Lernstandserhebungen in Klasse 8 Allgemeine Informationen und Ergebnisse des Durchgangs 2014 in Nordrhein-Westfalen Inhalt 1.
Konzept der Lernstandserhebungen
2.
Umgang der Schulen mit den Ergebnissen
Anhang A Ergebnisse Anhang B Kompetenzniveaubeschreibungen
Ausführliche Informationen zu den Lernstandserhebungen sowie Aufgabenbeispiele stehen im Internet unter den folgenden Adressen zur Verfügung: www.schulentwicklung.nrw.de/lernstand8 www.iqb.hu-berlin.de/vera Informationen zu den rechtlichen Regelungen in Nordrhein-Westfalen können dem Runderlass zu den zentralen Lernstandserhebungen (Vergleichsarbeiten) vom 20.12.2006 in der zurzeit gültigen Fassung vom 25.02.2013 (BASS 12-32 Nr. 4) entnommen werden. -1-
1. Konzept der Lernstandserhebungen Qualitätsentwicklung und -sicherung sind Teil des schulischen Bildungsauftrags. Dies schließt ein, den Erfolg der Bildungs- und Erziehungsarbeit in regelmäßigen Abständen zu überprüfen und wo notwendig, Verbesserungsmaßnahmen zu planen und durchzuführen. Lernstandserhebungen sind ein systematisches Diagnoseverfahren in Form schriftlicher Tests, die jahrgangsbezogen untersuchen, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt erreicht haben. Die Ergebnisse zeigen für ausgewählte fachliche Schwerpunkte, in welchen Bereichen eine Lerngruppe leistungsstark ist und wo es Förderbedarf gibt. Die Fachkonferenz berät über die Ergebnisse und legt Konsequenzen für die schulische Arbeit fest. Die Ergebnisse stellen wichtige Informationen bereit und sind somit eine gute Grundlage für die Weiterentwicklung des Unterrichts. Lernstandserhebungen werden jährlich in den achten Klassen in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch (in Schulen, die Französisch ab Klasse 5 als „erste“ Fremdsprache unterrichten, wahlweise Französisch) geschrieben. Im Jahr 2014 fanden sie am 21., 25. und 28. März statt.
Diagnose statt Bewertung Bei Lernstandserhebungen steht nicht im Mittelpunkt, ob eine Klasse „gut“ oder „schlecht“ abgeschnitten hat, sondern vielmehr die Analyse und Interpretation der Ergebnisrückmeldungen vor dem Hintergrund des erteilten Unterrichts durch die Fachlehrerinnen und -lehrer. Mithilfe der Ergebnisrückmeldung lässt sich rund zwei Jahre vor dem Erreichen des Haupt- oder Mittleren Schulabschlusses feststellen, in welchen fachlichen Bereichen Stärken und Schwächen in den Lerngruppen vorliegen. Somit ist es u. a. möglich, ohne Zensurendruck frühzeitig Förderbedarfe zu bestimmen. Lernstandserhebungen dürfen nicht als Klassenarbeit gewertet und nicht benotet werden (s. Runderlass des MSW vom 20.12.2006 in der Fassung vom 25.02.2012; BASS 12-32 Nr. 4).
Veröffentlichung der Ergebnisse Die Ergebnisse stehen in erster Linie den schulischen Gremien zur schulinternen Auswertung zur Verfügung. Vor allem im Rahmen der Fachkonferenzen sollen die Rückmeldungen durch die Fachlehrerinnen und -lehrer vor dem Hintergrund des vorangegangenen Unterrichts und ihres schulinternen Lehrplans differenziert interpretiert und anschließend entsprechende Maßnahmen ergriffen werden (siehe Kap. 2). Eine allgemeine Veröffentlichung von Ergebnissen einzelner Schulen findet darüber hinaus nicht statt. Für Vergleiche der Leistungsfähigkeit von Schulformen und der Bildungsqualität in Regionen sind Lernstandserhebungen aufgrund ihrer Zielsetzung und konzeptionellen Gestaltung ungeeignet. Lernstandserhebungen können weder für Rankings noch für schul(form)übergreifende Vergleiche herangezogen werden. Systemmonitoringstudien (z. B. der Ländervergleich des IQB oder PISA) sind demgegenüber eher dazu geeignet, im Kontext des Bildungsmonitorings entsprechende -2-
Fragestellungen zu beantworten, da dort u. a. durch den Einsatz externer Testleiter vergleichbare Durchführungsbedingungen gewährleistet sind (s. u. www.iqb.huberlin.de/laendervergleich).
Testentwicklung Die Aufgaben der Lernstandserhebungen werden im Rahmen eines gemeinsamen Projektes der Kultusministerkonferenz federführend vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) durch Lehrkräfte erarbeitet, vor dem flächendeckenden Einsatz von Fachdidaktikern an Hochschulen begutachtet und in Vorstudien wissenschaftlich auf ihre Eignung hin überprüft. Sie orientieren sich an den nationalen Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (www.iqb.hu-berlin.de/bista), die den nordrhein-westfälischen Kernlehrplänen zugrunde liegen. Bei Lernstandserhebungen als Diagnoseverfahren müssen Informationen über das gesamte in einer Klasse vorhandene Leistungsspektrum gesammelt werden. Daher sind in allen Testheftvarianten sowohl leichte, als auch anspruchsvolle Aufgaben vorhanden. Teilweise enthalten die eingesetzten Aufgaben auch Anforderungen, die zum Teil deutlich oberhalb der Regelstandards in Jahrgangsstufe 8 liegen und die Behandlung von weniger oder nicht vertrauten Themen beinhalten. In den Fremdsprachen werden beispielsweise authentische Hör- und Lesetexte eingesetzt (mit regionalen Varietäten und Akzenten des Englischen, höherem Sprechtempo sowie Hintergrundgeräuschen). In Mathematik kommen vereinzelt Aufgaben zum Einsatz, deren Anforderungen bisher im Unterricht noch nicht behandelt wurden.
Ergebnisaufbereitung und Kompetenzniveaus Die Lehrkräfte erhalten unmittelbar nach Eingabe der Ergebnisse die Information, welcher Prozentanteil der Schülerinnen und Schüler ihrer Klasse bzw. Lerngruppe die einzelnen Aufgaben gelöst hat und können diese Werte mit den Ergebnissen der Parallelklassen vergleichen. Ca. 4 bis 6 Wochen nach Beendigung der Dateneingabe stehen den Schulen Vergleiche mit den Ergebnissen des Jahrgangs und die landesweiten Ergebnisse des Standorttyps der Schule (s. u.) zur Verfügung. Ergänzend zu dieser Form der Rückmeldung auf Aufgabenebene wird eine „kompetenzorientierte“, d. h. an inhaltlichen Kriterien orientierte Rückmeldung angeboten (siehe Darstellung in Abbildung 2). Dafür werden die Ergebnisse mit Hilfe statistischer Berechnungsverfahren aufbereitet und sog. Kompetenzniveaus gebildet. Auf diese Weise können die erreichten Kompetenzen in Abstufungen dargestellt und inhaltlich beschrieben werden (siehe Anhang B Kompetenzniveaubeschreibungen). Die inhaltliche Definition der Niveaus wurde auf Grundlage der im Jahr 2014 eingesetzten Aufgaben und deren Anforderungen vorgenommen. Die Kompetenzniveaus orientieren sich an den Kompetenzanforderungen der Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz und den nordrhein-westfälischen Kernlehrplänen. Im Fach Mathematik wurden 2014 sechs und in den Fächern Englisch, Deutsch und Französisch jeweils fünf Kompetenzniveaus beschrieben. Die Niveaus charakterisieren in aufsteigender Reihung (beginnend bei 1) den Ausprägungsgrad der jeweils erreichten Kompetenzen. „K. h. N.“ (kein hinreichender Nachweis für das Erreichen des Kompe-3-
tenzniveaus 1) bedeutet, dass zwar vereinzelt Aufgaben gelöst wurden, die insgesamt geringe Anzahl aber keine zuverlässige Zuordnung zu einem Kompetenzniveau zulässt. Den Schulen werden die prozentualen Verteilungen der Schülerinnen und Schüler auf den Kompetenzniveaus sowie mehrere Vergleichsmöglichkeiten (der Parallelklassen, des Jahrgangs und mit Schulen des gleichen Standorttyps) zurückgemeldet. Die im Anhang dieses Ergebnisberichts enthaltenen Schaubilder wurden auf derselben Grundlage erzeugt. Im nächsten Kapitel werden die Form der Rückmeldung sowie der schulfachliche Umgang damit näher erläutert.
Standorttypenkonzept bzw. „fairer Vergleich“ Standorte und Einzugsgebiete von Schulen unterscheiden sich teilweise beträchtlich. Schulen mit vergleichbaren Rahmenbedingungen (Migrantenanteile und soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler) werden bei den Lernstandserhebungen deshalb in Nordrhein-Westfalen jeweils fünf sog. Standorttypen zugeordnet. Für eine aussagekräftige, „faire“ Einordnung der Lernstandsergebnisse erhalten die Schulen zusätzlich zu den Ergebnissen der Schulform auch die landesweiten Durchschnittswerte ihres Standorttyps. Die Zuordnung erfolgt auf Basis des Migrantenanteils der Schülerschaft und des Anteils von SGB-II Empfängern im Schulumfeld. Weitere Informationen zu den Standorttypen erhalten Sie unter: www.schulentwicklung.nrw.de/lernstand8/lehrerinformationen/hintergrundinformation en/standorttypenkonzept
Durchführung in Nordrhein-Westfalen 2014 Wie in den vergangenen Jahren war die Teilnahme grundsätzlich für alle Schülerinnen und Schüler verbindlich. Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf und jene, die weniger als zwölf Monate in Deutschland leben und die deutsche Sprache noch nicht ausreichend beherrschen, konnten von der Teilnahme ausgenommen werden. Die Entscheidung hierfür lag im Ermessen der Schule. Im Jahr 2014 nahmen 159.693 Schülerinnen und Schüler in 1.912 Schulen an den Lernstandserhebungen teil. Förderschulen konnten sich auf freiwilliger Basis an den Lernstandserhebungen beteiligen (insgesamt im Jahr 2014 84 Schulen). Für Schülerinnen und Schüler mit den Förderschwerpunkten „Sehen“ und „Hören“ wurden sowohl den Förderschulen als auch den betreffenden Allgemeinen Schulen modifizierte Materialien zur Verfügung gestellt. Diese Materialien wurden von 82 Förderschulen angefordert.
Broschüren mit weiterführenden Hinweisen Informationen zur Interpretation und Nutzung der Ergebnisse können den Handreichungen entnommen werden, die im Internet unter folgender Adresse abrufbar sind: www.schulentwicklung.nrw.de/lernstand8/materialien-und-berichte
-4-
2. Umgang der Schulen mit den Ergebnissen Unterrichtsentwicklung als primäre Funktion von Lernstandserhebungen Die Ergebnisrückmeldungen richten sich in erster Linie an die Fachkonferenzen bzw. an die Fachlehrkräfte. Nur diese können vor dem Hintergrund der Klassenzusammensetzung, des vorangegangenen Unterrichts, der besonderen Umstände am Tag der Durchführung und vielen weiteren Faktoren die Ergebnisse sinnvoll interpretieren. Direkt nach der Eingabe der Schülerlösungen können die Lösungsquoten der Aufgaben abgerufen werden. Nach ca. vier bis sechs Wochen erfolgt eine Erweiterung um Vergleichswerte:
Abbildung 1: Darstellung der Lösungsquoten
Damit kann die Lehrkraft Stärken und Schwächen der Lerngruppe in den jeweiligen Kompetenzbereichen diagnostizieren. Mit Blick auf die Aufgaben kann verschiedenen Fragen nachgegangen werden, zum Beispiel:
Welche Aufgaben wurden in welcher Lerngruppe oft bzw. selten gelöst? Bei welchen Aufgaben weichen die Lösungsquoten von den Erwartungen der Lehrkraft ab? Welche Aufgaben waren noch nicht Gegenstand des Unterrichts? Wie hoch ist die Lösungsquote bei diesen Aufgaben? Welche Aufgaben der unteren Kompetenzstufen L1 und L2 werden sicher bewältigt? Welche nicht? Lassen sich auf der Aufgabenebene Ursachen für Klassen- bzw. Kursunterschiede feststellen?
Mithilfe dieser im Online Portal abrufbaren Darstellung können sehr effizient auffällige Ergebnismuster in der eigenen Klasse bzw. Lerngruppe erkannt und weiter untersucht werden. Als Interpretationshilfe kann für jede einzelne Aufgabe ein didaktischer Kommentar, der Lernplanbezug sowie eine Musterlösung abgerufen werden. Die Tabelle (Abbildung 1) ist dynamisch aufgebaut und lässt sich beliebig filtern und sortieren.
-5-
Zeitgleich mit der Lieferung von Vergleichswerten erfolgt die Rückmeldung der Kompetenzniveauverteilungen (Abbildung 2). Die Verteilung der Klassen auf Kompetenzstufen lässt zunächst eine allgemeine Standortbestimmung zu. Mithilfe der detaillierten Kompetenzstufenbeschreibungen (s. Anhang B) ist darüber hinaus eine inhaltliche Einordnung der erreichten Fähigkeiten möglich (mit direktem Bezug zu den Bildungsstandards der KMK). Diese Informationen sind gehaltvoller als die üblicherweise auf Basis von Zensuren vorgenommenen „besser/schlechter“-Aussagen. Lernstandserhebungen wurden nicht zur Individualdiagnose – d. h. exakte Bestimmung des Lernstands für einzelne Schülerinnen und Schüler – entwickelt, sondern geben zuverlässige Rückmeldungen der bis zum Zeitpunkt der Durchführung erreichten Kompetenzen auf der Ebene von Klassen oder Lerngruppen. Auf der Grundlage der Lösungshäufigkeiten und der Hinweise zu den spezifischen Anforderungen der einzelnen Aufgaben (Abbildung 1) sowie der kompetenzbezogenen Rückmeldung (Abbildung 2) lassen sich die Rückmeldungen dennoch dazu nutzen – unter Berücksichtigung des bisherigen Unterrichts – spezifische Fördermaßnahmen für Schülergruppen oder einzelne Schülerinnen und Schüler abzuleiten.
Abbildung 2: Kompetenzorientierte Rückmeldung (hier: Vergleich von Lerngruppen; Bsp. aus 2013)
Mit der kompetenzorientierten Rückmeldung können u. a. deutliche Unterschiede zwischen Lerngruppen untersucht werden. Am Beispiel von Abbildung 2 lässt sich folgendes erkennen: in den Grundkursen MG2 und MG4 haben fast alle oder sogar alle Schülerinnen und Schüler das zweite und dritte Kompetenzniveau erreicht, in MG3 kommt etwas mehr als ein Drittel nicht über das erste Niveau hinaus und in MG1 erreicht sogar mehr als die Hälfte das Kompetenzniveau 2 nicht. Allerdings ist in MG1 eine gute Schülerin bzw. ein guter Schüler auszumachen (4 Prozent), aber auch ca. 2 Lernende, die den Test praktisch nicht bearbeitet haben (8 Prozent). Die Ursachen für diese Unterschiede können vielfältig sein. Um die Fachkonferenzen bei der genaueren Diagnose zu unterstützen, werden u. a. Checklisten im OnlinePortal zum Ankreuzen bereitgestellt, die einen schnellen und übersichtlichen Vergleich der Rahmenbedingungen der Klassen erlauben. Daraus können sich Ideen -6-
und Vereinbarungen für die Schwerpunkte, bezogen auf die zukünftige Arbeit, Fortbildungsbedarfe, Wünsche an die Schulleitung etc. ergeben.
Anhang A Ergebnisdarstellung Nachfolgend werden die landesweiten Ergebnisse des Durchgangs 2014 für Nordrhein-Westfalen dargestellt. Die Ergebnisse sind nach Schulformen bzw. Bildungsgängen geordnet. Für alle getesteten Kompetenzbereiche wird die landesweite Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die einzelnen Kompetenzniveaus, für jede Schulform jeweils nach den Standorttypen sowie den Ergebnissen von Mädchen und Jungen differenziert berichtet. Die Anzahl der Schulen sowie der Schülerinnen und Schüler, die landesweit teilgenommenen haben, ist den Schaubildern in der Tabelle „Quantitative Angaben“ vorangestellt.
Hinweis zur Aussagekraft der Ergebnisse Die Ursachen von ggf. vorhandenen Abweichungen der schuleigenen Ergebnisse im Hinblick auf schulübergreifende Vergleichswerte oder der Kriterien einzelner Kompetenzniveaus müssen im Rahmen der kollegialen Unterrichtsentwicklung differenziert aus einer pädagogischen und fachlichen Sichtweise analysiert werden. Dabei muss u. a. berücksichtigt werden, welche Bereiche bereits Gegenstand des Unterrichts waren oder ggf. im schulinternen Lehrplan erst nach der Durchführung der Lernstandserhebungen behandelt werden. Des Weiteren sollte beachtet werden, dass bei der Betrachtung reiner Leistungsdaten die regional unterschiedliche Zusammensetzung bzw. die Heterogenität der Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern in den Schulen unberücksichtigt bleibt. Das soziale Einzugsgebiet der Schulen fließt beim fairen Vergleich (Standorttypen der Schulen) zwar ein, allerdings können auch hier nicht alle relevanten Einflussfaktoren berücksichtigt werden. Die Ergebnisse sollten somit schulintern ausgedeutet werden – sie lassen keine abgesicherten Schlüsse auf die Qualität einzelner Einflussfaktoren sowie die Qualität des Unterrichts oder der schulischen Arbeit insgesamt zu.
-7-
Anhang A 1 Ergebnisse der Hauptschulen 1.1 Quantitative Angaben1 In Hauptschulen k¨ onnen in Klasse 8 die F¨acher Englisch und Mathematik sowohl differenziert in Grundkursen (GK) und Erweiterungskursen (EK) als auch binnendifferenziert im Klassenverband (Kl) auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus unterrichtet werden. Das Fach Deutsch wird in Hauptschulen generell im Klassenverband unterrichtet. Von diesen M¨oglichkeiten der Fachleistungsdifferenzierung wird an den Schulen unterschiedlich Gebrauch gemacht. Aufgrund der geringen Sch¨ ulerzahlen sind die Verteilungen auf die Kompetenzniveaus in diesem Fall nicht sinnvoll darstellbar.
Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler davon in Grundkursen davon in Erweiterungskursen Schulen
Standorttyp 2 3 4 4308 4206 5330 2387 2488 3257 1857 1645 1858 95 98 113
1 3150 1625 1436 78
5 6065 3489 2356 149
gesamt 23059 13246 9152 533
1.2 Ergebnisse im Fach Deutsch - Leseverstehen Deutsch wird in der Hauptschule im Jahrgang 8 im Klassenverband unterrichtet. Daher erfolgt in diesem Fach keine Unterteilung in Grund- und Erweiterungskurse. Deutsch Leseverstehen Klassenverband Gesamt
5
Standorttyp 1
2
Standorttyp 2
2
Standorttyp 3
3
Standorttyp 4
19
36
35
11
18
6
38
26
weiblich
5
20
männlich
6
18
0
3
11
2
9
2
24
35
26
35
10
26
40
7
21
38
20
3
16
27
21
60
2
17
31
38
10
11
32
34
14
Standorttyp 5
26
12
80
1
2
2
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
Eine ausf¨ uhrliche inhaltliche Beschreibung der Kompetenzniveaus befindet sich im Anhang B.
1
Die dargestellten Zahlen beziehen sich auf das Fach Mathematik. In den anderern F¨ achern k¨ onnen diese Werte leicht variieren, da krankheitsbedingt nicht alle Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler am Test teilgenommen haben.
I
1.3 Ergebnisse im Fach Deutsch - Sprachbetrachtung Deutsch wird in der Hauptschule im Jahrgang 8 im Klassenverband unterrichtet. Daher erfolgt in diesem Fach keine Unterteilung in Grund- und Erweiterungskurse. Deutsch Sprachbetrachtung Klassenverband Gesamt
49
4
Standorttyp 1
2
42
Standorttyp 2
2
42
Standorttyp 3
3
Standorttyp 4
40
50
52
4
männlich
5
14
2
1
9
2
8
36
51
20
10
27
47
0
2
32
55
12
33
40
2
13
35
8
weiblich
11
40
5
Standorttyp 5
34
60
10
80
1
2
2
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
1.4 Ergebnisse im Fach Englisch - Leseverstehen Englisch Leseverstehen Erweiterungskurs Gesamt
1
Standorttyp 1
1
Standorttyp 2
1
Standorttyp 3
1
Standorttyp 4
2
Standorttyp 5
2
weiblich
1
männlich
1
58
21
18
17
3
17
2
62
16
61
19
59
3
19
3
57
23
55
26
61
22
19
0
19
2
14
3
13
56
20
16
20
40
60
80
Niveau 1
Niveau 2
II
Niveau 3
Niveau 4
3
100
Prozent k.h.N.
2
Niveau 5
Englisch Leseverstehen Grundkurs Gesamt
50
17
Standorttyp 1
11
Standorttyp 2
13
Standorttyp 3
15
Standorttyp 4
35
3
49
34
4
51
31
49
17
männlich
17
0
50
3
24
54
2
27
48
20
3
28
23
weiblich
3
51
19
Standorttyp 5
29
2
31
40
60
4
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
1.5 Ergebnisse im Fach Englisch - H¨ orverstehen Englisch Hörverstehen Erweiterungskurs Gesamt
1 5
43
Standorttyp 1
3
Standorttyp 2
2
Standorttyp 3
1 4
Standorttyp 4
6
Standorttyp 5
39
weiblich
1 5
männlich
1 4
52
6
45
45
46
7
5
48
42
5
45
40
20
4
41
46
0
5
51
41
1
5
47
4
49
40
60
6
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
III
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
Englisch Hörverstehen Grundkurs Gesamt Standorttyp 1
5
57
25
18
2
Standorttyp 2
3
Standorttyp 3
4
Standorttyp 4
64
60
21
58
24
6
Standorttyp 5
6
männlich
5
15
1
1
12
52
9
57
20
40
1
10
57
28
0
1
14
30
23
1
15
55
26
8
weiblich
13
15
60
1
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
1.6 Ergebnisse im Fach Mathematik Mathematik Erweiterungskurs Gesamt
9
Standorttyp 1
29
4
Standorttyp 2
40
22
5
9
Standorttyp 4
11
Standorttyp 5
44
23
Standorttyp 3
männlich
21
31
41
31
40
37
35
34
14
0
19
20
40
60 Prozent
k.h.N.
Niveau 1B
Niveau 3
Niveau 1A
Niveau 2
Niveau 4
IV
Niveau 5
80
1
6
1
3
14
4 1
12
42
7
15
10
37
26
7
4 1
22
44
16
weiblich
16
2
3
5 1
100
Mathematik Grundkurs Gesamt
3
Standorttyp 1
1
Standorttyp 2
1
Standorttyp 3
2
Standorttyp 4
3
41
28
43
36
31
0
19
6
40
49
2
6
15
40
9
2
37
9
1
18
60 Prozent
k.h.N.
Niveau 1B
Niveau 3
Niveau 1A
Niveau 2
Niveau 4
V
3
35
43
20
1
3
12
49
4
4
20
43
42
6
weiblich
14
45
31
Standorttyp 5
männlich
39
Niveau 5
80
5 1
100
2 Ergebnisse der Realschulen 2.1 Quantitative Angaben2 Standorttyp 2 3 4 10287 8701 9767 118 103 112
1 10269 122
Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler Schulen
5 8113 99
gesamt 47137 554
2.2 Ergebnisse im Fach Deutsch - Leseverstehen Deutsch Leseverstehen Gesamt
2
Standorttyp 1
1
Standorttyp 2
1
Standorttyp 3
1
Standorttyp 4
2
Standorttyp 5
15
34
10
31
15
1
männlich
2
37
17
34
37
23
15
31
37
13
20
9
36
36
17
12
27
33
0
19
35
18
3
15
39
33
12
weiblich
34
17
32
40
60
13
80
100
Prozent k.h.N.
2
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
Die dargestellten Zahlen beziehen sich auf das Fach Mathematik. In den anderern F¨ achern k¨ onnen diese Werte leicht variieren, da krankheitsbedingt nicht alle Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler am Test teilgenommen haben.
VI
2.3 Ergebnisse im Fach Deutsch - Sprachbetrachtung Deutsch Sprachbetrachtung Gesamt
15
Standorttyp 1
10
Standorttyp 2
11
Standorttyp 3
32
37
38
43
weiblich männlich
35
18
0
9
2
29
40
7
13
43
20
2
26
37
12
2
10
29
42
22
3
12
32
41
2
13
36
18
1
11
36
14
Standorttyp 4 Standorttyp 5
40
60
1
3
9
2
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
2.4 Ergebnisse im Fach Englisch - Leseverstehen Englisch Leseverstehen Gesamt
6
48
36
9
Standorttyp 1
5
Standorttyp 2
6
Standorttyp 3
7
49
36
8
Standorttyp 4
7
48
35
9
45
Standorttyp 5
39
38
47
9
50
weiblich
6
49
männlich
7
46
0
10
20
9
33
8
36
8
37
40
60
9
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
VII
Niveau 3
1
Niveau 4
Niveau 5
2.5 Ergebnisse im Fach Englisch - H¨ orverstehen Englisch Hörverstehen Gesamt
1
Standorttyp 1
1
Standorttyp 2
1
Standorttyp 3
1
Standorttyp 4
1
Standorttyp 5
1
weiblich
1
männlich
1
64
21
13
66
17
19
16
66
64
21
23
26
1
13
1
60
20
21
20
1
14
63
0
1
12
1
11
1
65
13
1
63
13
1
40
60
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
2.6 Ergebnisse im Fach Mathematik Mathematik Gesamt
19
4
Standorttyp 1
2
Standorttyp 2
3
16
4
Standorttyp 4
5
7
weiblich
6
2
40
27
23
42
15
19
20
28
40
60 Prozent
k.h.N.
Niveau 1B
Niveau 3
Niveau 1A
Niveau 2
Niveau 4
VIII
6
20
40
Niveau 5
7
12
80
2
7
22
41
3
9
42
24
3
11
23
26
2
12
42
0
9
29
20
Standorttyp 5
männlich
39
14
Standorttyp 3
25
41
2
1
1
3
100
3 Ergebnisse der Gesamtschulen 3.1 Quantitative Angaben3 In Gesamtschulen k¨ onnen in Klasse 8 die drei F¨acher Deutsch, Englisch und Mathematik sowohl differenziert in Grundkursen (GK) und Erweiterungskursen (EK) als auch binnendifferenziert im Klassenverband (Kl) auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus unterrichtet werden. Von diesen M¨oglichkeiten der Fachleistungsdifferenzierung wird an den Schulen unterschiedlich Gebrauch gemacht. Aufgrund der geringen Sch¨ ulerzahlen sind die Verteilungen auf die Kompetenzniveaus in diesem Fall nicht sinnvoll darstellbar. Standorttyp 2 3 4 3187 9197 7462 725 2923 2533 2227 5877 3994 24 69 52
1 1446 361 1085 12
Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler davon in Grundkursen davon in Erweiterungskursen Schulen
5 8233 3458 4081 61
gesamt 29525 10000 17264 218
3.2 Ergebnisse im Fach Deutsch - Leseverstehen Deutsch Leseverstehen Erweiterungskurs Gesamt
15
2
Standorttyp 1
5
Standorttyp 2
1
Standorttyp 3
1
Standorttyp 4
2
30
20
weiblich
1
männlich
2
34
38
27
29
11
25
37
18
5
22
34
30
34
27
32
29
17
20
16
23
31
14
0
20
41
9
Standorttyp 5
33
21
33
40
10
60
18
80
100
Prozent k.h.N.
3
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
Die dargestellten Zahlen beziehen sich auf das Fach Mathematik. In den anderern F¨ achern k¨ onnen diese Werte leicht variieren, da krankheitsbedingt nicht alle Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler am Test teilgenommen haben.
IX
Deutsch Leseverstehen Grundkurs Gesamt
16
4
Standorttyp 1
1 5
Standorttyp 2
1
Standorttyp 3
2
Standorttyp 4
3
36
30
22
10
weiblich
4
männlich
4
32
1
8
21
38
26
34
20
3
13
40
20
0
15
28
24
14
5
18
38
17
2
9
37
35
7
14
33
29
13
Standorttyp 5
28
10
30
40
1
1
16
60
3
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
Deutsch Leseverstehen Klassenverband Gesamt
1
Standorttyp 1
1
Standorttyp 2
2
Standorttyp 3 1
Standorttyp 5
1
weiblich
23
15
31
32
25
13
29
30
24
29
20
15
25
37
8
19
28
31
13
0
23
32
21
6
12
37
27
6
1
31
12
4
Standorttyp 4
männlich
26
7
25
31
40
14
22
60
5
14
10
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
X
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
3.3 Ergebnisse im Fach Deutsch - Sprachbetrachtung Deutsch Sprachbetrachtung Erweiterungskurs Gesamt
20
1
Standorttyp 1
36
5
Standorttyp 2
25
37
15
Standorttyp 4
1
Standorttyp 5
2
weiblich
1
männlich
1
33
31
10
37
28
27
40
6
14
36
20
3
18
35
0
4
23
36
22
5
14
39
19
8
18
36
24
4
25
32
12
Standorttyp 3
13
27
60
1
4
3
11
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
Deutsch Sprachbetrachtung Grundkurs Gesamt
3
Standorttyp 1
1
Standorttyp 2
1
Standorttyp 3
1
Standorttyp 4
48
36
25
37
29
37
49
5
weiblich
3
männlich
3
16
39
44
36
2
11
35
46
9
36
40
60
1
5 1
28
51
20
2
13
61
0
2
7
43
3
Standorttyp 5
11
13
80
Niveau 1
Niveau 2
XI
Niveau 3
Niveau 4
2
100
Prozent k.h.N.
1
Niveau 5
Deutsch Sprachbetrachtung Klassenverband Gesamt
38
4
Standorttyp 1
32
15
Standorttyp 2
1
Standorttyp 3
2
Standorttyp 4
3
33
männlich
10
20
32
40
2
6
27
33
20
8
18
41
0
4
21
51
5
6
12
35
34
2
15
35
36
3
6
28
32
8
weiblich
32
36
21
Standorttyp 5
18
3
8
2
5 1
16
60
2
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
3.4 Ergebnisse im Fach Englisch - Leseverstehen Englisch Leseverstehen Erweiterungskurs Gesamt Standorttyp 1
8
3
Standorttyp 3
36
43
38
42
9
weiblich
9
männlich
8
33
51
20
1
16
1
1
9
34
43
0
18
25
46
60
1
7
10
36
40
1
12
49
16
1
11
50
6
Standorttyp 4
35
30
1
Standorttyp 2
Standorttyp 5
45
12
80
Niveau 1
Niveau 2
XII
Niveau 3
Niveau 4
1
100
Prozent k.h.N.
1
Niveau 5
Englisch Leseverstehen Grundkurs Gesamt Standorttyp 1
43
11
25
1
Standorttyp 2
39
3
59
14
34
Standorttyp 3
8
Standorttyp 4
10
49
39
Standorttyp 5 10
männlich
11
7
49
31
46
3
5
38
40
41
0
1
8
40
44
1
13
45
17
weiblich
6
20
40
60
8
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
3.5 Ergebnisse im Fach Englisch - H¨ orverstehen Englisch Hörverstehen Erweiterungskurs Gesamt
1
Standorttyp 1
60
21
5
Standorttyp 2
65
1
Standorttyp 4
1
Standorttyp 5
1
männlich
1
52
20
1
10
60
21
16
61
20
2
14
34
0
2
18
62
21
weiblich
2
24
63
17
3
1
28
63
11
Standorttyp 3
16
17
40
60
80
Niveau 1
Niveau 2
XIII
Niveau 3
Niveau 4
1
1
100
Prozent k.h.N.
1
Niveau 5
Englisch Hörverstehen Grundkurs Gesamt
3
Standorttyp 1
3
57
17
51
Standorttyp 2 2
Standorttyp 4
2
Standorttyp 5
51
60
16
weiblich
3
männlich
3
3
40
12
2
24
60
5
2
21
55
26
20
18
55
16
20
1
14
59
0
1
44
7
Standorttyp 3
22
25
40
60
1
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
3.6 Ergebnisse im Fach Mathematik Mathematik Erweiterungskurs Gesamt
4
Standorttyp 1
5
Standorttyp 2
1
Standorttyp 3
2
Standorttyp 4
37
39
30
0
23
10
20
10
22
37
13
27
40
60 Prozent
k.h.N.
Niveau 1B
Niveau 3
Niveau 1A
Niveau 2
Niveau 4
XIV
Niveau 5
80
3
6
14
37
15
5
13
38
21
6
17
29
21
6
3
30
4
9
22
37
14
10
12
37
35
4
weiblich
25
26
10
Standorttyp 5
männlich
18
1
3
5
100
Mathematik Grundkurs Gesamt
33
1
Standorttyp 1
43
11
Standorttyp 2
33
44
20
Standorttyp 3
1
Standorttyp 4
1
Standorttyp 5
3
weiblich
2
männlich
1
18
46
26
11
25
31
45
18
39
40
40
60
k.h.N.
Niveau 1B
Niveau 3
Niveau 1A
Niveau 2
Niveau 4
XV
Niveau 5
2
13
22
Prozent
4
12
42
45
20
1
5
20
45
0
1
8
47
25
4
80
3
6
1
100
4 Ergebnisse der Gymnasien 4.1 Quantitative Angaben4 1 15130 155
Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler Schulen
Standorttyp 2 3 4 16297 15248 9535 162 150 96
5 3762 44
gesamt 59972 607
4.2 Ergebnisse im Fach Deutsch - Leseverstehen Deutsch Leseverstehen Gesamt
5
37
17
40
Standorttyp 1
4
Standorttyp 2
4
17
37
42
Standorttyp 3
5
17
37
42
Standorttyp 4 Standorttyp 5
16
6
4
männlich
19
42
36
10
1
weiblich
38
39
25
15
6
37
35
45
20
0
27
39
20
35
40
60
80
100
Prozent k.h.N.
4
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
Die dargestellten Zahlen beziehen sich auf das Fach Mathematik. In den anderern F¨ achern k¨ onnen diese Werte leicht variieren, da krankheitsbedingt nicht alle Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler am Test teilgenommen haben.
XVI
4.3 Ergebnisse im Fach Deutsch - Sprachbetrachtung Deutsch Sprachbetrachtung Gesamt
3
Standorttyp 1
2
Standorttyp 2
3
12
Standorttyp 3
3
12
Standorttyp 4
4
13
weiblich
26
11
Standorttyp 5
28
28
25
25
15
17
30
24
0
27
31
11
4
28
30
20
3
29
30
27
15
27
31
27
7
männlich
30
27
32
30
20
29
40
22
60
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
4.4 Ergebnisse im Fach Englisch - Leseverstehen Englisch Leseverstehen Gesamt
6
42
40
13
Standorttyp 1
5
42
41
12
Standorttyp 2
5
42
40
13
Standorttyp 3
5
41
40
14
Standorttyp 4
5
41
40
13
Standorttyp 5
10
1
48
32
10
weiblich
5
42
40
13
männlich
6
42
40
12
0
20
40
60
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
XVII
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
4.5 Ergebnisse im Fach Englisch - H¨ orverstehen Englisch Hörverstehen Gesamt
3
41
Standorttyp 1
2
42
Standorttyp 2
3
41
Standorttyp 3
2
39
43
15
Standorttyp 4
3
38
43
16
Standorttyp 5
42
43
3
männlich
3
14
46
35
42
12
42
39
0
13
42
7
weiblich
14
14
43
20
40
15
60
80
100
Prozent k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
4.6 Ergebnisse im Fach Mathematik Mathematik Gesamt
1
Standorttyp 1
1
8
Standorttyp 2
1
10
Standorttyp 3
1
11
Standorttyp 4
2
Standorttyp 5
35
11
33
2
männlich
1
22
33
35
21
32
35
21
32
18
19
26
41
37
12
9
0
20
36
34
12
3
weiblich
33
12
32
32
17
34
20
40
60 Prozent
k.h.N.
Niveau 1B
Niveau 3
Niveau 1A
Niveau 2
Niveau 4
XVIII
Niveau 5
24
80
100
4.7 Ergebnisse im Fach Franz¨ osisch Aufgrund der geringen Anzahl teilnehmender Schulen werden f¨ ur das Fach Franz¨osisch keine Kompetenzniveauverteilungen f¨ ur die Standorttypen berichtet. gesamt 722 25
Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler Schulen
Französisch Leseverstehen gesamt weiblich männlich
40
12
40
11
0
13
34
16
1
34
14
40
20
33
40
60
11
80
100
Prozent
k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
Französisch Hörverstehen gesamt
9
weiblich
49
50
7
männlich
13
0
25
19
23
47
20
18
24
40
60
17
80
100
Prozent
k.h.N.
Niveau 1
Niveau 2
XIX
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
Anhang B Kompetenzniveaubeschreibungen f¨ ur die Durchf¨ uhrung der Lernstandserhebungen in Nordrhein-Westfalen im Jahr 2014 Deutsch – Leseverstehen Niveau 1: Leseverstehen in Ans¨ atzen Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler auf Kompetenzniveau 1 zeigen, dass sie einfache Operationen im Hinblick auf das Textverst¨andnis ausf¨ uhren k¨ onnen. Sie k¨onnen einzelne Hauptgedanken des Textes erfassen. Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler k¨ onnen • isolierte Einzelinformationen und Einzelaussagen finden, • einfache Verbindungen zwischen verschiedenen Informationen herstellen, • einfache Zusammenh¨ange zwischen Textstellen bzw. Teilinformationen herstellen, • grundlegende Aspekte von Handlungen und Figuren erfassen, • direkte Verbindungen zu Alltagswissen ziehen. Niveau 2: Einfaches Verstehen Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler auf dem Kompetenzniveau 2 f¨ uhren – u ¨ber die in Kompetenzniveau 1 beschriebenen Anforderungen hinaus – einfache Verstehensoperationen aus: Der Text wird im Wesentlichen verstanden, Angaben im Text werden miteinander verglichen und ausgewertet. Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler k¨ onnen • Informationen, die u ¨ber den Text verstreut sind, einander zuordnen, • einzelne Aussagen erkl¨aren, • Teilaussagen im Textzusammenhang kl¨aren, • einfache literarische Sprache in Alltagssprache u ¨bersetzen, • Handlungsabl¨aufe und die Entwicklung von Figuren in einfachen Zusammenh¨angen erfassen, • auf der Grundlage der Textbearbeitung Schlussfolgerungen ziehen, • grundlegende textsortenspezifische formale, sprachliche und/oder inhaltliche Merkmale erkennen und benennen. Niveau 3: Grundlegendes Leseverstehen Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler, die Kompetenzniveau 3 erreichen, verarbeiten – u ¨ber die in den Kompetenzniveaus 1 und 2 geforderten Verstehensleistungen hinaus – mehrschichtige Informationen: Der gesamte Text wird inhaltlich angemessen verstanden, Schl¨ usse k¨onnen aus den Textaussagen gezogen werden. Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler k¨ onnen • tiefer eingebettete oder indirekt formulierte Informationen finden, • komplexe Verbindungen zwischen Textabschnitten und -aussagen herstellen, • Handlungsabl¨aufe und/oder die Entwicklung von Figuren sicher erfassen, • klare Vorstellungen vom Textsinn ¨außern, • den Text auf der Basis relevanter Textpassagen in Grundz¨ ugen deuten, • Textaussagen und vom Text unabh¨angiges Wissen (Alltags-/Weltwissen) zu sinnvoll schlussfolgernden eigenen Aussagen verbinden, • formale und sprachliche Merkmale bei der Konstruktion des Textsinns einbeziehen, • die Wirkungsweise eines Textes erkennen und reflektieren.
XX
Niveau 4: Differenziertes Leseverstehen Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler, die Kompetenzniveau 4 erreichen, k¨onnen anspruchsvolle Verarbeitungsprozesse vollziehen. Sie verstehen den gesamten Text auch unter Einbeziehung impliziter Aussagen, pr¨ ufen ihr Textverst¨andnis anhand der Textgrundlage und vergleichen es mit anderen Positionen. Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler k¨ onnen • komplexe Informationen erschließen sowie zentrale Informationen mit Blick auf den Gesamttext ein- und abgrenzen, • das Handeln und die Entwicklung von literarischen Figuren differenziert bewerten, • Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und benennen, • begr¨ undete Schlussfolgerungen ziehen im Hinblick auf Inhalt und Form eines Textes, • die sprachliche Form von Textaussagen unter Beachtung sprachlicher Nuancen deuten, • die Gesamtdeutung eines Textes auch unter Ber¨ ucksichtigung von Deutungsalternativen reflektieren, • vom Text unabh¨angiges Wissen f¨ ur eine differenzierte Bewertung des Textes nutzen. Niveau 5: Vertieftes Leseverstehen Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler, die Kompetenzniveau 5 erreichen, leisten schwierige Verarbeitungsprozesse in anspruchsvollen und komplexen Kontexten. Neben der Erfassung des ganzen Textes erbringen sie einzelne pr¨azise und differenzierte Interpretationsergebnisse. Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler k¨ onnen • zielgerichtet – in R¨ uckkoppelung zur Aufgabenstellung – lesen und auch schwer zu ermittelnde Informationen finden, • komplexe Informationen erschließen – auch unter Einbeziehung von Alltags- und/oder außertextlichem Weltwissen, • die Gesamtaussage eines komplexen Textes erfassen, • eine klare Einordnung von einzelnen Aussagen eines komplexen Textes in den Gesamtzusammenhang vornehmen, • inhaltliche Aussagen, strukturelle Merkmale und sprachliche Ph¨anomene in komplexen Kontexten erkennen, differenziert erkl¨aren und in Beziehung zueinander setzen, • differenziert u ¨ber Inhalt, Struktur und Sprache des Gesamttextes reflektieren. k.h.N.: Keine oder unvollst¨ andige Bearbeitung der Testaufgaben Liegen f¨ ur eine Sch¨ ulerin oder einen Sch¨ uler keine oder unvollst¨andige Daten vor, ist eine Zuordnung zu den beschriebenen Kompetenzniveaus nicht m¨oglich. Dies wird als kein hinreichender Nachweis f¨ ur das ” Erreichen eines Kompetenzniveaus” bezeichnet, d.h. in diesem Bereich wurden in der Regel vereinzelt Aufgaben gel¨ ost. Die insgesamt geringe Anzahl der gel¨osten Aufgaben erm¨oglicht es jedoch nicht, sie mit hinreichender Sicherheit einem Kompetenzniveau zuzuordnen.
XXI
Deutsch – Sprache und Sprachgebrauch untersuchen Die folgend aufgef¨ uhrten Kompetenzniveaus beschreiben jeweils das Sprachreflexionsverm¨ ogen von Sch¨ ulerinnen und Sch¨ ulern in unterschiedlicher Auspr¨agung. Die Zugeh¨origkeit zu den Niveaus ergibt sich im Wesentlichen aus der Anwendung intuitiven bzw. einfachen prozeduralen Wissens, auf h¨oherem Niveau deklarativen Wissens sowie auf nochmals h¨oherem Niveau strategischen Wissens. Die F¨ahigkeit strategisches Wissen anzuwenden zeigt sich wiederum in unterschiedlich komplexen grammatischen Kontexten. Niveau 1: Auf dieser Stufe k¨ onnen Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler mit hoher Wahrscheinlichkeit Aufgaben l¨osen, bei denen lediglich einfaches, prozedurales Wissen gefragt ist. Diese F¨ahigkeit zeigt sich z. B. in der L¨osung von Aufgaben zu folgenden grammatischen Ph¨anomenen: • passende Pr¨apositionen einsetzen und die richtige Endung des folgenden Artikels/Nomens erg¨anzen, • richtige Formen von Verben (bzgl. Kasus, Numerus, Tempus) einsetzen, die im Infinitiv vorgegeben sind, • Konjunktionen/Adverbien in vorgegebene Satzmuster einsetzen. Niveau 2: Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler auf dieser Stufe besitzen deklaratives Wissen u ¨ber einige basale Wortarten, insbesondere u ¨ber Tempusformen der Verben sowie u ¨ber einfache semantische Beziehungen und sind in der Lage, dieses Wissen anzuwenden. Diese F¨ahigkeit zeigt sich z. B. in Aufgaben zu folgenden grammatischen Ph¨anomenen: • Artikel/Pronomen richtig einsetzen auf syntaktischer Ebene, • Wortarten zuordnen k¨ onnen (Nomen, Adjektiv, Verben), • W¨ orter bilden und ableiten k¨ onnen (Nomen zu Verben und umgekehrt), • Tempusformen bestimmen, • einfache semantische Beziehungen herstellen (Ober- und Unterbegriffe finden). Niveau 3: Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler auf dieser Stufe k¨onnen ihr grammatisches Wissen in komplexen Ausdr¨ ucken und Zusammenh¨angen anwenden und nutzen, dabei Bedeutungen und Bedeutungsbeziehungen auf grammatischer und semantischer Ebene erkennen. Diese F¨ahigkeit zeigt sich z. B. in Aufgaben zu folgenden grammatischen Ph¨anomenen: • Aktiv- und Passivformen bilden, • fehlerhaften Sprachgebrauch korrigieren, z. B. bei der Bildung und Verwendung von Vergangenheitsformen von starken/unregelm¨aßigen Verben, • Haupt- und Nebens¨atze unterscheiden, • Pr¨adikat und mehrteilige Pr¨adikate identifizieren, • Artikel und Konjunktion auf Satzebene unterscheiden (das - dass), • Bedeutungen von Redewendungen verstehen und erkl¨aren, • Synonyme und Homonyme in verschiedenen Bedeutungszusammenh¨angen beschreiben, • Muster und Struktur einer unbekannten Sprache erschließen, z. B. Esperanto: anhand der Endungen Wortarten erkennen. Niveau 4: Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler auf dieser Stufe bew¨altigen Aufgaben, die auf explizites, syntaktisches bzw. semantisches und auch morphologisches Wissen abzielen. Diese F¨ahigkeit zeigt sich z. B. in Aufgaben zu folgenden grammatischen Ph¨anomenen: • Indikativ und Konjunktiv unterscheiden (direkte - indirekte Rede), XXII
• weitere Wortarten wie Pr¨aposition, Artikel und Pronomen (Relativ-, Demonstrativ-, Personal- und Possessivpronomen) kennen und anwenden, • Satzgef¨ uge transformieren (Haupts¨atze zu Nebens¨atzen umformen und umgekehrt), • Funktion von Nebens¨atzen erkennen, z. B. durch Unterscheidung der einleitenden Konjunktionen, • Satzglieder (Subjekt, Pr¨adikat, Dativ- und Akkusativobjekt) bestimmen. Niveau 5: Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler auf dieser Stufe haben ein komplexes, morphologisches Wissen und k¨onnen dieses auch zuverl¨assig abrufen und anwenden. Zudem k¨onnen sie syntaktisch-semantische Einheiten erfassen. Diese F¨ahigkeiten zeigen sich z. B. in Aufgaben zu folgenden grammatischen Ph¨anomenen: • Satzglieder umstellen, bestimmen und/oder ersetzen, • Pr¨apositionen und Kasusmorpheme in L¨ uckentexten (begr¨ undend) einsetzen (und den Kasus bestimmen), • Proben bzw. Operationen zur Ermittlung von Satzgliedern und Kasus anwenden, z. B. Frage/Ersatzprobe, • Wortfamilien bilden, z. B. indem sie durch unterschiedliche Pr¨a- und Suffixe zu einem Wortstamm W¨ orter verschiedener Wortarten bilden. k. h. N.: Keine oder unvollst¨ andige Bearbeitung der Testaufgaben Liegen f¨ ur eine Sch¨ ulerin oder einen Sch¨ uler keine oder unvollst¨andige Daten vor, ist eine Zuordnung zu den beschriebenen Kompetenzniveaus nicht m¨oglich. Dies wird als kein hinreichender Nachweis f¨ ur das ” Erreichen eines Kompetenzniveaus” bezeichnet, d.h. in diesem Bereich wurden in der Regel vereinzelt Aufgaben gel¨ ost. Die insgesamt geringe Anzahl der gel¨osten Aufgaben erm¨oglicht es jedoch nicht, sie mit hinreichender Sicherheit einem Kompetenzniveau zuzuordnen.
XXIII
Englisch - Leseverstehen Niveau 1: Auffinden bzw. Wiedererkennen von Informationen auf der Textoberfl¨ ache Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler auf Kompetenzniveau 1 k¨onnen explizit formulierte Einzelinformationen auffinden bzw. wiedererkennen, indem sie eindeutige Signale/offensichtliche Zusammenh¨ange (z. B. nahezu identische Formulierung von richtiger Antwort und betreffender Textstelle oder deutliche bildliche Darstellungen) nutzen. Die relevanten Textstellen sind syntaktisch und lexikalisch einfach strukturiert und inhaltlich klar umrissen. Niveau 2: Einfaches Verstehen Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler, die Kompetenzniveau 2 erreichen, k¨onnen u ¨ber Kompetenzniveau 1 hinaus Einzelinformationen auffinden, die nicht direkt an der Textoberfl¨ache liegen. Dies geht u ¨ber ein reines Wiedererkennen einzelner sprachlicher Elemente hinaus, da h¨aufig einfache sprachliche Bez¨ uge hergestellt werden m¨ ussen. Dabei k¨onnen sie ggf. Signale, wie z. B. Eigennamen oder Zahlenangaben, und leicht verst¨andliche Schl¨ usselw¨orter nutzen. Die relevanten Textstellen sind syntaktisch und lexikalisch einfach strukturiert und inhaltlich klar umrissen. Niveau 3: Grundlegendes Verstehen und einfaches Schlussfolgern Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler, die diese Niveaustufe erreichen, k¨onnen u ¨ber Kompetenzniveau 2 hinaus Informationen im Rahmen relativ klar umrissener Textpassagen finden und verstehen, wobei das Auffinden der relevanten Textstellen nicht durch eindeutige Signale unterst¨ utzt wird. Meist sind einfache zus¨atzliche Verarbeitungsleistungen notwendig, und zwar die Herstellung sprachlicher Bez¨ uge und/oder inhaltsbezogene Verarbeitungsleistungen wie z. B. Schlussfolgern oder Ausw¨ahlen von Informationen. Niveau 4: Differenziertes Verstehen und Schlussfolgern Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler, die dieses Kompetenzniveau erreichen, k¨onnen u ¨ber Kompetenzniveau 3 hinaus mehrschichtige Informationen erfassen und dabei komplexere Verarbeitungsleistungen inhaltlicher und sprachlicher Art erbringen, z. B. erforderliche Schlussfolgerungen ziehen oder Zusammenh¨ange bewerten. Sie k¨ onnen zutreffende Bez¨ uge zwischen unterschiedlichen Formulierungen in den Aufgaben und der Textvorlage herstellen. Die Bearbeitung verlangt Global- und Detailverstehen des Lesetextes, Schlussfolgern sowie u. U. das gezielte Ausschließen nicht passender Informationen. Niveau 5: Globales und differenziertes Verstehen sowie komplexes Verarbeiten Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler, die dieses Kompetenzniveau erreichen, k¨onnen u ¨ber Kompetenzniveau 4 hinaus auch in Texten mit h¨ oherer Informationsdichte umfassende, vielschichtige und ggf. u ¨ber den Text verteilte Informationen verstehen und komplexe Verarbeitungsleistungen inhaltlicher und sprachlicher Art erbringen. Sie l¨ osen Aufgaben zum Leseverstehen auch dann, wenn zur Beantwortung ein Restrukturieren des Sprachmaterials n¨ otig ist. Die Bearbeitung der Aufgaben erfordert genaues Lesen, pr¨azises Detailund Globalverstehen sowie schlussfolgerndes Lesen. k. h. N.: Keine oder unvollst¨ andige Bearbeitung der Testaufgaben Liegen f¨ ur eine Sch¨ ulerin oder einen Sch¨ uler keine oder unvollst¨andige Daten vor, ist eine Zuordnung zu den beschriebenen Kompetenzniveaus nicht m¨oglich. Dies wird als kein hinreichender Nachweis f¨ ur das ” Erreichen eines Kompetenzniveaus” bezeichnet, d.h. in diesem Bereich wurden in der Regel vereinzelt Aufgaben gel¨ ost. Die insgesamt geringe Anzahl der gel¨osten Aufgaben erm¨oglicht es jedoch nicht, sie mit hinreichender Sicherheit einem Kompetenzniveau zuzuordnen.
XXIV
Englisch – H¨ orverstehen Niveau 1: Heraush¨ oren bzw. Wiedererkennen von Informationen auf der Textoberfl¨ ache Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler auf Kompetenzniveau 1 k¨onnen in u ¨bersichtlich gestalteten H¨orsituationen knappe und einfach strukturierte Informationen auf der Textoberfl¨ache heraush¨oren bzw. wiedererkennen (selektives H¨ orverstehen), wenn relativ langsam und deutlich gesprochen wird und sprachliche Mittel verwendet werden, die in der Alltagssprache sehr h¨aufig vorkommen. Dabei erkennen sie in der Regel eindeutige Signale (z. B. Eigennamen, Zahlenangaben) und nutzen die Aufgabenstellung, um sich auf bestimmte Schl¨ usselw¨ orter zu konzentrieren. Niveau 2: Einfaches Verstehen Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler, die Kompetenzniveau 2 erreichen, k¨onnen u ¨ber Kompetenzniveau 1 hinaus die wichtigsten Informationen in einfachen H¨ortexten, die von g¨angigen Alltagsthemen handeln, verstehen, wenn relativ langsam und deutlich gesprochen wird. Sie k¨onnen eng umrissene und explizit formulierte Informationen heraush¨ oren und verstehen. Sie k¨onnen dabei einfache sprachliche – meist lexikalische – Bez¨ uge herstellen und eindeutige Signale nutzen, z. B. Eigennamen oder Zahlenangaben und Schl¨ usselw¨ orter. Niveau 3: Grundlegendes Verstehen und einfaches Schlussfolgern Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler, die dieses Kompetenzniveau erreichen, k¨onnen u ¨ber Kompetenzniveau 2 hinaus sowohl allgemeine Aussagen als auch Details in mittelschweren H¨ortexten verstehen, sofern diese gel¨aufige Themen des Alltagslebens (z. B. Verabredungen mit Freunden, Schulleben) behandeln. Sie k¨ onnen die in der jeweiligen Aufgabe erfragten Informationen im Rahmen klar umrissener H¨ortextstellen finden und verstehen. Das Auffinden dieser Textstellen wird nicht durch eindeutige Signale unterst¨ utzt. Sie k¨ onnen zus¨atzlich einfache Verarbeitungsleistungen sprachlicher und inhaltlicher Art erbringen, z. B. sprachliche Bez¨ uge nutzen und Schlussfolgerungen ziehen, wenn die sprachliche Formulierung der Antwortm¨ oglichkeiten und die Formulierung der entsprechenden Passagen in den H¨ortexten nicht u ¨bereinstimmen. Dem Welt- und Erfahrungswissen der Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler kommt hierbei eine wichtige Rolle zu. Niveau 4: Differenziertes Verstehen und Schlussfolgern Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler, die dieses Kompetenzniveau erreichen, k¨onnen u ¨ber Kompetenzniveau 3 hinaus in H¨ ortexten mit teils umfangreicheren und mehrschichtigen Inhalten die wichtigen Aussagen und Details verstehen, wenn Standardsprache und in normaler Geschwindigkeit gesprochen wird. Dabei erbringen sie in der Regel komplexe Verarbeitungsleistungen inhaltlicher und sprachlicher Art. Verschiedene geh¨ orte Informationen, die zum Teil u ussen zu¨ber mehrere Textstellen verteilt sind, m¨ sammengefasst werden, um daraus ggf. Schlussfolgerungen – auch auf abstrakterem Niveau – zu ziehen. Zudem m¨ ussen nicht passende Informationen explizit ausgeschlossen werden. Sprachlich k¨onnen sie ggf. unterschiedliche Formulierungen in den Aufgaben und dem H¨ortext verstehen und die erforderlichen Bez¨ uge herstellen. Insgesamt k¨ onnen die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler verschiedene H¨orverstehensstile nutzen und somit ein detailliertes Verstehen einzelner Aspekte oder ein anspruchsvolleres globales Verstehen nachweisen. Niveau 5: Globales und differenziertes Verstehen sowie komplexes Verarbeiten Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler, die dieses Kompetenzniveau erreichen, k¨onnen u ¨ber Kompetenzniveau 4 hinaus H¨ ortexte, die komplexere Gedankeng¨ange und eine h¨ohere Informationsdichte enthalten, umfassend verstehen. Sie nutzen unterschiedliche H¨orverstehensstile, beweisen dabei pr¨azises Detail- oder Globalverstehen und erbringen komplexe Verarbeitungsleistungen inhaltlicher und sprachlicher Art. Dabei m¨ ussen zahlreiche in kurzer Zeit geh¨orte Informationen zusammengezogen und analysiert werden. Sprachlich unterscheiden sich die Antwortoptionen deutlich von den relevanten H¨ortextpassagen. Folglich sind komplexe sprachliche Verarbeitungsprozesse f¨ ur das Verstehen erforderlich. k. h. N.: Keine oder unvollst¨ andige Bearbeitung der Testaufgaben Liegen f¨ ur eine Sch¨ ulerin oder einen Sch¨ uler keine oder unvollst¨andige Daten vor, ist eine Zuordnung zu den beschriebenen Kompetenzniveaus nicht m¨oglich. Dies wird als kein hinreichender Nachweis f¨ ur das ” Erreichen eines Kompetenzniveaus” bezeichnet, d.h. in diesem Bereich wurden in der Regel vereinzelt Aufgaben gel¨ ost. Die insgesamt geringe Anzahl der gel¨osten Aufgaben erm¨oglicht es jedoch nicht, sie mit hinreichender Sicherheit einem Kompetenzniveau zuzuordnen.
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Mathematik Niveau 1A: Einschrittige Operationen mit nat¨ urlichen Zahlen durchf¨ uhren; sehr einfache Beziehungen zwischen Zahlen und vertrauten Gr¨ oßen herstellen; Informationen aus sehr einfachen, bekannten Texten oder Darstellungen verwenden; Standardverfahren auf sehr einfachem Niveau anwenden; unterschiedliche Wahrscheinlichkeiten bei einfachen, vertrauten Zufallsexperimenten erkennen; sehr einfache Standardmodelle in anschaulichen Alltagssituationen anwenden; einfache ebene bzw. r¨aumliche Objekte benennen und skizzieren; Anzahlen in sehr einfachen Kontexten bestimmen; Niveau 1B: Informationen aus bekannten Texten und Darstellungen verwenden; Argumentationen in u ¨berschaubaren Sachverhalten nachvollziehen; Beziehungen zwischen K¨orpern und vertrauten Netzen herstellen; Routineverfahren bei bekannten geometrischen oder algebraischen Objekten und Darstellungen verwenden; mit einfachen Formeln und vertrauten Symbolen umgehen; einfache Standardmodelle in vertrauten Sachsituationen anwenden; Wahrscheinlichkeiten bei vertrauten Zufallsexperimenten bestimmen; Niveau 2: Einfache, vertraute Probleml¨ osestrategien anwenden; einfache Standardargumentationen wiedergeben; wenigschrittige direkt umsetzbare Operationen mit einfachen Zahlen in Sachsituationen durchf¨ uhren; einfache Beziehungen zwischen Mathematik und Sachsituation herstellen; Darstellungen verwenden und erstellen; einfache geometrische Konstruktionen durchf¨ uhren; Informationen aus Texten und Darstellungen entnehmen und verarbeiten; elementares begriffliches Wissen wiedergeben; direkt umsetzbare Modellierungen vornehmen; wenigschrittige Standardverfahren anwenden; Niveau 3: Einfache Argumentationen in u uhren; naheliegende Probleml¨osestrate¨berschaubaren Kontexten durchf¨ gien anwenden; wenigschrittige Modellierungen in vertrauten Kontexten vornehmen; einfache geometrische Zusammenh¨ange analysieren; Beziehungen zwischen verschiedenen mathematischen Darstellungen herstellen; einschrittige Operationen mit Variablen, Termen, Gleichungen und Funktionen durchf¨ uhren; wenigschrittige Operationen mit Zahlen und Gr¨oßen variabel durchf¨ uhren; u ¨berschaubare L¨osungswege verst¨andlich darlegen; Niveau 4: Mehrschrittige Argumentationen selbst entwickeln; selbst entwickelte Probleml¨osestrategien anwenden; mehrschrittige Modellierungen in komplexen Realsituationen durchf¨ uhren; eigene Darstellungen zielgerichtet erstellen; mehrschrittige Operationen mit Variablen, Termen, Gleichungen und Funktionen durchf¨ uhren; Informationen aus l¨angeren mathematikhaltigen Texten und ungewohnten Darstellungen zielgerichtet entnehmen; Niveau 5: Komplexe Argumentationen entwickeln und bewerten; anspruchsvolle Probleml¨osestrategien anwenden und reflektieren; mehrschrittige komplexe Modellierungen vornehmen und beurteilen; komplexe Darstellungen anfertigen oder kritisch beurteilen; Algebraisierungen durchf¨ uhren; Sinn entnehmend Informationen aus komplexen Texten und Darstellungen gewinnen; komplexe innermathematische Verfahren anwenden und beurteilen; k. h. N.: Keine oder unvollst¨ andige Bearbeitung der Testaufgaben Liegen f¨ ur eine Sch¨ ulerin oder einen Sch¨ uler keine oder unvollst¨andige Daten vor, ist eine Zuordnung zu den beschriebenen Kompetenzniveaus nicht m¨oglich. Dies wird als kein hinreichender Nachweis f¨ ur das ” Erreichen eines Kompetenzniveaus” bezeichnet, d.h. in diesem Bereich wurden in der Regel vereinzelt Aufgaben gel¨ ost. Die insgesamt geringe Anzahl der gel¨osten Aufgaben erm¨oglicht es jedoch nicht, sie mit hinreichender Sicherheit einem Kompetenzniveau zuzuordnen.
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