra que los 653 participantes habían sufrido situaciones de acoso escolar. Entre las formas de violencia sufridas, destacan los insultos (71%), los rumores (69%) o el aislamiento (37%). En relación a la violencia física, a un 36% le habían tirado cosas o había recibido golpes o empujones, un 23% de jóvenes declara haber sufrido amenazas, un 6% había padecido acoso o agresiones sexuales y un 5% había recibido palizas. Cabe destacar un 14% que había recibido algún tipo de violencia a través de internet o móvil. El acoso escolar vinculado a casos de discriminación de género y/o violencia de género se hace también muy evidente a través de los medios de comunicación. En Canadá, por ejemplo, salió a la luz el caso de Amanda Todd (Monge, 2012), adolescente de 15 años que se suicidó en 2012 después de recibir acoso online y escolar, incluso cambiando de centro educativo. Un acoso directamente relacionado con las relaciones afectivosexuales que la víctima había mantenido. Otro ejemplo es el caso de Maore, estudiante de 2º de Educación Secundaria Obligatoria, asesinada en Barcelona por dos compañeros de clase, con uno de los cuales había mantenido una relación esporádica (Fernández, 2008). En el informe del Observatori de l’Homofòbia (2015) se analizan diferentes casos de violencia, entre los que aparece el suicidio de Alan, un menor transexual que ha sido protagonista de numerosas noticias (Álvarez, 2015). Alan fue acosado en los diferentes centros educativos donde estudió y donde se manifestó primero como lesbiana y después como transexual, siendo el primer menor al que se le fue permitido cambiar su DNI en Cataluña (Piulachs, 2015), y acabó suicidándose en diciembre de 2015. El Observatori de l’Homofòbia (2015) resalta como en los casos de bullying por transfobia es el menor el que tiene que cambiar de centro, siendo la víctima la que se ve obligada a huir de esta situación. Así mismo, se destaca

182 Duque & Teixido – Bullying, Género y Organización Escolar que por este motivo es necesario establecer mecanismos de protección de personas LGTBI en los centros educativos. Metodología Este artículo tiene como objetivo presentar orientaciones y acciones que prevengan y contribuyan a erradicar la violencia de género y la violencia por homofobia, bifobia y transfobia a través de la organización y gestión de los centros educativos. Para la consecución de este objetivo hemos realizado un análisis documental en base dos ámbitos principalmente: la legislación española y la literatura científica internacional. En relación a la legislación, se han escogido tres leyes españolas seleccionadas por estar directamente relacionadas con la temática estudiada en el artículo. En el análisis de estas leyes hemos resaltado los aspectos relativos a la prevención y acción frente al acoso escolar y, en concreto, su vinculación con el género, desde el ámbito de la organización escolar. Las leyes escogidas han sido: a) la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)5, la ley vigente y más reciente sobre el sistema educativo en España; b) la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género6, ley pionera en Europa y vigente en España; y c) la Ley 11/2014, de 10 de octubre, para garantizar los derechos de lesbianas, gays, bisexuales, transgéneros e intersexuales y para erradicar la homofobia, la bifobia y la transfobia7, ley en el ámbito de Cataluña, escogida al no existir una de iguales características en el ámbito estatal. Respecto a la literatura científica internacional, hemos realizado una revisión bibliográfica a través de revistas científicas indexadas en diferentes bases de datos, destacando entre ellas Journal Citation Report (JCR) y SCOPUS. La búsqueda realizada se ha centrado en aquellas acciones educativas, preventivas y de actuación frente al bullying especialmente relacionados con violencia de género y con colectivo LGTB.

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 183 Acoso Escolar y Género desde la Legislación Española La prevención de conflictos, las acciones ante el bullying, y la promoción de una convivencia desde un enfoque en el que participe toda la comunidad educativa están presentes en la legislación española. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. (LOMCE), en el artículo 1 sobre los principios educativos, explicita los conflictos y en concreto el acoso escolar como uno de los elementos clave a prevenir, además de hacer referencia explícita a la prevención de la violencia de género: (…) k) La educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar. l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así́ como la prevención de la violencia de género. (p. 97867)

Así mismo, el artículo 124, sobre normas de organización, funcionamiento y convivencia, califica el acoso en general, y en concreto el basado en el género, orientación o identidad sexual, como de falta muy grave: Aquellas conductas que atenten contra la dignidad personal de otros miembros de la comunidad educativa, que tengan como origen o consecuencia una discriminación o acoso basado en el género, orientación o identidad sexual, (…) tendrán la calificación de falta muy grave y llevarán asociada como medida correctora la expulsión, temporal o definitiva, del centro. (p.97903)

En este mismo artículo se establece la obligatoriedad de elaborar planes de convivencia, y la especial atención que se ha de dar a elementos como la violencia de género: Los centros elaborarán un plan de convivencia que incorporarán a la programación general anual y que recogerá todas las actividades que se programen con el fin de fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar, (…) y la realización de actuaciones para la resolución pacífica de conflictos con especial atención a las actuaciones de prevención de la violencia de género, igualdad y no discriminación. (p. 97903)

184 Duque & Teixido – Bullying, Género y Organización Escolar De hecho, según la LOMCE, la prevención de la violencia de género ha de estar tratada tanto en las normas generales de organización y funcionamiento del centro educativo – tal como se establece en el Artículo 124– como en el currículum escolar –tal como se establece en la Disposición adicional cuadragésima primera–. Así mismo, organismos específicos como en el Consejo Escolar – tal como se establece en el artículo 17– tienen el deber de asegurar la prevención de la violencia de género. En la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género se realizan diversas referencias al mundo educativo y escolar. Por un lado, se establece que el sistema educativo debe tratar el tema de la igualdad de género desde la educación infantil; así mismo, se contempla la necesidad de que las Administraciones educativas adopten las medidas necesarias para la formación inicial y permanente en materia de igualdad: a) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. b) La educación en la prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos, en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. (p. 7-8)

Los artículos 8 y 9 de esta misma Ley plantean además la importancia de la participación de los Consejos Escolares en la adopción de medidas educativas para fomentar la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. La inspección educativa también debe velar por el cumplimiento y aplicación de estos principios en el sistema educativo. Por último, y a falta de una ley estatal, destacamos en el ámbito de Cataluña, la Ley 11/2014, de 10 de octubre, para garantizar los derechos de lesbianas, gays, bisexuales, transgéneros e intersexuales y para erradicar la homofobia, la bifobia y la transfobia, que destaca la necesidad de sensibilización y formación de los profesionales de la educación. El artículo 12 de dicha ley se especializa en el ámbito educativo. En dicho artículo, se plantea la necesidad de eliminar cualquier tipo de discriminación por razón de orientación sexual, identidad de género o expresión de género; así como de velar porque la diversidad sexual y afectiva, la identidad de género y los diferentes modelos de familia sean respetados en los distintos ámbitos

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 185 educativos, evitando así cualquier tipo de discriminación en los contenidos de los materiales escolares. También se hace referencia a la educación no formal y la educación en el tiempo libre. Respecto a la convivencia escolar y la acción de toda la comunidad educativa destacamos lo siguiente: 6. Debe velarse por la concienciación y la prevención de la violencia por razón de orientación sexual, identidad de género o expresión de género y ofrecer mecanismos a los centros para que detecten situaciones de discriminación o exclusión de cualquier persona por las dichas razones. En este sentido, debe promoverse el desarrollo efectivo de planes de convivencia con un especial énfasis en las medidas de prevención y de actuación contra el acoso de que pueden ser objeto las personas LGBTI en el medio escolar. 7. (…) debe velar porque las escuelas, los institutos y los otros centros educativos constituyan un entorno amable para la diversidad sexual y afectiva en el que alumnos y profesores puedan vivir de una manera natural su orientación sexual, identidad de género o expresión de género (…) (p. 94736) Organización Escolar y Participación de toda la Comunidad Aunque existen acciones puntuales que pueden mejorar la convivencia, la mayoría de investigaciones plantean que el acoso escolar tiene que ser abordado de forma global y con la intervención de toda la comunidad. Autores como Torrego y Martínez (2014) resaltan que la convivencia mejora cuando hay un plan de intervención global. Por su parte, Gairín, Armengol y Silva (2013) proponen que la convivencia sea un aspecto a considerar en la organización y funcionamiento del centro educativo. Así mismo, el modelo dialógico de resolución de conflictos, una actuación educativa de éxito avalada por la comunidad científica internacional (Flecha, 2015), parte de la implicación de toda la comunidad y de la reorganización de los recursos y la organización del centro educativo. En este sentido, se hace necesario que el centro se organice contando con la participación decisiva de toda la comunidad educativa, y que a su vez se persiga este objetivo común de mejora de la convivencia. De hecho, según Teixido & Castillo (2010), la dimensión organizativa es una de las dimensiones a trabajar para mejorar la convivencia de los centros ya que el

186 Duque & Teixido – Bullying, Género y Organización Escolar modelo organizativo de un centro no es neutro, sino que transmite valores y actitudes que pueden favorecer o dificultar la consolidación de un clima de convivencia. Según estos mismos autores es necesario configurar los diversos aspectos que delimitan el funcionamiento de un centro teniendo en cuenta si favorecen o dificultan los procesos de resolución de conflictos, la participación de las familias y el alumnado en la gestión del centro y la contribución a crear un sentimiento de comunidad, entre otros. La importancia de la implicación de toda la comunidad educativa para mejorar la convivencia es clave. Uno de los ejes principales en este sentido es la participación de las familias, que ha sido identificada por diferentes investigaciones científicas como un aspecto esencial para la mejora de la educación (Edwards & Warin, 1999; Epstein, 2001; Sanders & Sheldon, 2009; Sénechal & LeFevre, 2002). Algunos autores destacan que el diálogo que se establece entre el centro educativo y las familias tiene que llegar a todas las familias, especialmente a aquellas más desfavorecidas (Espelage, et al, 2013; Flecha, 2015). En el ámbito de género, se destaca que el hecho de dar protagonismo a todas las mujeres, especialmente a aquellas no académicas, es decir, que carecen de estudios superiores (Oliver, Soler & Flecha, 2009) contribuye a la detección y prevención de situaciones de violencia de género. En este sentido, también es clave la participación de los padres. Según la investigación de Gómez, Munté y Sordé (2014), la participación de padres y/o familiares hombres gitanos y de origen marroquí en la escuela contribuye a superar las imágenes sexistas y racistas estereotipadas hacia estos colectivos. Además, según Redondo-Sama, Rodríguez-Pulido, Larena y De Botton (2014), la interacción de los y las estudiantes con personas de diversas culturas contribuye a romper con las barreras simbólicas que existen entre la institución educativa y determinadas familias, facilitándose así la participación. Dentro del centro educativo, además de la inclusión de familiares y otros miembros de la comunidad educativa, es necesaria la cohesión del profesorado y la implicación del equipo directivo y, en concreto, del director o directora del centro. Las investigaciones internacionales muestran la vinculación entre el liderazgo educativo y la mejora de la educación (Leithwood, Day, Sammons, Harris & Hopkins, 2006; Witziers, Bosker & Krüger, 2003), tanto en los que respecta a los resultados académicos como

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 187 en la convivencia (Robinson, Lloyd & Rowe, 2008). Así mismo, esta mejora de la educación puede ir más allá del centro educativo e incidir en la mejora de la comunidad educativa en general (Houston, Blankstein & Cole, 2010; Sanders & Harvey, 2002). Algunos autores (Teixido & Capell, 2006; Teixido & Castillo, 2010) subrayan la importancia de la implicación de los directores y directoras en la creación de un clima de convivencia más y concretamente ante la violencia escolar, democratizando el centro educativo y promoviendo un equipo directivo sólido y cohesionado. Así mismo, ante la violencia escolar se debe intervenir no solo con un sector del alumnado en concreto, sino en el ámbito de la clase y en el de toda la comunidad educativa. En este sentido, Torrego y Martínez (2014) resaltan la necesidad de un liderazgo institucional, pedagógico y emocional que establezca las condiciones organizativas necesarias para llevar a cabo un plan de convivencia. Así mismo, destacan la necesidad de crear un clima de confianza y seguridad desde un estilo democrático de escuela, que cuente con la participación de los distintos miembros de la comunidad educativa. La importancia de generar un liderazgo educativo unido a la participación de la comunidad es planteado desde otros autores desde el enfoque del liderazgo dialógico (Padrós & Flecha, 2014; Redondo-Sama, 2015). Dicho liderazgo se crea y se consolida mediante la participación decisiva y educativa de todos los miembros de la comunidad educativa, es decir, la participación en la toma de decisiones del centro educativo y en el ámbito educativo. La participación de la comunidad educativa en la mejora de la convivencia y en la prevención de la violencia escolar pasa también por la implicación del alumnado en las acciones educativas del centro. Por un lado, cabe destacar que la relación positiva entre profesorado-alumnado genera dinámicas de apoyo que inciden en la seguridad del alumnado y la buena convivencia (Gregory & Cornell, 2009; Jia et al. 2009; Wang, Selman, Dishion, & Stormshak, 2010). Por otro lado, los estudios indican que las relaciones entre las y los iguales son la clave para potenciar un clima de convivencia positivo (Guo & Higgins-D’Alessandro, 2011). Cuando nos encontramos en situaciones de violencia entre iguales, la literatura científica plantea como es entre el grupo de iguales como más se puede incidir en prevenir y erradicar dicha violencia. La solidaridad y la

188 Duque & Teixido – Bullying, Género y Organización Escolar amistad dentro del grupo desempeñan un papel clave (Banyard, et al, 2005; Fisher, Daigle & Cullen, 2010; Gross, Winslett, Roberts & Gohm, 2006). Por ejemplo, Boulton (1999) destaca en los resultados de su estudio que las y los pre-adolescentes reciben menos ataques y acosos cuando tienen más relaciones de amistad en su grupo-clase. Algunos estudios plantean la importancia de la bystander intervention, es decir, la protección que dan los propios compañeros y compañeras del grupo-clase que son testigos del bullying, y actúan apoyando y defendiendo a las víctimas, creando espacios solidarios. De esta manera, las compañeras y compañeros como testigos de una situación de violencia escolar, la rechazan y la denuncian, en vez de quedarse en silencio (Thapa et al., 2013). En todos estos procesos de prevención desde el grupo de iguales es esencial la implicación activa por parte de los y las estudiantes, teniendo en cuenta sus motivaciones, necesidades e intereses (Redondo-Sama et al., 2014). Acciones Organizativas para la Prevención e Intervención ante el Acoso Escolar por Cuestiones de Género. En este apartado se plantean algunas acciones educativas desde el ámbito de la organización que hemos hallado en la revisión documental realizada y que se centran principalmente en sensibilizar, formar e implicar a toda la comunidad educativa. A continuación, exponemos algunas de ellas, partiendo siempre del primer paso, que es el de reconocer la existencia de situaciones de violencia escolar desde edades muy tempranas y de no trivializarlas (Mayes & Cohen, 2003). Sensibilización y Formación Un elemento en el que coinciden todas las investigaciones internacionales es en el hecho de que hay que reconocer la existencia de violencia escolar. Es necesario no trivializar las situaciones de abuso e intimidación que se dan en la primera infancia, ya que muchas de estas situaciones derivan en actitudes violentas que posteriormente se permiten al no ser identificadas como tales (Kärnä, Voeten, Poskiparta, & Salmivalli, 2010; Oliver, 2014; Padrós, 2014). Mayes y Cohen (2003) hacen hincapié en la necesidad de

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 189 desmitificar la creencia de que en la primera infancia las niñas y los niños no perciben la violencia. Otros autores (Duque, 2015; Oliver, 2014; Oliver & Valls, 2004; Smith, White & Holland, 2003) destacan concretamente cómo las primeras relaciones que se establecen son las que más socializan y tienen mayor influencia en las relaciones futuras. En este sentido, es esencial reconocer el origen y las causas de la violencia escolar, así como las consecuencias sociales y personales que tiene en las y los estudiantes (Hong & Espelage, 2012; Nansel et al., 2001; Olweus, 1993; Vaillancourt, 2008). Para poder llevar a cabo esta sensibilización y este acceso al conocimiento sobre la violencia escolar y de género, la formación del profesorado es clave (De Botton, Puigdellívol & de Vicente, 2012; Teixido & Capell, 2006), ya que la mejora educativa está relacionada con la calidad de la formación docente (Darling-Hammond, 2000; Darling-Hammond & Bransford, 2005). Por otra parte, es necesario que esta sensibilización y formación también se lleve a cabo con las familias (Díez, Gatt & Racionero, 2011; Driessen, Smith & Sleegers, 2005; Epstein, 2001; Flecha, 2015) y con el alumnado (Meraviglia et al., 2003). En ese sentido, la sensibilización y formación sobre la violencia escolar ha de realizarse a toda la comunidad y tiene que abordar específicamente el ámbito de la diversidad sexual y de género, una temática que según Leonardi y Staley (2015) es abordada de forma muy escasa. Según Slesaransky-Poe (2015) para crear un ambiente seguro y que acoja a los estudiantes LGBTQ es necesaria una formación para el profesorado, la dirección, la inspección, los y las familiares, los tutores, las personas voluntarias, etc. En definitiva, cualquier persona que interaccione con estos estudiantes y sus familias. Es importante que esta formación esté basada en evidencias científicas (De Botton et al., 2012) con el fin de asegurar la calidad y la efectividad de la misma. En este sentido, la investigación científica sobre acoso escolar vinculado a violencia de género, violencia homofóbica, bifóbica y transfóbica debe ser incluida en esta formación. Diálogo y Participación de la Comunidad: Comisiones, Normas, etc. Uno de los elementos que plantean Teixido y Castillo (2010) es la necesidad de democratizar la vida de los centros educativos. Esto implica

190 Duque & Teixido – Bullying, Género y Organización Escolar incorporar hábitos de funcionamiento organizativo que fomenten el diálogo entre profesorado, alumnado, dirección y familias con el fin de buscar la resolución pacífica de conflictos (Arribas & Torrego, 2006). De hecho diversas investigaciones internacionales plantean la necesidad de promover la participación de toda la comunidad (American Educational Research Association, 2013; Department of Education and Training, 2015) y de establecer diálogos. Una de las acciones concretas es la creación de comisiones de convivencia (Arribas & Torrego, 2006), en las que es importante que participen todos los estamentos de la comunidad educativa para la resolución de conflictos (Aguado & de Vicente, 2006). El trabajo de Oliver et al. (2009) y la investigación de Valls (2005) identifican el modelo comunitario o dialógico de prevención de conflictos como una vía esencial para la prevención. En él, a través de la participación conjunta de toda la comunidad, se elaboran normas consensuadas relacionadas con la prevención de la violencia de género y toda la comunidad vela por su aplicación. Este modelo dialógico de prevención de conflictos se desarrolla en diversos centros educativos (Duque, 2015; Martin & Tellado, 2012) y uno de las acciones que de él se derivan es la creación de una comisión mixta. Es decir, una comisión en la que participan familiares, profesorado y alumnado. Ante problemas de convivencia existentes o como prevención de los mismos, esta comisión elabora la propuesta de una norma de convivencia que se va consensuando con toda la comunidad educativa través de asambleas de familiares, profesorado y alumnado. De esta manera todas las personas que conforman la comunidad educativa se ponen de acuerdo, convirtiéndose esta en veladora del cumplimiento de la norma. Este enfoque ha sido incorporado en el Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD)8. Educación y Aulas Inclusivas La educación inclusiva es clave para la no discriminación de ningún colectivo y la consecuente prevención de la violencia de género. Numerosos estudios (Brown & Di Tillio, 2013; Losen & Martínez, 2013; Losen & Skiba, 2010; Office for Civil Rights, 2010; Skiba et al. 2011) resaltan que los grupos más vulnerables (LGTBI, inmigrantes, minorías

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 191 étnicas, personas con discapacidad, etc.) son a menudo víctimas de acoso escolar y resaltan la importancia de actuar desde una educación inclusiva. Por su parte, Fredman, Schultz y Hoffmann (2015) examinan cómo la incorporación de prácticas inclusivas contribuye a crear escuelas seguras para estudiantes LGBTQ. Además de las prácticas inclusivas globales del centro, también en el día a día de las aulas pueden incorporarse mecanismos organizativos inclusivos. Como plantean Teixido & Castillo (2010) la plena integración (social y escolar) de los estudiantes es un objetivo básico como estrategia de prevención de la violencia. Desde este marco proponen prácticas para promover la inclusión como el aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos. Un ejemplo de organización de aula inclusiva se encuentra en los grupos interactivos (Elboj & Niemelä, 2010; Valls & Kyriakides, 2013) en los que niñas y niños se agrupan en grupos heterogéneos. En estos grupos, coordinados por una persona adulta, se fomentan las interacciones entre las niñas y niños, generando así no solo más aprendizajes sino también un aumento de la solidaridad; llevando a cabo una educación inclusiva. Conclusiones En este artículo hemos partido de la evidencia, y hemos aportado algunos de los datos existentes acerca de la violencia en los centros educativos y su vinculación con el género. La violencia de género, homofobia, transfobia y bifobia forman parte de la vida de los centros educativos igual que forman parte de la sociedad. Aun así, existen algunas barreras, como las dificultades para obtener datos sobre violencia de género, principalmente en lo relativo a los y las menores, o para estudiar las discriminaciones que sufre el colectivo LGTB, así como la invisibilización de las cuestiones de género en el concepto genérico bullying, lo que hace que los datos disponibles sean realmente escasos. Esta temática no sólo requiere ser más estudiada, sino que además visibilizar y no relativizar la existencia de la violencia escolar vinculada al género es clave para poder actuar educativamente frente a dicha violencia.

192 Duque & Teixido – Bullying, Género y Organización Escolar De hecho, el reconocimiento, la sensibilización y la formación son algunos de los primeros elementos que se destacan como preventivos en la revisión de la literatura científica, resaltando la necesidad de promover una formación que incluya temas específicos de violencia de género y de LGTBfobia. También, tal como se menciona en el artículo, se hace necesario subrayar la necesidad de que dicha formación esté basada en evidencias científicas. Una formación de calidad que recoja los avances científicos en el estudio del bullying y presente aquellas actuaciones educativas que están siendo de éxito, que realmente están funcionando. Desde el ámbito de la organización escolar, se destaca de forma continua como, ante la creciente violencia escolar, las acciones preventivas no deben quedarse en acciones puntuales con personas concretas. Es necesaria una orientación de escuela inclusiva y una democratización de los centros educativos a través de la participación de toda la comunidad. Esto pasa por promover una participación en aspectos relevantes de la vida del centro, como por ejemplo la participación en la toma de decisiones no sólo vinculada, aunque también, a los organismos establecidos para tales fines. En este sentido, cabe resaltar experiencias como el modelo dialógico de resolución de conflictos y la creación, dentro de este marco, de comisiones mixtas de convivencia (formadas por familias, profesorado, alumnado) que funcionan a través del diálogo igualitario y que se llevan a cabo en diversos centros educativos9. Este tipo de participación de toda la comunidad es la que da lugar a un liderazgo compartido que promueve acciones globales de centro. Finalmente, se destaca la importancia de la bystander intervention, la intervención del grupo de iguales frente al bullying. Es esencial que el grupo de iguales, de la misma manera que el resto de agentes de la comunidad, rompa el silencio, denunciando las situaciones de violencia, y que se posicione claramente siempre a favor de las víctimas. Para que esto suceda, sin embargo, resulta imprescindible crear un clima de solidaridad dentro del centro educativo, que fomente la amistad entre los y las estudiantes. En definitiva, es necesario crear un clima de centro donde haya un posicionamiento claro de toda la comunidad siempre a favor de las víctimas, y nunca a favor de quienes ejercen la violencia. Sólo de esta

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 193 manera se podrá conseguir que ninguna persona sufra ningún tipo de acoso escolar independientemente de su género y su opción sexual.

Notas 1. En este artículo encontraremos diferentes siglas para identificar a los colectivos de Gays, Lesbianas, Bisexuales, Transgénero y Transexuales, debido a que hemos respetado como eran nombrados en los diferentes documentos consultados. Por este motivo podemos encontrar los siguientes términos: LGBT, LGTBI, LGB, LGTBQ, LGTBifobia. 2. http://www.unfe.org/es 3. http://chrysallis.org.es 4. http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/convivencia-escolar/experiencias-deexito/otras-entidades/acoso-escolar.html 5. https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf 6. https://www.boe.es/buscar/pdf/2004/BOE-A-2004-21760-consolidado.pdf 7. https://www.boe.es/boe/dias/2014/11/20/pdfs/BOE-A-2014-11990.pdf 8. http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/convivenciaescolar/formacion/materiales.html 9. A modo de ejemplo: http://www.santiagoapostolcabanyal.es/alumnado/modelo-dialogicode-prevencion-y-resolucion-de-conflictos/

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Elena Duque es profesora del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Girona. Joan Teixido es profesor titular del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Girona. Contact Address: Facultad de Educación y Psicología, Universidad de Girona. Plaça Sant Domènec 9, 17004, Girona E-mail: [email protected]

 

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      Latino  Immigrant  Youth  and  Interrupted  Schooling:  Dropouts,   Dreamers  and  Alternative  Pathways  to  College.     Oriol  Ríos       1)  Universidad  Rovira  i  Virgili.  España    

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Date  of  publication:  June  15 ,  2016   Edition  period:  June  2016  -­  October  2016       To  cite  this  article:  Ríos,  O.  (2016).  Latino  Immigrant  Youth  and  Interrupted   Schooling:  Dropouts,  Dreamers  and  Alternative  Pathways  to  College   [Review  of  the  book].  REMIE-­  Multidisciplinary  Journal  of  Educational   Research,  6(2),  205-­XX.  doi:10.17583/remie.2016.2068     To  link  this  article:  http://dx.doi.org/doi:10.17583/remie.2016.2068           PLEASE  SCROLL  DOWN  FOR  ARTICLE       The  terms  and  conditions  of  use  are  related  to  the  Open  Journal  System  and   to  Creative  Commons  Attribution  License    (CC-­BY).

REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6 No. 2 June 2016 pp. 205-206

Review Lukes, M. (2015). Latino Immigrant Youth and Interrupted Schooling: Dropouts, Dreamers and Alternative Pathways to college. Houston, TX: Multilingual Matters. “De verdad, no nos ven”. Estas palabras, recogidas de uno de los jóvenes latinos participantes en la investigación desarrollada por Marguerite Lukes, ilustran de forma certera el principal cometido que movilizó a la autora a desarrollar la investigación que culmina en su obra Latino Immigrant Youth and Interrupted Schooling. Dropouts, Dreamers and Alternative: visibilizar la realidad de infinidad de personas jóvenes inmigrantes en Estados Unidos, procedentes de diferentes países de Centroamérica y Sudamérica, con trayectorias educativas heterogéneas, que participan activamente en el sistema educativo estadounidense a través de iniciativas de educación de personas adultas. Lukes, investigadora con una extensa trayectoria en el ambito de la práctica educativa con diferentes poblaciones en contextos con diversidad lingüística y cultural, arroja luz en su investigación sobre la realidad de un sector tradicionalmente invisibilizado por parte de las investigaciones que analizan el paso por el sistema educativo del alumnado de origen inmigrante en Estados Unidos. Si bien estas personas jóvenes de origen latino han sido tradicionalmente incluidas dentro del amplio paraguas de los drop out students (estudiantes que abandonan el sistema educativo), la autora desvela a través de su investigación, que estas personas jóvenes constituyen un grupo altamente heteregéneo, que no puede ser observado únicamente desde un enfoque reduccionista y estereotipado que les achaca una falta de interés o motivación por completar su educación. Muy al contrario, el libro recoge innumerables relatos e historias de vida que dan cuenta de los esfuerzos cotidianos de un amplio sector de la poblacion

2016 Hipatia Press ISSN: 2014-2862 DOI: doi:10.17583/remie.2016.2068

206 Ríos – Latino Immigrant Youth [Book Review] joven latina que, no habiendo concluido los estudios secundarios por los canales tradicionales, en gran medida como resultado de haber vivido procesos migratorios que les obligaron a interrumpir su trayectoria escolar, han retomado sus proyectos personales y educativos, a través de diferentes iniciativas y programas educativos, que combinan con frecuencia con experiencias profesionales. Tres elementos convierten a esta obra en una atractiva y firmemente fundamentada aproximación a la realidad de este sector de la población. En primer lugar, cabe destacar la solidez con que la autora fundamenta su estudio en las contribuciones de algunos de los principales autores y autoras que desde diferentes disciplinas, como la Sociología o los estudios culturales, que han aportado análisis rigurosos de las desigualdades que afectan a los colectivos más vulnerables en el contexto norteamericano. A “hombros” de las aportaciones de Gary Orfield, Patricia Gándara, Alejandro Portes o Carola Suárez-Orozco, entre otros, la autora retrata los principales desafíos a los que debe hacer frente la población joven latina en Estados Unidos, así como los mecanismos que explican las persistentes desigualdades educativas que combaten día a día estos jóvenes en grandes contextos urbanos tales como la ciudad de Nueva York. En segundo lugar, es preciso resaltar la rigurosidad a la hora de construir un estudio de corte cuantitativo que a través de los datos desmiente algunos de los principales mitos que circulan en torno al paso por el sistema educativo de este sector de la población, como la baja importancia que otorgan a la educación. En tercer lugar, es preciso resaltar la forma en que la autora ha sido capaz de complementar este estudio cuantitativo con una profunda aproximación cualitativa, que se nutre de las voces de Víctor (Honduras), Elena (Ecuador), Ramón (México), Nelson (El Salvador) o Altagracia (República Dominicana), que con sus historias ofrecen un detallado testimonio de las luchas diarias por culminar sus expectativas y alcanzar sus sueños, transformando así su realidad por medio de la educación. El resultado es un análisis mixto, fundamentado y éticamente responsable, que resulta de gran utilidad para comprender en profundidad los mecanismos de estratificación social y educativa que operan en las sociedades multiculturales, como es el caso de los Estados Unidos. De esta forma, el libro constituye una aportación original, que avanza en la  

REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(1) 207 investigación existente sobre esta temática y supera algunos enfoques tradicionales, entre los que han predominado los análisis unidimensionales o monolíticos de la realidad educativa de la población joven latina en el contexto estadounidense. Oriol Ríos, Universidad Rovira i Virgili [email protected]