FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFECTIVIDAD DE LAS REDES VIRTUALES DE APRENDIZAJE: UN ESTUDIO EXPLORATORIO Ponencia: Metodologías de análisis y gestión de redes de aprendizaje RICARDO BARROS CASTRO, LUIS PINZÓN SALCEDO, ASTRID BEJARANO [email protected], [email protected], [email protected] Fax: +571 3324321 Universidad de los Andes

RESUMEN El objetivo del presente artículo consiste en evaluar la efectividad de los ambientes virtuales que apoyan las redes sociales de aprendizaje. Para cumplir este propósito se documentan los principales factores (conceptuales y metodológicos) que afectan el proceso de aprendizaje en redes virtuales, teniendo en cuenta que esta área del conocimiento comprende discusiones sobre aprendizaje, colaboración, tecnología y las actitudes que tienen los participantes de este proceso frente a dichos temas. El artículo comienza presentando los principales conceptos relacionados con el aprendizaje en redes virtuales y los factores que se deben tener en cuenta para que el aprendizaje sea efectivo. Luego se describe y analiza el diseño e implementación de una red virtual de aprendizaje de las matemáticas en la cual participaron siete profesores y 206 estudiantes voluntarios de 9º, 10º y 11º grados de 7 colegios de la ciudad de Bogotá. La motivación que subyace en este trabajo es aportar a la discusión que se está dando actualmente sobre las consideraciones conceptuales y metodológicas que deben tenerse en cuenta al momento de diseñar e implementar una red virtual de aprendizaje. 1. INTRODUCCIÓN En los últimos años se ha prestado atención al aprendizaje virtual, donde los aprendices disponen de información en todo momento y pueden compartir sus dudas y conocimiento con otras personas por medio de comunicaciones sincrónicas o asincrónicas a pesar de que sus compañeros se encuentren geográficamente distantes (Graham, 2002). También se ha llamado la atención a las interacciones sociales como un factor importante en el proceso de aprendizaje (Arbaugh & Benbuhan-Fich, 2006; Laverie, 2006). Teniendo en cuenta la importancia de las interacciones sociales y el desarrollo de ambientes virtuales para potencializar el aprendizaje, se han generado reflexiones sobre el uso del computador como soporte al aprendizaje colaborativo. Lo anterior sirve de antecedente al presente artículo, el cual busca contribuir a la discusión en aspectos claves del aprendizaje en redes virtuales tales como la dimensión cognitiva, social y motivacional del aprendizaje, el contexto socio-cultural de los aprendices, la comunicación a través del computador y, la metodología y métodos utilizados para evaluar la efectividad de dichos procesos.

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2. FACTORES INFLUYENTES EN LA EFECTIVIDAD DE LOS AMBIENTES VIRTUALES: TEORÍA Y METODOLOGÍA Debido a que el objetivo del artículo es evaluar la efectividad de los ambientes virtuales que apoyan las redes sociales de aprendizaje, se hace necesario definir algunos conceptos relacionados con estos temas y los factores que influyen en la efectividad de dichos ambientes. 2.1

Aprendizaje Existen varias concepciones sobre lo que significa un proceso de aprendizaje. En el presente estudio el aprendizaje es concebido como un proceso que lidera cambios duraderos de capacidad (motora, cognitiva, emotiva, social) y que no son debido a la madurez biológica (Illeris, 2003). Estos cambios duraderos de capacidad son promovidos a través de la experimentación, donde el aprendiz está participando activamente (Kolb, 1984), interiorizando distinciones en sus acciones cotidianas (Reyes & Zarama, 1998), teniendo en cuenta la interacción con su ambiente social (Artzt & Newman, 1997; Laverie, 2006) y la motivación necesaria para aprender (Illeris, 2003). El aprendizaje puede ser visto entonces no sólo como un proceso cognitivo, sino también como un proceso social y motivacional. Teniendo en cuenta estos tres procesos se pueden establecer algunas características asociadas a cada uno de ellos: a) El proceso cognitivo hace referencia al contenido, a las habilidades y conocimiento que se necesitan aprender (Strijbos et al., 2004). b) El proceso social hace referencia a la interacción entre el aprendiz y el entorno social que lo rodea. Este vínculo genera que el aprendiz se integre en comunidad a través de procesos de participación, comunicación y cooperación (Illeris, 2003). c) El proceso motivacional hace referencia a los intereses, sentimientos, incentivos y emociones que tiene el aprendiz al estar inmerso en el aprendizaje (Hiltz, 2002). A continuación se presenta cada proceso asociado a los factores influyentes en la efectividad de los ambientes virtuales que apoyan las redes sociales de aprendizaje: Proceso cognitivo: El proceso cognitivo del aprendizaje tiene en cuenta las habilidades o el conocimiento que se desea generar en el aprendiz (Strijbos et al., 2004). Algunos factores, que se deben tener en cuenta en la efectividad de los ambientes virtuales que apoyan redes sociales de aprendizaje son: • Determinar cuál es el objetivo del aprendizaje. Es decir, qué tipo de conocimiento o habilidades se desea que el participante aprenda (Strijbos et al., 2004). • Determinar el tipo de tarea para lograr el objetivo del aprendizaje. En otras palabras, ¿cuáles son las actividades requeridas por medio de las cuales los aprendices logran adquirir el conocimiento o las habilidades? (Kreijns et al., 2003; Strijbos et al., 2004). • Determinar cómo se va a garantizar la realimentación en todo el proceso de aprendizaje (Hiltz, 2002). Proceso social: Con respecto al proceso social, en las últimas décadas se ha propuesto el término “aprendizaje colaborativo” para referirse al aprendizaje donde el profesor es un facilitador, los estudiantes participan activamente en pequeños grupos y toman responsabilidad de su aprendizaje, reflexionan sobre sus propios procesos de pensamiento

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y desarrollan habilidades de trabajo en grupo, comunicación, resolución de conflictos por desacuerdos, realimentación positiva y negativa frente a las discusiones que se presentan dentro del grupo (Kreijns et al., 2003; Arbaugh & Benbunan-Fich, 2006; Cho et al., 2007). En el aprendizaje colaborativo son condiciones necesarias: • Que los miembros del equipo puedan dar cuenta de todo lo que hacen (responsabilidad), que estén unidos de tal forma que un miembro no pueda tener éxito al menos que los otros lo tengan y viceversa (interdependencia positiva) y, que las interacciones entre pares generen reciprocidad (soporte y persuasión de las ideas) (Bordogna & Albano, 2001; Graham, 2002; Kreijns et al., 2003). • El tamaño del grupo. Los grupos deben ser lo más pequeños posibles para que se necesiten todos los miembros y lo más grandes para que se permita la diversidad de ideas y habilidades. Bordogna & Albano (2001) han propuesto entre 3 y 6 estudiantes por grupo presenciales o hasta 15 personas en grupos virtuales. • El tiempo en que interactúen y el establecimiento de rutinas habituales, las cuales son características claves para generar cohesión (Artzt & Newman, 1997; Graham, 2002; Cho et al., 2005; Cho et al., 2007) y para analizar la evolución de las interacciones frente al objetivo propuesto de aprendizaje (Haythornthwaite, 2001; Strijbos et al., 2004; Strijbos & Fischer, 2007). • La composición de los grupos, la cual depende de las características sociodemográficas del aprendiz, su cultura, sus habilidades y creencias; además de las predisposiciones, experiencias y expectativas de sus padres sobre su desempeño (Clayborn & Seefeldt, 1991; Alexander & Entwisle, 1994). Los grupos heterogéneos proveen más oportunidades de aprendizaje al generar diferentes tipos de experticia y procesos de pensamiento; los grupos homogéneos generan mayor cohesión y satisfacción (Bordogna & Albano, 2001; Graham, 2002). • El rol del profesor como facilitador del aprendizaje en cada uno de los procesos (cognitivo, social y motivacional) (Hiltz, 2002; De Laat et al., 2006). Adicional a la discusión sobre los factores influyentes en un proceso de aprendizaje colaborativo se encuentra la reflexión sobre el tipo de interacciones que potencializan el aprendizaje. En este sentido es necesario tener en cuenta: • Determinar qué tipo de interacciones es esperada (realimentación, intercambio de ideas, argumentación, coordinación de actividades) (Strijbos et al., 2004). • Determinar la naturaleza de las interacciones: a) Las interacciones sociales y de soporte emocional en la medida en que éstas ayudan a generar sentido de pertenencia (afiliación) (Haythornthwaite, 2001; Kreijns et al., 2003; Lipponen et al., 2003; Dewiyanti et al., 2007). b) Las interacciones propias de la tarea asignada (Haythornthwaite, 2001; Lipponen et al., 2003). Proceso motivacional: Con respecto al proceso motivacional, algunos investigadores proponen que en el aprendizaje es necesario tener en cuenta la generación de confianza y el desarrollo de comunidad dentro de los equipos de trabajo mediante la reciprocidad y las interacciones sociales (Haythornthwaite, 2001; Hiltz, 2002; Kreijns et al., 2003; Lipponen et al., 2003). Adicionalmente, las creencias, actitudes y percepciones que tienen los aprendices sobre el aprendizaje colaborativo, el uso y utilidad de la tecnología como soporte a este aprendizaje (Sharda et al., 2004; Arbaugh & Benbunan-Fich, 2006; Finegold & Cooke, 2006; Dewiyanti et al., 2007) y el diseño de incentivos (Artzt &

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Newman, 1997; Benbunan-Fich & Hiltz, 1999; Hiltz, 2002) influyen en la efectividad de las redes virtuales de aprendizaje. 2.2

Comunicaciones mediadas por el computador: el uso del computador para apoyar el aprendizaje colaborativo El aprendizaje se puede potenciar con diferentes herramientas. Una posibilidad es potenciarlo con redes tecnológicas. En este sentido, el uso del computador para soportar el aprendizaje colaborativo tiene algunas ventajas como por ejemplo, la información está disponible en todo momento y permite equidad de participación (Graham, 2002), promueve un abierto, seguro y confiable ambiente de aprendizaje que permite iguales oportunidades para participar sin limitaciones en niveles de conocimiento o sin algún sentimiento de ser ridiculizado o castigado (Dewiyanti et al., 2007). Sin embargo, también tiene algunas desventajas como el aumento de la ansiedad frente a la tarea a realizar, debido a la baja frecuencia de participación de otros miembros, los tiempos de demora de respuesta y la posibilidad de que algunos miembros se sobrecarguen mientras otros se desentienden de las tareas (Benbunan-Fich & Hiltz, 1999). Al usar el computador para apoyar el aprendizaje colaborativo y más específicamente, para mediar las comunicaciones, se debe tener en cuenta los siguientes factores en el diseño del ambiente virtual: • El ambiente virtual debe encontrar nuevas herramientas para hacer que la interacción social genere un fuerte sentido de comunidad. Estas herramientas deben concentrarse en tratar de que los participantes perciban que están en un espacio social “real” (Hiltz, 2002; Kreijns et al., 2003; Kreijns et al., 2004). • La facilidad de uso y la utilidad. El ambiente virtual debe ser sencillo, fácil de usar y debe procurar el propósito para el cual fue creado (Sharda et al., 2004). • El tiempo y el lugar en donde ocurren las interacciones. Lo anterior determinará si las comunicaciones son asincrónicas o sincrónicas y si van a existir interacciones “cara-cara”, por computador o una combinación de éstas. (Benbunan-Fich & Hiltz, 1999; Sharda et al., 2004; Stribjos et al., 2004). Un aspecto importante es reconocer que los sistemas sincrónicos generan mayor consenso y los asincrónicos generan análisis más profundos y creativos (Benbunan-Fich & Hiltz, 1999). • La facilidad de acceso a las herramientas computacionales. Dado que en la sociedad moderna la posesión de un computador personal se ha convertido en parte crítica del proceso de aprendizaje, es necesario asegurar en los medios de los aprendices el acceso a las herramientas computacionales que podrían ser determinantes en su rendimiento (Clayborne & Steefeldt, 1991). 2.3

Metodología y métodos de análisis de los ambientes virtuales que apoyan redes sociales de aprendizaje Teniendo en cuenta que los estudios sobre los ambientes virtuales que apoyan las redes sociales de aprendizaje involucran un proceso de aprendizaje no sólo a nivel cognitivo, sino social y motivacional, es necesario reflexionar sobre la metodología y los métodos más apropiados para el análisis de estos procesos. La escogencia de la metodología y los métodos de análisis dependerá fundamentalmente de los procesos que se desean analizar y las preguntas de investigación asociadas al estudio. Una primera

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aproximación sería considerar que, dado que en este tema se están analizando diferentes procesos de aprendizaje, lo más probable es que se necesiten diferentes metodologías y métodos para soportar la investigación. Por otro lado, se podría considerar la necesidad de analizar conjunta y cíclicamente la teoría de los fenómenos que se desean estudiar y la metodología aplicada para analizarlos (De Laat et al., 2006; Stribjos & Fischer, 2007). Abordando el asunto metodológico, existen básicamente dos aproximaciones teóricas. La primera consiste en aplicar metodologías que se basen en lo cualitativo, descriptivo e interpretativo. Esta aproximación sirve para la generación de hipótesis (hipótesis que emergen del análisis de los datos). La segunda consiste en aplicar metodologías que se basen en lo cuantitativo y comparativo. Esta aproximación sirve para probar hipótesis (que pueden ser deducidas desde la teoría) y para evaluar el impacto de variaciones sistemáticas en los procesos que se están analizando. Tanto en la aproximación cualitativa como en la cuantitativa se hace necesario garantizar los mínimos estándares de confiabilidad frente al análisis de los datos (Stribjos & Fischer, 2007). Por su parte, teniendo en cuenta los procesos que se desean analizar y la metodología escogida, se pueden considerar diferentes métodos de análisis. A continuación se describe cada proceso de aprendizaje abordado en este artículo, con las reflexiones sobre los métodos para analizarlos: Proceso cognitivo: Las discusiones en el proceso cognitivo giran en torno al establecimiento de pruebas estándares para evaluar el desempeño de los aprendices y el cuestionamiento sobre si estas pruebas deben ser aplicadas individual o grupalmente (Stribjos et al., 2004; De Laat et al., 2004; Cho et al., 2007; Stribjos & Fischer, 2007). Proceso social: Las discusiones en el proceso social son dos, básicamente: • Análisis de redes sociales. El análisis de redes sociales ayuda a explorar el mundo de los actores con las estructuras sociales emergentes que resultan de las relaciones que ellos establecen. En dicho análisis, la estructura general de la red, sus grupos y la posición de los individuos en la misma sirve para profundizar en las estructuras sociales que subyacen a los flujos de conocimiento, información, intercambios, poder, aprendizaje, entre otros (Sanz, 2003). Además, se ha estudiado que las redes sociales presentan aspectos de emergencia (relaciones que surgen de la interacción en un proceso particular) e historia (relaciones pre-existentes y experiencias compartidas) (Cho et al., 2005; Cho et al., 2007). En investigaciones previas (Haythornthwaite, 2001; Lipponen et al., 2003; Cho et al., 2005; Daradoumis et al., 2006; Finegold & Cooke, 2006; Hurme et al., 2006; Cho et al., 2007) se ha estudiado la influencia de ciertos patrones de comportamiento de los individuos en la red social frente al desempeño en aprendizaje, actitudes, entre otros. Los indicadores que muestran esta influencia son de dos tipos: centralidad y cohesión. Los indicadores de centralidad son, entre otros: grado (muestra quién es más reconocido por los demás actores), intermediación (muestra quién juega el papel de conector o intermediario). Los indicadores de cohesión son, entre otros: densidad (muestra la evolución de la complejidad de la red), distancia geodésica (muestra la evolución de la distancia mínima entre nodos), la reciprocidad (muestra el porcentaje de interacciones que fueron recíprocas entre participantes) y el coeficiente de aglomeración (muestra los subgrupos y la fragilidad de la red) (Wasserman & Faust, 1994; Newman, 2003; Sanz, 2003).

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• Análisis de contenido de las interacciones. En este tipo de análisis es importante describir la participación y frecuencia de interacciones de los individuos en general, en la red y una revisión de la naturaleza y contenido de las interacciones (Haythornthwaite, 2001; Lipponen et al., 2003; Strijbos et al., 2004; Hurme & Järvelä, 2005; Daradoumis et al., 2006; Finegold & Cooke, 2006; Hurme et al., 2006). Con respecto a la naturaleza y contenido de las interacciones es necesario tener en cuenta el sustento sobre el tipo de codificación y la unidad de análisis (segmentación de los textos). Adicionalmente es importante reconocer si la codificación obedece a unos patrones establecidos en la teoría (manifiesta) o al análisis hecho por el investigador al momento de leer los textos (latente) (Strijbos et al., 2006). Proceso motivacional: Las discusiones en el proceso motivacional giran en torno al establecimiento de encuestas que indagan sobre la percepción que tienen los aprendices frente al aprendizaje colaborativo, el uso de la tecnología y el objetivo del aprendizaje (Benbunan-Fich & Hiltz, 1999; Kreijns et al., 2004; Finegold & Cooke, 2006; Dewiyanti et al., 2007). 3. CASO DE ESTUDIO: ATARRAYA 3.1

Antecedentes El proyecto Atarraya consistió en una red virtual de aprendizaje de las matemáticas en la cual participaron siete profesores y 206 estudiantes voluntarios de 9º, 10º y 11º grados de 7 colegios de la ciudad de Bogotá. La red de aprendizaje se centró en el tema de resolución de problemas matemáticos y funcionó durante los meses de septiembre a noviembre de 2006 y febrero a mayo de 2007. Se escogió el tema de resolución de problemas matemáticos por tres razones. 1) actualmente en el aprendizaje de las matemáticas se está haciendo un énfasis especial en las habilidades para resolver problemas, en contraste con un aprendizaje tradicional, debido a que aprender matemáticas a través de la resolución de problemas lleva a una comprensión más profunda de las matemáticas (Hiebert & Wearne, 2003). 2) el aprendizaje de las matemáticas no es ajeno a las interacciones sociales. Las matemáticas se aprenden en gran parte a través de procesos de comunicación (Forman, 2003). Participando en actividades sociales los estudiantes tienen la oportunidad no solo de aprender habilidades matemáticas y procedimientos, sino también explicar y justificar sus propios pensamientos, discutir sus observaciones, y observar modelos de cómo usar las matemáticas eficientemente en diferentes situaciones de resolución de problemas. (Hurme & Järvelä, 2005). 3) en Colombia la educación básica tiene retos importantes sobre todo en el campo de las matemáticas y las ciencias. En las pruebas PISA de 2006 ocupó el puesto 53 entre 57 países (OECD, 2007). Cabe resaltar que para propósitos de este caso de estudio el aprendizaje en resolución de problemas matemáticos se refiere a una capacidad individual de usar procesos cognitivos para confrontar y resolver situaciones reales, multidisciplinarias, donde el camino de solución no es obvio ni inmediato (OECD, 2004). Para que se genere esta capacidad para resolver problemas, el individuo debe entender el problema, identificar la información relevante y restricciones, representar posibles alternativas de solución,

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desarrollar estrategias de solución, resolver el problema y comunicar la solución. (OECD, 2004). También se debe reconocer la influencia de creencias y actitudes personales y su regulación e influencia sobre la voluntad de abordar y resolver un problema (Dossey et al., 2006). Por último, según Charles et al. (1987) una parte fundamental de la resolución de problemas matemáticos es el aprendizaje de estrategias (dibujar figuras, resolver un problema más simple, hacer una tabla, buscar un patrón, hacer un modelo del problema, trabajar hacia atrás). 3.2

Evaluación de Atarraya según los factores relevantes Tabla 1: Análisis de los factores relevantes vs. Proyecto Atarraya

Motivacional

Social

Cognitivo

Proceso

Factores Conceptuales a. Objetivo del aprendizaje b. Tipo de tarea para lograr el objetivo c. Realimentación Metodológicos a. Pruebas de desempeño b. Pruebas individuales o grupales

Conceptuales a. Responsabilidad de los miembros del equipo b. Interdependencia positiva c. Conformación de grupos pequeños d. Composición heterogénea de los grupos e. Tiempo en el que interactúan f. Tipo de interacciones esperadas g. Naturaleza de las interacciones ocurridas Metodológicos a. Análisis de redes sociales b. Análisis del contenido de interacciones Conceptuales Creencias, actitudes e intereses Metodológicos Encuestas de percepción

Análisis Atarraya En el caso de Atarraya el objetivo era desarrollar en los aprendices habilidades para la resolución de problemas matemáticos. Para lograr dicho objetivo se diseñó un espacio virtual donde los estudiantes podían acceder a problemas matemáticos y discutirlos en los foros y salas de chat tanto grupales como generales. En cada grupo se realizaba la discusión por espacio de 4 semanas, donde cada miembro opinaba o aportaba para dar solución al problema; algunos mandaban operaciones, otros las ideas, otros estrategias de resolución. Al finalizar el plazo cada grupo colgaba la solución que era revisada y comentada por alguno del equipo de investigadores. Además se realizaron dos pruebas para determinar el desempeño de los estudiantes antes y después de Atarraya. Al final del proyecto los estudiantes percibieron una mejoría en sus habilidades de resolución de problemas, aunque su desempeño no era exitoso (sobre todo en sus relaciones de los procesos matemáticos con el contexto del problema). Los grupos estaban conformados por estudiantes de cualquiera de los 7 colegios participantes; en un comienzo los grupos eran de 5 personas, pero al final se establecieron grupos heterogéneos de 8 personas. En promedio sólo el 25% de la red participó activamente en la resolución de los problemas. El plazo para que ellos resolvieran los problemas era de 4 semanas, donde los primeros eran de inteacciones esporádicas y los últimos días de más actividad en la red. De las interacciones que realizaban se esperaba que fueran ante todo de tipo matemático, que discutieran estrategias, resultados o la misma estructura del problema. Sin embargo, la mayoría de interacciones fueron de orden social o eran simplemente ruido. Para estudiar el comportamiento se analizaron las redes grupales y generales, se detectaron los actores centrales y se analizaron todas las interacciones ocurridas en la red durante el tiempo de funcionamiento del proyecto, las cuales evolucionaron al final del proyecto a ser más de tipo matemático. Adicionalmente, el ambiente virtual promovió la evolución positiva de las interacciones con foros y chats fáciles de usar. Por último, el tiempo de la tarea permitía que más personas participaran en la discusión, aunque para otros el tiempo fue mucho para desarrollar cada problema. El tema motivacional se abordó desde los puntos de actitudes matemáticas, uso del computador y el trabajo en grupo. Los estudiantes al final del proyecto se sentían mucho mejor ante situaciones matemáticas diversas y frente al trabajo en grupo (según lo reportado en las encuestas), comentaban que les encontraban mayor utilidad a las matemáticas y se sentían mucho mejor ante situaciones que involucraban matemáticas y estrategias de rersolución de problemas.

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La tabla 1 presenta un análisis de los aspectos que se tuvieron en cuenta en el proyecto Atarraya, comparado con los factores relevantes que se describieron anteriormente. De lo descrito en dicha tabla y de todo el proceso de diseño e implementación de Atarraya se puede reflexionar lo siguiente: En el proceso cognitivo se denotó la claridad del objetivo y del tipo de tarea. Sin embargo, la realimentación de las actividades de los estudiantes fue esporádica (debido a fallas en los medios de comunicación disponibles con los aprendices para tal actividad). Adicionalmente, la evaluación del desempeño no logró medir a profundidad el avance en las habilidades de resolución de problemas, pues las pruebas no se diseñaron para hacer dicha evolución. En el proceso social se logró que los aprendices trabajaran en grupo, a pesar de que la mitad de ellos tenían dificultades de acceso a Internet. Hubo una evolución en las interacciones (más interacciones matemáticas al final del proyecto) y la heterogeneidad le aportó análisis a las discusiones dadas en la red. En este sentido el ambiente virtual sirvió para apoyar las comunicaciones entre los miembros de la red y para reconocer y potencializar individuos y agrupamientos centrales que propiciaban las discusiones matemáticas. No obstante, las variables socio-culturales no fueron abordadas, a pesar de que al final del proyecto se reconoció la importancia de tenerlas en cuenta para potencializar el aprendizaje desde los contextos en que están inmersos los aprendices. En el proceso motivacional los aprendices tuvieron una evolución positiva frente al trabajo en grupo, al uso del computador para aprender matemáticas y al aprendizaje de las habilidades de resolución de problemas matemáticos. Los planteamientos anteriores permiten seguir reflexionando sobre las consideraciones conceptuales y metodológicas que deben tenerse en cuenta al momento de diseñar e implementar una red virtual de aprendizaje, donde son importantes los procesos cognitivo, social y motivacional del aprendizaje, así como el contexto cultural de los aprendices, la comunicación a través del computador y las metodologías de análisis de dichos procesos. REFERENCIAS Alexander, K., Entwisle, D., Bedinger, S. (1994). When race and expectation works: Race and socioeconomic differences in school performance. Social Psychology Quarterly, 57 (4), 283-299. Arbaugh, J., Benbunan-Fich, R. (2006). An Investigation of Epistemological and Social Dimensions of Teaching in Online Learning Environments. Academy of Management Learning and Education, 5 (4), 435-447. Artzt, A., Newman, C. (1997). How to use cooperative learning in the mathematics class. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Reston, Virginia. Benbunan-Fich, R., Hiltz, S. (1999). Impacts of Asynchronous Learning Networks on Individual and Group Problem Solving: A field experiment. Group Decision and Negotiation, 8, 409-426. Bordogna, C., Albano, E. (2001). Theoretical Description of Teaching-Learning Processes: A Multidisciplinary Approach. The American Physical Society. Physical Review Letters, 87 (11), 118701.

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