Handicap: Lesen und Schreiben?

Handicap: Lesen und Schreiben? Rita M. Brehm Handicap: Lesen und Schreiben? Geben Sie niemals auf! Die Chancen phonetisch-phonologischer Strategien...
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Handicap: Lesen und Schreiben?

Rita M. Brehm

Handicap: Lesen und Schreiben? Geben Sie niemals auf! Die Chancen phonetisch-phonologischer Strategien

Rita M. Brehm Offenbach a.M. Deutschland

ISBN 978-3-642-55304-2      ISBN 978-3-642-55305-9 (eBook) DOI 10.1007/978-3-642-55305-9 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer Spektrum © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2014 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und MarkenschutzGesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Planung und Lektorat: Marion Krämer, Carola Lerch Redaktion: Martina Wiese Einbandentwurf: deblik Berlin Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Springer Spektrum ist eine Marke von Springer DE. Springer DE ist Teil der Fachverlagsgruppe Spectrum Science+Business Media www.springer-spektrum.de

Ein persönliches Vorwort

Der Zeitpunkt, zu dem ich mich das erste Mal mit Leseund Schreibproblemen von Schülern beschäftigt habe, liegt über 30 Jahre zurück. Ich stand damals am Beginn meines Referendariats an einer ländlichen Hauptschule. In Hessen mit Studienabschluss für Sekundarstufe I ausgestattet – er beinhaltet die Lehrbefähigung bis einschließlich 10. Schuljahr Realschule –, schien es mir nicht befriedigend, auf Dauer Hauptschullehrerin zu sein. Diese Einstellung änderte sich, als ich die Schüler meiner 5. Klasse kennenlernte. Viele waren nicht weniger intelligent als Schüler weiterführender Schulen und genauso motiviert. Die meisten der Eltern waren Handwerker, einige Winzer. Sie hatten die Schulform für ihre Kinder bewusst gewählt, weil diese später auch handwerkliche Berufe ergreifen, vielleicht den heimischen Familienbetrieb übernehmen sollten. Ich empfand ihre Entscheidungen als positiv und nachvollziehbar, denn ein guter Hauptschulabschluss stellte damals noch einen gesellschaftlichen Wert dar. Inzwischen scheint die Hauptschule vor ihrem Aus zu stehen, was ich mit gemischten Gefühlen betrachte. Bildungspolitiker können äußere Strukturen relativ einfach ändern, doch ändern sie damit auch die inneren Probleme? Hauptschu-

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len oder auch die in jüngerer Zeit eingerichteten „Hauptschulklassen“ gelten mittlerweile als Sammelbecken für leistungsschwache oder verhaltensauffällige Schüler, ebenso für Schüler mit Migrationshintergrund, die nur geringe Deutschkenntnisse aufweisen. Sie werden zusammen unterrichtet, verfügen aber über ungleiche kognitive Fähigkeiten und haben unterschiedliche Lernschwierigkeiten. Die Hauptschule lässt sich per Änderung der Landesschulgesetze abschaffen, die lernschwachen Schüler nicht. Sie in andere Schulformen zu integrieren, verlagert zunächst die Problematik von einem System ins andere. Verbessert wird die Situation erst dann, wenn die Schulen in der Lage sind, in einer Klasse differenzierten Unterricht mit einer nachhaltigen und effizienten Förderung bestimmter Schüler anzubieten. Davon sind wir in den meisten Bundesländern mangels finanzieller Mittel für die zusätzliche Einstellung qualifizierter Pädagogen noch weit entfernt. Einzelne Lehrer können den Unterricht mit einer Vielzahl heterogener Schüler nicht optimal bewältigten und bloße Hilfskräfte sind auf Dauer keine Lösung für die Beseitigung schwerwiegender Lernprobleme. Insgesamt betrachte ich unser bisheriges Schulsystem im Vergleich mit anderen Ländern keineswegs als so erfolglos, wie es seine Kritiker oft darstellen. Aber es weist Schwachstellen auf, die verbesserungswürdig sind, auch im Hinblick auf eine fehlende Durchlässigkeit. Eine Schulzeit ist von langer Dauer. Sie bietet anfänglich schwächeren Schülern Zeit für enorme Entwicklungsmöglichkeiten, die wir unterstützen und nicht mit kaum überwindbaren Barrieren behindern sollten.

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In vielen Schulen haben wir uns längst von der „schulischen Idylle“ verabschiedet, wie sie mir damals noch begegnete. Zwar hatte ich, wie die meisten meiner Studienkollegen, ungefähr 30 Schüler in der Klasse, aber diese hatten kaum Probleme mit der deutschen Sprache. Es gab zwei oder drei Migrantenkinder, als solche wahrgenommen habe ich sie allenfalls durch ihre Namen. Die Schüler begegneten mir mit Respekt und ich ihnen. Disziplinschwierigkeiten bekam ich nur an Wandertagen, wenn gelegentlich Mützen, Schals oder Taschen im Rhein landeten und ich zu verhindern suchte, dass ein Kind hinterhersprang. Manchmal konnte ich die geliebten Sachen herausfischen und die Eigentümer bedankten sich dafür. Wenn ich mir gelegentlich Berichte von Lehrern, Eltern und Schülern über die heutige Schulsituation – insbesondere in den Hauptschulen – anhöre oder mir Fernsehsendungen darüber ansehe, reagiere ich wie andere oftmals mit Kopfschütteln. Ich empfinde Bedauern darüber, dass manche Schüler ihren Lehrern kaum Respekt entgegenbringen. Damit entsteht ein Teufelskreis. Er führt dazu, dass Schüler und Lehrer den Respekt voreinander verlieren und damit auch die Motivation zum gemeinsamen Arbeiten. Was die Rechtschreibung meiner ehemaligen Schüler betraf, herrschten zwar keine idyllischen, aber auch keine dramatischen Zustände. Ein Drittel der Klasse war nicht rechtschreibsicher. Zwei Drittel der Schüler verfügten über eine durchschnittliche bis sehr gute und vor allem relativ stabil zu nennende Rechtschreibung. Dies gilt heute allenfalls noch für das Lesen. Mit Besorgnis musste ich feststellen, dass sich die Zahlen für das Schreiben inzwischen umgekehrt haben. Wann immer ich Grundschullehrer in den

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letzten Jahren gefragt habe: „Wie viel Prozent der Schüler billigen Sie nach Beendigung des vierten Schuljahres eine stabile und relativ sichere Rechtschreibung zu?“, war die Rede von einem Drittel, zwei Drittel der Schüler wurden in ihrer Rechtschreibung als instabil eingeschätzt. Ähnliche Angaben machten auch Lehrer weiterführender Schulen. Mir begegnete damals noch nicht das Schreibfiasko, das wir heute zuweilen erleben. Ein einziger legasthener Schüler war in meiner Klasse und ehrlich gesagt: Ich war nicht glücklich darüber! Ich hatte ein Studium hinter mich gebracht, das ich – ähnlich wie Junglehrer heute – als „verkopft“ bezeichnen würde. Was die Legasthenie angeht, wusste ich, dass ich nichts wusste. Ich hatte über 30 Schüler zu unterrichten, Stoffpläne zu erstellen, ausführliche Unterrichtsvorbereitungen zu machen, begleitende Lehrerseminare zu besuchen und war dringend auf die Hilfe meiner Mentorin und die Ratschläge älterer Kollegen angewiesen. Zu Beginn hatte ich ein zweifellos ambivalentes Verhältnis zu meinem Legastheniker, beobachtete mit Argwohn seine Lese- und Schreibschwierigkeiten. Ich fragte mich, ob er sich bei meinen Unterrichtsproben und späteren Prüfungen nicht als Stolperstein erweisen würde. „Was geschieht, wenn ein Prüfer in der Klasse herumgeht, sich die Arbeiten der Schüler anschaut und feststellt, dass ein Schüler kaum schreiben kann? Was geschieht, wenn er dich dafür verantwortlich macht?“, dachte ich. Mittlerweile ist dieser Legastheniker vermutlich Familienvater mit eigenen Kindern. Ich möchte ihm Abbitte leisten dafür, dass ich ihm damals kaum helfen konnte und anfänglich an seinen Fähigkeiten zweifelte.

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Meine Sorgen erwiesen sich als unbegründet. Er zeigte sich als intelligenter und motivierter Schüler, wenn es um mündliche Mitarbeit ging. Außerdem beruhigte mich meine Mentorin. „Er macht eine außerschulische Therapie“, sagte sie und fügte hinzu: „Es sind visuelle Faktoren, eine eingeschränkte Wahrnehmung über die Augen, die ihm das Lesen und Schreiben so schwer machen.“ Inzwischen zeigt die Ursachenforschung weitaus komplexere Zusammenhänge auf und die Paradigmen haben sich verlagert: vom Visuellen über das Auditive zum Phonologischen, von der Wahrnehmung über die Augen zur Wahrnehmung und Verarbeitung der gesprochenen Sprache über das Gehör, wobei neurobiologische Faktoren den Ausschlag geben. Darüber tappte man früher noch im Dunkeln. Oftmals sind es schicksalhafte Lebenssituationen, Begegnungen oder Gespräche mit besonderen Menschen, die eine berufliche Entwicklung in andere Bahnen lenken. Während meiner Lehrerausbildung hatte ich neben einem legasthenen Schüler noch weitere sprech- und sprachgestörte Kinder in der Schule und privat kennengelernt. Diese hatten bei mir ein großes Interesse für den Beruf der Sprachtherapeutin geweckt. Mein neuer Beruf eröffnete mir völlig andere Perspektiven auf den Umgang mit Kindern und ihren Eltern. Im Blickpunkt stand nicht mehr die gesamte Klasse, sondern das einzelne Kind mit seinen ganz spezifischen Problemen. Um dafür Lösungen zu finden, konnte ich nicht mit bestimmten Methoden einen von vornherein festgelegten Lernstoff zeitlich begrenzt nach gestaffelten Lernzielen vermitteln. Es hätte in den allermeisten Fällen nicht geholfen. Gefragt waren neben anderen therapeutischen Fähigkeiten

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vor allem Einfühlungsvermögen und fundierte Kenntnisse über Problemdiagnose und -behandlung, welche das therapeutische Vorgehen bestimmen. Oftmals waren Ursachen und Zusammenhänge vielschichtig und nicht klar erkennbar. Einzelne Fälle stellten schwierige Herausforderungen dar. Zunächst hatte ich nicht damit gerechnet, auch in diesem Beruf mit Lese- und Schreibproblemen von Schülern konfrontiert zu werden. Verschiedene Mütter kontaktierten mich später erneut, nachdem ihre Kinder eine Sprachtherapie in den ersten Lebensjahren erfolgreich hinter sich gebracht hatten. Meistens waren es Kinder mit früheren phonetischen und phonologischen Defiziten. Damals konnte ich mir noch nicht erklären, warum nur ein Teil der sprachauffälligen Kinder Lese- und/oder Schreibprobleme bekam, ein anderer nicht. Heute wissen wir es besser. Für alle gilt: Keine stabile Lesefähigkeit und Rechtschreibung ohne eine stabile Sprachentwicklung und die damit verbundene allmähliche Herausbildung einer phonologischen Bewusstheit. Prävention durch angemessene Sprachförderung und die frühzeitige und effiziente Unterstützung rechtschreibschwacher Schüler sind deshalb auch ein wichtiges Anliegen des Buches. Im Laufe meiner beruflichen Tätigkeit als Lehrerin und Therapeutin war ich mit sehr unterschiedlichen Facetten, Ausprägungsgraden und Ursachen sowohl von Sprachstörungen als auch von Lese- und Rechtschreibdefiziten befasst. Sie alle darzustellen wäre kaum möglich; nur über einen kleinen Teil möchte ich berichten. Herausforderungen waren sowohl junge Kinder mit gravierenden Sprechund Sprachproblemen als auch Schüler, welchen das Lesen

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und Schreiben mit herkömmlichen schulischen Methoden gar nicht oder nur völlig unzureichend vermittelt werden konnte. Deren Schicksale berührten und motivierten mich gleichermaßen, darüber zu schreiben. Ebenso groß wie die Sprach-, Lese- und Schreibdefizite waren zuweilen die Unsicherheiten von Eltern und Lehrern, damit umzugehen. „Warum lernen es andere Kinder problemlos und mein Kind nicht?“, ist die schwierigste aller Elternfragen. Sie ist nicht mit einem Satz zu beantworten. Die Entwicklung der gesprochenen Sprache und ihre Zusammenhänge mit der geschriebenen Sprache geben dabei wichtige Aufschlüsse. Daneben sollen insbesondere die Schilderungen von Erfahrungen aus Unterricht und Therapie mit Fallbeispielen betroffener junger Kinder und Schüler Verständnis und Identifikation ermöglichen.

Danksagung

Ich danke an erster Stelle meiner Mutter, die mich zum Schreiben des Buches motiviert hat. Leider kann sie sein Erscheinen nicht mehr miterleben. Deshalb möchte ich es ihr widmen. Ich danke meinem Lebensgefährten für seine Hilfe und Begleitung des Projekts. Ebenso danke ich meiner Patchworkfamilie, die mir wertvolle Anregungen gab und beim Schreiben half, die Tücken des Computers zu überwinden. Ich danke allen Freundinnen, Freunden und ihren Familien, die mir behilflich waren und sich Zeit für meine Fragen nahmen. Ich bedanke mich bei allen Kolleginnen und Kollegen, die mir ebenfalls ihre Zeit opferten, mir schrieben oder für Gespräche zur Verfügung standen. Mein Dank gilt auch allen Eltern und Großeltern, die mir ihr Vertrauen schenkten und in offener Weise über ihre familiären Probleme berichteten. Ich danke allen Kindern und Schülern, die ich kennenlernen durfte. Sie haben mich in hohem Maße zum Schreiben des Buches inspiriert. Mit ihnen zu arbeiten, hat mein Berufsleben mit großer Befriedigung erfüllt. Last, but not least bedanke ich mich beim Lektorinnen-Team meines Verlages, das dem Buch eine Chance gab und an seinem Erscheinen mitarbeitete.

Inhalt

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Einleitung����������������������������������������������������������������������������    1 Legasthenie versus LRS – ein schwieriger Umgang mit einer komplexen Problematik������������������������������������    5 2.1 Legastheniker oder nur rechtschreibschwach?���������   5 2.2  Legasthenie – vielschichtig und umstritten��������������  13 2.3 Wichtige Forschungsergebnisse��������������������������������  18

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Fehlende phonologische Bewusstheit������������������������������  27 3.1  D  er Fall Mervin ����������������������������������������������������������  28 3.1.1 Mervins Leidensjahre ������������������������������������  30 3.1.2 Alphabetische Verwirrung����������������������������  39 3.1.3 Grenzfälle ������������������������������������������������������  51 3.2  Phonologische Bewusstheit im engeren und weiteren Sinne����������������������������������������������������  54 3.2.1 Der Fall Florin ������������������������������������������������  59 3.2.2 Exkurs: Visuelle Wahrnehmungsstörungen����������������������������  63

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Frühkindliche Sprachentwicklung������������������������������������  69 4.1  Gelungener Spracherwerb����������������������������������������  72 4.1.1 Erste und zweite Lallphase����������������������������  75 4.1.2 Die Phase der ersten 50 Wörter��������������������  77 4.2  Gestörte auditive Prozesse����������������������������������������  89 4.2.1 Exkurs: Hörerfahrungen��������������������������������  90 4.2.2 Auditive Wahrnehmungsstörungen�������������  93 4.3  Gestörte Sprachentwicklung ������������������������������������  97 4.3.1 Phonologische Sprachstörungen������������������ 100

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4.3.2 Exkurs: Auditive Wahrnehmungsdifferenzen�������������������������� 102 4.3.3 Der Fall Selina������������������������������������������������ 108

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Vorschulische Prävention�������������������������������������������������� 123 5.1  O  ptimierung pädagogischer Konzepte�������������������� 126 5.2  Erzieher/innenausbildung und Rollenverständnis ���� 134 5.3  Intensivierung der Sprachförderung������������������������ 142

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Ein phonetisch-phonologisch initiiertes Lesen- und Schreibenlernen���������������������������������������������� 153 6.1  M  ervins Sprech- und Schreibunterricht�������������������� 159 6.1.1 Exkurs: Jakobsons Kontrastund Stufenprinzip������������������������������������������ 163 6.1.2 Handlautieren und Schreiben ���������������������� 169 6.1.3 Assimilationsprozesse������������������������������������ 179 6.2  Stabilisierung des Leseprozesses ������������������������������ 192 6.3  Phonemische Differenzierungsschwächen und orthografische Komplexität ������������������������������ 205 6.3.1 Auffallende Vokalfehler�������������������������������� 207 6.3.2 Häufige Konsonantenfehler�������������������������� 213 6.4  Probleme beim freien Schreiben ������������������������������  218 6.5  Möglichkeiten und Grenzen methodischer Hilfen��������������������������������������������������������������������������  222 6.5.1 Lautgebärden ������������������������������������������������ 226 6.5.2 Sprachliches Rhythmisieren �������������������������� 231 6.5.3 Die Anlauttabelle ������������������������������������������ 237

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Schullaufbahnen ����������������������������������������������������������������  243 7.1  M  ervins schulische Achterbahnfahrt������������������������  244 7.2  Förderschüler��������������������������������������������������������������  269 7.2.1 Auf Umwegen zum Realschulabschluss�������� 270 7.2.2 Schüler mit starken Lernbehinderungen������ 278

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Schulisches Lernen und schulische Förderung ���������������� 287 8.1  D  er Fall Lena�������������������������������������������������������������� 295 8.2  Die Förderung optimieren ���������������������������������������� 310

Literatur �������������������������������������������������������������������������������������� 321 Sachverzeichnis �������������������������������������������������������������������������� 327