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Montserrat Castelló

Escribir para aprender: estrategias para transformar el conocimiento

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Aprender a escribir, escribir para aprender

aunque produzcan menos. Ana, su profesora, tiene muy claro que, antes de ponerse escribir, sus alumnos deben encontrar un motivo para hacerlo y un contenido que lo exija. Por eso, el hecho de discutir y acordar el tema sobre el que puede ser importante y necesario escribir es siempre un paso previo en la secuencia que siEn la clase de María, como en muchas clases de guen. Así, por ejemplo, la semana pasada acorquinto de primaria, los alumnos escriben un daron escribir las instrucciones de un juego texto aproximadamente cada semana. Se trata que ellos mismos habían elaborado –parecido de una redacción que va variando en contea un parchís, pero con preguntas de historia– nido y forma (muchas veces a tenor de lo que para que pudiera ser usado en la biblioteca del va sugiriendo el libro de texto): a veces concentro por los alumnos de otros cursos inferiosiste en explicar lo que hicieron el fin de seres. Otras veces decidieron que podría ser útil mana, elaborar una poesía, escribir una carta a escribir sus opiniones sobre los libros leídos un amigo imaginario o redactar las instrucciopara guardarlas en la biblioteca como guías nes de un juego. Normalmente los alumnos para otros posibles lectores; a menudo también empiezan a escribir el texto en clase y, si no les redactan notas para los padres, quejas que se da tiempo a terminarlo, lo acaban en casa publican en el boletín del centro, informes de como parte de sus deberes. Antes de empezar, laboratorio, narraciones de acontecimientos María les explica e insiste en aquellos aspecsociales, poesías para regalar a los amigos, solitos que deben tener en cuenta, por ejemplo, citudes al ayuntamiento y también algún texto los verbos en las narraciones o la rima en las de opinión sobre el estado de las aceras y los poesías; además, suele activar sus conocimienparques que se publicó en un periódico local. tos sobre el tema pidiéndoles su punto de vista, Ana algunas veces, sobre todo al inicio de ayudándolos a recordar lo que saben, algunas curso, se dedicó a escribir delante de ellos en la experiencias relacionadas con el tema, y les da pizarra –a veces también con la ayuda de un consejos y orientaciones sobre cómo empezar retroproyector de diapositivas– un texto que o qué aspectos enfatizar para que los escritos para ella también fuese importante y necesasean más interesantes. rio. Mientras lo hacía, pensaba en voz alta para Después corrige cada uno de los textos –es que sus alumnos se diesen cuenta de sus prolo que más le disgusta porque a menudo se enblemas y tribulaciones; y, evidentemente, no le cuentra una y otra vez con los mismos errores– salía bien a la primera. Sus alumnos descubriey se los devuelve a sus alumnos. Comenta en ron que a menudo Ana no sabía por dónde emclase los errores más comunes y explica nuevapezar y que entonces solía generar una lista de mente cómo evitarlos. A veces se le acumula el ideas que luego ordenaba y valoraba; les sortrabajo y entonces sólo pueden escribir un texto prendió sobremanera que hiciera varios borracada dos o tres semanas. En el centro, cada dores y que siempre tuviese un objetivo que año celebran la fiesta del libro con diversas actiguiaba sus decisiones. También se dieron vidades y entonces publican los mejores textos. cuenta, con gran alborozo, de que se equivoLa situación es diferente en la clase de caba muchas veces, borraba muchas cosas e quinto de un centro similar ubicado en una incluso hacía faltas de ortografía, aunque casi población vecina en la que los alumnos finalisiempre las detectaba y corregía zan un texto cada mes y medio o dos meses como mucho. De he- El hecho de discutir y cuando revisaba el texto antes cho, el proceso que siguen para acordar el tema sobre el de acabar. Ellos siempre que poescribirlo puede implicar hasta que puede ser importante dían la ayudaban a seguir. Después de estas sesiones, tres semanas de trabajo con- y necesario escribir es a veces todos juntos en asamjunto, o sea, escriben mucho siempre un paso previo

Este artículo ejemplifica que en la escuela de primaria no sólo hay que escribir, sino que es necesario enseñar y aprender a hacerlo de forma ajustada a las exigencias de diferentes escenarios comunicativos.

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blea y otras en pequeños grupos o en parejas discutían si ellos escribían igual, anotaban lo que habitualmente hacían de forma diferente y aquello que les parecía que podría ayudarlos a escribir mejor. Ahora que están ya a mitad del curso, a partir de estas discusiones han generado una guía que los ayuda a pensar y que siempre utilizan cuando escriben. La van modificando según se van dando cuenta de que en función de los textos, las intenciones y las materias unas actividades resultan más útiles que otras. Dado que casi siempre escriben en parejas, tienen que discutir para ponerse de acuerdo sobre qué incluyen y sobre la mejor forma de hacerlo. Luego, unas parejas revisan el texto de otras y siempre les sorprende encontrarse con los textos tan diferentes que escriben sus compañeros. Ana, que se pasea por la clase mientras escriben, los ayuda cuando se da cuenta de que no tienen presente el objetivo del texto, cuando no saben cómo seguir o cuando creen que han acabado y ni tan siquiera han releído el texto. Algunas veces, con las aportaciones de cada pareja, se elabora un texto final de toda la clase que Ana escribe en la pizarra y entonces aprovecha para comentar y revisar aquellos errores más comunes y frecuentes que ninguna de las parejas ha detectado. Con el paso de los meses han ido creando un banco de «buenas prácticas de escritura» que les sirve como recurso para cuando se bloquean. Una vez terminado el texto, para Ana todavía no ha finalizado el proceso de aprendizaje. Es el momento de explicar por qué los textos fueron tan diferentes. Una simple conversación sobre el proceso seguido en las diferentes parejas –qué hemos hecho primero, cómo hemos seguido, cuáles son los problemas con los que nos hemos encontrado, etc.–, muchas veces le sirve para iniciar esta reflexión. En otras ocasiones, pide a los estudiantes que expliquen por escrito lo que recuerdan del proceso que han seguido para escribir su texto. Realizan esta reflexión primero de forma individual y después comparan con su compañero las diferencias en sus apuntes. Ana lleva a cabo 16 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 175

esta actividad a menudo y los resultados son siempre muy satisfactorios. Los chicos se enzarzan en una discusión muy interesante cuando se dan cuenta de que sus compañeros recuerdan aspectos que a ellos les pasaron inadvertidos o cuando se percatan de que lo que para unos fue fácil y rápido para otros supuso un verdadero problema. Puesto que Ana, además, ha tomado algunas notas mientras observaba lo que pasaba cuando escribían, le resulta fácil guiar la discusión hacia aspectos relevantes para mejorar su conciencia del proceso y para destacar los motivos que guían algunas actuaciones, a la vez que ofrece ayudas que les permitan mejorar la gestión de la escritura en situaciones futuras cuando de nuevo se enfrenten con problemas semejantes.

Escribir para aprender: una cuestión de estrategia Salta a la vista que estas dos situaciones no sólo difieren en la dinámica de trabajo y el tiempo dedicado a la escritura en clase. Son diferentes sobre todo porque en la clase de Ana el tipo y la secuencia de las actividades permiten que los alumnos aprendan estrategias para gestionar su conocimiento. Es decir, aprenden a escribir y, a la vez, que la escritura puede generar conocimiento y que les puede ayudar a aprender. Cada vez que acaban un texto, Ana puede tener la satisfacción de haber contribuido a que los alumnos sepan más acerca de cómo escribir en la siguiente ocasión. De forma intencional y consciente, los alumnos adquieren herramientas que les permiten abordar el proceso de composición de un texto. A pesar de la disparidad de enfoques y de la dificultad de integrar algunas de sus aportaciones, los resultados de las numerosas investigaciones realizadas en los últimos diez años sobre el tema permiten destacar un reducido número de aspectos como los responsables de la adquisición de estas estrategias de escritura (Castelló, 2007a). A grandes rasgos, estos aspectos subyacen en los dos ejemplos presentados y marcan las diferencias en el tipo de aprendizaje

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que se promueve, razón por la que los detallamos a continuación. La concepción sobre la escritura La forma de entender la escritura, la concepción que se promueve a través de todas y cada una de las actividades sobre lo que es y lo que supone escribir es un primer aspecto que marca la diferencia en las dos clases visitadas. En la primera, es fácil suponer que los alumnos puedan concebir la escritura como una actividad consistente en transcribir sobre el papel sus pensamientos, en decir, lo que saben sobre un tema. Muchos estudiantes –y también bastantes profesores– tienen esta única forma de conceptualizar la escritura. En estos casos, para escribir bien no hay mucho que hacer: se trata de tener información sobre el tema y «verterla», o sea, decirla o escribirla. El conocimiento necesario para que el texto esté bien escrito se limita a los saberes gramaticales y lingüísticos que, aún siendo relevantes, no dan cuenta de la calidad global de un texto. García Márquez comentaba provocativamente en una entrevista a un periódico que él no sabía gramática, pero en cambio exhibía una concepción sobre la escritura muy compleja cuando decía: Me gustaría llegar a escribir de forma que cada línea dejara en suspenso y empujara al

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lector a seguir. Escribir es tremendamente difícil. No leo mis libros porque la primera tentación es agarrar el lápiz y ponerme a corregir. (Gabriel García Márquez, entrevista de Carlos Arroyo, El País, 31 de diciembre de 1995)

En el caso de los alumnos de la clase de Ana, resulta más fácil que conceptualicen la actividad de escritura como un problema, a la vez que una actividad colaborativa y dialógica en la que hay que resolver la tensión entre lo escrito y lo que se quería escribir, entre los textos de los compañeros y los propios. De esta manera, resulta más probable que su forma de entender la escritura se aleje de la idea de que para escribir bien simplemente se trata de decir lo que uno sabe sobre un tema. Además, los motivos para escribir van a ser importantes en esta clase y las decisiones en cada texto van a ser diferentes en función de esos motivos, de los destinatarios y de las condiciones comunicativas. Como profesores también es conveniente que nos paremos a pensar qué entendemos por escritura y qué supone para nosotros saber escribir. ¿Pensamos que, al menos en primaria, tiene que ver sobre todo con dominar la gramática y la ortografía para que en los textos no se observen errores ni faltas? ¿O tal vez se

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trata de ajustarse a unas normas y códigos de expresión que desaconsejan determinadas expresiones o registros? ¿Basta con decir lo que uno sabe sobre el tema ateniéndose a las normas gramaticales o supone una forma de comunicación compleja en la que tenemos que seleccionar y modificar parte de nuestros conocimientos para hacerlos accesibles al lector? ¿Siempre? E incluso ¿suponemos que la escritura nos permite aprender? ¿Cuándo y por qué? La variedad de respuestas posibles a estas preguntas implica formas diversas de entender la escritura que se relacionan con maneras de enseñar a escribir y formas de valorar los textos escritos también muy diferentes. Conviene, pues, precisar a qué nos referimos cuando hablamos de escritura, reflexionar sobre nuestras concepciones, analizar si incluyen todos los usos –o sólo algunos– de la escritura y también compartir estas concepciones con nuestros estudiantes, para que todos sepamos a qué nos referimos cuando dedicamos tiempo y esfuerzo a la actividad de escribir. El nivel de conciencia sobre el proceso de composición La conciencia acerca de lo que hacemos y/o podríamos hacer cuando escribimos es también un factor importante en la adquisición y el desarrollo de estrategias de escritura. En este sentido, no hay duda de que los alumnos de la clase de Ana están en condiciones de saber más de las diversas actividades, fases y problemas que conlleva la realización de un texto y también de ser más conscientes de su propia forma de actuar al escribir. Primero, porque discuten con su profesora en qué consiste este proceso y a través de esa discusión, además de «descubrir» cuestiones relativas, por ejemplo, a cómo se organiza la información antes de escribir o cómo y por qué se relee el texto ya escrito, adquieren el vocabulario necesario para etiquetar este proceso, para dar nombre y significado a actividades que a menudo son desconocidas por los alumnos de primaria como planificar, revisar, mantener los objetivos, tener en cuenta al lector, etc. (Cas18 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 175

telló, 2007b). Este aumento de información y de conocimiento también puede ayudarlos a darse cuenta de la relación entre el proceso seguido y el texto final. Pueden observar cómo la calidad final depende en gran medida de las acciones desarrolladas durante el proceso de escritura, porque habrán podido constatar que cuando no han buscado y seleccionado la información relevante, el texto final es más confuso o que el texto final puede mejorar en varios aspectos después de varias revisiones. En la clase de Ana, esta reflexión está presente en las discusiones porque ella se preocupa de que resulte evidente a sus alumnos y siempre se lo recuerda cuando están revisando tanto sus propios textos como los de sus compañeros. Así, sus alumnos no sólo están aprendiendo la importancia de la revisión, por poner un ejemplo, sino que están aprendiendo cómo se revisan diferentes textos y a qué aspectos hay que prestar atención al hacerlo y por qué, cómo repercuten estas acciones en el texto final, etc. En definitiva, siguen un proceso recursivo y reflexivo que les permite ser más conscientes de lo que hicieron y/o podían haber hecho, de la complejidad del proceso seguido. La necesidad de disponer de objetivos a la hora de escribir Una de las exigencias fundamentales para poner en marcha estrategias de escritura, para escribir de forma estratégica, es la necesidad de disponer de objetivos personales y motivos para escribir. Resulta imprescindible saber qué queremos conseguir para tomar decisiones ajustadas, pertinentes y estratégicas. De hecho, los motivos nos impulsan a actuar y los objetivos son el faro que nos orienta a lo largo de la escritura y que nos ayuda a resolver las dudas. ¿Por qué es mejor una forma de empezar y no otra? ¿Por qué adoptar un tono divertido u otro más serio? Las respuestas a estos interrogantes tienen que ver evidentemente con el análisis de la situación de comunicación –a quién nos dirigimos, qué tipo de texto estamos escribiendo–, pero también tienen que ver con nuestros motivos y objetivos como escritores,

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Escribir para demostrar lo aprendido es una de las muchas posibles situaciones de escritura a las que pueden y deberían enfrentarse nuestros alumnos

aquello que queremos conseguir, cómo queremos aparecer en el texto. En situaciones escolares y en tareas académicas muchas veces los alumnos carecen de motivos para escribir y de objetivos personales diferentes de los que se dirigen a «realizar la actividad» o «cumplir con las demandas para aprobar o agradar al profesor». En un estudio con alumnos tanto de primaria como de secundaria e incluso de universidad constatamos que sólo cuando los alumnos tenían objetivos personales ponían en marcha estrategias de escritura sofisticadas: pensaban mucho antes de empezar, tenían en cuenta al lector, buscaban las palabras y expresiones que mejor se ajustaban a sus objetivos, etc. En el resto de ocasiones en las que escribían para demostrar lo que habían aprendido o en las que simplemente lo hacían porque el profesor lo pedía, sin tener demasiado claro cuál era el sentido de la actividad o la funcionalidad del texto, se limitaban a decir lo que sabían sin revisar ni tener en cuenta ningún aspecto discursivo (Castelló, 1999). Así pues, los motivos dan sentido a la escritura y los objetivos guían las decisiones que se toman a lo largo de todo el proceso de escritura, permiten decidir cuál es la mejor opción en cada momento, cómo empezar, qué información incluir, cómo presentar determinadas ideas, cuándo añadir ejemplos, etc. Además, el contraste del texto escrito con lo que el escritor pretendía informa de la consecución de los objetivos, guía también el proceso de revisión y la valoración del texto que se realiza en función de si el texto consigue lo que el escritor pretendió. Sin embargo, resulta difícil tener motivos y objetivos personales de escritura si el maestro o la maestra son siempre quienes deciden qué, cuando y cómo escribir, si no se percibe la funcionalidad del texto que se escribe y, sobre todo, si el único resultado del proceso es un texto en el que se destacan los errores y del que se obtiene una valoración final. A ello nos referiremos en los apartados siguientes. 19 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 175

La evaluación del proceso y del texto escrito Para desarrollar estrategias de escritura que nos permitan decidir cómo y por qué es mejor actuar en determinadas situaciones comunicativas, es preciso también aprender formas de análisis y valoración del proceso seguido y del texto final que sean formativas, autónomas y autorreguladas. De hecho, fuera del entorno escolar, las personas adultas debemos decidir por nuestra propia cuenta cuándo consideramos finalizado y correcto un texto según nuestros propios estándares, aunque casi siempre otros pueden también valorar lo que hemos escrito e incluso emitir su opinión. Aprender a valorar el proceso y el producto, saber cuándo podemos dar por terminado un párrafo, un apartado o el texto entero exige disponer de criterios propios de análisis del texto producido y también de cómo lo hemos escrito (el proceso seguido). Si en clase se promueve este análisis y se relaciona el producto con el proceso, como hemos visto que hacía Ana, ayudando a los alumnos a darse cuenta de que si queremos, por ejemplo, sorprender al lector, puede ser que tengamos más dificultades para empezar a escribir porque intentaremos que los primeros párrafos sean realmente intrigantes o causen extrañeza. En cambio, si no teníamos ninguna intención respecto al lector, si nos habíamos olvidado de pensar en él, puede que hayamos escrito más deprisa, pero que nuestro texto sea percibido por ese lector al que ignoramos como poco interesante o incluso poco claro. Se trata, pues, de progresar desde una evaluación centrada en el profesor, externa y poco formativa hacia una valoración, tanto del proceso como del producto, interna, autorregulada y auténtica. Para avanzar en este continuum hay que saber explicar los criterios de valoración que se usarán en cada texto. Además, no podemos pretender evaluaciones globales y completas en cada ocasión porque es casi seguro que entonces acabaremos sólo fijándonos en unos cuantos aspectos del texto final, que suelen ser los más fáciles de detectar (ortografía, sintaxis, puntuación, entre otros).

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Como muchos trabajos han puesto ya de manifiesto, para conseguir esta evaluación interna y guiada por objetivos y criterios compartidos, puede ser útil desarrollar sistemas claros y pautados de análisis del proceso y del producto seguido y conseguir que estos sistemas formen parte del mismo proceso de aprendizaje (Ribas, 1997). Este cambio en la evaluación no es fácil ni inmediato, sino progresivo y lento, pero implacable si se produce en un contexto en el que también se fomenten el resto de aspectos que venimos comentando. El sentido de la escritura Es muy difícil que algo de lo anterior se produzca con garantías de éxito si no se crea un contexto de escritura en el que las tareas sean funcionales, es decir, en el que escribir tenga sentido desde la perspectiva de los alumnos. Resulta cuando menos difícil suponer que los estudiantes desarrollarán, como hemos visto, sus propios motivos y objetivos, o que le otorgarán algún sentido a la escritura si siempre escriben con la única finalidad de que su profesor evalúe lo que saben (en el área de lengua o en otras disciplinas). Escribir para demostrar lo aprendido es una de las muchas posibles situaciones de escritura a las que pueden y deberían enfrentarse nuestros alumnos y, aun siendo útil y en ocasiones pertinente, no es la única ni la más relevante si lo que pretendemos es que los estudiantes adquieran estrategias para manejar y regular su proceso de composición de tal forma que la propia escritura se convierta en herramienta de aprendizaje. Conviene, por tanto, asegurarse de que las situaciones en las que se escribe sean percibidas como funcionales por los alumnos y que entiendan el sentido de esta herramienta en aquella situación comunicativa. Es posible que esto nos parezca obvio a los maestros, pero a nuestros alumnos no siempre les resulta evidente el sentido de algunas actividades de escritura. En algunas ocasiones para conseguir que las actividades sean funcionales resulta imprescindible analizar los nuevos usos y funciones de la escritura fuera del contexto escolar para incorporarlos, en la medida de lo 20 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 175

posible, a las actividades de clase y tratar de convertirlos en objeto de reflexión, análisis y producción. Los mensajes electrónicos o los SMS que se reciben y envían a través de teléfonos móviles, los textos publicitarios o los que aparecen en los juegos electrónicos, son sólo algunos ejemplos de estos nuevos usos, que es preciso tener en cuenta cuando analizamos la funcionalidad de lo que escribimos en el aula. Por otra parte, resulta también conveniente, revisar las actividades de escritura que habitualmente realizamos para ver si cumplen con los criterios de sentido y funcionalidad a los que hemos aludido. Es posible que escribir lo que hicieron en la última excursión para entregar el texto a María, la profesora, que por supuesto también estuvo allí, resulte para estos estudiantes una actividad repetitiva y con poco sentido. Sería más adecuado escribir una carta o una narración, por ejemplo, para los compañeros más pequeños –o unos chicos de otro colegio– que tienen programada esa misma excursión. En este caso, la escritura estaría justificada, tendríamos unos chicos motivados por saber qué tal nos fue, interesados en conocer nuestro punto de vista y con los que, además, no compartimos espacio ni tiempo para contarnos la experiencia de viva voz, por lo que escribirles resulta funcional. Además, los objetivos del texto están claros: despertar su interés, preparar la excursión, etc. Es importante, pues, revisar los usos y las funciones que cumplen algunas de las tareas de escritura habituales. ¿Son situaciones comunicativas funcionales?, es decir, ¿cuentan con un destinatario y un objetivo reales? ¿Tiene sentido comunicarse por escrito en esta situación? Si hacemos esta revisión, puede que nos demos cuenta de que no es necesario abandonar todas aquellas que no cumplan con estos requisitos. Muchas veces, la reflexión sobre su pertinencia nos permitirá modificarlas, como hemos visto en el ejemplo de la excursión (Camps, 2003). En definitiva, no se trata sólo de escribir en la escuela, sino de que seamos capaces de enseñar y aprender a escribir de forma ajustada a las exigencias de diferentes escenarios comu-

nicativos. El cambio exige hacer énfasis en las características del objeto de conocimiento, la escritura, para que sean conocidas por todos los alumnos, además de diseñar y propiciar situaciones en las que puedan apropiarse de forma intencional y reflexiva de las herramientas necesarias para regular su forma de escribir en contextos comunicativos diversos. No es tarea fácil, pero puede resultar apasionante y sobre todo es un reto al que la escuela debe enfrentarse si queremos equipar a los alumnos con una de las competencias imprescindibles para sobrevivir en la sociedad del conocimiento.

HEMOS HABLADO DE:

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Didáctica de lengua escrita. Estrategias de escritura. Comunicación escrita.

Referencias bibliográficas CASTELLÓ, M. (1999): «El conocimiento que tienen los estudiantes sobre la escritura», en POZO, J.I.; MONEREO, C. (coord.): El aprendizaje estratégico. Madrid. Santillana, pp.197-218. CAMPS, A. (comp.) (2003): Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona. Graó. CASTELLÓ, M. (coord.) (2007a): Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona. Graó. – (2007b): «La historia interminable: escribir, repensar, transformar el conocimiento», en CASTELLÓ, M. (coord.): Enseñar a pensar. Sentando las bases para aprender a lo largo de la vida. Madrid. MEC. RIBAS, T. (coord.) (1997): L’avaluació formativa a l’àrea de llengua. Barcelona. Graó.

Montserrat Castelló Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte. Blanquerna. Universidad Ramon Llull [email protected]

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