IDEAS PARA CONSTRUIR ESCUELAS DE PENSAMIENTO “La libertad sin pensamiento es difícil que se mantenga; por ello hay que atreverse a tener pensamiento propio y buscar el diálogo con otras personas. Construir Escuela exige calma y no estar pendiente del triunfo ni de la comercialización”

Los modelos de pensamiento El sentido del término modelo es doble: Algo construido provisionalmente y algo digno de ser imitado. Su grado de formalización no tiene por qué ser muy detallado, ni amplio y terminado; de hecho el maestro que lo origina puede que apenas lo haya escrito, esta tarea es más bien posterior y realizada por sus seguidores. Inicialmente se gesta en la actividad dialógica de un maestro con sus discípulos que cristaliza en los tradicionales scholia1, o apuntes directos de las sesiones con los más allegados, incondicionales o prometedores alumnos. Sobre estas notas se puede establecer alguna formalización para uso del círculo más inmediato y, posteriormente, ya aparecen los manuales con intención pedagógica y sistematizadora para el resto de interesados más alejados. Los apuntes tienen un fin y tono esotérico, cerrado y destinado a los iniciados más próximos a cada maestro, con predominio de la intención investigadora sobre la pedagógica. Cuando se reordenan, desarrollan y sistematizan adquieren el carácter exotérico, divulgador, docente, explicador, concluyente, adaptado a las capacidades más corrientes. En ayuda de la memoria sobre lo escuchado al maestro aparecen desde el inicio del modelo recursos didácticos tales como analogías, metáforas, parábolas, símiles, mitos, etc., de gran potencial interpretativo; más tarde el discurrir científico obliga al seguidor a volver una y otra vez a los textos originales y a reescribir los hallazgos en formalizaciones más accesibles y útiles al público en general. El modelo conceptual se va conformando paulatinamente. No es un constructo como si de una esfera armilar se tratase, se parece más a una bola de nieve que se va haciendo. Su aplicación surge con ocasión de problemas, sucesos, temas vivos, etc., que evidencian la toma de partido, la diferenciación de enfoque de fondo por partir de unos principios o modos de proceder evolucionados o distintos de los preexistentes. Sólo la palabra hablada y el diálogo cara a cara pueden provocar la intimidad creativa y llegar a “sonsacar la verdad”, como dirían los clásicos. La instrucción real es difícil de documentar, la palabra escrita no escucha a quien la lee, no tiene en cuenta sus preguntas y 1

Toda la obra conocida de Aristóteles, excepto la “Constitución de los atenienses”, nos ha llegado a través de los scholia de su escuela.

2 objeciones, resulta decisivo el contexto pero es poco más que un sucedáneo de la presencia del maestro. Aún así el modelo resultante del pensamiento formalizado es el que permite convertir el conciliábulo en escuela. La declaración programática suele ser muy posterior y de autoría de seguidores tutelados por el maestro. Aparecen los comentarios y los comentarios de los comentarios de aquellos primitivos scholia; se crea un lenguaje, un estilo resultado de la interacción del genio del maestro y la interlocución de su círculo de seguidores más inmediato. Se llegaría a un modelo conceptual, que es un conjunto de conceptos relacionados armónicamente entre sí que ofrece referencias útiles para tomar decisiones o emprender acciones sobre los trabajos o tareas a realizar en la empresa, en el caso de que se esté en el mundo mercantil. Un modelo global tiene que proporcionar una visión política de la empresa como grupo humano responsable de obtener resultados económicos con justicia y eficacia, ha de ayudar al responsable, al dirigente, en su trabajo de gobierno facilitando el diagnóstico del presente y la elección y realización del futuro2. Un modelo es, por consiguiente, una tentativa de aproximación al objeto para poder deducir de él consecuencias que no se conocían ni habían sido observadas; ha de comprobarse que no quede nada fuera de él ni haya algo sobreconsiderado. Requiere un sistema orgánico de conceptos, relaciones, categorizaciones, orden y referencia a otros principios y realidades. En definitiva, es una estructuración ordenada e inteligente de conocimientos, de la actividad investigadora y docente, que evite caer en meras colecciones fortuitas de temas, materias y casuística, con una lógica interna para poder pasar del fenómeno al fundamento3, un método adecuado al objeto y unos procedimientos para su aplicación práctica y su discusión académica. La existencia de un modelo presupone racionalidad y congruencia con una antropología, una sociología y una ética coherentes entre sí, y ha de disponer de unos conceptos básicos o principios que se acepten o acojan en esencia, sin que haya entera conformidad en la forma o en los detalles. Si se está en el ámbito de la razón práctica entendida como la ordenada a dirigir las operaciones del hombre, sus principios no pueden ser conocidos con independencia de su uso a fuerza de especulación. Por estas características, los modelos no se escriben de una sentada; son fruto del trabajo investigador, docente y de aplicación desarrollado en el tiempo. Un modelo de gobierno, por ejemplo, sería una especie de “teoría general”, un marco conceptual que precisa de otras ciencias y métodos auxiliares pero necesarios, específicos del objeto al que se refiera el gobierno; se estaría ante un modelo descriptivo, no experimental ni especulativo. En el caso de la Política de Empresa se trataría de una ciencia práctica (como la moral, el derecho, la diplomacia) y no de una ciencia productiva ni teórica que se refiere a lo social-empresarial para transformarlo, y que tiene múltiples analogías con la práctica clínica.

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Valero y Vicente, A.- Lucas Tomás, J. L., Política de Empresa. El Gobierno de la Empresa de Negocio. EUNSA, 6ª edición, 2005.

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Es lo que Eugenio d’Ors quería expresar con “tenemos que convertir la anécdota en teoría”.

3 La clave de cualquier modelo radica en determinar qué ciencias son esenciales y cuáles son instrumentales, de modo que las escuelas se distinguen por adscribir importancia instrumental a lo que otras consideran esencial y viceversa. Los maestros La figura del maestro es universal tanto geográfica, como histórica y temáticamente; en todas partes ha habido ese rol a lo largo de los siglos y cualquiera que sea el concepto, práctica o tema a enseñar. El conjunto maestro/discípulo no está en modo alguno limitado a los ámbitos de la religión, la filosofía o la literatura; ni se circunscribe al lenguaje y al texto; es un hecho de vida entre generaciones. Cada cultura y país entiende y valora al maestro a su manera en un abanico que va desde la veneración sagrada del rabino judío, hasta el costumbrista, chungo o irónico de España que es conceptuado próximo a un buen torero, compositor, pintor o maestro de escuela. Entre medias, está Francia con sus maîtres à penser, herencia del imperio romano tanto en los contenidos como en su tendencia a la jerarquización y normativa, donde adquiere un sentido cultural arquetípico. Responde a su tendencia a lo monumental, prescriptiva, oficial, convencional y políticamente correcto aunque compatible con el capricho, el ingenio, lo divine, libertino y escéptico. El alemán meister está impregnado de un sentido peculiar medievalista y gremial de la enseñanza; es aplicado y sancionado por los más grandes académicos, artistas y filósofos alemanes, pero Denkmeister, como resultado de la traducción francesa, nunca logró prender4. Connota con lo más serio, sistemático y metódico propio de las reformas de los planes universitarios prusianos de Wilhelm Humboldt a principios del XIX que introdujo la investigación experimental rigurosa en la academia. En lengua inglesa master of thought suena grandilocuente y artificiosamente francés. Hay que tener en cuenta que para esa cultura hasta la palabra pensador es tan sospechosa como el calificativo intelectual o el espíritu irónico. Master connota con un grado acreditativo de habilidades técnicas, pero nadie se arroga tal título en el sentido magisterial y menos en Norteamérica donde por tradición de origen pesa más la autoridad colectiva. El término coach encuentra mayor aceptación, entre otras razones por la reminiscencia deportiva que tan cara les resulta. Más próximo a la cultura hispánica surge el italiano maestro, empleado irónicamente salvo para la composición e interpretación musicales. De algún modo lo hispánico ha quedado impregnado por sucesivas oleadas francesas, italianas, rabínico-islámicas y muy poco por lo germánico y lo anglosajón. Incluye el prestigio por la pericia o maestría en el arte que se trate, más que por su sentido académico-docente de altura y sin la formal jerarquía gala ni la potencia científica germana. ¿Cómo se podrá caracterizar al verdadero maestro?5 Como una autoridad a la vez intelectual y de conducta, que infunde un peculiar regocijo por conocer en su círculo íntimo, 4

Zafranski, R., Un Maestro de Alemania. Heidegger y su tiempo. Tusquets, 2003.

5

Steiner, George Lecciones de los Maestros. Ed. Siruela, 3ª edición, 2005.

4 fruto de una paradójica soledad y aislamiento que acuna el pensamiento propio de categoría y cierto nivel de resonancia en otros que expresan admiración o interés. Propiamente no se es maestro sin aportar en cada uno de los clásicos “universales”: verdad, bien, belleza, y unidad aplicados al área que se trate; es decir, no se es maestro sin mostrar un arquetipo de persona humana. El arquetipo del maestro también es el de un sabio que se retira a lugares “altos” y después desciende de ellos, reúne discípulos para más tarde empujarles a abandonarlo. Cuando escribe o induce a escribir incluye la intención de captar más seguidores, pero con la convicción de que solamente se puede comunicar de un ser humano a otro en directo, cara a cara. En ocasiones puede ejercer un magisterio carismático difícil de soportar que lleva al discípulo a abandonar e incluso traicionar para rescatar su identidad aún dentro de los principios básicos del pensamiento del maestro; éste ha de ser capaz de “asistir” como espectador a la interpretación que sus discípulos realizan de sus escritos y lecciones y aprender en medio de ese espectáculo. El prestigio del maestro hoy, es la cátedra de la autoridad reconocida; tal reconocimiento proviene de sus círculos de seguidores y se suele concretar en la capacidad para hacer previsiones eficaces a corto plazo, no sólo ser profeta del largo. La notoriedad es un factor secundario de identificación del maestro, mientras que la fama es el prestigio que queda o aumenta tras su desaparición. A los maestros en el campo del “management” se les llama a veces gurúes. La palabra gurú responde al maestro en hindú y sij; connota algo mágico, no en valde mago tiene la misma raíz que magíster. Sugiere que aún estamos en épocas precientíficas, con una arbitrariedad grande en el abordaje de estos temas y mucho contenido mítico en los modelos. En un conocido artículo6 los doscientos ochenta gurúes más renombrados –fundamentalmente en Estados Unidos- fueron preguntados sobre quiénes les influyeron más profundamente. Sólo un nombre fue citado ocho veces (Peter Drucker) como máximo y el total de mencionados fue de cuarenta y ocho, de los que cuarenta tuvieron menos de cuatro menciones (Henry Mintzberg, cuatro, y Michael Porter tres veces). Es probable que en otros campos del saber el nivel de coincidencia sea mucho mayor en menor número de maestros. Algunos de los maestros son conocidos por sí mismos, no por las instituciones que les apoyan o el colectivo de seguidores explícito; otros podrían agruparse por la institución universitaria que materializa su escuela. Los pocos que lo son tienen un potente pensamiento propio y unos seguidores que desarrollan cierta escuela de pensamiento con diferentes soportes institucionales. ¿Es la gestión empresarial una disciplina real o sólo una colección de personas de distintas disciplinas que discuten sobre uno de los aspectos más importantes de la sociedad moderna? Son muy pocos los gurúes, menos aún los provenientes del campo empresarial y casi todos son de principios del siglo XX. Entonces, ¿cuál es el grado de “maestrazgo” dentro

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Prusack, L., Davenport, T.H., ¿Quiénes son los gurús de los gurús? Una cosa es evidente: no son los sospechosos habituales. Harvard Deusto Business Review, XII, 2004. Ver en el Anexo.

5 de la dirección?, ¿qué valor tienen los modelos convencionales si provienen de otras disciplinas y se basan en realidades tan coyunturales? Las escuelas de pensamiento Hay muchas opiniones pero pocas escuelas; éstas son comunidades en torno a maestros y modelos, y de estos hay pocos. El maestro –como vimos- es un modelo de persona con un modelo de pensamiento propio. ¿Qué queda después del maestro? el germen de algunos principios y ejemplos de estilo que fundamentan la construcción del pensamiento posterior por los seguidores. Salvo en temas muy técnicos, la escuela de pensamiento es resultado de un maestro entre colegas más que de “un colectivo” autónomo de discípulos, seguidores, alumnos y ayudantes. A lo largo de toda la historia de magisterio y discipulazgo se observa una especie de secuencia consistente en la aparición del delfín del maestro, seguida de un número reducido de seguidores en grado de intimidad e identificación decrecientes – tres, nueve, doce, setenta y dos, etc7.- que son formados uno a uno directamente por él, incluso con gran proximidad física o geográfica, y frecuencia, a base de conversaciones privilegiadas. El avance no es lineal, hay vaivenes entre la profundización conceptual y el desarrollo de metodologías. En fase procedimental suelen proliferar las aplicaciones prácticas externas, consultas, asesorías y dictámenes hasta que se topa con el límite del desarrollo conceptual de base…y vuelta a empezar. Las metodologías son con frecuencia fruto de los discípulos supervisados por el maestro en trabajos de campo. La conversión de las disputas en discusiones útiles es una de las condiciones para que cuaje la escuela de pensamiento. Así el peligro se convierte en oportunidad ya que es un viejo tema descrito desde antiguo la mezquina violencia de las disputas universitarias que adquieren especial acritud dentro de una misma escuela, entre los discípulos de un mismo maestro. Aparece con la escuela una cierta genealogía –quién aprendió de quien…acompañada de la palabra escrita si bien recordando que a través de las palabras no aprendemos más que palabras. No obstante el recurso a la cita de los antecesores es un indicio de la existencia de una escuela. La escuela lleva a investigar en profundidad más que en amplitud de nuevos campos, pues estos casi podrían suponer nuevas provincias pedagógicas, nuevas áreas, etc. que son resultado del quehacer libérrimo y colaborativo de cada seguidor aunque se mantengan dentro de los principios. Las escuelas pueden trascender a las áreas de origen e incluso pasarse de disciplina, como se observa –para bien según los casos- en el mundo de las escuelas de negocios. Pero de ordinario, la potencia de la escuela no se manifiesta así.

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Isócrates no tenía más discípulos inmediatos que “los que puedo formar personalmente”: nueve.

6 El modelo de pensamiento no se sostiene sin una escuela, sin una koinonía8 o una comunidad que acrisole el oficio de pensar. Sin ella la tarea se vuelve inestable, con ella aparece la profesión –se “profesa”- que ayuda a paliar las eventuales barreras sociológicas y psicológicas de estar en la brecha, en la frontera del conocimiento y la acción con la correspondiente incomunicación y confrontación. Las diversas comunidades científicas hacen posible llegar a los acuerdos conceptuales y terminológicos necesarios para el avance de cada una. La escuela deviene, pues, en reunión de colegas con iniciativas. La comunidad ha de estar en función del objeto sobre el que verse. Si se trata de un modelo de pensamiento para el gobierno de las organizaciones, pertenecerá a la categoría académica de una ciencia práctica que precisa del concurso de otras muchas. Ha de favorecer la libertad sin la cual no sería posible ni el trabajo intelectual en general, ni interpretar los principios concretos, en particular, ni cooperar con cualquier otra ciencia práctica o productiva; la búsqueda honrada y contrastada de la verdad dentro de la comunidad académica es a la vez garantía de esa libertad. Actualmente predomina en el management la escasez de discusión de principios entre la abundancia de visiones técnicas; los académicos han sido desplazados por “expertos profesionales”: Consultores, “think tanks”, asesores y brokers de todo tipo. Pareciera que “Todo se reduce a opinión, se conforma con verdades parciales, aparentes y provisionales”9. ¿Qué diferencia una escuela de un conjunto de expertos?: Posiblemente que estos se estructuran en torno a una finalidad comercial, ideológica o de poder apoyados en algunos procedimientos, mientras que una escuela busca el desarrollo de una visión de la realidad, de un modelo. No significa que los expertos no lo tengan ni lo desarrollen cuanto que el fin principal de ellos es naturalmente ajeno a él; tampoco que la escuela no tenga fines comerciales cuanto que su fin principal es otro. Para ganar dinero, la consultora; para la actividad científica, la escuela. Tampoco se puede identificar escuela de pensamiento con escuela en términos académicos pues hay “business schools” que no tienen escuelas dentro, a veces siquiera llegan a disponer de áreas, y son sólo una colección yuxtapuesta de profesores, programas e instalaciones físicas. En la Península Ibérica, en este sentido, y como en otras penínsulas, se suele hacer poca ciencia y, sin embargo, florecen instalaciones y anuncios de programas de entidades sin escuela pero con misiones y visiones empresariales que se antojan insuficientes, al carecer, normalmente, del motor y razón de ser académicos. En el entorno de las escuelas de negocios y en las facultades de empresariales y económicas se habla de escuelas de pensamiento casi circunscritas a ciertos movimientos – casi modas- tales como el denominado pensamiento estratégico, la cultura organizacional y un largo etcétera. Pareciera que se confunden procedimientos, servicios empaquetados y

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En terminología de Aristóteles, koinonía es la Comunidad, el medio para la amistad, lo compartido entre varios, el ergón de varios. No hay verdadera koinonía si no hay algo en común, y eso común es el ergón. (ergón: Producto de la Acción y la Acción misma, función, obra acabada, “negocio”).Si no hay ergón la koinonía no llega a aparecer, habría simple “compañerismo”, un estar juntos sin hacer nada nuevo, como “paciendo en un mismo prado”: no se habla, no se busca el bien, no se alcanza la naturaleza humana.

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S.S. Juan Pablo II, Fides et Ratio, 1998.

7 campañas de marketing con enfoques, bases científicas, categorías y demás mimbres serios de modo que a cualquier cosa se le suele denominar escuela de pensamiento. Observando la lista de gurúes que figura en el Anexo, antes aludido, el lector puede llegar a sorprenderse por la escasez de universidades citadas así como por que el cuarenta por ciento de ellos no aparece adscrito a ninguna y sí a tres o cuatro empresas clásicas norteamericanas; y es que de hecho el maestro sigue siendo la base de la escuela de pensamiento aunque no estuviese incardinado en ninguna institución académica. También puede observarse en la realidad que entre aquellos que tuvieron vinculación con una misma universidad hay grandes diferencias de planteamiento o base científica, y, parece como si la grandeza de estas instituciones permitiera abarcar muy diversas escuelas de pensamiento siempre que medie un trabajo serio dentro de amplísimas líneas comunes mantenidas a lo largo del tiempo. Y es que una escuela de pensamiento puede suponer tanto “institución” como “ayuntamiento de maestros y alumnos” que comparten una orientación metódica, un sistema de pensamiento incardinado o no en una entidad académica10. El maestro no debe ser un ser aislado y, menos, individualista. Cierto que la soledad del trabajo intelectual vivifica pero el aislamiento puede malograr y esterilizar los esfuerzos. Trabajar bajo la autoridad científica y personal del maestro acelera el proceso de avance pues conlleva cierta “fe” en los argumentos de autoridad, anterior incluso al descubrimiento personal; y también por eso el maestro ha de ejercer su influencia con mesura. Una escuela no se impone, se propone. El discípulo se vuelve colega. Libertad, trabajo compartido, tradición y autoridad de los maestros, …si esto es bueno convendría que perviviera en el tiempo, convendría cierta configuración institucional que incluyera algún acto formal de pertenencia. Si el proceso institucional es adecuado potenciará el modelo; si no, podría adulterar la fisonomía de la escuela y el armazón conceptual que la sostiene. La institucionalización es obligada en cuanto se tenga cierta envergadura; va más allá de lo intelectual o científico pues afecta a la autoridad11 y, desde luego, puede facilitar la proyección histórica y la protección de los principios del modelo que ampara. A veces desborda una única institución académica. Una escuela de pensamiento ha de ser abierta; la falta de flexibilidad suele matar el pensamiento y convertirla en un conjunto de devotos, que permanecerán unidos por intereses o mero medio de defensa. Es imprescindible, pues, la libertad de opinión, el espíritu de búsqueda y la falta de miedo a la innovación12. A lo largo del tiempo, las renovaciones e incorporaciones de nuevos seguidores y las adaptaciones a los nuevos contextos, sólo serán posibles si se profundizan y depuran los principios básicos y se actúa con largueza de libertad interpretativa.

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José Ortega y Gasset distingue en Misión de la Universidad la organización para investigar de la dedicada a enseñar a la que califica de “órgano de salvación de la ciencia misma”, si hay escuelas.

11

Agustín de Hipona, Contra Academia. BAC, 1946.

12

A.H. Van der Ven, D.E. Polley, R. Garud, S. Venkatasaraman, El viaje de la innovación. Oxford University Press, 2000.

8 La escuela no es para protegerse sino para potenciar los proyectos, para compartir visión y recursos, como instrumento de crecimiento; el riesgo de que la escuela no dé los resultados esperados es siempre muy elevado pero sin ella no habría posiblemente ninguna esperanza. El gran problema de bastantes instituciones de enseñanza es que no logran cuajar una escuela de pensamiento, lo que conduce a una fuerte escasez de aportaciones realmente válidas. La razón puede residir en que no se desee crear ninguna, aunque no se explicite de tal manera; ello puede ser por preservar equivocadamente la libertad de cátedra, otras veces por falta de medios y también puede acontecer que habiéndolos, se pretenda fomentar y mantener la escuela con exceso de prisa, utilizando un enfoque de dirigente empresarial o político presionado por el corto y el medio plazo, sin tiempo para sedimentar y permitir crecer al ritmo que el estudio y la reflexión suelen necesitar. En bastantes instituciones de enseñanza sencillamente no hay tiempo para pensar y, menos, para investigar; lógicamente así no surgirá escuela o la existente se desfondará. Y justamente aquí está el desafío del gobierno institucional: La consideración a las personas y la fuerte apuesta de medios y tiempos para la creatividad. Los problemas que surgen despacio son difíciles de resolver, y por eso hay que apostar desde muy lejos en la creación de escuelas de pensamiento, para que no sean flor de un día ni se las lleve la prisa del dirigente del momento. Bien harían los profesores en distinguir con nitidez si forman parte de una escuela, si aportan algo a ella y si tienen oficio para educar y formar en profundidad, lo que paradójicamente suele darse si hay un mínimo de pensamiento propio. Análogamente, las autoridades académicas, los donantes y benefactores, harían bien en valorar la escuela de pensamiento que tengan esas instituciones tanto, al menos, como sus instalaciones materiales. Algunas sugerencias para construir escuelas de pensamiento Antes de la relación de sugerencias se mencionan algunas consecuencias prácticas de tener escuelas de pensamiento dentro de una institución académica que quizás son dignas de ser reseñadas: 1ª. Tener una escuela de pensamiento permite atraer a los mejores alumnos, profesores, encargos de consultas y dictámenes así como obtener calificaciones consistentemente más altas en las sesiones, no debidas únicamente a la pericia docente, en comparación con profesores y escuelas sin escuela. 2ª. Facilita la elaboración de materiales didácticos de gran calidad próximos cultural y geopolíticamente, pero con profundidad y ánimo universal, coherentes y con la dimensión precisa en términos de número de páginas, series de datos en los anexos y pertinencia de los apéndices. 3ª. Conlleva el diseño de outlines mucho más coherentes y creativos que permiten mantener la eficacia didáctica a pesar de cambios en días, horas, logística y profesorado que, sin un modelo, dificultarían su comprensión y percepción de calidad.

9 4ª. Habilita para hacer previsiones y estimas a corto plazo así como adelantarse y hacer patente la necesidad de conocer tendencias de fondo cultural, ideológico, social, ético, para entender el tipo de mudanza a la que se asiste: Cambios no ya de negocio ni de regulación sino cambios radicales que afectan a la razón de ser de la misma actividad económica en general. Extraídas de diferentes lugares, épocas y especialidades, se aventura a continuación un paquete de sugerencias que, quizás, puedan ayudar a crear escuela. La mayor parte de ellas es resultado de reuniones de trabajo, conversaciones informales y reflexiones personales sobre problemas aparecidos, de soluciones implantadas y por la observación de resultados; algunas son puras intuiciones. Las experiencias se refieren principalmente a escuelas de negocio con o sin universidad de soporte, con largos años de existencia o de reciente creación o en fase prenatal. Las sugerencias están agrupadas en siete apartados, de la A a la G, con una pequeña glosa. A.

Ayudar a la mejor y más profunda profesionalización de los profesores.

Crear un ambiente de trabajo serio y ordenado, que incluya de modo habitual la dedicación a los puntos que siguen en la proporción que se estime oportuna. La profesionalización hace escuela y la escuela profesionaliza. La escuela favorece que se aprendan multitud de cosas que rodean la temática científica, dándole enfoque, sentido, ponderación y oficio, con la debida dedicación a cosas distintas de impartir sesiones o investigar en sentido puro. Hacer escuela pasa por eso y compensa buena parte de las dedicaciones ajenas al trabajo tradicional. El oficio universitario puede parecer que conlleva grandes pérdidas de tiempo. La intimidad creativa con el maestro genera los profundos avances personales y colectivos que configuran la trayectoria profesional. Las formas del oficio tradicionalmente acompañan a la configuración de las escuelas. Cada profesión tiene sus reglas, su historia, sus principios y paradigmas que ha de aprenderse. B.

Prever, favorecer y remunerar el contacto tutorial personal con los alumnos o participantes de los programas.

El contacto con el alumnado puede formar parte del caldo de cultivo para la investigación. Por otra parte, con la aparición de discípulos se induce la figura del maestro. No es sólo una cuestión de disponibilidad cuanto de ejercicio ordinario suficientemente concretado13. La tutoría no resulta ser una actividad obvia; hay que aprender a hacerla correctamente. Se facilita mucho si el profesor ha sido tutorizado en su época de estudiante. 13

“Vienen a mí porque me sorprende que vengan, y no van a ti porque a ti te sorprende que no vayan”, le comentaba a un colega sin demasiado éxito el rabino Jacob Yitzahk, famoso por sus tutorías personales.

10 Saber para qué es y para qué no; saber desarrollarla en un tiempo adecuado, seguirla, etc., son cuestiones que formarían parte del oficio de profesor que hay que aprender o entrenar. En las sesiones generalmente aprende tanto el participante como el profesor. La actitud para aprender es importante para bien enseñar. Esto conduce a la búsqueda de retos académicos en términos de alumnos más “interesantes” o “difíciles”. Del mismo modo supone un medio de adelantarse en una generación a los tipos de actitudes y problemas que se presentarán ya que se está dando clase a los autores y actores de los mismos con mucha anticipación. Las tutorías aportan un componente decisivo para evitar que prevalezcan los factores superficiales que a veces condensan el éxito docente, tales como el temperamento, la animación o el tono de voz del profesor en las sesiones. C.

Prever, favorecer y remunerar el contacto entre profesores de la misma y de distintas especialidades fomentando la escuela.

La multidisciplinariedad es una de las características más genuinas del trabajo universitario actual. También resulta imparable el proceso de especialización y fraccionamiento de los saberes. En el caso del profesor de dirección, esta forma parte del núcleo conceptual que se pretende enseñar; todos enseñan a dirigir desde alguna especialidad funcional o profesional previa. Un factor de definición de la propia área es la conciencia de diferenciación respecto a las demás que se adquiere a lo largo del contacto académico informal diario y, especialmente en los encuentros oficiales multidisciplinares. Un momento particularmente crítico es el del diseño de programas. Pero no es sólo una cuestión de trabajo en equipo, conviene ejercitarla personalmente, es decir, aprender científicamente alguna otra área. Otro momento crítico es el de la “programación corta”; es decir, semana a semana, observando los planes reales, temas, casos, notas, etc. Si se tienen en cuenta las demás materias en una misma semana el resultado percibido por los participantes es espectacularmente eficaz. A veces no es posible conversar con los demás profesores pero si los títulos de las sesiones están bien escogidos, alcanza con tenerlos en cuenta para obtener buenos resultados. Con frecuencia basta ojear el resto del material para darse cuenta de cómo se podría modular o en qué se puede apoyar o mencionar en la sesión propia. Ha de procurarse compartir ideales con otros, participar en grupos interdisciplinares, redes, hacer escuela, tratar a las personas, quererlas, agruparlas, hacer ver las cosas que se descubren: ¡no quedarse solo!: que haya relación humana, generación de apertura. Convertir la rivalidad entre distintas escuelas en algo positivo para cada una y para la institución que las ampara a todas, es una tarea de gobierno menos compleja si quien la realiza entiende bien qué es una escuela de pensamiento. Leerse más, intercambiar puntos de vista, discutir, imprime cuidado, complementariedad y sana emulación. La profundización en contenidos y métodos didácticos

11 específicos o se realiza dentro de un mismo departamento tratando de convertir las disputas en discusiones creadoras o se cae en esterilidad. Dejar todo el material a disposición es muy fácil con los medios actuales. Generalmente basta con dar un vistazo para hacerse cargo y sugerir ideas, modos, etc. Y sin convertir el departamento en una “sociedad de bombos mutuos” basta con citar las fuentes para que mejore mucho el aprendizaje de los participantes y de los profesores. Aunque parezca obvio, conviene recordar que de no mantener suficiente contacto en épocas prolongadas, se corre el riesgo de “inventar la pólvora” cada año dejando de hacer e investigar lo que de verdad conviene y creando nuevas áreas redundantes. La persona que dirija el departamento, ha de exigir la más seria fundamentación y estructuración científica dentro de los márgenes amplios que permitan los principios, evitando la fractura en términos de denominaciones variopintas de una misma área. D.

Potenciar la visibilidad del trabajo investigador mediante documentos, revistas y encuentros profesionales así como constituirse en experto para la divulgación en medios.

La elaboración de textos constituye buena parte del “producto” profesional del profesor y de la escuela de pensamiento. Su difusión contribuye a la captación se alumnos y sirve de instrumento de contraste científico. La valoración de esas producciones ha de realizarse con métodos concretos pero que no simplifiquen la cuestión. No puede reducirse a una mera relación de artículos y publicaciones clasificados por orden de prestigio, ni tampoco el número de citas y menciones. Puede resultar útil realizarlo en forma de ateneo o tribunal constituido por personas de varias áreas incluida la de origen del profesor. Hasta que no empieza a haber cierta producción estable -de casos, notas, documentos coyunturales y transparencias, seminarios, conferencias, encuentros profesionales, artículos de prensa, libros compartidos o personales, etc.- no se termina de ordenar y vertebrar el pensamiento propio ni el de la escuela. El desarrollo de terminologías específicas, si bien surgen más en las sesiones que en los despachos, se concreta y perfila en la documentación escrita. Aprender a escribir para colegas, para expertos, para alumnos o para el gran público, forma parte de ese aprendizaje continuo que exige corregir y corregirse entre maestros y alumnos. Además ayuda a prestarse a eventuales dictámenes a estamentos públicos y privados sobre asuntos de su competencia y estar disponibles para los medios de comunicación. En este sentido, el desarrollo de la capacidad asesora es bueno para la escuela a partir de cierto desarrollo metodológico y procedimental aunque no todos puedan ejercitarla exitosamente. La dedicación y la puesta en juego de capacidades específicas sugieren que sea algo conveniente para la escuela más que individualmente. Tradicionalmente, el maestro de cada escuela recibe pedidos o encargos de estas naturalezas y es habitual el reparto entre los colaboradores atendiendo a aspectos tanto científicos como profesionales más amplios.

12 Por otra parte, para procurar la máxima disponibilidad para los medios de comunicación basta sólo con un nombre y un número de móvil; los mass media tienen sus leyes, sus plazos, sus ritmos, sus “insolencias”; pero tienen una influencia y poder tremendos. Aunque no traten con deferencia al profesor hay que ponerse al teléfono. Dejar lo que se esté haciendo, no estar “reunido”, no prepararse tanto para el momento14. Los que pasan por expertos se ponen siempre al teléfono de los medios desde hace años. Su efecto sobre la seriedad de los contenidos es menor que la de los “managers culturales” y expertos del marketing bibliográfico. Hay que atreverse a hablar de los autores “innombrables”, luchar contra el aislamiento y el individualismo tan típico de lo académico, allá solo en su despacho acogedor…con ese lenguaje tan críptico…no se debe ser “tan preciso”. La repercusión en los medios no es la “guinda” de la tarta sino que ha de ser una predisposición a la comunicación de todo el proceso y contenidos de los materiales de la escuela. No es el resultado de tener un departamento de comunicación; éste ha de ayudar técnicamente a la difusión mirando con cuidado los temas y medios que sugiere, así como la orientación del periodista concreto y del “momento” informativo. E.

Establecer carreras docentes que tengan en cuenta los puntos anteriores.

Una carrera docente que se basara exclusivamente en la pura enseñanza o en la investigación sin más, dejaría fuera del desarrollo importantes facetas de la labor profesoral. Cuando se tienen en cuenta criterios y actitudes como los mencionados se facilita la edificación de eso que llamamos escuela. No se trata sólo de categorías, grados y status. Dentro de ellos ha de caber un criterio de calidad actual, situacional que puede sufrir alteraciones a lo largo de la carrera por múltiples factores. La complejidad y criticidad de este asunto sugiere que sea tratado en forma de tribunal de varios componentes más que dejarlo en manos de un técnico en sistemas de remuneración, publicación y carreras15. La calidad ha de relacionarse con la solidez científica, con la coherencia en los principios, fundamentos y metodologías, con la edificación de una escuela académica; esencialmente, nada hay más lejos de la carrera académica que la concepción funcionarial. Los cargos directivos no constituyen la culminación de la carrera académica; tal cenit corresponde a la trayectoria científica, no directiva. Este aspecto conviene tenerlo en cuenta en el sistema de compensaciones, remuneración e incentivos, de modo que los máximos de ingresos no sean exclusivos de quienes ocupen -y en tanto ocupen- posiciones directivas.

14

Internet es único para ciertos públicos amplios. “Si no estás en la red no existes”, llegan a decir.

15

Un chascarrillo académico de la Universidad de Harvard, refiriéndose a Jesús de Nazaret, dice “es buen maestro pero no publica nada”, con lo que queda invalidado para acceder al puesto de profesor ordinario.

13 F.

Favorecer que los encargos directivos departamentales e institucionales incorporen esta visión de escuela.

La observación del universo de escuelas de negocio nos lleva a concluir que es verdaderamente difícil hacer escuela de pensamiento. Por otra parte resulta obvio que sin escuela de pensamiento difícilmente sobrevivirá la escuela de negocios de modo autónomo. En unos casos los errores son por individualismo, otros por falta de medios; los hay que se esfuerzan en que nunca haya medios suficientes debido al ritmo de crecimiento. Otros debido a la desproporción entre infraestructuras materiales y estructuras académicas, otros por presión presupuestaria, managerialismo o empresarialismo olvidando el tipo de institución que se es; otros por exceso de ideología, otros por considerar que toda oportunidad es oportuna –donante, colectivo de alumnos, subvención, temática de moda…- etc. En otros el error es estirar el material humano hasta el extremo dedicándolo a series muy largas de sesiones, o por tener facultad propia escasa o inadecuada –barata, fácil y dócilo por carga excesiva de trabajo de gestión o administración interna, etc. La institución debe incorporar estos extremos, concepciones y consideraciones especialmente en las personas que ocupen los cargos directivos. Si quienes son promovidos no los poseen o no los saben desarrollar en la práctica, la existencia de la escuela peligra y los rozamientos entre sus miembros pueden afectar a la continuidad de las vocaciones profesorales. Se debe procurar que las capacidades gerenciales estándares no oscurezcan la necesidad de dirigir hacia ese ideal y criterios por mor de una pretendida eficacia. También se debe velar por la continuidad de los principios que los incorporen dejando suficiente espacio y margen personal de interpretación y gobierno. Esto podría conducir a que la duración de cada mandato se respetase para dejar espacio a otros puntos de vista e interpretaciones y que las juntas y consejos de gobierno no sean sustituidos en bloque con riesgo de pérdida de expertise. Casi todo lo mencionado se refiere a aspectos más o menos relacionados directamente con lo docente, pero convendría que lo no docente, comunicativo, financiero, promocional, constructivo, equipamientos, etc., tuviera en cuenta como marco todo lo expuesto. Una advertencia de particular relevancia para la estabilidad es que los cargos directivos, aunque el nombrado los considere como un premio, no son propiamente un premio sino un mecanismo para hacer y hacer-hacer las tareas colectivas, sólo posteriormente pueden ser ocasión de sistema de premios. Como no suelen ir unidas las capacidades académicocientíficas con las administrativo-burocráticas ni menos aún directivo-ejecutivas, el lector se percatará de las eventuales funestas consecuencias de considerar los cargos como premios en estos ámbitos. Sugerimos dar vueltas al viejo adagio latino “Non multa, sed multum”: no muchas cosas sino pocas y a fondo. Esto es particularmente importante si la gerencia sabe mucho de marketing, se está corto de matriculaciones y/o el financiero da ideas operativas.

14 G.

Atraer a las personas idóneas y disuadir a las inadecuadas.

Las personas que ocupen los cargos directivos de la institución deberían tener particularmente en cuenta, más allá de las normativas, que no caben en ninguna escuela algunos tipos de defectos de método, de carácter, o de actitud. Es excusado decir si estos arribaran a puestos de responsabilidad en las instituciones docentes. Disuadir a tiempo a los eclécticos, pragmáticos, consecuencialistas, envidiosos, poco integradores, impacientes, desleales, convencionales y poco laboriosos, exige dedicación personal y criterio. Hay que considerar que “todos han de contribuir a la buena marcha de la Universidad, ninguno se debe considerar ajeno y que las autoridades académicas han de velar para que las vías de participación estén claras y abiertas, sea fácil seguirlas y beneficien al gobierno”.16 Conviene procurar el afán de servicio, el trato humano en el particular “ambiente cargado” académico, cuidando de no hablar mal, ni murmurar, ni calumniar, ni “pagar con la misma moneda”, pero sin ingenuidades, procurando dilucidar estos conflictos desde la instancia de la autoridad académica de la escuela, más que individualmente. El pensamiento excesivamente convencional suele ser resultado de carencias en este tipo. El conocimiento de la historia de la propia disciplina ayuda a desasirse del prejuicio de la propia mentalidad que conduce a tener esos sesgos cognitivos que apartan de la objetividad haciéndonos sensibles sólo a algunos tipos de argumentos al margen de su potencia lógica. Quien se encargue de las tareas directivas departamentales o de área ha de tener un sentido de la equidad claro y acusado, considerando los precedentes en que se incurre. Es decisivo disponer de una inequívoca “tradición” académica y disciplinar para la creación y continuación de la escuela de pensamiento. El lector sin duda habrá observado que las siete sugerencias expuestas apuntan a asuntos particularmente difíciles de construir de modo estable. No obstante son autoreforzantes y no se yuxtaponen a lo ordinario, pues de hecho deberían constituir el núcleo del proceso de negocio de una institución académica, e inciden en lo más profundo del métier magisterial moviendo la fibra vocacional del claustro. Construir una escuela de pensamiento supone atraer e ilusionar a maestros y discípulos. Ardua tarea que no es mero resultado de la planificación de recursos y esfuerzos, máxime si es algo que se elabora en plazos muy largos. Para conseguirlo se precisa “lograr una atmósfera entusiasta por la verdad y el diálogo científico”17, que es responsabilidad propia de cada institución y de quienes la gobiernen.

16

Estatutos de la Universidad de Navarra, Archivo de la Universidad de Navarra (AUN). Redactados bajo la supervisión del Dr. Francisco Ponz, Rector de la Universidad en los años sesenta y setenta.

17

Newman, John H. Cardenal, The Idea of a University. New Haven, Yale University, 1996.

15 Corolario Ciertamente plantear la creación de escuelas de pensamiento abruma a bastantes personas e instituciones, que saben que dicho espíritu puede ser esterilizante y que no ignoran el juego destructor de los celos intelectuales; en cualquier caso, la alternativa no es quedarse solo, ensayando sin tener en cuenta lo logrado por otros y agotándose en una lucha sin futuro. Lo que se observa en muchos campos del saber es bastante repetición y mucho movimiento por ondas, sin calado propio y sin esperanzas de aprender y ofrecer algo útil, y por eso hay que mejorar la situación. La idea de escuela que mostramos no tiene la rigidez funcionarial, ni el normativismo clientelista, y presupone la disposición de unos medios inexistentes en otras épocas. Crearla o buscarla ha sido siempre un deseo tan honesto como su contrario; es un vehículo para tener personas con las que compartir análisis, diagnósticos y soluciones, no es más que una medida de prudencia y de eficacia. Por eso puede ser razonable construir escuelas de colegas, donde todos se responsabilizan de dar lo mejor de sí, donde el juego no reside en copiar o repetir sino en contrastar, ayudarse y respetar; en definitiva, escuelas de gente abierta de pensamiento y de elegancia en el comportamiento.

16 ANEXO RESPUESTAS DE 280 GURÚES A ¿QUIÉNES LE HAN INFLUENCIADO MÁS?

Ocho y siete menciones Peter Drucker: teórico de la gestión empresarial; con siete menciones, James March científico social en Stanford Seis y cinco menciones Herbert Simon (1916-2001): premio Nobel de economía y teórico organizacional; con cinco Paul Lawrence, investigador organizacional en la Harvard Business School Cuatro menciones Richard Berkhard (1918-1999): teórico de gestión empresarial en el MIT Fernand Braudel (1902-1985): historiador francés Henry Mintzberg: escritor y crítico de gestión empresarial en McGill Joseph Schumpeter (1883-1950): economista en Harvard Karl Weick: psicólogo social en la Universidad de Michigan Tres menciones Russell Ackoff: teórico de sistemas y operaciones en Wharton Warren Bennis: escritor y teórico del liderazgo en Southern California Ronald Coase: premio Nobel de economía en la Universidad de Chicago W. Edward Deming (1900-1993): estadístico y consultor de calidad Erving Goffman (1922-1982): sociólogo Gary Hamel: consultor y escritor sobre gestión empresarial Jay Lorsch: investigador organizacional en la Harvard Business School Michael Porter: profesor de estrategia y competitividad en la Harvard Business School C.K. Prahalad: teórico de gestión empresarial en la Universidad de Michigan Jack Welch: ex-CEO de General Electric Corp. Oliver Wiliamson: economista organizacional en la Universidad de California, Berkeley

17 Dos menciones Chris Argyris: psicólogo organizacional en Harvard Kenneth Arrow: premio Nobel de economía en Stanford Gregory Bateson (1904-1980): antropólogo Daniel Bell: sociólogo en Harvard John Seeley Brown: ex-director científico de Xerox Alfred Chandler: historiador en la Harvard Business School C. West Churchman: teórico de sistemas James Collins: consultor y escritor sobre gestión empresarial Eric Erikson (1902-1984): teórico del crecimiento psicológico en Harvard Michel Foucault (1926-1984): filósofo francés Anthony Giddens: sociólogo inglés Andrew Grove: ex-CEO de Intel Everett Hughes (1887-1983): sociólogo Michael Jenssen: estratega organizacional y ex-profesor en Harvard Business School Stuart Kauffman: biólogo, teórico de la complejidad y el caos Kurt Lewin (1890-1947): físico, psicólogo social Karl Marx (1818-1883): economista y teórico social Douglas McGregor (1906-1964): teórico sobre la gestión empresarial en el MIT Robert K. Merton (1910-2003): sociólogo en Columbia Geoffrey Moore: consultor y escritor sobre gestión empresarial Richard Pascale: consultor y escritor sobre gestión empresarial Jeffrey Pfeffer: catedrático de entorno organizativo en la Graduate School of Business de Stanford Paul Samuelson: premio Nobel de economía en MIT Edgar Schein: psicólogo y profesor de gestión empresarial en el MIT Adrian Slywotsky: consultor y escritor sobre gestión empresarial Frederick Taylor (1856-1915): padre de la “gestión científica” John Van Maanen: etnólogo en el MIT Sydney Winter: economista en Wharton