Didaktik in inklusiven Settings Eine kommentierte Bibliographie aktueller Fachliteratur unter besonderer Berücksichtigung des Förderschwerpunkts Geistige Entwicklung

Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung, dem Landesprüfungsamt für Erste Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen vorgelegt von:

Nicole Krusche

Köln, 14. Juni 2010

Gutachter: Dr. Jürgen Münch

Humanwissenschaftliche Fakultät Department für Heilpädagogik und Rehabilitation Lehrstuhl für Pädagogik und Didaktik bei Menschen mit geistiger Behinderung

Inhaltsverzeichnis 1 Einführung in die Intention und Fragestellung der Arbeit ..................... 4 2 Theoretischer Hintergrund zur Thematik ................................................ 6 2.1 Aktuelle Bildungspolitik in Deutschland im Hinblick auf schulische Inklusion ...................................................................................... 6 2.2 Exkurs: Definition zentraler Begriffe .................................................. 9 2.2.1

Schulische Integration........................................................................ 9

2.2.2

Schulische Inklusion ........................................................................ 10

2.2.3

Didaktik ............................................................................................ 13

2.2.4

Unterricht ......................................................................................... 14

2.2.5

Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung ........................................ 16

2.3 Von der Integration zur Inklusion ..................................................... 18 2.3.1

Von der Sonderbeschulung zur schulischen Inklusion ..................... 18

2.3.2

Empirische Befunde zur Effektivität schulischer Integration............. 21

2.3.3

Von der schulischen Integration zur Inklusion?! ............................... 24

3 Forschungslage zur Didaktik in integrativen und inklusiven Settings26 4 Methodisches Vorgehen der Literaturanalyse ...................................... 27 4.1 Zur Methode der qualitativen Inhaltsanalyse ........................................ 28 4.2 Zur Methode der Rezension ................................................................. 29 4.3 Entwicklung und Anwendung des Untersuchungsdesigns ................... 31 5 Ergebnisse der Literaturanalyse ............................................................ 33 5.1 Aktuelle Einführungsliteratur zur Didaktik in inklusiven Settings . 33 5.1.1

Rezension: Handbuch Integrationspädagogik: Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam (Eberwein & Knauer, 2009)................................................................................................ 34

1

5.2 Aktuelle Literatur zur Unterrichtspraxis in inklusiven Settings ..... 36 5.2.1

Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis in der Primarstufe ..................................................................................... 36

5.2.1.1

Rezension: "Du gehörst zu uns". Inklusive Grundschule: Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule (Stähling, 2009) .............. 37

5.2.2

Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis in der Sekundarstufe ................................................................................ 38

5.2.2.1

Rezension: Integration in der Sek. I und II: Wie die Umsetzung im Fachunterricht gelingt (Wilhelm, 2009) .................................. 39

5.2.3

Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung.............................................. 40

5.2.3.1

Rezension: Alle sind verschieden: Auf dem Weg zur Inklusion in der Schule (Schöler, 2009) ..................................................... 40

5.3 Aktuelle Literatur zur theoretischen Grundlegung inklusiver Bildung .................................................................................................... 42 5.3.1

Rezension: Pädagogik der Vielfalt.: Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik (Prengel, 2006) ........................................... 43

5.4 Aktuelle Herausgeberwerke und Sammelwerke von Tagungen/ Vortragsreihen zur Didaktik in inklusiven Settings ......................... 45 5.4.1

Rezension: Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule (Bräu & Schwerdt, 2005)................................................................................................ 46

6 Diskussion der Literaturanalyse ............................................................ 47 6.1 Leseempfehlungen............................................................................... 49 7 Fazit und Ausblick ................................................................................... 52 8 Literaturverzeichnis ................................................................................ 54

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Anhang ........................................................................................................ 63 A Bibliographie zur Didaktik in inklusiven Settings ....................................... 63 B Tabellarisches Raster für die Inhaltsanalyse ............................................. 71 C Tabellarische Inhaltsanalysen aktueller Literatur zur Didaktik in inklusiven Settings .................................................................................................. 74 Tabelle 1: Inhaltsanalyse aktueller Einführungsliteratur zur Didaktik in inklusiven Settings ................................................................................ 74 Tabelle 2: Inhaltsanalyse aktueller Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis in der Primarstufe ................................................................... 80 Tabelle 3: Inhaltsanalyse aktueller Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis in der Sekundarstufe .............................................................. 86 Tabelle 4: Inhaltsanalyse aktueller Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung .......................... 92 Tabelle 5: Inhaltsanalyse aktueller Literatur zur theoretischen Grundlegung inklusiver Bildung ................................................................ 98 Tabelle 6: Inhaltsanalyse eines aktuellen Sammelwerks einer Vortragsreihe zur Didaktik in inklusiven Settings .................................................. 104

3

1 Einführung in die Intention und Fragestellung der Arbeit "Wir beobachten, dass Inklusion als Ziel bezeichnet wird", sagte Muñoz auf dem Kongress "Eine Schule für Alle. Vielfalt leben!", der heute [14.03.2010] in Köln . . . zu Ende geht. Er sehe jedoch eine Asymmetrie zwischen Worten und Umsetzung. . . . . Versuchen, das Sonderschulsystem so, wie es ist, zu erhalten, erteilte Muñoz eine Absage: "Das separierte Bildungssystem für Kinder und Jugendliche mit Behinderung muss überwunden werden." . . . ."Das individuelle Recht auf Inklusion ist ein unveräußerliches Menschenrecht." (Schmahl, 2010)

Ein inklusives Schulsystem (vgl. 2.2.2) steht in Deutschland nach der rechtsgültigen Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen im März 2009 auf der bildungspolitischen Tagesordnung. Die praktische Umsetzung von Inklusion in Schule und Unterricht, ihre Evaluation und Weiterentwicklung spielen in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle. Wocken (2009) weist darauf hin, dass die Weiterentwicklung und Konkretisierung didaktischer Konzepte für inklusive Unterrichtssettings bisher vernachlässigt wurde und dringend nachzuholen ist. Denn ein Unterricht der ausnahmslos allen SchülerInnen gerecht werden will, stellt eine große Herausforderung für die PädagogInnen dar. Im Zuge der Weiterentwicklung vom zunehmenden Wunsch vieler Eltern und der allmählichen Umsetzung schulischer Integration in den siebziger Jahren zum rechtlichen Anspruch auf inklusive Bildung im 21. Jahrhundert stellt sich die Frage, ob sich an den didaktischen Konzepten für Gemeinsamen Unterricht etwas verändert hat? Nimmt sich die Didaktik von heute der Herausforderung der gemeinsamen Unterrichtung heterogener Lerngruppen an? Gerade vor dem Hintergrund der aktuellen bildungspolitischen Entwicklungen in Deutschland gewinnt das Thema Didaktik in inklusiven Settings an Brisanz. Denn die didaktische Orientierung der Schulen wird für die qualitative Verwirklichung eines inklusiven Schulsystems, zu dem sich Deutschland im Jahr 2009 verpflichtet hat, maßgeblich verantwortlich sein.

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Diese Examensarbeit befasst sich vor dem theoretischen Hintergrund von integrativer und inklusiver schulischer Bildung in Deutschland (vgl. 2) mit den literarischen Neuerscheinungen zum Thema Didaktik in inklusiven Settings, deren Anzahl mit Beginn des 21. Jahrhunderts zunimmt. Die Anfertigung einer umfangreichen Bibliographie aktueller gedruckter und digitaler Quellen zur Didaktik in inklusiven Settings und die Entwicklung einer kategorialen Ordnung der Literatur bilden den Rahmen für die qualitative Analyse und Rezension sechs aktueller, ausgewählter Fachbücher (vgl. 5 & Anhang A, C). Die hierfür leitende Fragestellung lautet: Wie wird die Didaktik in inklusiven Settings in der aktuellen fachwissenschaftlichen Literatur dargestellt? Der Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung wird bei der bibliographischen Ordnung als eigene Kategorie aufgeführt (vgl. 5.2). Auch bei der Inhaltsanalyse werden Ausführungen zum Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung in allen Werken besonders berücksichtigt. Eine kriterienorientierte Analyse der Literatur gibt Auskunft über die inhaltliche und formale Aufbereitung, die in den einzelnen Büchern bezüglich der Didaktik in inklusiven Settings verfolgt wird (vgl. Anhang C). Gefragt wird unter anderem nach den Adressaten der Bücher, nach der theoretischen Begründung für Didaktik in inklusiven Settings, nach der Darstellung von Didaktik im Kontext von inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung, nach dem didaktischen Handeln in inklusiven Settings und der Verständlichkeit und dem Informationsgehalt der Werke. In Form von Rezensionen werden die Ergebnisse der Inhaltsanalysen zusammengefasst und bewertet (vgl. 5). Außerdem werden adressatenorientierte Leseempfehlungen zu den sechs analysierten Büchern abgegeben, die auf dem Vergleich qualitativer Schwerpunkte in der Darstellung der Bücher basieren (vgl. 6.1). Das im Rahmen dieser Arbeit entwickelte Untersuchungsdesign kann darüber hinaus genutzt werden, um die ersten exemplarischen Rezensionen dieser Arbeit durch weitere Literaturanalysen umfassend zu erweitern.

5

2 Theoretischer Hintergrund zur Thematik Als Einstieg in die Thematik soll zunächst ein Einblick in die aktuellen Entwicklungen schulischer Inklusion auf bildungspolitischer Ebene gegeben werden.

2.1

Aktuelle Bildungspolitik in Deutschland im Hinblick auf schulische Inklusion

Am 26. März 2009 ist in Deutschland die Konvention der Vereinten Nationen (UN) über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Kraft getreten. Dadurch hat sich der rechtliche Rahmen für schulische Inklusion in Deutschland konkret verändert, denn in Artikel 24 des internationalen Übereinkommens wird von den Mitgliedsstaaten die Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems eingefordert, dass Menschen mit Behinderung Zugang zur Bildung ohne Diskriminierung und auf Grundlage der Chancengleichheit gewährleistet (vgl. Schumann, 2009). Von verschiedenen Verbänden, Organisationen und Experten und durch das „Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ der Max-Traeger Stiftung wurde bereits im Vorfeld des verbindlichen Vertragsabschlusses durch die Bundesrepublik Deutschland die fehlerhafte Übersetzung vom englischen ´inclusive education system´ in das deutsche ´integrative Bildungssystem´ kritisiert (vgl. Schumann, 2009). Das Gutachten weist auf die inhaltlichen Unterschiede der beiden Begriffe hin (vgl. 2.2.1 und 2.2.2) und fordert von der deutschen Bildungs- und Schulpolitik nicht nur Bestrebungen für ein integratives, sondern vielmehr für ein inklusives Schulsystem, das tatsächlich allen Kindern und Jugendlichen Zugang zur Bildung in der allgemeinen Schule ermöglicht (vgl. ebd.). Im Gegensatz zur schulischen Integration bedeutet die Forderung nach schulischer Inklusion eine weitreichendere struk6

turelle Umstellung des derzeitigen mehrgliedrigen, selektierenden Schulsystems. Während die Kultusministerkonferenz im März 2010 auf der Grundlage der UN-Konvention eine „Förderstrategie für leistungsschwache Schülerinnen und Schüler“ (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2010) und im April 2010 ein Diskussionspapier „Pädagogische und rechtliche Aspekte der Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Behindertenrechtskonvention - VN-BRK) in der schulischen Bildung“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2010) beschlossen hat, wurde im Schulgesetz des Landes Bremen bereits 2009 der Auftrag der inklusiven Ausrichtung aller Schulen festgeschrieben (vgl. Deutsche Presse Agentur, 2010). Als erstes Bundesland hat Rheinland-Pfalz im März 2010 einen Aktionsplan zur Umsetzung der Behindertenrechtskonvention vorgelegt, der auch detaillierte und umfassende Maßnahmen für den Bildungsbereich enthält (vgl. Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit, Familie und Frauen Rheinland-Pfalz, Referat für Reden und Öffentlichkeitsarbeit, 2010). Nach Sachsen-Anhalt wollen nun auch das Saarland, Nordrhein-Westfalen, Hamburg und BadenWürttemberg das Eltern-Wahlrecht über den Besuch der Förder- oder der allgemeinen Schule einführen (vgl. Deutsche Presse Agentur, 2010). Eine regional bedeutsame Weiterentwicklung schulischer Inklusion stellt der Beschluss des Kölner Rates vom 23.03.2010 zur Entwicklung eines Inklusionsplanes für die Kölner Schulen dar (Stadt Köln, 2010). Im Vergleich wird deutlich, dass die Länder unterschiedliche Wege bei der Umsetzung der Konvention einschlagen und es offensichtlich noch ein weiter Weg ist, bis das Recht auf inklusive Bildung tatsächlich in den Schulgesetzen aller Länder verankert und verbindlich umgesetzt wird (vgl. Deutsche Presse Agentur, 2010). In den Schulgesetzen der Bundesländer wird eine gemeinsame Beschulung von behinderten und nicht-behinderten Kindern und Jugendlichen in der allgemeinen Schule ermöglicht, steht jedoch immer noch unter Haushaltsvor-

7

behalt (vgl. Jürgens-Pieper, 2009). In dem im Auftrag der KMK erstellten Bildungsbericht

von

2008

werden

regionale

Unterschiede

in

der

Integrationsquote der einzelnen Länder kritisch angemerkt. Während sie in Bremen im Schuljahr 2006/2007 bei fast 45% und in Berlin und Schleswig Holstein über 30% liegt, erreicht sie in Niedersachsen keine 5% und in Sachsen-Anhalt nur knapp 5% (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2008). Oftmals müssen Eltern derzeit das Recht ihrer Kinder mit Behinderung einklagen, um ihnen einen gleichberechtigten Besuch an der allgemeinen Schule zu ermöglichen. Sie können dabei auf juristische Gutachten zurückgreifen, die sich darauf berufen, dass die Bundesregierung mit der oben genannten Konvention eine völkerrechtliche Verpflichtung zur Umstellung auf ein inklusives Schulsystem verbindlich eingegangen ist (vgl. Bartsch, 2009). Demnach haben SchülerInnen mit erhöhtem Förderbedarf den rechtlichen Anspruch auf eine Beschulung in der allgemeinen Schule und zwar ohne Vorbehalt, wie es bis dato oftmals praktiziert wurde. Der Präsident des Sozialverbandes Deutschland Adolf Bauer fordert die Bundesländer auf, die Schulgesetze und –vorschriften binnen zwei Jahren zu ändern um den umfassenden Umbau des Schulsystems zu ermöglichen (vgl. Redaktionsbüro Diehl, 2010). Ein neues Gutachten des Völkerrechtlers Eibe Riedel (2010) betont, dass der gemeinsame Unterricht ein Menschenrecht ist, welches heutzutage von vielen Bundesländern verletzt wird, wenn sie der allgemeinen Schule nicht einen grundsätzlichen Vorrang einräumen. Er stellt fest, dass Kinder nicht mehr gegen ihren oder den Willen der Sorgeberechtigten der Sonderschule zugewiesen werden dürfen (vgl. Füller, 2010). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das inklusive Bildungssystem mit der Ratifizierung der UN-Konvention zu einem brisanten Thema in der Bildungspolitik geworden ist. Ein Jahr nach Inkrafttreten der Konvention in Deutschland sind erste konkrete Schritte der politischen Umsetzung der Konvention auf der lokalen, der Länder- und auch Bundesebene sichtbar.

8

2.2

Exkurs: Definition zentraler Begriffe

An dieser Stelle wird ein Exkurs zur begrifflichen Bestimmung von schulischer Integration und Inklusion, von Didaktik, Unterricht und dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung eingefügt, welcher aufgrund der im Allgemeinen uneinheitlichen Verwendung dieser Begriffe für das Textverständnis der Verfasserin und der LeserInnen unerlässlich ist. Außerdem liefern die definitorischen Begriffsbestimmungen die theoretische Basis für

die

Literaturanalyse dieser Examensarbeit.

2.2.1 Schulische Integration „Integration im Schulalter meint die aktive und effektive Teilnahme von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen aller Arten und Schweregrade am Unterricht und sonstigen Schulleben auf allen Schulstufen in wohnortnahen Regelschulklassen etwa gleichaltriger Nichtbehinderter“ (Sander, 2008, S. 32). Separierte Sonderbeschulung mit dem Ziel der nachschulischen Integration von Menschen mit Behinderungen in Beruf und Gesellschaft wird von Integrationsbefürwortern abgelehnt. Sie fordern, dass Integration von Anfang an durch gemeinsames Lernen und Leben als Weg beschritten wird (vgl. Sander, 2008). Bereits 1974 bezeichnet der Deutsche Bildungsrat Integration als Konzept der weitmöglichen gemeinsamen Unterrichtung von SchülerInnen mit und ohne Behinderung. Integration intendiert somit die Abkehr von Sondereinrichtungen (vgl. Biewer, 2009) und ist der politischen Idee einer demokratischen Gesellschaft verpflichtet (vgl. Wocken, 2006). Inhaltlich meint schulische Integration die allseitige Förderung aller Kinder durch gemeinsame Lernsituationen (vgl. ebd.) Nach Muth (1986) ist die Voraussetzung für Integration eine vorausgegangene Desintegration (vgl. Biewer, 2009). Nötig seien deshalb Einstellungsän-

9

derungen der nichtbehinderten Menschen und nicht nur die Einbeziehung des behinderten Menschen in die Welt der Nichtbehinderten (vgl. ebd.). Kobi (1988) analysiert den Integrationsbegriff sehr differenziert und hält fest, dass es sich um eine Lebens- und Daseinsform zwischen Behinderten und Nicht-Behinderten handelt, für oder gegen die sich eine Gesellschaft entscheiden könne und die zeitlich und situativ wählbar bleibt (vgl. Biewer, 2009). Integration kann eine seinsverändernde Intention oder eine seinsbestätigende Koexistenzform darstellen. Bezogen auf Schule ist damit die Eingliederung behinderter SchülerInnen in das bestehende Regelschulsystem oder die Veränderung der Bildungsinstitutionen zu Schulen für alle Kinder des jeweiligen Einzugsgebietes gemeint (vgl. ebd.). Im Rahmen dieser Arbeit wird diese Differenzierung durch eine begriffliche Unterscheidung herausgestellt. Die seinsbestätigende Koexistenzform von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in der allgemeinen Schule, die sich auf die individuellen Bedürfnisse aller SchülerInnen des jeweiligen Einzugsgebietes einstellt, bezeichne ich im weiteren Verlauf als schulische Inklusion. Mit Integration ist folglich die seinsverändernde Intention, die Eingliederung behinderter SchülerInnen in das Regelschulsystem gemeint. In der folgenden Definition für schulische Inklusion wird die Abgrenzung der beiden Begriffe noch konkreter herausgestellt.

2.2.2 Schulische Inklusion Inklusive Pädagogik bezeichnet Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf eine strukturelle Veränderung der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden. (Biewer, 2009, S.193)

Der Inklusionsbegriff hat im deutschsprachigen Raum erst vor wenigen Jahren Einzug erhalten. Hintergrund für die Begriffseinführung und gehäufte

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Verwendung als Ersatz für Integration sind Probleme, die sich bei der Entwicklung der integrativen Praxis zeigen. Inklusion leitet sich vom englischen inclusion ab, das sich in den 1990er Jahren im Rahmen der inhaltlichen Diskussion um die Neubestimmung der Aufgaben der Regelschule im Umgang mit SchülerInnen mit special educational needs in England und den USA entwickelt hat (vgl. Biewer, 2009). Die für die internationale Verbreitung der Begrifflichkeiten „SEN“ und „inclusion“ bedeutsamen Dokumente sind der Warwock-Report (Department of Education and Science 1978) und das Salamanca-Statement (Unesco 1994). Biewer (2009) kritisiert, dass der neue Begriff in der deutschsprachigen Diskussion oftmals über die alten, wenig geänderten Inhalte gelegt wird. Auf der Basis der angloamerikanischen Integrations- /Inklusions-Debatte, mit Übertragung auf deutsche Verhältnisse stellt Hinz (2002) dem integrativen das inklusive Konzept gegenüber und hält folgende unterscheidende Merkmale fest: Während Integration die Eingliederung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in die allgemeine Schule bedeutet, meint Inklusion das gemeinsame Leben und Lernen aller Kinder in der Schule für alle. Inklusion zielt auf ein umfassendes Schulsystem für alle ab, während Integration je nach Schädigung selektiv differenzierte Systeme sonderpädagogischer Förderung intendiert. Inklusion geht also von der Theorie der heterogenen Gruppe mit vielen Minderheiten und Mehrheiten aus, während Integration in der Zwei-Gruppen-Theorie immer die Unterscheidung: behindert oder nicht-behindert, behält. Integration ist ein individuumszentrierter Ansatz, der vor allem auf die institutionelle Ebene fixiert ist. Inklusion als systemischer Ansatz wirkt auch auf emotionaler, sozialer und unterrichtlicher Ebene. In der integrativen Praxis werden Ressourcen zur Verfügung gestellt, indem Kinder etikettiert werden. Inklusive Praxis stellt dem System Schule allgemeine Ressourcen zur Verfügung. Integration bedeutet spezielle Förderung für behinderte Kinder, während Inklusion gemeinsames und individuelles Lernen für alle meint.

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Integrative Praxis arbeitet mit Förderplänen für behinderte Kinder, inklusive Praxis lehnt diese ab und fordert eine gemeinsame Reflexion und Planung aller Beteiligten. Integration wird heute als Auftrag der Sonderpädagogen verstanden, die Kinder mit besonderem Förderbedarf unterstützen. Inklusion versteht sich als Anliegen der Schulpädagogik, die SonderpädagogInnen als Unterstützung für die Klassenlehrer, Klassen und Schulen einsetzt. Integration geht von einer Kombination von Sonder- und Schulpädagogik aus, wobei sich in der Praxis die Sonderpädagogik in die Schulpädagogik ausweitet. Inklusion fordert die Veränderung von Sonder- und Schulpädagogik, indem sie verschmelzen. Die PädagogInnen sollen kollegial im Team Probleme lösen. In der integrativen Praxis haben SonderpädagogInnen hingegen eine professionelle ExpertInnenrolle und werden nicht gleichberechtigt im Team integriert (vgl. Hinz, 2002). Diese Unterscheidung bei Hinz wird in der Fachöffentlichkeit kontrovers diskutiert. Dass der Gebrauch des Begriffs Inklusion in der Fachliteratur nicht einheitlich ist, wird z.B. an Alfred Sanders Erläuterungen (2004) zu drei unterschiedlichen Anwendungen von Inklusion deutlich. Zum einen wird Inklusion von manchen Autoren undifferenziert mit Integration gleichgesetzt. Da sich in der Dessimationsphase, der landesweiten Anwendung von schulischer Integration, teilweise eine oberflächliche, sinnwidrige und ablehnende Integrationspraxis entwickelt hat, wird Inklusion auch als von „allen Fehlformen bereinigte Integration“ (Sander, 2004, S. 242) verstanden, die sich wieder auf den vollen Anspruch des ursprünglichen Integrationskonzeptes bezieht. Sander bezeichnet diese Anwendung als zweite Variante des Inklusionsbegriffs. Sander nennt noch eine dritte Variante von Inklusion, die Inklusion als erweiterte, optimierte Entwicklungsstufe der Pädagogik, die sich auf alle Kinder einer heterogenen Klasse bezieht. Die Akzeptanz der Unterschiede aller SchülerInnen einer Klasse/Schule steht im Zentrum, so dass inklusive Pädagogik durch die allgemeine Pädagogik verwirklicht wird.

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In dieser Arbeit wird die dritte Variante als leitende Definition für Inklusion genutzt.

2.2.3 Didaktik

Seit der Neuzeit haben sich verschiedene allgemeine didaktische Theorien (weiter)entwickelt, die von unterschiedlichen Gegenstandsfeldern und Theoriebegriffen des Lehrens und Lernens ausgehen, sich aber einig sind, dass die Allgemeine Didaktik eine wissenschaftliche Teildisziplin der Erziehungswissenschaft ist, die das gesamte Erziehungsgeschehen im Blick behält. Als Disziplin der Erziehungswissenschaft, aber auch als Berufswissenschaft des Lehrers, befasst sich Didaktik mit der Lösung von Lehr- und Lernproblemen, indem mit wissenschaftlicher Methodik das Feld erforscht wird, Beiträge anderer Wissenschaften und bewährter didaktischer Ansätze hinzugezogen werden um daraus didaktische Handlungstheorien zu entwickeln (vgl. Peterßen, 2001). Der Begriff Didaktik leitet sich vom griechischen didáskein = lehren und lernen ab. Er bezieht sich im weiteren Sinn auf sämtliche Aspekte und unterschiedliche Formen der Lehr- und Lernplanung. Es werden folgende Bereiche der Didaktik differenziert: 1. Didaktisches Handeln will Lernprozesse auslösen, begleiten und weiterführen. In der Schule findet didaktisches Handeln in unterschiedlichen Formen von Unterricht statt. 2. Didaktisches Denken meint die kognitive Arbeit des Lehrers bei der Vorbereitung, Durchführung, Auswertung und Weiterführung des Unterrichts oder didaktischen Handelns. 3. Didaktische Forschung erfasst die Voraussetzungen, Bedingungen, Verläufe und Wirkungen von didaktischem Denken und Handeln. 4. Die didaktische Theorie bietet ein umfassendes theoretisches Konzept, das didaktisches Handeln, Denken und Forschen gleichermaßen integriert (vgl. Terhart, 2006). 13

In der Fachliteratur finden sich außerdem zwei Begriffsverständnisse, die von einem eingeschränkteren Umfang des Gegenstandsfeldes der Didaktik ausgehen. Im engeren Sinn wird Didaktik auf die Begründung, Auswahl und Anordnung von Inhalten des Lehrens und Lernens bezogen. Ein Didaktik mit Methodik gleichsetzendes Begriffsverständnis beschränkt das Didaktikfeld auf die konkrete Organisation des Lehrens und Lernens (vgl. Terhart, 2006). Im wissenschaftlichen Rahmen sind für den Didaktik-Begriff die Unterscheidung von Allgemeiner Didaktik, Fachdidaktik, Stufendidaktik und spezieller Didaktik von Bedeutung. Die Allgemeine Didaktik bezieht sich auf das Lehren und Lernen in allen Lernfeldern, Fächern und auf allen Stufen des Bildungswesens. Peterßen (2001) benennt die lerntheoretische, die bildungstheoretische und die konstruktivistische Didaktik als die aktuellsten Modelle allgemeiner didaktischer Theoriebildung. Die Fachdidaktik konzentriert sich auf das Lehren und Lernen in einem bestimmten inhaltlichen Fachbereich oder Lernfeld. Die Stufendidaktiken fokussieren die einzelnen Stufen des Bildungswesens, die Vorschulerziehung, die Grundschule, die Sekundarstufen, den Hochschulunterricht, die Weiterbildung, usw. Spezielle Didaktiken sind beispielsweise die Didaktiken der einzelnen Fachrichtungen der Behindertenpädagogik, für die besondere Aspekte und Situationen des Lehrens und Lernens im Mittelpunkt stehen (vgl. Terhart, 2006).

2.2.4 Unterricht Arnold (2006) bezeichnet Unterricht als didaktisch geplante, thematisch und zeitlich abgrenzbare Einheiten des Lehrens und Lernens. Er findet zumeist in pädagogischen Institutionen wie Schule und Hochschule statt, aber auch in anderen gesellschaftlichen oder privaten Einrichtungen. Unterricht gilt als gesellschaftliches „Enkulturationsmedium zur Erziehung und planmäßigen Bildung des Menschen“ (Tosch, 2006, nach Arnold, 2006, 14

S. 47). Unterricht orientiert sich an curricularen Lernzielen und bedeutet systematisches, methodisches und zielgerichtetes Lehren und Lernen (vgl. Tosch, 2006). Unterricht vermittelt Wissen, entwickelt Fähigkeiten, schult Fertigkeiten und zeigt wertbestimmte Einstellungen, Haltungen und Verhaltensweisen auf (vgl. Sandfuchs, 2004). Unterrichten ist die zentrale Aufgabe von LehrerInnen. Sie bieten den SchülerInnen entwicklungspsychologisch angemessene Lernsituationen um die gesellschaftliche und natürliche Welt in ihren Zusammenhängen erfassen zu können und die eigene Persönlichkeit zu entfalten. Der Unterricht soll den SchülerInnen die Reifung zu mündigen und emanzipierten Persönlichkeiten ermöglichen (vgl. Tosch, 2006). Nach Arnold (2006) sind die folgenden Komponenten für die Theorie und Praxis des Unterrichts relevant: Die Allgemeine Didaktik und die empirisch ausgerichtete Lehr-Lernforschung sind die grundlegenden Theoriebereiche des Unterrichts. Unterricht ist immer an wirtschaftliche, gesellschaftliche, staatliche verfasste und institutionelle Rahmenbedingungen und Veränderungen gebunden. In der Didaktik im engeren Sinne werden grundlegende Intentionen und Bildungsinhalte des Unterrichts festgelegt. Darüber hinaus sind formale Bildungsaspekte und der sozialerzieherische Auftrag der Schule unterrichtsrelevant. Die Unterrichtsmethodik umfasst im weiteren Sinne kommunikative, interaktive Prozesse und zentrale didaktische Theoriefragen bezüglich der Unterrichtsprinzipien und der Unterrichtsqualität. Unterrichtsmethoden, Instruktionsmodelle, Organisationsformen, Differenzierung und Integration sind wichtige Elemente für die Unterrichtsplanung. Im Zeitalter sich schnell entwickelnder Kommunikations- und Informationstechnologien haben auch Medien im Unterricht eine zentrale Stellung. Der Fachunterricht mit jeweils eigener Fachdidaktik ist ein typisches Merkmal schulischen Unterrichts. Durch die Möglichkeiten des fächerübergreifenden Unterrichts wird diese teilweise verengende Struktur erweitert und bereichert.

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Der personale Aspekt von Unterricht betrifft die Lernvoraussetzungen der SchülerInnen und die Lehrvoraussetzungen der LehrerInnen, welche wichtige Ansatzpunkte für die Unterrichtsplanung und –organisation, beziehungsweise die Lernwirksamkeit des Unterrichts und die LehrerInnenausund –fortbildung darstellen. Unterricht dient der Leistungsbeurteilung, wofür verstärkt pädagogische Diagnostik zum Einsatz kommt. In diesem Zusammenhang kommt der Beratung als Unterstützungssystem der Schule eine wichtige Aufgabe zu. Die Vorbereitung, Analyse und Bewertung von Unterricht sind zentrale Kategorien der Unterrichtsplanung, welche durch die Didaktik und die Lehr-Lernforschung abgedeckt werden (vgl. Arnold, 2006).

2.2.5 Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung Man bemüht sich heute um eine nicht stigmatisierende, nicht negativ konnotierte Bezeichnung für Menschen, die aus verschiedensten Gründen den kognitiven Anforderungen zur eigenständigen Lebensbewältigung nicht gewachsen sind (vgl. Nussbeck, 2008). Abwertende Bezeichnungen wie blödsinnige oder schwachsinnige Menschen, wurden Ende der 50er Jahre durch den Begriff der Geistigen Behinderung abgelöst, welcher mittlerweile auch als negativ belegt gilt. Tatsache ist, dass neue, vermeintlich positive, nicht diskriminierende Bezeichnungen wie Menschen mit (sogenannter) geistiger Behinderung oder die Schule zur individuellen Lebensbewältigung oder die Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung negative Einstellungen gegen Menschen mit geistiger Behinderung nicht verhindern können. Darüber hinaus sind sie meist zu unspezifisch angesichts der Heterogenität des so bezeichneten Personenkreises (vgl. ebd.). In verbreiteten wissenschaftlichen Definitionen fällt eine defizitorientierte Klassifizierung von Menschen mit geistiger Behinderung auf. Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten werden zugunsten der Beschreibung von möglichen

16

lebenslangen Beeinträchtigungen und Angewiesenheit auf Hilfe vernachlässigt (vgl. ebd.). Im medizinischen Klassifikationssystem für psychische Störungen der amerikanischen Gesellschaft für Psychiatrie, dem DSM-IV1 und dem Klassifikationssystem der WHO2, dem ICD-103, wird für geistige Behinderung das Doppelkriterium einer Intelligenzminderung bei gleichzeitiger defizitärer sozialer Anpassung beginnend im Kindes- oder Jugendalter genannt (vgl. ebd.). Es wird je nach IQ-Bereich zwischen leichter, mittelschwerer, schwerer und schwerster geistiger Behinderung unterschieden. Der internationalen bzw. amerikanischen Klassifikation einer leichten geistigen Behinderung entspricht in Deutschland die Kategorie der Lernbehinderung, die international keine allgemeine Anerkennung besitzt (vgl. ebd.). Die Kultusministerkonferenz (KMK) äußert sich in ihren Empfehlungen für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung folgendermaßen: Eine

geistige

Behinderung,

als

deren

Schädigungen

angenommen

werden,

ist

Ursache in

vielfach

ihrem

hirnorganische

jeweiligen

aktuellen

Erscheinungsbild nicht statisch, ihre Auswirkungen sind durch Erziehung und Unterricht beeinflußbar [sic]. . . . Bei allen Kindern und Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung besteht Sonderpädagogischer Förderbedarf. Dieser kann für das einzelne Kind oder den einzelnen Jugendlichen physiologisch, organisch, psychisch, erzieherisch, familiär-sozial oder durch das Zusammenspiel dieser Faktoren bedingt sein . . . . Sonderpädagogischer Förderbedarf wird im Rahmen einer

interdisziplinären

Verlaufsdiagnostik

ermittelt,

die

an

förder-

und

entwicklungsdiagnostischen Kriterien orientiert ist . . . . Sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderung beinhaltet eine alle

Entwicklungsbereiche

umfassende

Erziehung

und

Unterrichtung

unter

besonderer Berücksichtigung der praktischen Bewältigung ihres Lebens. Für eine aktive Lebensbewältigung in sozialer Integration und für ein Leben in größtmöglicher Selbständigkeit und Selbstbestimmung sind Förderung und spezielle Lern- und Eingliederungsangebote erforderlich. (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1998, S. 3ff.)

1

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV World Health Organisation 3 International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10 2

17

2.3

Von der Integration zur Inklusion

In diesem Kapitel werden die wichtigsten Entwicklungen des deutschen Schulsystems in Richtung Inklusion nachgezeichnet. In 2.3.2 werden zentrale empirische

Ergebnisse

schulischer

Integration

dargestellt,

die

dazu

beitragen, das pädagogische Konzept einer gleichberechtigten Beschulung aller Kinder in einer allgemeinen Schule zu untermauern.

2.3.1 Von der Sonderbeschulung zur schulischen Integration

Im Jahr 2008 besuchen 81,6% der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Förderschule. Das entspricht 4,9% aller SchülerInnen in Deutschland. Diese Quote ist seit 2004 nahezu stabil. Der Großteil der FörderschülerInnen wird an Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen unterrichtet (43,5%), gefolgt vom Schwerpunkt Geistige Entwicklung (18,6%) und vom Schwerpunkt Sprache (9,5%) (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2010). Auffällig sind die Unterschiede bezüglich der Anzahl der SchülerInnen mit Förderbedarf zwischen den einzelnen Bundesländern. 2006 ist die Quote der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in MecklenburgVorpommern, Sachsen-Anhalt und Thüringen mit etwa 10% doppelt so hoch wie in Rheinland-Pfalz und Niedersachsen (vgl. Hinz 2008). Das separierte und gleichzeitig separierende Schulwesen zur Unterrichtung von SchülerInnen mit Behinderungen, die im regulären Schulsystem versagen, hat eine lange Tradition. Bereits im späten 18. Jahrhundert wurden in Paris die ersten Schulen für Blinde und Taubstumme gegründet. Mit der Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht in Deutschland im 19. Jahrhundert wurde das Sonderschulwesen zunehmend ausgebaut und differenziert (vgl. Bleidick, 2006).

18

In Deutschland gibt es heute ein breit gefächertes Förderschulwesen (ehemals Sonderschulwesen), das seit der Empfehlung der KMK zur Ordnung des Sonderschulwesens von 1972 zehn verschiedene Förderschultypen unterscheidet (vgl. ebd.). In den 70er Jahren setzt in Deutschland erste Kritik an der angemessenen Förderung durch Sonderbeschulung ein. Es werden Zweifel an der Humanität des separierenden Sonderschulwesens laut (vgl. Eberl, 2000). 1973 wird mit der Empfehlung des deutschen Bildungsrates ein bedeutender Schritt für die schulische Integration von Kindern mit Behinderung getan. Es wird ein Entwicklungsplan für das deutsche Schulwesen vorgelegt, der die allgemeine Schule aufnahmebereiter für behinderte Kinder machen soll (vgl. ebd.). 1975 startet in der Berliner Fläming-Grundschule, initiiert durch eine Elterninitiative, der erste gemeinsame Beschulungsversuch von Kindern mit und ohne Behinderung in Integrationsklassen. 1978 wird in Großbritannien der Warnock–Report veröffentlicht, eine Empfehlung für die Förderung von SchülerInnen mit ‚special educational needs‘ (Department of education and science, 1978; zitiert nach Münch, 2001, S. 19). Er findet weltweit Beachtung, da er die defizitorientierte, klinische Sichtweise auf Kinder mit erhöhtem Förderbedarf ablöst und durch eine kompetenzorientierte, die individuellen Bedürfnisse erfassende Beschreibung ersetzt. Damit werden auch zielgerichtete didaktische, pädagogische, architektonische und pflegerische Interventionen in Erziehung und Bildung ermöglicht (vgl. Münch, 2001). Ab den 1980er Jahren werden die ersten wohnortnahen Integrationsschulen, wie die Uckermark-Grundschule in Berlin und integrative Grundschulen in sozialen Brennpunkten von Hamburg eingerichtet (vgl. Hinz, 2008). Internationale Bemühungen um die Ausweitung von schulischer Integration, festgehalten in der Salamanca-Erklärung von 1994, die Ergänzung des deutschen Grundgesetzes „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ (Art.3, Abs.3) und die KMK-Empfehlungen von 1994 geben wei-

19

tere Impulse für die bildungspolitische Anerkennung der allgemeinen Schule als Förderort für alle Kinder (vgl. Gehrmann, 2003). Bis ins Jahr 2000 werden in fast allen Bundesländern Schulversuche des Gemeinsamen Unterrichts (GU) durchgeführt, die wissenschaftlich begleitet werden um Effektivität, Möglichkeiten und Grenzen des GU zu untersuchen (vgl. Eberl, 2000). Im mittlerweile 35jährigen Entwicklungsverlauf schulischer Integration in Deutschland sind unterschiedliche Organisationsformen der Integration entstanden und bis heute existent. Es gibt verschiedene Formen der Kooperation zwischen Sonderschulen und allgemeinen Schulen, Einzelintegration von SchülerInnen mit Behinderung, ambulante Förderzentren und zieldifferente oder zielgleiche Unterrichtung von SchülerInnen mit Behinderung in Integrationsgruppen, -klassen und -schulen (vgl. Wocken, 2006; Sander, 2008). Trotz vielfältiger Möglichkeiten schulischer Integration dokumentiert die aktuelle Statistik der KMK für das Schuljahr 2008 eine geringe Quote von 18,4 % integrativ beschulter SchülerInnen mit besonderem Förderbedarf (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2010). Es ist ein allmählicher Wachstumstrend ersichtlich, denn im Jahr 2003 waren es gerade 12,3 % aller SchülerInnen mit Förderbedarf, die in der allgemeinen Schule unterrichtet wurden. Der Großteil der SchülerInnen mit erhöhtem Förderbedarf wurde integrativ in der Grundschule (59,5 %), der Hauptschule (17 %) und in der Integrierten Gesamtschule (6 %) unterrichtet. Von den IntegrationsschülerInnen sind 44,8 % dem Förderschwerpunkt Lernen, 22,4 % dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung und 15,6 % dem Schwerpunkt Sprache zugeordnet. SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt Kranke (0,2 %), Sehen (2,1 %) und Geistige Entwicklung (2,9 %) werden bedeutend seltener in der allgemeinen Schule unterrichtet (vgl. ebd.).

20

2.3.2 Empirische Befunde zur Effektivität schulischer Integration Mit der Einführung der ersten Modell- und Schulversuche zur integrativen Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung werden Ende der 70er Jahre auch erste empirische Versuche zur Wirksamkeit der Nicht-Aussonderung von Kindern mit Behinderungen begonnen. Hinz (2008) gibt einen Überblick über die wichtigsten Erkenntnisse aus der Begleitforschung des GU: Wocken (1999) hat festgestellt, dass sich die fachliche Leistungsentwicklung von Kindern ohne besonderen Förderbedarf im Lesen, Schreiben und Rechnen in integrativen Klassen weder verbessert noch verschlechtert (vgl. Hinz, 2008). Diese Erkenntnis gilt auch für besonders begabte Kinder (vgl. Bless & Klaghofer, 1991). Im Hinblick auf Schlüsselqualifikationen, wie eigenständige Arbeitsplanung, Kooperations- und Empathiefähigkeit entwickeln sich Kinder ohne besonderen Förderbedarf in integrativen Klassen sogar besser (vgl. Dumke & Mergenschröer, 1990). Kinder mit Lernbehinderungen zeigen in integrativen Klassen deutlich bessere Leistungen, auch ohne sonderpädagogische Unterstützung, als an Sonderschulen (vgl. Haeberlin u.a., 1990; Tent u.a., 1991). Auch bei Kindern mit anderen Beeinträchtigungen im GU werden oftmals erstaunliche, positive Entwicklungen festgestellt (vgl. Deppe-Wolfinger u.a., 1990). In integrativen Klassen lernen viele Kinder mit Down-Syndrom schon im Grundschulalter lesen, während es an der Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung frühestens in der Mittelstufe dazu kommt (vgl. Boban & Hinz, 1993). Hinz führt außerdem an, dass es weder in Deutschland, noch in den USA eine Untersuchung gibt, die Leistungsvorteile für die Förderschule feststellen konnte (vgl. McGregor & Vogelsberg, 2000). Besonders positive Untersuchungsergebnisse liefert der GU in Bezug auf die Sozialentwicklung der SchülerInnen. Verschiedene Studien belegen, dass Kinder mit besonderem Förderbedarf in integrativen Klassen sämtliche sozialen Rollen einnehmen (vgl. Wocken, 1987; Preuss-Lausitz, 1990; Cowlan u.a., 1991, 1993; Dumke & Schäfer, 1993). Bei Kindern mit Lern- und Ver21

haltensauffälligkeiten werden bezüglich der sozialen Integration größere Probleme festgestellt als bei Kindern mit anderen Beeinträchtigungen (vgl. Preuss-Lausitz & Textor, 2006; Mand, 2007; Klicpera & Klicpera, 2008). In integrativen Klassen verbessern sich aber die Freizeitkontakte von Kindern mit Lern- und Verhaltensaufälligkeiten im Vergleich zur Förderschule (vgl. Preuss-Lausitz, 1990). Dumke (1991) findet heraus, dass sich ein individualisierter, wenig frontaler, integrativer Unterricht positiv auf die SchülerInnen auswirkt. Im Vergleich zu Regelklassen haben die Kinder hier mehr soziale Kontakte, arbeiten oft konzentrierter, geben häufiger Hilfestellung und nehmen Hilfen an, haben untereinander häufiger Konflikte zu lösen, betreiben mehr Partnerarbeit und können durch Zuschauen und Zuhören mehr voneinander lernen (vgl. Hinz, 2008). Im Vergleich zu Klassen der allgemeinen und der Förderschule werden Kinder mit Beeinträchtigungen und mit Migrationshintergrund in Integrationsklassen besser angenommen (vgl. Wocken, 1993; Preuss-Lausitz, 1998). Bezogen auf das emotionale Wohlbefinden der SchülerInnen in Integrationsklassen werden im Vergleich zu Regelklassen überwiegend positive Befunde erhoben (vgl. Hinz u.a., 1998; Dumke & Schäfer, 1993). In einer Untersuchung (Haeberlin u.a., 1990) wird bei SchülerInnen mit Lernbehinderungen ein geringeres Selbstbewusstsein und Wohlbefinden festgestellt, wobei angemerkt wird, dass diese Kinder ergänzende separierte sonderpädagogische Förderung zur Prävention erhalten und dadurch im Gegensatz zu ihren Klassenkameraden als schwach stigmatisiert werden (vgl. Haeberlin u.a., 1990; Bless, 1995). Bei manchen Jugendlichen mit Behinderung zeigen sich in der Sekundarstufe I stärkere krisenhafte Phasen als dies bei Jugendlichen ohne Behinderung in der Pubertät geschieht. Das lässt sich auf die intensivere Auseinandersetzung mit der eigenen Identität und den Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu Gleichaltrigen zurückführen. Das soziale Netz der Klasse und die Unterstützung durch die LehrerInnen helfen den meisten Kindern diese Phase bis zum Ende der Sekundarstufe I zu überwinden (vgl. Boban, 1996; Köbberling & Schley, 2000).

22

Bei der Befragung der Eltern von Kindern in Integrationsklassen wird eine hohe Zufriedenheit festgestellt, auch wenn es phasenweise zu Zweifeln von einzelnen Eltern kommt (vgl. Wocken, 1987; Preuss-Lausitz 1990). Trotz hoher Arbeitsbelastungen und Kritik an den Rahmenbedingungen, wie mangelnden Fortbildungs-, Beratungs- und Supervisionsangeboten, sprechen auch die PädagogInnen im GU eine hohe Zufriedenheit aus (vgl. Schley, 1992; Schley & Köbberling, 1994; Heimlich & Jacobs, 2000). LehrerInnen, die ambulant in der wohnortnahen Einzelintegration arbeiten sind eher unzufrieden als LehrerInnen in integrativen Schwerpunktschulen. Anfänglich werden oft Kooperationsprobleme zwischen den PädagogInnen der verschieden Berufsgruppen festgestellt, die mittlerweile durch begleitende Fortbildungs- und

Beratungssysteme verbessert werden konnten, sodass

auch Entlastung und Bereicherung der Teamarbeit geschätzt werden (vgl. Hinz, 1999; Heimlich & Jacobs, 2001). Insgesamt ergeben die Forschungen zur Qualität schulischer Integration eine positive Bilanz. Aber die Rahmenbedingungen schulischer Integration haben sich in den letzten 35 Jahren deutlich verändert. Heute sind die Integrationsklassen nicht mehr auf 20 SchülerInnen, mit maximal fünf Kindern mit Behinderung pro Klasse begrenzt und mit regelmäßiger Doppelbesetzung ausgestattet (vgl. Gehrmann, 2003). Hinz (2008) und Reiser (2007) sprechen von einer weitgehenden Verflachung und Deformierung der integrativen Praxis in den Schulen. Sie halten eine qualitative Weiterentwicklung der integrativen Praxis aufgrund dessen für dringend nötig. Der Begriff der Inklusion steht für eine erweiterte, optimierte Integration, die alle SchülerInnen gleichberechtigt einbezieht. Erste Praxisberichte zeigen, dass der Index für Inklusion (vgl. Boban & Hinz, 2003) eine Möglichkeit darstellt, die inklusive Entwicklung der ganzen Schule zu beeinflussen und nicht nur die Belange der SchülerInnen mit Beeinträchtigungen zu fokussieren (vgl. Stähling, 2006; Platte, Seitz & Terfloth, 2006; Schwager, 2005).

23

2.3.3 Von der schulischen Integration zur Inklusion?! Angesichts der geringen Integrationsquote in deutschen allgemeinen Schulen erscheint das Ziel eines breiten, inklusiven Schulsystems noch in weiter Ferne. Mit Inkrafttreten der UN-Konvention in Deutschland wird aber genau diese Umstellung eingefordert. Die Anforderungen zur Verwirklichung inklusiver Bildung sind hoch. Sie bedürfen großer Veränderungen in der Schulpolitik der Länder, der schulischen Organisation vor Ort und vor allem ein Umdenken aller Beteiligten. Wie bereits in den vorangegangenen Definitionen von schulischer Integration und Inklusion ersichtlich, gibt es gravierende Unterschiede in der Zielsetzung, der Umsetzung und der Qualität der beiden pädagogischen Ansätze. Auch der Sozialverband Deutschland (2009) betont diese Unterschiede:

Während die Integration eine Anpassungsleistung vom behinderten Kind verlangt, bevor dieses in das allgemeine System (zurück-)integriert werden kann, nimmt die Inklusion nicht das Kind, sondern das System selbst in den Blick und fordert von ihm die Anpassungsleistung. Das System selbst muss sich verändern, es muss die Bedarfe der Betroffenen in den Blick nehmen und sich daran ausrichten. Eine Schule ist erst dann inklusiv, wenn sie die Individualität ihrer Schüler respektiert und sie als Vielfalt und Bereicherung anerkennt, anstatt das vermeintliche „Anderssein“ zum Grund des Ausgrenzens und Aussonderns zu machen. (S. 2)

Sander (2008) weist darauf hin, dass Inklusion erst dann beginnt, wenn die Bedürfnisse und Fähigkeiten aller Kinder einer Klasse berücksichtigt werden, nicht nur die des sogenannten Integrationskindes. Die heute oftmals praktizierten mangelhaften Integrationsformen, die SchülerInnen mit Behinderung lediglich additiv dem unveränderten Klassenunterricht beigesellen, gilt es also abzubauen, denn sie entsprechen nicht dem Inklusionskonzept. Das aktuelle Entwicklungsziel unserer Schulen lautet stattdessen: mithilfe einer (inklusiven) Allgemeinen Pädagogik, die auf der Heterogenität aller Kinder aufbaut, soll ein individualisierter, zieldifferenter, gemeinsamer Unterricht flächendeckend etabliert werden (vgl. Sander, 2008). Sander fügt dem noch

24

hinzu, dass die menschliche Gesellschaft und ihre Einrichtungen immer im Fluss sind und sich weiter entwickeln. Es ist also nicht ungewöhnlich, dass heute Formen schulischer Separation, Kooperation, Integration und Inklusion parallel existieren (vgl. ebd.). Im europäischen Vergleich wird deutlich, dass in Deutschland die Phase der Separation nur sehr langsam überwunden wird, wenn man bedenkt, dass sich die Integrationsbewegung bereits in den 70er Jahren formiert hat.4 Der Sozialverband Deutschland hat im August 2009 erhoben, welche Bundesländer bei der Umstellung ihrer Schulsysteme zugunsten einer gleichberechtigten Teilhabe aller SchülerInnen schon fortschrittlich denken und handeln (vgl. Sozialverband Deutschland, 2009). Verwirklicht wird Inklusion noch in keinem Bundesland, aber Schleswig Holstein und Bremen sind auf einem guten Weg, in Hamburg, Berlin und Rheinland-Pfalz sind erste Schritte in Richtung schulischer Inklusion erkennbar. In den restlichen Ländern besteht noch erheblicher Bedarf in der politischen und praktischen Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems (vgl. ebd.). Zentral und bislang in keinem Bundesland offensiv angegangen ist die Auflösung des dreigliedrigen Schulsystems zugunsten des gemeinsamen Lernens aller Schüler zumindest bis zum Ende der Sekundarstufe I. Im Jahr 2009 wurde zum ersten Mal der Jacob-Muth-Preis für inklusive Schule an drei deutsche Schulen verliehen, die heute schon vorbildlich die gleichberechtigte Teilhabe aller SchülerInnen verwirklichen. Immerhin 144 Bewerbungen sämtlicher Schulformen aus dem gesamten Bundesgebiet sind eingegangen. Die Projektträger, der Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Hubert Hüppe, die Bertelsmann Stiftung und die Deutsche UNESCO5-Kommission wollen mit dem Preis die positiven Beispiele inklusiver schulischer Praxis in Deutschland bekannter machen und fördern (vgl. Bertelsmann Stiftung, 2009).

4

Im statistischen EU-Ländervergleich integrativer Beschulung im Schuljahr 04/05, bzw. 05/06 weist Deutschland (13%) neben Belgien (9%) die geringste Integrationsquote auf. Fast 2/3 der Länder haben eine Quote von über 50%, 1/3 sogar von über 90% (vgl. Hausotter, 2009).

25

3 Forschungslage zur Didaktik in integrativen und inklusiven Settings Mit den ersten integrativen Schulversuchen in Deutschland, Mitte der siebziger Jahre, beginnt auch die empirische Integrationsforschung in Form von Begleitforschung. Bis Mitte der 80er Jahre werden die Integrationsklassen im ganzen Bundesgebiet dokumentiert und evaluiert. Mitte der 90er Jahre gibt es einen so starken Anstieg der Integrationsklassen, dass diese nicht mehr alle wissenschaftlich begleitet werden können (vgl. Gehrmann, 2003). Im Zuge der wissenschaftlichen Begleitung der schulischen Integration werden zahlreiche theoretische Beiträge und Praxisbeschreibungen zum GU veröffentlicht. Seit dem einundzwanzigsten Jahrhundert dienen vermehrt Qualifikationsarbeiten und Drittmittelprojekte der Erforschung zentraler Themenschwerpunkte, wie GU in der Sekundarstufe, berufliche Orientierung, Lehrerausbildung usw. (vgl. Preuss-Lausitz, 2009). Untersuchungen zum GU auf Unterrichtsebene werden u.a. von Dumke (1991), Heyer (1990), Riedel (1991), Feyerer (1998) und der Projektgruppe des Integrationsversuchs der Fläming-Schule (1988) durchgeführt. Offene Unterrichtsformen und reformpädagogische Ansätze erweisen sich in der integrativen Praxis schnell als geeignet, weshalb die didaktische Weiterentwicklung des GU vernachlässigt wird (vgl. Seitz, 2006). Somit bilden theoretische Fundierungen einer allgemeinen, inklusiven Didaktik, wie die von Feuser (1998) oder Prengel (2006) offensichtliche Ausnahmen (vgl. ebd.). Für Kinder mit Förderbedarf in der geistigen Entwicklung hat Podlesch (1998) auf der Grundlage von langjähriger Begleitforschung integrative basale Förderkonzepte entwickelt (vgl. Preuss-Lausitz, 2009). In der gegenwärtigen Literatur zum Gemeinsamen Unterricht werden verschiedene didaktische Grundelemente bezogen auf die Handlungs-, Beziehungs- und Sozialstruktur des Unterrichts diskutiert. Vor allem reformpädagogische Ansätze, offene Unterrichtsstrukturen, Formen der inneren Diffe5

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

26

renzierung, Individualisierung, Kooperation und Gemeinsamkeitsstiftung werden hierbei einbezogen (vgl. Seitz, 2006). Seitz hat sich außerdem dem vernachlässigten Feld des didaktischen Umgangs mit Lerninhalten im inklusiven Unterrichtsetting gewidmet (vgl. ebd.). In einigen Internet-Datenbanken (vgl. u.a. Walter, o.J.; Schnurer, 2009), in der elektronischen Rezensionszeitschrift Erziehungswissenschaftliche Revue (vgl. u.a. Reibert, 2003) und in pädagogischen Fachzeitschriften (vgl. u.a. Steiner, 2010; Brüning, 2010) findet man vereinzelte Rezensionen zu pädagogischer Fachliteratur, die sich mit Didaktik in inklusiver Settings befasst. Eine mit dieser Arbeit vergleichbare kriterienorientierten Literaturanalyse, die die Darstellung von Didaktik in inklusiven Settings in verschiedenen Fachbüchern auswertet und entsprechende Leseempfehlungen herausarbeitet, wurde während der Recherchen nicht gefunden.

4 Methodisches Vorgehen der Literaturanalyse Für die Beantwortung der Forschungsfrage, wie Didaktik in inklusiven Settings in der aktuellen fachwissenschaftlichen Literatur dargestellt wird, wird auf der Basis einer qualitativen Forschungsmethodik ausgewähltes Textmaterial heuristisch analysiert und interpretativ weiterverarbeitet (vgl. Bortz & Döring, 2003). Die qualitative Herangehensweise ist nötig, um zunächst ein Untersuchungsinstrument zu entwickeln, das eine systematische, kriterienorientierte Textanalyse der Publikationen zulässt, die überprüfbar ist und es ermöglicht, die Publikationen in Bezug auf die Forschungsfrage zu vergleichen. Als erstes Ergebnis sind sechs Rezensionen aktueller Fachbücher zum Thema Didaktik in inklusiven Settings entstanden (vgl. 5). Auf

diese

Weise

werden

die

Ergebnisse

der

Inhaltsanalyse

zusammengefasst und bewertet. Das entwickelte Untersuchungsverfahren eröffnet die Möglichkeit, die gewonnen Erkenntnisse qualitativ zu erweitern (vgl. Mayring, 2007).

27

Das Analyseverfahren, mit dem die ausgewählte Literatur untersucht und bewertet wurde, folgt den Prinzipien der qualitativen Inhaltsanalyse und der Literaturrezension, welche im Folgenden kurz erläutert werden.

4.1

Zur Methode der qualitativen Inhaltsanalyse

Mayring (2007) hat die sozialwissenschaftliche Methode der qualitativen Inhaltsanalyse in verschiedenen Werken detailliert erläutert. Die wichtigsten Grundsätze seiner Ausführungen in Bezug auf die vorliegende Forschungsarbeit sollen an dieser Stelle angeführt werden. Das Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse ist die schlussfolgernde Analyse bezogen

auf

fixiertes

Textmaterial,

das

aus

irgendeiner

Art

von

Kommunikation stammt. Neben dem Inhalt zählen auch formale Aspekte der Kommunikation zum Gegenstand der Analyse. „Das Material wird immer in seinem Kommunikationszusammenhang verstanden“ (Mayring, 2007, S. 42). Der Kontext des Materials, die Entstehung und die Wirkung werden bei der Interpretation berücksichtigt. Die qualitative Inhaltsanalyse geht bei der Interpretation systematisch vor und nicht frei. Intersubjektive Nachvollziehbarkeit ist ein wichtiges Merkmal der qualitativen Inhaltsanalyse, dass durch einen systematischen, regelgeleiteten Ablauf der Analyse erreicht wird. Dazu wird ein konkretes Ablaufmodell der Analyse festgelegt, dass die einzelnen Schritte und ihre Reihenfolge bei der Analyse vorgibt. Im Vorfeld der Analyse werden inhaltsanalytische Einheiten definiert. Die Konstruktion und Anwendung eines begründeten Kategoriensystems steht dabei im Zentrum. Es dient der Konkretisierung der Analyseziele und ermöglicht die Abschätzung der Reliabilität durch Vergleichbarkeit der Ergebnisse. Die Theoriegeleitetheit ist ein relevantes Merkmal des systematischen Analysevorgehens. Für die Fragestellung, die einzelnen Analyseschritte und die Ergebnisinterpretation der Analyse ist die Orientierung am Theoriehintergrund des Untersuchungsgegenstands maßgeblich. Inhaltsargumente haben

28

in der qualitativen Analyse Vorrang vor Verfahrensargumenten, sodass Validität vor Reliabilität geht. Der Gegenstandsbezug ist ein wichtiges Anliegen der qualitativen Inhaltsanalyse. Entsprechend dem konkreten Gegenstand der Analyse wird ein geeignetes Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewählt. Es gibt drei am täglichen Umgang mit sprachlichem Material orientierte Grundverfahren, nämlich die Zusammenfassung, die Explikation und die Strukturierung. Da die qualitativ orientierte Inhaltsanalyse bewusst auf voll-standardisierte Instrumente verzichtet, werden die spezifischen Verfahren in einer Pilotstudie getestet. Im Sinne eines integrativen Methodenverständnisses können auch quantitative Analyseschritte sinnvoll begründet in die Analyse eingebaut werden, wenn es um die Verallgemeinerung der Ergebnisse durch nachweisliche Häufigkeiten geht. Letztlich ist die Einschätzung der Analyseergebnisse nach Güterkriterien wie Objektivität, Reliabilität und Validität wichtig. In der Pilotphase sollte die gesamte Analyse durch die Suche nach Fehlerquellen begleitet werden, um die Analyseinstrumente dementsprechend zu modifizieren (vgl. Mayring, 2007).

4.2

Zur Methode der Rezension

Rezension leitet sich vom Lateinischen recensio ab und bedeutet Musterung. Man spricht auch von der kritischen Besprechung eines Werkes (vgl. Wikipedia, 2009). Die Rezension ist also ein kritisch-analytischer Text, der einen Sachverhalt reflektiert (vgl. Schalkowski, 2005, S. 14f.). Gegenstand der Literaturrezension ist das literarische Werk, welches eingeordnet und bewertet wird. Die Rezension enthält zum einen eine kurze, sachliche Inhaltsangabe. Darüber hinaus liefert der Rezensent eine umfangreiche Stellungnahme zum Text, denn Rezensionen sind traditionell meinungsorientierte Texte (vgl. ebd.). Der Autor nimmt eine geschichtlich-gesellschaftliche, norm- und wertorientierte Einordnung des Textes vor, bewertet die Verstehbarkeit und ob

29

ihm der Text in diesem Gesamtzusammenhang logisch und verständlich erscheint (vgl. ebd.). Wember und Wachtel (2007) weisen in ihren Richtlinien zur Anfertigung von Buchbesprechungen in der Zeitschrift für Heilpädagogik daraufhin, dass der Rezensent die Thematik des Buches, die Herangehensweise des Autors und die wichtigsten Ergebnisse herausarbeiten soll, um sie anschließend kritisch, aber sachlich zu bewerten. „Eine gelungene Rezension schärft das Urteilsvermögen der Leserinnen und Leser, sie nimmt ihnen nicht das Urteil ab“ (Wember & Wachtel, 2007, S. 5). Prange (2004) hat die Elementaraufgaben für den Rezensenten in Form von Fragen formuliert, die sich abgewandelt auch im Analyseraster der vorliegenden Untersuchung widerfinden: 1. In welchem Kontext bewegt sich der Autor? Welchen Sitz hat sein Text, sei es generell im Leben, sei es in der akademischen Diskussion? Was ist die ausdrückliche oder implizite Zielsetzung und Fragestellung? Welches Problem soll gelöst oder womöglich als unlösbar ausgewiesen werden?

2. Welche Sachverhalte werden zur Sprache gebracht, als gegeben vorausgesetzt oder neu gesehen und der Aufmerksamkeit des Lesers angeraten? In der einfachsten Form findet diese Frage in der Wiedergabe des „Inhalts“ ihre Antwort, durch die der geneigte Rezensionsbenutzer ermessen kann, wovon eigentlich die Rede ist. Vor allem wer sich bloß „informieren" will, weiß es zu schätzen, wenn der gewissenhafte Rezensent sich in den Dienst der Weiterverbreitung neuer Befunde und Einsichten stellt und womöglich der eigenen Lektüre enthebt.

3. Wie steht es mit der Schlüssigkeit dessen, was vorgetragen, behauptet und an Folgerungen entwickelt wird? Passen Prämissen, Absichten und Ausführung zusammen, oder gibt es interne Widersprüche und Ungereimtheiten? (Prange, 2004, S. 609)

30

4.3

Entwicklung und Anwendung des Untersuchungsdesigns

Es folgt nun die Darstellung der systematischen, regelgeleiteten Entwicklung und Anwendung des Untersuchungsinstruments (vgl. Mayring, 2007). Ausgehend von der rezeptiven Auseinandersetzung mit der Thematik Didaktik in inklusiven Settings, hat sich die leitende Fragestellung dieser Arbeit ergeben: Wie wird Didaktik in inklusiven Settings in der aktuellen fachwissenschaftlichen Literatur dargestellt? Um einen Überblick über das vorhandene Material zu erhalten, wird zunächst eine umfassende Bibliographie der aktuellen, deutsch-sprachigen Fachliteratur zu dieser Thematik angefertigt (vgl. Anhang A). Für die Literaturanalyse werden anhand ausgewählter Quellen zur Verfassung von Rezensionen (vgl. Prange, 2004; Schalkowski, 2005) und zum Unterricht in inklusiven Settings (vgl. Feyerer & Prammer, 2009; Schöler, 2009; Wilhelm, 2009; Hinz & Boban, 2003) zentrale Kriterien herausgefiltert, die Auskunft über den Gegenstand der Analyse geben, also wie das Buch formal und inhaltlich, bezogen auf die Fragestellung, konzipiert ist. Zur fokussierten Auswertung des Textmaterials werden die Kriterien in Form von Fragen formuliert (vgl. Anhang B). Im Zentrum der qualitativen Inhaltsanalyse steht das nachvollziehbare, intersubjektive Kategoriensystem (vgl. Mayring, 2007). Die vorliegende Inhaltsanalyse verwendet das strukturierende Verfahren (vgl. ebd.). Deshalb werden die erarbeiteten Analysefragen fünf Kategorien zugeordnet, die im Hinblick auf die definitorische Bestimmung des Gegenstandes der Analyse, nämlich die Didaktik in inklusiven Settings, wichtige Indikatoren und Teilaspekte zur Beantwortung der Forschungsfrage darstellen. Die Kategorien sind geordnet und in Verbindung mit den Analysefragen übersichtlich in einem tabellarischen Analyseraster aufbereitet (vgl. Anhang B). Bei der späteren Analyse des Textmaterials werden Textbestandteile, die durch die Fragen der Kategorien angesprochen werden, den Kategorien systematisch zuge-

31

ordnet (vgl. Mayring, 2007). Folgende Kategorien sind entwickelt worden (vgl. Anhang B): Nach Angabe der Textformalia, wird der Bezugsrahmen der Texte untersucht (Kategorie A), wodurch das Material in den jeweiligen Kommunikationszusammenhang eingeordnet wird (vgl. Mayring, 2007). In Kategorie B wird der theoretische Begründungskontext für Didaktik in inklusiven Settings abgefragt. In Kategorie C wird die Darstellung von Didaktik im Kontext von inklusiver Unterrichts- und Schulentwicklung reflektiert. Es folgt die Untersuchung der Darstellung der praktischen Umsetzung von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting (Kategorie D). Für die Entwicklung und Auswertung der Kategorien B, C und D bilden die Explikationen zu den zentralen Begriffen der Untersuchung, nämlich schulische Integration und Inklusion, Didaktik, Unterricht und der Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, die theoretischen Leitlinien (vgl. 2.2). Abschließend wird die inhaltliche und formale Gestaltung des Textes zusammenfassend, unter Berücksichtigung auffälliger Besonderheiten und im Hinblick auf die Intention des Autors und die Wirkung des Textes in Kategorie E bewertet. Nach der systematischen, theoriegeleiteten Entwicklung des Analyseinstruments, folgt im nächsten Schritt die Auswahl des Ausgangsmaterials der Analyse (vgl. Mayring, 2007). Im Rahmen dieser Arbeit können aus zeitlichen Gründen nicht alle Werke untersucht werden. Deshalb ist es zunächst nötig, die 48 Fachbücher umfassende Bibliographie fachlich zu kategorisieren. Anhand des Bezugsrahmens der Werke werden vier Hauptkategorien und drei Unterkategorien (vgl. 5.1 – 5.4) bestimmt, denen mindestens drei entsprechende Bücher der Bibliographie zugeordnet werden. Zur besonderen Berücksichtigung des Förderschwerpunkts Geistige Entwicklung wird eine eigene Kategorie angelegt, die sich explizit auf die inklusive Unterrichtspraxis in diesem Förderschwerpunkt bezieht (vgl. 5.2.3). Aus sechs Kategorien wird jeweils ein ansprechendes Buch ausgewählt, das aufmerksam und vollständig durchgelesen wird und parallel dazu mit Hilfe 32

des tabellarischen Analyserasters kriterienorientiert untersucht wird. Die Beantwortung der Analysefragen wird stichwortartig in der Tabelle dokumentiert und belegt (vgl. Anhang C). Die Einzelergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse werden in Form von Rezensionen zusammengefasst und bewertet (vgl. 5). Bei der Anfertigung der Rezensionen ist die Orientierung an den typischen Prinzipien des Rezensierens handlungsleitend (vgl. 4.2). Hierbei tritt der subjektiv wertende Aspekt im angewandten Untersuchungsdesign hervor. Das entwickelte Analyseverfahren und seine Anwendbarkeit im Hinblick auf die Untersuchung der Forschungsfrage werden anschließend diskutiert (vgl. 6). Abschließend wird anhand der vorausgegangenen Literaturanalysen noch eine adressatenorientierte Leseempfehlung für die einzelnen Bücher angefügt (vgl. 6.1).

5 Ergebnisse der Literaturanalyse

An dieser Stelle werden die sieben fachlichen Kategorien aufgeführt, die eine differenzierte Bearbeitung der Bibliographie ermöglichen. Jeder Kategorie werden mindestens drei Werke zugeordnet. Mit Hilfe der für diese Arbeit entwickelten Inhaltsanalyse wird für sechs Kategorien jeweils ein Buch analysiert und rezensiert. Die Rezensionen sind den entsprechenden Kategorien nachgestellt.

5.1

Aktuelle Einführungsliteratur zur Didaktik in inklusiven Settings

1. Eberwein, H. & Knauer, S. (Hrsg.) (2009). Handbuch Integrationspädagogik: Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam (7., überarbeitete Aufl.). Weinheim: Beltz.

33

2. Graumann, O. (2002). Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Gruppen. Von lernbehindert bis hochbegabt. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

3. Schöler, J. (2009). Alle sind verschieden: Auf dem Weg zur Inklusion in der Schule. Weinheim: Beltz.

5.1.1 Rezension: Handbuch Integrationspädagogik: Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam (Eberwein & Knauer, 2009) Bei

dem

Handbuch

Integrationspädagogik:

Kinder

mit

und

ohne

Beeinträchtigung lernen gemeinsam (Eberwein & Knauer, 2009) handelt es sich um ein Herausgeberwerk, das sich an alle Personen richtet, die sich mit schulischer Integration/ Inklusion auseinandersetzen möchten. Die Beiträge des Sammelwerks beziehen sich teils auf Didaktik im Allgemeinen, teils auf Didaktik in der Primar- oder Sekundarstufe. Das Buch versteht sich als umfassende Einführung in die Integrations-/ Inklusionspädagogik, da es grundlegende Informationen zu sämtlichen relevanten Aspekten liefert, von der Aktualität in der heutigen Gesellschaft, der historischen Entwicklung, der theoretischen & rechtlichen Begründung, über pädagogische & didaktische Ansätze bis hin zur Lehrerbildung und zur Integrationsforschung (vgl. Anhang C, Tabelle 1, Kategorie A). Das Handbuch enthält unterschiedliche theoretische Grundlegungen für Didaktik in inklusiven Settings. Die im Buch dargestellten theoretischen Begründungen gehen nicht alle vom Ansatz schulischer Inklusion aus. Auch schulische Integration wird teilweise angestrebt. Der Begriff Integration wird undifferenziert für den inklusiven und den integrativen Ansatz verwendet (vgl. Anhang C, Tabelle 1, Kategorie B). Die Auseinandersetzung mit Didaktik im Kontext inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung wird im Handbuch Integrationspädagogik wenig und 34

auf theoretische Aussagen beschränkt, behandelt (vgl. Anhang C, Tabelle 1, Kategorie C). Die praktische Umsetzung von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting wird bezogen auf bestimmte Aspekte, jedoch eher theoretisch thematisiert. Aufgegriffene Themen sind Diagnostik, Methodik, Leistungsbeurteilung und

kooperatives Lehrerhandeln

(vgl.

Anhang C, Tabelle 1, Kategorie D 2., 4., 5., 7., 9.). Die abschließende Bewertung des Handbuchs Integrationspädagogik fällt im Hinblick auf die Darstellung von Didaktik in inklusiven Settings schlecht aus, da erstens kein einheitlicher, umfassender inklusionstheoretischer Ansatz geliefert wird und zweitens die behandelten Aspekte inklusiver Didaktik nicht systematisch verbunden sind, sodass wichtige Informationen eher verstreut im Gesamtwerk aufzuspüren sind. Praxisbeispiele und Anleitungen sind kaum

vorhanden.

Jugendlichen

Der

mit

integrativen

geistiger

Beschulung

Behinderung

von

wird

Kindern im

und

Handbuch

Integrationspädagogik ein eigener Beitrag gewidmet (vgl. Maikowski & Podlesch, 2009). Mit Rückblick auf bisherige Forschungsergebnisse integrativer Erziehung von SchülerInnen mit geistiger Behinderung wird der Ausbau des GU begründet und es werden Kriterien und Hinweise für die praktische Umsetzung schulischer Integration von SchülerInnen mit geistiger Behinderung genannt. Abgesehen von den Beiträgen der Autoren Feuser und Prengel sind die Texte sprachlich leicht verständlich. Das

Buch

ist

ein

geeignetes

Nachschlagewerk,

das

einführende,

theoretische Grundsatztexte zum breiten Spektrum der Integrations-/ Inklusionspädagogik liefert. Entsprechend dieser inhaltlichen Akzentuierung, ist das Werk auch formal untergliedert. Die Didaktik in inklusiven Settings wird im Handbuch nicht fokussiert und nur theoretisch behandelt (vgl. Anhang C, Tabelle 1, Kategorie E).

35

5.2

Aktuelle Literatur zur Unterrichtspraxis in inklusiven Settings

1. Boban, I. & Hinz, A. (Hrsg.) (2003). Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln [für deutschsprachige Verhältnisse bearb.]. Halle (Saale): Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. (Original erschien 2002 als Booth, T. & Ainscow, M. index for inclusion: developing learning and participation in schools)

2. Groeben, A. v. d. (2008). Verschiedenheit nutzen. Besser lernen in heterogenen Gruppen. Berlin: Cornelson Scriptor.

3. Platte, A. (2005). Schulische Lebens- und Lernwelten gestalten. Didaktische Fundierung inklusiver Bildungsprozesse (MV Wissenschaft). Münster: Monsenstein & Vannerdat.

5.2.1 Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis in der Primarstufe 1. Hinz, R. & Walthes, R. (Hrsg.) (2009). Heterogenität in der Grundschule. Den pädagogischen Alltag erfolgreich bewältigen (Beltz Pädagogik). Weinheim: Beltz.

2. Schmischke, J. & Braun, D. (2008). Kinder individuell fördern. Lernwege gestalten - Förderdiagnostik, Förderpläne, Förderkonzepte - für die Klassen 1 bis 4 (Grundschule). Berlin: Cornelson Scriptor.

3. Stähling, R. (2009). "Du gehörst zu uns". Inklusive Grundschule: Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule (2., überarbeitete Aufl.) (Basiswissen Grundschule, Bd. 20). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

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5.2.1.1 Rezension: "Du gehörst zu uns". Inklusive Grundschule: Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule (Stähling, 2009) Das Buch von Stähling "Du gehörst zu uns". Inklusive Grundschule: Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule richtet sich an LehrerInnen und andere pädagogische Fachleute, bildungspolitisch Interessierte und Eltern. Es bezieht sich größtenteils auf Didaktik in inklusiven Settings im Primarbereich mit Übertragbarkeit auf Didaktik im Allgemeinen. Das Buch bietet eine Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings, da es grundlegend relevante Aspekte, vor allem die Theorie und Praxis der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung behandelt (vgl. Anhang C, Tabelle 2, Kategorie A). Bezüglich des theoretischen Begründungskontextes für Didaktik in inklusiven Settings, grenzt sich der Autor mit der Verwendung von Inklusion begrifflich und inhaltlich explizit von schulischer Integration ab. Das Buch enthält in der Einleitung eine knappe theoretische Grundlegung für Didaktik in inklusiven Settings, dafür werden Merkmale, Prinzipien und Ziele inklusiver Didaktik flächendeckend im gesamten Werk eingebracht (vgl. Anhang C, Tabelle 2, Kategorie B). Didaktik wird im Kontext inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung ausführlich thematisiert und praxisnah mit vielen Beispielen dargestellt (vgl. Anhang C, Tabelle 2, Kategorie C). Auch die praktische Umsetzung von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting wird bezogen auf sämtliche abgefragten Kriterien, wie Planung, Diagnostik, (besondere) Methodik, auch im Fachunterricht, alternative Leistungsbeurteilung und Lehrerhandeln umfassend und mit zahlreichen konkreten Beispielen veranschaulicht (vgl. Anhang C, Tabelle 2, Kategorie D). Das Buch ist eine hilfreiche Anregung und Anleitung für die praktische Umsetzung schulischer Inklusion in der Primarstufe. Ausgehend von der theoretischen Begründung für Didaktik in inklusiven Settings (Einleitung), werden in Teil I grundsätzliche, relevante Aspekte inklusiver Unterrichts- und Schulent37

wicklung, insbesondere in sozialen Brennpunkten, anschaulich behandelt, in Teil II wird die inklusive Entwicklung der Berg Fidel-Grundschule in Münster beispielhaft in Theorie und Praxis dargestellt. Zur vertiefenden theoretischen Auseinandersetzung ist den Ausführungen ein detaillierter Begriffsglossar zur inklusiven Pädagogik angehängt, der die Unterschiede zum integrativen Ansatz herausstellt. Die verwendete Sprache ist leicht verständlich. Die Gesamtgliederung der thematischen Aufbereitung ist logisch, die Unterteilung in Kapitel und Unterkapitel jedoch unübersichtlich geraten. Abschließend erhält das Buch eine positive Bewertung für die systematisch aufgebaute, theoretisch begründete, ausführliche und praxisnahe Anleitung zur Didaktik in inklusiven Settings. Am Beispiel der Grundschule Berg Fidel wird ein umfassender, realistischer Ansatz für die Entwicklung inklusiven Unterrichts und insbesondere inklusiver Schule geliefert, der sich durch das gesamte Buch zieht (vgl. Anhang C, Tabelle 2, Kategorie E).

5.2.2 Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis in der Sekundarstufe 1. Feyerer, E. & Prammer, W. (2009). Gemeinsamer Unterricht in der Sekundarstufe I. Anregungen für eine integrative Praxis (Gemeinsam leben und lernen). Weinheim: Beltz.

2. Wilhelm, M. (2009). Integration in der Sek. I und II: Wie die Umsetzung im Fachunterricht gelingt (Beltz Pädagogik). Weinheim: Beltz.

3. Boller, S., Rosowski, E. & Stroot, T. (Hrsg.) (2007). Heterogenität in Schule und Unterricht: Handlungsansätze zum pädagogischen Umgang mit Vielfalt. Weinheim: Beltz.

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5.2.2.1 Rezension: Integration in der Sek. I und II: Wie die Umsetzung im Fachunterricht gelingt (Wilhelm, 2009) Das Buch Integration in der Sek. I und II: Wie die Umsetzung im Fachunterricht gelingt (Wilhelm, 2009) richtet sich an Studierende und Lehrende, die theoretisch begründete praktische Anregungen zur inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung suchen. Es gibt eine Einführung in die Didaktik in inklusiven Settings im Sekundarbereich, da grundlegend über zentrale Aspekte der Theorie und Praxis informiert wird (vgl. Anhang C, Tabelle 3, Kategorie A). Der theoretische Begründungskontext für Didaktik in inklusiven Settings fällt in diesem Werk besonders differenziert aus. Es werden zahlreiche Verweise zur theoretischen Untermauerung verschiedener Aspekte von inklusiver Didaktik eingebracht (vgl. Anhang C, Tabelle 3, Kategorie B 2.), die gleichzeitig Merkmale, Prinzipien und Ziele der Didaktik in inklusiven Settings aufzeigen. Die Autorin geht in ihrem Buch von schulischer Inklusion aus (vgl. Anhang C, Tabelle 3, Kategorie B). Didaktik wird in diesem Fachbuch im Kontext inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung behandelt. Es werden sehr ausführliche Praxisberichte zur Planung und Umsetzung inklusiver Unterrichtssettings und inklusiver Schulentwicklung inklusive theoretischer Grundlegung angeführt (vgl. Anhang C, Tabelle 3, Kategorie C). Auch die praktische Umsetzung von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting wird umfassend und praxisnah erläutert. Dazu zählen die Unterrichtsplanung und -evaluation, inklusive kompetenzorientierter Diagnostik und entsprechendem Lehrerhandeln, die Begründung und Darstellung konkreter Unterrichtsmethoden aus der Reformpädagogik, Beispiele inklusiver Förderung im Fachunterricht und alternativer Leistungsbeurteilung. Eine besondere Didaktik für Kinder mit Förderbedarf wird nicht dargestellt (vgl. Anhang C, Tabelle 3, Kategorie D). Besonders anschaulich und überzeugend wirkt das Buch durch die Vielzahl an Praxisbeispielen und einige praktische Materialen, die sinnvoll mit der 39

Theorie verknüpft werden. Das Buch zeichnet sich durch einen ganzheitlichen Ansatz für inklusiven Unterricht aus, der sich durch das gesamte Buch zieht. Es ist systematisch und übersichtlich gegliedert (Problemaufriss, Schulentwicklung, Unterrichtsentwicklung, -planung und –durchführung) und gut verständlich geschrieben. Die Autorin hat ihre Zielsetzung einer theoretischen und praktischen Anregung und Anleitung für Studierende und Lehrende demnach sehr positiv umgesetzt. Abschließend kann festgehalten werden, dass das Werk gut geeignet ist um grundlegende und vertiefende Informationen zu relevanten Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings der Sekundarstufe, nämlich Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und – durchführung, zu erhalten. (vgl. Anhang C, Tabelle 3, Kategorie E).

5.2.3 Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung 1. Grüning, E. (Hrsg.) (2002). Gemeinsam lernen. Berlin: Weidler.

2. Musenberg, O., Riegert, J. (Hrsg.) (2010). Bildung und geistige Behinderung. Bildungstheoretische Reflexionen und aktuelle Fragestellungen (Lehren und Lernen mit behinderten Menschen, Bd. 20). Oberhausen: Athena.

3. Schöler, J. (2009). Alle sind verschieden: Auf dem Weg zur Inklusion in der Schule. Weinheim: Beltz.

5.2.3.1 Rezension: Alle sind verschieden: Auf dem Weg zur Inklusion in der Schule (Schöler, 2009) Das aktuelle Fachbuch Alle sind verschieden: Auf dem Weg zur Inklusion in der Schule (Schöler, 2009) richtet sich vor allem an Lehrende, Studierende

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und Eltern. Es bezieht sich auf inklusive/ integrative Unterrichtssettings im Allgemeinen, aber auch im Primar- und Sekundarbereich. Es eignet sich als Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven/ integrativen Settings, da relevante Aspekte schulischer Integration grundlegend und praxisnah als Weg zur Inklusion begründet werden (vgl. Anhang C, Tabelle 4, Kategorie A). Die Autorin geht bei ihren Ausführungen von schulischer Inklusion als Ziel aus, welches durch integrative Maßnahmen erreicht wird. Deshalb werden sowohl Merkmale, Prinzipien und Ziele inklusiver als auch integrativer Didaktik genannt. Ausführliche, umfassende theoretische Begründungen für Didaktik in inklusiven Settings sind nicht vorhanden (vgl. Anhang C, Tabelle 4, Kategorie B). Bei der Reflexion von Didaktik im Kontext inklusiver Unterrichts- und Schulentwicklung fällt auf, dass die Planung, Entwicklung und Umsetzung von Didaktik in integrativen und inklusiven Settings praxisbezogen und ausführlich dargestellt werden (vgl. Anhang C, Tabelle 4, Kategorie C). Ebenso verhält es sich mit der praktischen Umsetzung von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im integrativen/ inklusiven Unterrichtssetting. Die dargestellte Planung und Diagnostik, die (besondere) Methodik, die Förderung im Fachunterricht, die Leistungsbeurteilung und das Lehrerhandeln beziehen sich auf die Integration von SchülerInnen mit Förderbedarf, wobei diese Aspekte von Didaktik im Sinne von Inklusion in den allgemeinen Unterricht integriert und für die Beteiligten nachvollziehbar sein sollen. In dem Buch werden die didaktischen Besonderheiten elf verschiedener Beeinträchtigungen oder Behinderungen in integrativen Settings differenziert behandelt, ausführlich begründet und mit zahlreichen Beispielen veranschaulicht (vgl. Anhang C, Tabelle 4, Kategorie D). Insgesamt liefert das aktuelle Werk von Schöler einführende und vertiefende Informationen und viele praktische Hinweise und Beispiele zur Anregung und Anleitung für Didaktik in integrativen Settings, die Inklusion anbahnen sollen. Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und -durchführung werden weniger theoretisch begründet, dafür wird die Praxis integrativer Arbeit im Hinblick auf das Inklusionsziel allgemein und differenziert nach ver-

41

schiedenen Behinderungsformen veranschaulicht. Die Zielsetzung schulische Inklusion durch integrative Didaktik zu erreichen, zieht sich durch das gesamte Buch. Der schulischen Integration von Kindern mit geistiger Behinderung widmet Schöler in ihrem Buch ein kleines Kapitel. Anhand eines konkreten Beispiels verdeutlicht sie die Bedeutung des GU für die soziale Entwicklung aller Kinder der Klasse und die Notwendigkeit einer individualisierten, entwicklungs- und ressourcenorientierten Didaktik für das Gelingen des gemeinsamen Unterrichts mit geistig behinderten Kindern (vgl. Schöler, 2009, Kap. 14.). Die Inhalte sind übersichtlich und systematisch aufbauend nach Aspekten der integrativen/ inklusiven Didaktik gegliedert (Elternratgeber, Lehrerratgeber, Leistungsbewertung & relevante Aspekte der Einführung integrativer/ inklusiver Didaktik, Integration von SchülerInnen mit verschiedenen Beeinträchtigungen im allgemeinen Unterricht). Sie werden durch zahlreiche Praxisbeispiele anschaulich und überzeugend präsentiert. Die verwendete Sprache ist gut verständlich. Im Hinblick auf die Darstellung von Didaktik in inklusiven Settings, kann das Buch nicht überzeugen, da die theoretischen Bezüge fehlen und kein umfassendes didaktisches Konzept für inklusive Settings vorgestellt wird (vgl. Anhang C, Tabelle 4, Kategorie E).

5.3

Aktuelle Literatur zur theoretischen Grundlegung inklusiver Bildung

1. Anken, L. (2010). Konstruktivismus und Inklusion im Dialog. Radikal-konstruktivistische Epistemologie als mögliche Grundlage für inklusive Erziehung. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme.

2. Biewer, G. (2009). Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik (Sonderpädagogik). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

42

3. Prengel, A. (2006). Pädagogik der Vielfalt: Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik (3. Aufl.) (Schule und Gesellschaft, Bd. 2). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

5.3.1 Rezension: Pädagogik der Vielfalt: Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik (Prengel, 2006) Das Fachbuch Pädagogik der Vielfalt: Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik (Prengel, 2006) richtet sich an Studierende und Lehrende der Erziehungswissenschaft und Sozialpädagogik. Es bezieht sich auf Didaktik in inklusiven Settings im Allgemeinen, im Primar- und Sekundarbereich. Als Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings ist das Buch ungeeignet, da es zwar inklusive Didaktik theoretisch sehr tiefgründig darlegt, aber die relevanten didaktischen Aspekte der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und durchführung nicht konkretisiert (vgl. Anhang C, Tabelle 5, Kategorie A). Die Autorin geht von einem inklusiven Ansatz aus, welcher durch die von ihr entwickelte Pädagogik der Vielfalt begründet wird. Die Ausführung der begrifflichen und inhaltlichen Bausteine der Pädagogik der Vielfalt, nämlich Anerkennung, Gleichheit, Verschiedenheit, Gleichberechtigung, egalitäre Differenz, Heterogenität und Pluralität, ist zentraler Gegenstand des Buches. Prengel schätzt auch den Wert homogener, offener, demokratischer Gruppen und integrativer Maßnahmen im Rahmen der inklusiven Gesamtkonzeption. In diesem Buch wird Didaktik in inklusiven Settings durch die Pädagogik der Vielfalt mit ihrer demokratischen Wertorientierung und durch die bestimmenden Komponenten der Vielfalts-Pädagogik, nämlich die Interkulturelle, die Feministische und die Integrative Pädagogik umfassend begründet (vgl. Anhang C, Tabelle 5, Kategorie B).

43

Didaktik wird im Kontext einer inklusiven Unterrichts- und Schulentwicklung verstanden und umfassend, auch mit Beispielen und Tipps zur Umsetzung dargestellt (vgl. Anhang C, Tabelle 5, Kategorie C). In den letzten vier Kapiteln wird die praktische Umsetzung von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtsetting thematisiert. Sämtliche abgefragte Kriterien dieser Kategorie werden im Buch wenigstens kurz behandelt und mit konkreten Beispielen veranschaulicht (vgl. Anhang C, Tabelle 5, Kategorie D). Abschließend bleibt festzuhalten, dass das Werk sich gut zur vertiefenden Auseinandersetzung mit der theoretischen Begründung inklusiver Didaktik durch die Pädagogik der Vielfalt eignet. Ihre Entwicklung aus den Erkenntnissen und Prinzipien der Interkulturellen, der Feministischen und der Integrativen Pädagogik werden ausführlich dargestellt. Ein umfassender theoretischer Ansatz, der die Entwicklung inklusiven Unterrichts & insbesondere inklusiver Schule begründet, zieht sich durch das gesamte Buch, wobei inklusive Settings ausdrücklich favorisiert, homogene Gruppenbildung und integrative Aspekte jedoch nicht ausgeschlossen werden. Die Thematik wird insgesamt logisch und systematisch gegliedert aufbereitet. Ausgehend von der Problemstellung und Aktualität des Themas werden in Kapitel II zunächst die relevanten Aspekte einer Pädagogik der Vielfalt erläutert. In Kapitel III bis V werden drei zentrale pädagogische Ansätze ausführlich auf ihre Funktion für die Pädagogik der Vielfalt untersucht. Abschließend werden sämtliche vorausgegangenen Erkenntnisse in Kapitel VI im theoretischen Konzept einer Pädagogik der Vielfalt zusammengetragen. Die gelieferte Begründung der Pädagogik der Vielfalt ist sehr konsistent und als fundierte Grundlage für Didaktik in inklusiven Settings wichtig. Das Buch gibt vereinzelte Anregungen, ist aber keine hilfreiche Anleitung für die praktische Umsetzung inklusiver Settings, da insgesamt kein praxisnaher, ganzheitlicher Ansatz inklusiver Didaktik dargestellt wird. Außerdem ist die gewählte Sprache durch viele theoretische Passagen und abstrakte Formulierungen schwer zugänglich und wirkt dadurch unmotivierend auf den Leser (vgl. Anhang C, Tabelle 5, Kategorie E).

44

5.4

Aktuelle Herausgeberwerke und Sammelwerke von Tagungen/ Vortragsreihen zur Didaktik in inklusiven Settings

1. Boban, I. & Hinz, A. (Hrsg.) (2004). Gemeinsamer Unterricht im Dialog. Weinheim: Beltz.

2. Bräu, K. & Schwerdt, U. (Hrsg.) (2005). Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule (Paderborner Beiträge zur Unterrichtsforschung und Lehrerbildung, Bd. 9). Münster: Lit.

3. Eberwein, H. & Mand, J. (Hrsg.) (2008). Integration konkret: Begründung, didaktische Konzepte, inklusive Praxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

4. Geiling, U. & Hinz, A. (Hrsg.) (2005). Integrationspädagogik im Diskurs auf dem Weg zu einer inklusiven Pädagogik? Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

5. Jerg, J. (Hrsg.) (2009). Perspektiven auf Entgrenzung - Erfahrungen und Entwicklungsprozesse im Kontext von Inklusion und Integration. Weinheim: Beltz.

6. Katzenbach, D. (Hrsg.) (2007). Vielfalt braucht Struktur: Heterogenität als Herausforderung für die Unterrichts- und Schulentwicklung (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft. Kolloquien, Bd. 12). Frankfurt am Main: Johann-Wolfgang-Goethe-Universität.

7. Platte, A., Seitz, S. & Terfloth, K. (Hrsg.) (2006). Inklusive Bildungsprozesse. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

45

5.4.1 Rezension: Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule (Bräu & Schwerdt, 2005) Das Herausgeberwerk Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule (Bräu & Schwerdt, 2005) enthält die gesammelten und ergänzten Beiträge einer Vortragsreihe zum Thema Umgang mit Heterogenität des Paderborner Lehrerbildungszentrums im Wintersemester 2003/04. Das Buch richtet sich an in Schule und Lehrerbildung Tätige. Es behandelt größtenteils Didaktik im Allgemeinen, in Teil IV geht es speziell um Didaktik für die Primar- und Sekundarstufe. Als grundlegende Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings ist das Buch ungeeignet, da die Beiträge eine vertiefende Thematisierung von Einzelaspekten (Theoretische Begründung, verschiedene Dimensionen von Heterogenität in der Schule, Diagnostik, Individualisierung, Leistungsbeurteilung) und konkrete Beispiele inklusiver Didaktik in einzelnen Fächern darstellen (vgl. Anhang C, Tabelle 6, Kategorie A). Das Werk liefert einen theoretischen Begründungskontext für Didaktik in inklusiven Settings. Die Autoren des Buches gehen konsensual von schulischer Inklusion aus, welche durch die Pädagogik der Vielfalt (u.a. Prengel) theoretisch begründet wird. Begrifflich wird der Umgang mit Heterogenität dem Ausdruck Inklusion vorgezogen (vgl. Anhang C, Tabelle 6, Kategorie B). Die Beiträge des Buches behandeln Didaktik im Kontext inklusiver Schulund Unterrichtsentwicklung. Bezogen auf die oben genannten Aspekte und einzelne Unterrichtsfächer wird inklusive Unterrichts- und Schulentwicklung praxisnah und mit Beispielen veranschaulicht (vgl. Anhang C, Tabelle 6, Kategorie C). Auch die praktische Umsetzung von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting wird aspekt- und fachbezogen, aber ausführlich und mit vielen Beispielen dargestellt. Eine besondere Didaktik für Kinder mit Förderbedarf wird kurz erwähnt (vgl. Anhang C, Tabelle 6, Kategorie D 5.). Die Planung, die Diagnostik, die konkreten Unterrichtsmethoden, Kon46

zepte für den Fachunterricht in inklusiven Settings und die alternative Leistungsbeurteilung werden ausführlich beschrieben (vgl. Anhang C, Tabelle 6, Kategorie D 1., 2., 4., 6., 8.). Zusammenfassend und im Hinblick auf die Darstellung von Didaktik in inklusiven Settings, ist das Buch zur vertiefenden theoretischen und praktischen Informierung, Anregung und Anleitung zu ausgewählten Aspekten inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und -durchführung geeignet. Die theoretische Grundlegung der Pädagogik der Vielfalt, die Darstellung verschiedener Dimensionen von Heterogenität in der Schule, sowie Diagnostik, Individualisierung und Leistungsbeurteilung als Aspekte inklusiver Didaktik und konkrete Beispiele inklusiver Fachdidaktik werden in einer übersichtlichen Gliederung und leicht verständlicher Sprache (schwer zugänglich ist Jürgens) aufbereitet. Leider bietet das Buch aufgrund der unterschiedlich fokussierten Autorenbeiträge keinen umfassenden, systematischen Ansatz für Didaktik in inklusiven Settings. Auch die recht unterschiedlichen Schreibstile verhindern beim Lesen die Generierung eines einheitlichen Gesamtkonzepts für Didaktik in inklusiven Settings (vgl. Anhang C, Tabelle 6, Kategorie E).

6

Diskussion der Literaturanalyse

Die sechs erarbeiteten Rezensionen aktueller Fachliteratur zum Thema Didaktik in inklusiven Settings wurden auf der Basis einer systematischen, theorie-, regel- und kriteriengeleiteten Inhaltsanalyse verfasst. Sie geben Aufschluss darüber, wie Didaktik in inklusiven Settings in der Literatur dargestellt wird. Die methodische Herangehensweise der qualitativen, strukturierenden Inhaltsanalyse ermöglicht eine nachvollziehbare, vergleichbare Auswertung der inhaltlichen und formalen Strukturierungen der Bücher. Die dezidierten Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalysen sind in Anhang C vollständig und mit umfassenden Textbelegen ablesbar. Die Belege wurden aufgrund des großen Volumens des Textmaterials zu weiten Teilen in Makroeinheiten, also unter Angabe ganzer Kapitel oder Unterkapitel, festgehalten. 47

Die untersuchten Kriterien und daraus abgeleiteten Kategorien der Inhaltsanalyse haben sich als sinnvoll und aufschlussreich erwiesen um die inhaltliche und formale Ausgestaltung der Texte im Hinblick auf die leitende Frage nach der Darstellung von Didaktik in inklusiven Settings zu analysieren. Für die Verfassung der Rezensionen liefern die Inhaltanalysen das nötige qualitative Material. Die Rezensionen werten die Analyseergebnisse mit Fokus auf die fünf Analysekategorien aus, indem sie die jeweilige Darstellung in den Büchern zusammenfassen und kritisch beurteilen. Der Auswertung der Inhaltsanalysen und Formulierung der Rezensionen ist die Erkenntnis zu entnehmen, dass die untersuchten Bücher das Thema Didaktik in inklusiven Settings sehr unterschiedlich darstellen. Die im Vorfeld der Analyse vorgenommene Einteilung der Bibliographie in Unterkategorien

entsprechend

des

jeweiligen

Bezugsrahmens

der

Publikationen hat sich als brauchbar erwiesen. Es wurde festgestellt, dass sich die Texte der verschiedenen Kategorien qualitativ bezüglich der Darstellung von Didaktik in inklusiven Settings unterscheiden. Es wird vermutet, dass auch innerhalb der Kategorien qualitative Differenzen zwischen den Einzelwerken bestehen. Diese These kann im Rahmen dieser Arbeit nicht bestätigt werden, da für sechs Kategorien jeweils nur ein Buch analysiert wurde und es somit keine Vergleichsmöglichkeit innerhalb der Kategorien gibt. Das entwickelte Analyseverfahren hat sich aus Sicht der Verfasserin bewährt. Es wird ein erster Einblick in die Darstellung von Didaktik in inklusiven Settings durch die gezielte Analyse von sechs Fachbüchern erreicht. Um ein umfassendes Bild über die Darstellung in der gesamten Literatur zu erhalten, müssten die bisherigen Ergebnisse durch weitere Rezensionen nach dem vorgegebenen Schema erweitert werden.

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6.1

Leseempfehlungen

Um eine effiziente Nutzung der Analyseergebnisse zu ermöglichen, werden die vorstehenden Rezensionen zu den Einzelwerken an dieser Stelle unter adressatenorientierten

Leseempfehlungen

(für

einen

heterogenen

Nutzerkreis) zusammengefasst.

Das Handbuch Integrationspädagogik (Eberwein & Knauer, 2009) zählt zur Einführungsliteratur und ist gut geeignet für Personen, die an einem breit gefächerten Einblick in sämtliche Aspekte der Integrations-/ Inklusionspädagogik interessiert sind. Die im Buch verteilten Beiträge zur Didaktik in inklusiven Settings fallen insgesamt theoretisch aus. Das Buch enthält einige Beiträge zur theoretischen Begründung inklusiver Didaktik, die teilweise aber schwer zugänglich sind. Auch zur praktischen Umsetzung inklusiver Didaktik finden sich vereinzelte Beiträge im Buch, die konkret auf Diagnostik, Methodik,

Leistungsbeurteilung

und

kooperatives

Lehrerhandeln

in

integrativen/ inklusiven Settings bezogen sind. Dahingehend kann das Buch denjenigen empfohlen werden, die sich gezielt mit diesen Aspekten oder dem

theoretischen

Begründungskontext

inklusiver

Didaktik

auseinandersetzen wollen. Weniger geeignet ist das Buch für Studierende und Lehrende, die eine anschauliche, ganzheitliche Praxisanleitung für inklusive

Unterrichtsgestaltung

und

Schulentwicklung

suchen.

Die

Literaturanalyse hat ergeben, dass das Werk weder als Einführung, noch zur Informierung über inklusive Schulentwicklung gut geeignet ist. Neben dem Werk von Schöler ist das Handbuch Integrationspädagogik das einzige analysierte Buch, indem explizit der Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung berücksichtigt wird. Ein eigener Beitrag begründet die Integration von SchülerInnen mit geistiger Behinderung und fasst Voraussetzungen und Möglichkeiten des GU anhand von Forschungsergebnissen und Praxisbeispielen zusammen. Die Darstellung von Didaktik bleibt hier auf integrative Settings beschränkt und wird nicht inklusiv weiterentwickelt.

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Im Gegensatz dazu konzentrieren sich die Werke von Stähling (2009) und Wilhelm (2009) auf die praxisnahe, konkrete Anregung und Anleitung zur Umsetzung von Didaktik in inklusiven Settings. Sie liefern insbesondere für die inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung, aber auch für die praktische Umsetzung von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Setting ausführliche, praxisrelevante Informationen. Bei Wilhelm fällt besonders positiv die durchgängige Theorie-Praxis-Verknüpfung der Ausführungen auf. Die Bücher sind zur Informierung über die inklusive Unterrichtspraxis, Stähling der Primarstufe, Wilhelm für die Sekundarstufe, für Studierende und Lehrende sehr gut geeignet und aufgrund der umfassenden praxisnahen, theoretisch begründeten Darstellungen auch als Einführungen in die Thematik für alle Interessierten empfehlenswert.

Schöler (2009) beschreibt ausführlich die Praxis integrativer Didaktik mit dem erklärten Ziel, auf diese Weise schulische Inklusion weiterzuentwickeln. Sie stellt vor allem die Bedürfnisse der SchülerInnen mit Förderbedarf in den Fokus ihrer integrativ-didaktischen Ausführungen und liefert aber fast keine theoretischen Begründungen für inklusive Didaktik. Trotzdem halte ich das Buch für Studierende und Lehrende als Praxisanleitung für die inklusive Schulentwicklung und die Umsetzung integrativer/ inklusiver Unterrichtssettings für geeignet, da die Ausführungen sehr anschaulich, anregend, gut gegliedert und verständlich dargeboten werden. Die Thematisierung inklusiver Unterrichtspraxis im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung wird im Buch durch die kurze Darstellung der Möglichkeiten und positiven Wirkungen einer individuellen, entwicklungsorientierten Didaktik zur Integration von SchülerInnen mit geistiger Behinderung abgehandelt. Das Buch bietet hierzu eine Anregung und keine weiterführenden theoretischen und praktischen Informationen. Das Werk ist eine Einführung und Handreichung für Studierende, Lehrende und Eltern, die sich praxisnah über die Durchsetzung, Planung und Umsetzung integrativer Didaktik informieren wollen. Als Einführung für Didaktik in inklusiven Settings ist das Buch weniger geeignet,

50

da im Gegensatz zu den Werken von Stähling und Wilhelm die theoretischen Bezüge für Didaktik in inklusiven Settings fehlen.

Prengel (2006) wiederum fokussiert in ihrem Werk die theoretische Begründung

inklusiver

Didaktik.

Die

in

der

Pädagogik

der

Vielfalt

zusammengetragenen Erkenntnisse und Grundsätze für inklusive Bildung bilden insbesondere für Studierende und Lehrende, die Didaktik in inklusiven Settings verwirklichen wollen, eine fundamentale Grundlage. Auch wenn die Lesbarkeit durch eine sehr wissenschaftsorientierte Sprache erschwert ist, wird die Lektüre des Buches empfohlen, denn die Pädagogik der Vielfalt liefert zur Zeit eine der wenigen expliziten theoretischen Grundlegungen für schulische Inklusion.

Im Sammelband Heterogenität als Chance (2005) werden sämtliche in der Inhaltsanalyse abgefragten Kategorien der Didaktik in inklusiven Settings abgedeckt. Die Beiträge liefern aspekt- und fachbezogene Vertiefungen zur theoretischen Begründung, zur inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung und zur didaktischen Umsetzung im inklusiven Unterrichtsetting. Die Inhalte sind praxisnah und gut verständlich aufbereitet. Die einzelnen Beiträge vermitteln jedoch aufgrund der spezifischen Herangehensweisen und thematischen Schwerpunktsetzungen der einzelnen Autoren keinen ganzheitlichen, umspannenden didaktischen Ansatz für inklusive Settings. Aufgrund dessen empfiehlt sich das Buch für Studierende und Lehrende nicht als Einführung, sondern zur vertiefenden, gezielten Informierung über die theoretische Grundlegung der Pädagogik der Vielfalt, unterschiedliche Dimensionen von Heterogenität in der Schule, Diagnostik, Individualisierung und Leistungsbeurteilung in inklusiven Settings und konkrete Beispiele zur Verwirklichung inklusiver Fachdidaktik.

51

7

Fazit und Ausblick

Diese Studie zur Darstellung von didaktischen Ansätzen in inklusiven Settings Arbeit zeigt, dass die Umsetzung schulischer Inklusion sowohl für die

aktuelle

Bildungspolitik

als

auch

für

die

universitäre

wie

die

schulpädagogische Fachdiskussion ein zentrales Thema ist.

Wie

umfangreich

der

Bestand

deutschsprachiger

literarischer

Neuerscheinungen zur Didaktik in inklusiven Settings ist, wird an der erstellten Bibliographie ersichtlich. Die bezugsorientierte Kategorisierung der Fachliteratur und die vor diesem Hintergrund vorgenommene qualitative Inhaltsanalyse

sowie

die

daraus

abgeleiteten

Rezensionen

sechs

ausgewählter Fachbücher haben ergeben, dass Didaktik in inklusiven Settings in den Werken in unterschiedlicher Weise dargestellt wird. In sämtlichen Büchern wird Didaktik wenigstens theoretisch im Kontext inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung behandelt. Ebenso steht es mit der Darstellung der praktischen Umsetzung von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik in inklusiven Settings. Abgesehen von Schöler wird inklusive Didaktik theoretisch begründet. Bei Prengel liegt der Schwerpunkt der Darstellung auf der theoretischen Grundlegung. Die Förderung von SchülerInnen mit geistiger Behinderung in inklusiven Settings wird lediglich in einem Kapitel bei Schöler und bei Eberwein & Knauer integrationsorientiert thematisiert. Die Werke von Stähling und Wilhelm fallen besonders positiv durch die Theorie und Praxis verknüpfende Darstellung eines ganzheitlichen Ansatzes für Didaktik in inklusiven Settings auf. Bezüglich der Ausführlichkeit, der Praxisnähe, der Anschaulichkeit und der umfassenden oder nur auf Teilbereiche bezogenen Darstellung unterscheiden sich die Bücher qualitativ. In Anbetracht der aktuell anstehenden schulischen Entwicklungen in Richtung Inklusion, ist die Auseinandersetzung mit Didaktik in inklusiven Settings für Eltern, Studierende, (angehende) LehrerInnen, DozentInnen und andere Fachkräfte rund um den Schulbetrieb fundamental. Die Verfasserin kann

52

bestätigen, dass das differenzierte, intensive Studium der aktuellen Fachliteratur eine sinnvolle Möglichkeit darstellt, sich mit theoretischen und praktischen Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings vertraut zu machen. Das Quellenangebot ist groß und auf den ersten Blick unübersichtlich. Die Bücher werden an unterschiedliche Adressaten gerichtet und gewichten thematische Schwerpunkte verschieden. Darüber hinaus gibt es bedeutende Unterschiede in der Detailliertheit und der anschaulichen Aufbereitung der Informationen. Diese Arbeit leistet einen Beitrag für diejenigen, die sich mit dem Thema Didaktik in inklusiven Settings durch die Rezeption adäquater Fachliteratur befassen wollen. Es wird eine qualitativ differenzierte Orientierungshilfe für die Buchauswahl angeboten. Für erwähnenswert halte ich die Erkenntnis, dass in der Literatur insgesamt viele positive Praxisbeispiele für inklusive Settings dokumentiert werden, die motivierend und inspirierend wirken. Praxisnahe, ganzheitliche Darstellungen von Didaktik in inklusiven Settings, die Theorie und Praxis verknüpfen und die gesamte Schulentwicklung miteinbeziehen, haben mich besonders überzeugt, dass schulische Inklusion realisierbar ist.

53

8

Literaturverzeichnis

Arnold, K.-H. (2006). Lehren und Lernen. In K.-H Arnold, U. Sandfuchs, & J. Wiechmann (Hrsg.), Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2008). Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Online unter URL: http://www.bildungsbericht.de/daten2008/bb_2008.pdf (Zugriff am 29.01.10).

Bartsch, M. (7.12.2009). Schulen. Ende des Aussortierens. Spiegelonline. Online unter URL: http://www.spiegel.de/spiegel/0,1518,665802,00.html (Zugriff am 28.01.10).

Bertelsmann Stiftung (27.08.2009). "Jakob Muth-Preis für inklusive Schule" geht nach Berlin, Gießen und Hannover. Gemeinsames Lernen und individuelle Förderung aller Kinder sind möglich. Online unter URL: http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xchg/SID-7CFA185FA197CD22/bst/hs.xsl/nachrichten_97424.htm (Zugriff am 6.05.2010).

Biewer, G. (2009). Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Bleidick, U. (2006). Sonderschule. In G. Antor & U. Bleidick (Hrsg.), Handlexikon der Behindertenpädagogik. Schlüsselbegriffe aus Theorie und Praxis (2. überarb. Ausg.) (S. 118-119). Stuttgart: Kohlhammer.

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70

Anhang B Tabellarisches Raster für die Inhaltsanalyse Wie wird Didaktik in inklusiven Settings in der aktuellen Fachliteratur dargestellt? Kategorien der Inhaltsanalyse Textformalia

A Bezugsrahmen des Textes (vgl. Prange, 2004)

Zuordnung von Fragen zu den Kategorien Bibliographische Angaben zu Autor, Erscheinungsjahr, Titel, Verlag, Seitenzahl & Preis 1. Wer ist Adressat des Textes? 2. Bezieht sich der Text auf Didaktik in inklusiven Settings im Allgemeinen und/oder speziell im Primar- und/oder Sekundarbereich? 3. Handelt es sich um eine Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings, die relevante didaktische Aspekte wie Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und - durchführung grundlegend darstellt? (vgl. 2.2.3) 4. Handelt es sich um ein Herausgeberwerk?

B Theoretischer Begründungskontext für die Didaktik in inklusiven Settings

1. Welche Definition des Begriffs Inklusion liegt dem Text zugrunde? Geht der Text von schulischer Inklusion oder Integration aus? (vgl. 2.2.1 und 2.2.2) 2. Wird Didaktik in inklusiven Settings theoretisch begründet? (vgl. Wilhelm, 2009, Kap. 5.) 3. Werden Merkmale und/oder Prinzipien und/oder Ziele der Didaktik in inklusiven Settings genannt? (vgl. Wilhelm, 2009, Kap. 5.1, 5.2)

C Reflexion von Didaktik im Kontext von inklusiver Unterrichtsund Schulentwicklung

1. Wird Didaktik in inklusiven Settings als Bestandteil der Entwicklung eines inklusiven Schulprogramms verstanden? (vgl. Boban & Hinz, 2003, S. 14ff.) 2. Wird die Einführung und Planung einer inklusiven Unterrichtsentwicklung /Schulentwicklung mit den beteiligten LehrerInnen thematisiert, konkretisiert, mit Beispielen veranschaulicht? (vgl. Wilhelm, 2009, Kap. 5.3) 3. Werden Indikatoren (Hilfsmittel, die Informationen anzeigen) und Fragen für die Analyse und Entwicklung inklusiver Praktiken im Unterricht geliefert? (vgl. Boban & Hinz, 2003, S. 80 ff.) 4. Werden Hinweise und Tipps für die Einführung/ Umsetzung

71

inklusiver Didaktik im eigenen Unterricht gegeben? (vgl. Feyerer & Prammer, 2009, Kap. 4.) 5. Werden positive/ negative Voraussetzungen für Unterricht in inklusiven Settings genannt? Gibt es Beispiele? (vgl. Schöler, 2009, Kap. 2.5) 6. Werden Qualitätskriterien für inklusiven Unterricht genannt? (vgl. Wilhelm, 2009, Kap. 5.2.10) D Praktische Umsetzung von allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting

1. Wird die Planung inklusiven Unterrichts thematisiert? Wird sie mit Beispielen veranschaulicht? (vgl. Wilhelm, 2009, Kap. 6.1, 6.3) 2. Werden Lernvoraussetzungen und –ziele berücksichtigt? Wie werden Sie ermittelt? Werden sie in der Unterrichtsplanung berücksichtigt? (vgl. Wilhelm, 2009, Kap. 6.1) 3. Wird der individuelle Förderplan berücksichtigt? (vgl. Feyerer & Prammer, 2009, Kap. 4.) 4. Werden konkrete Methoden für die praktische Durchführung inklusiven Unterrichts genannt? Wird ihre Anwendung ausführlich und differenziert erklärt? Wird die Methodenwahl erläutert? Werden die Methoden anhand von Beispielen verdeutlicht? (vgl. Feyerer & Prammer, 2009, Kap. 4.) 5. Wird eine besondere Methodik und Didaktik für Kinder mit Förderbedarf im Hören, im Sehen, in der Motorik, in der Geistigen Entwicklung, im Lernen, in der sozial-emotionalen Entwicklung, in der Sprache, für benachteiligte Kinder, für Kinder mit Autismus und Mehrfachbehinderung dargestellt? (vgl. Schöler, 2009, Kap. 7.7.3, 8.7, 9.4, 9.5, 11., 12., 13., 14., 15., 16., 17.) 6. Wird die inklusive Förderung im Fachunterricht thematisiert? Werden Konzepte vorgeschlagen? (vgl. Feyerer & Prammer, Kap. 4.) 7. Wird die Leistungsbeurteilung im inklusiven Unterrichtsrahmen thematisiert/ konkretisiert? (vgl. Feyerer & Prammer, 2009, Kap. 5.) 8. Werden Beispiele für die Umsetzung der alternativen Leistungsbeurteilung gegeben? (vgl. Feyerer & Prammer, 2009, Kap. 5.) 9. Wird das Lehrerhandeln im inklusiven Unterrichtssetting thematisiert? (vgl. Schöler, 2009, Kap. 2)

E Bewertung des Textes bezüglich formaler & inhaltlicher Aspekte

1. Ist der Aufbau des Buches/ der Schreibstil/ der konkrete Beitrag zur inklusiven Didaktik verständlich? Ausführlich? Gegliedert? Hilfreich? (vgl. Prange, 2004; Schalkowski, 2005) 2. Welche Zielsetzung verfolgt der Autor mit dem Text? Wird sie

72

erreicht? (vgl. Prange, 2004) 3. Fällt ein inhaltlicher oder formaler Aspekt besonders positiv oder negativ auf? (vgl. Prange, 2004)

73

Anhang C Tabellarische Inhaltsanalysen aktueller Literatur zur Didaktik in inklusiven Settings

Tabelle 1: Inhaltsanalyse aktueller Einführungsliteratur zur Didaktik in inklusiven Settings Wie wird Didaktik in inklusiven Settings in der aktuellen Fachliteratur dargestellt?

Kategorien der Inhaltsanalyse

Zuordnung von Fragen zu den Kategorien

Aktuelle Einführungsliteratur zur Didaktik in inklusiven Settings

Textformalia

Bibliographische Angaben (Autor, Jahr, Titel, Verlag, Seiten, Preis)

Eberwein, H. & Knauer, S. (Hrsg.) (2009). Handbuch Integrationspädagogik: Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam (7., überarbeitete Aufl.). Weinheim: Beltz. 534 S. Neupreis: 49,95€

A Bezugsrahmen des Textes

1. Wer ist Adressat des Textes?

Alle, die sich mit Integration auseinander setzen (Sozialpädagogen, Lehrer, Schulpsychologen, Eltern, Politiker) (vgl. S.16)

2. Bezieht sich der Text auf Didaktik in inklusiven Settings im Allgemeinen und/oder speziell im Primar- und/oder Sekundarbereich?

Primarstufe (Heyer P.: Grundschule – Schule für alle Kinder) & Sekundarstufe (Maikowski, R.: Gemeinsames Lernen in der Sekundarstufe I) & Didaktik allgemein (Organisatorische, didaktische und diagnostische Konzepte zum gemeinsamen Lernen)

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B Theoretischer Begründungskontext für die Didaktik in inklusiven Settings

3. Handelt es sich um eine Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings, die relevante didaktische Aspekte wie Schul- und Unterrichtsentwicklu ng, -planung und durchführung grundlegend darstellt??

Nein, das Handbuch gibt grundlegende Informationen zu sämtlichen relevanten Aspekten der Integrations/Inklusionspädagogik, von der Aktualität in der heutigen Gesellschaft, der historischen Entwicklung, der theoretischen & rechtlichen Begründung, über pädagogische & didaktische Ansätze hin zu Lehrerbildung und Forschung zur Integration

4. Handelt es sich um ein Herausgeberwerk?

Herausgeberwerk

1. Welche Definition des Begriffs Inklusion liegt dem Text zugrunde? Geht der Text von schulischer Inklusion oder Integration aus? (vgl. 2.2.1 und 2.2.2)

- Verwendung des Begriffs Integration im Sinne von Inklusion als optimierter, erweiterter Integration, die alle Kinder betrifft (vgl. u.a. Eberwein/Knauer, S. 17ff., Knauer, S. 53 ff. ff., Schöler, S. 109 ff., Prengel, S. 140, Heyer, S. 191 ff. Feuser, S. 280 ff. ) - Verwendung des Begriffs Integration im Sinne von Eingliederung eines Schülers mit Beeinträchtigung in die Regelschule (vgl. Hildeschmidt/ Sander: Der ökosystemische Ansatz als Grundlage für Einzelintegration, S. 304ff.)

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C Reflexion von Didaktik im Kontext von inklusiver Unterrichts- und Schulentwicklung

2. Wird Didaktik in inklusiven Settings theoretisch begründet?

- Mit der Allgemeinen (integrativen) Pädagogik begründet Feuser das theoretische Konzept entwicklungslogischer Didaktik (vgl. S. 280 ff.) - Manske begründet die dialektische Denkweise zur Aufhebung eines gestörten Lehrer-Schüler-Verhältnisses als Teil einer Didaktik in inklusiven Settings (vgl. S. 295 ff.) - Hildeschmidt/ Sander begründen Einzelintegration nach dem ökosystemischen Ansatz als Grundlage für Didaktik in inklusiven Settings (vgl. S. 304ff.) - Eberwein begründet lernprozessbegleitende, verstehende Förderdiagnostik als Teil der Didaktik in inklusiven Settings (vgl. S. 313ff.) - Hellbrügge begründet Didaktik in inklusiven Settings anhand der Montessori-Pädagogik (vgl. S. 326ff.)

3. Werden Merkmale und/oder Prinzipien und/oder Ziele inklusiver Didaktik genannt?

Ja (vgl. Feuser, S. 283ff., Manske, S. 295ff., Eberwein, S. 313ff., Hellbrügge, S. 327ff.)

1. Wird inklusive Didaktik als Bestandteil der Entwicklung eines inklusiven Schulprogramms verstanden?

Ja (vgl. Krämer/Meister, S. 148ff., Heyer, S. 191 ff.)

2. Wird die Einführung und Planung einer inklusiven Unterrichtsentwicklung/ Schulentwicklung mit den beteiligten LehrerInnen thematisiert, konkretisiert, mit Beispielen veranschaulicht?

- Zentraler Aspekte der Planung inklusiver Schulentwicklung werden theoretisch anhand des Innovationsprozesses thematisiert (vgl. Krämer/Meister, S. 148ff.) - Planung inklusiver Unterrichts/Schulentwicklung wird theoretisch thematisiert (Heyer, S. 191ff.) - Planung inklusiver Unterrichtsentwicklung wird theoretisch thematisiert (Feuser, S. 86 ff.)

76

D Praktische Umsetzung von allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting

3. Werden Indikatoren (Hilfsmittel, die Informationen anzeigen) und Fragen für die Analyse und Entwicklung inklusiver Praktiken im Unterricht geliefert?

Nein

4. Werden Hinweise und Tipps für die Einführung/ Umsetzung im eigenen Unterricht gegeben?

Nein

5. Werden positive/ negative Voraussetzungen für Unterricht in inklusiven Settings genannt? Gibt es Beispiele?

Ja, bei Feuser (S. 281), Hellbrügge (329f.), Maikowski (S. 201ff.), Heyer (S. 191ff.), Begemann (S. 126ff.), Iben (S. 69ff.) Mit Beispiel: Schöler (S. 109ff.)

6. Werden Qualitätskriterien für inklusiven Unterricht genannt?

Nein

1. Wird die Planung inklusiven Unterrichts thematisiert? Wird sie mit Beispielen veranschaulicht?

Nein

2. Werden Lernvoraussetzun gen und –ziele berücksichtigt? Wie werden Sie ermittelt? Werden sie in der Unterrichtsplanung berücksichtigt?

Lernprozessbegleitende, verstehende Förderdiagnostik, die Umsetzung im Unterricht wird nicht thematisiert (Eberwein, S. 313ff.), Diagnostik für spezielle Problematiken & geeignete Unterrichtsmethoden (Mand, S. 360ff., Merz-Atalik, S. 373ff., Quitmann, S. 381ff., Hetzner/ Podlesch, S. 392ff.)

3. Wird der individuelle Förderplan berücksichtigt?

Nein

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4. Werden konkrete Methoden für die praktische Durchführung inklusiven Unterrichts genannt? Wird ihre Anwendung ausführlich und differenziert erklärt? Wird die Methodenwahl erläutert? Werden die Methoden anhand von Beispielen verdeutlicht?

Ja, theoretisch beschrieben & erläutert, keine Beispiele: Feuser, Quitmann (S. 389f.), Hellbrügge (S. 329ff.)

5. Wird eine besondere Methodik und Didaktik für Kinder mit Förderbedarf im Hören, im Sehen, in der Motorik, in der Geistigen Entwicklung, im Lernen, in der sozial-emotionalen Entwicklung, in der Sprache, für benachteiligte Kinder, für Kinder mit Autismus und Mehrfachbehinderu ng dargestellt?

In Ansätzen, aber nur theoretisch im Kapitel Integrativer Unterricht unter dem Gesichtspunkt spezieller Problematiken - Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung (Maikowski/ Podlesch)

6. Wird die inklusive Förderung im Fachunterricht thematisiert? Werden Konzepte vorgeschlagen?

Nein

7. Wird die Leistungsbeurteilun g im inklusiven Unterrichtsrahmen thematisiert/ konkretisiert?

Thematisiert bei Heyer, (S.198), Maikowski (S. 206)

78

E Bewertung des Textes bezüglich formaler & inhaltlicher Aspekte

8. Werden Beispiele für die Umsetzung der alternativen Leistungsbeurteilu ng gegeben?

Nein

9. Wird das Lehrerhandeln im inklusiven Unterrichtssetting thematisiert?

Ja, bezüglich Kooperation & Reflexion. Bei Kreie theoretisch (S. 404ff.), Zielke, mit Beispielen (S. 412ff.), Eberwein/Knauer, konkretisiert (S. 423ff.), Ziebarth konkretisiert Supervision (S. 433ff.)

1. Ist der Aufbau des Buches/ der Schreibstil/ der konkrete Beitrag zur inklusiven Didaktik verständlich? Ausführlich? Gegliedert? Hilfreich?

- Das Buch liefert einführende, grundlegende Informationen zu vielen Aspekten der Inklusionspädagogik & Integrationspädagogik. Ansätze der Integration und Inklusion werden nicht getrennt behandelt. Die Texte sind i.d.R. theoretische Einführungen in einzelne Themenbereiche. Es gibt kaum Beispiele & praktische Anleitungen. - Aspekte der Didaktik in inklusiven Settings werden nur theoretisch gestreift (Feuser, Hellbrügge, Heyer, Prengel, Maikowski, Eberwein, Manske). Kein umfassender Ansatz für inklusiven Unterricht. - Das Buch eignet sich zur Informierung über Inklusionspädagogik, weniger Didaktik in inklusiven Settings, da die Informationen verstreut, nicht systematisch ersichtlich sind. - Leicht verständliche Sprache, außer theoretische Begründungen (Feuser, Prengel) - Gliederung nach Aspekten der Inklusionspädagogik, Anteile zur Didaktik sind wenig, nicht systematisch, in den Beiträgen verstreut

2. Welche Zielsetzung verfolgt der Autor mit dem Text? Wird sie erreicht?

Nachschlagewerk für alle, die sich mit dem Thema Inklusion/Integration befassen. Ja

3. Fällt ein inhaltlicher oder formaler Aspekt besonders positiv oder negativ auf?

Siehe E.1

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Tabelle 2: Inhaltsanalyse aktueller Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis in der Primarstufe Wie wird Didaktik in inklusiven Settings in der aktuellen Literatur dargestellt?

Kategorien der Inhaltsanalyse

Zuordnung von Fragen zu den Kategorien

Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis in der Primarstufe

Textformalia

Bibliographische Angaben (Autor, Jahr, Titel, Verlag, Seiten, Preis)

Stähling, R. (2009). "Du gehörst zu uns". Inklusive Grundschule: Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule (2., überarbeitete Aufl.). In Basiswissen Grundschule (Bd. 20). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. 184 Seiten. Neupreis: 18,00€

A Bezugsrahmen des Textes

1. Wer ist Adressat des Textes?

LehrerInnen & andere pädagogische Fachleute, bildungspolitisch Interessierte, Eltern (vgl. Einleitung)

2. Bezieht sich der Text auf Didaktik in inklusiven Settings im Allgemeinen und/oder speziell im Primar- und/oder Sekundarbereich?

V. a. Didaktik in inklusiven Settings im Primarbereich, auch im Allgemeinen

3. Handelt es sich um eine Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings, die relevante didaktische Aspekte wie Schul- und Unterrichtsentwicklu ng, -planung und durchführung grundlegend darstellt?

Ja. Das Buch gibt einführende, grundlegende Informationen zu relevanten Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings. Fokussiert werden Theorie und Praxis der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung behandelt und nicht Unterrichtsplanung und –durchführung

4. Handelt es sich um ein Herausgeberwerk?

Nein

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B Theoretischer Begründungskontext für die Didaktik in inklusiven Settings

C Reflexion von Didaktik im Kontext von inklusiver Unterrichts- und Schulentwicklung

1. Welche Definition des Begriffs Inklusion liegt dem Text zugrunde? Geht der Text von schulischer Inklusion oder Integration aus? (vgl. 2.2.1 und 2.2.2)

- Verwendung des Begriffs Inklusion im Sinne von optimierter, erweiterter Integration, die alle Kinder betrifft (vgl. Einleitung, Anhang) - Inklusion wird begrifflich und inhaltlich explizit von Integration abgegrenzt (vgl. Einleitung, Anhang)

2. Wird Didaktik in inklusiven Settings theoretisch begründet?

Ja, in der Einleitung, mit Verweis auf Feuser, Platte, Hinz, Schnell/ Sander (S. 5f.) und in Kapitel 4.2 mit Verweis auf die UN-Kinderrechtskonvention (S. 159f.)

3. Werden Merkmale und/oder Prinzipien und/oder Ziele inklusiver Didaktik genannt?

Ja, Einleitung, Kapitel 1.3, 2.1.4, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1, 4.2

1. Wird inklusive Didaktik als Bestandteil der Entwicklung eines inklusiven Schulprogramms verstanden?

Ja, Einleitung, Kapitel 1.3, 2.1.4, 2.2, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1

2. Wird die Einführung und Planung einer inklusiven Unterrichtsentwicklung/ Schulentwicklung mit den beteiligten LehrerInnen thematisiert, konkretisiert, mit Beispielen veranschaulicht?

Ja, theoretisch, in der Einleitung - Konkretisiert in Kapitel 1.3, 2.2, 4.2 - Konkretisiert, mit Beispielen in Kapitel 2.1.2, 2.1.3, 2.1.4, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1

3. Werden Indikatoren (Hilfsmittel, die Informationen anzeigen) und Fragen für die Analyse und Entwicklung inklusiver Praktiken im Unterricht geliefert?

Ja, in Kapitel 1.3, 2.1.4, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1

81

D Praktische Umsetzung von allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting

4. Werden Hinweise und Tipps für die Einführung/ Umsetzung im eigenen Unterricht gegeben?

Ja, in der Einleitung, Kapitel 1.3, 2.1.3, 2.1.4, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1

5. Werden positive/ negative Voraussetzungen für Unterricht in inklusiven Settings genannt? Gibt es Beispiele?

Ja, in der Einleitung, Kapitel 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1, 4.2 mit Beispielen

6. Werden Qualitätskriterien für inklusiven Unterricht genannt?

Ja, in Kapitel 1.3, 2.1.4, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1, 4.2

1. Wird die Planung inklusiven Unterrichts thematisiert? Wird sie mit Beispielen veranschaulicht?

Ja, in Kapitel 1.3, 2.4, in 2.3, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1 mit Beispiel

2. Werden Lernvoraussetzun gen und –ziele berücksichtigt? Wie werden Sie ermittelt? Werden sie in der Unterrichtsplanung berücksichtigt?

Ja, 2.3 (Schüler wählen frei, nach Interessen Themen aus), 3.1, 3.2, 3.4 (in Kind einfühlen), 3.5 (Lernrhythmus selber bestimmen, Lerntagebuch,landkarte), 3.6 (Interesse/Bezug zum Thema), 4.1

3. Wird der individuelle Förderplan berücksichtigt?

Ja, in Kapitel 4.1

82

4. Werden konkrete Methoden für die praktische Durchführung inklusiven Unterrichts genannt? Wird ihre Anwendung ausführlich und differenziert erklärt? Wird die Methodenwahl erläutert? Werden die Methoden anhand von Beispielen verdeutlicht?

Ja, in 1.3, 2.2 wird Offener U. & Projektarbeit erwähnt

5. Wird eine besondere Methodik und Didaktik für Kinder mit Förderbedarf im Hören, im Sehen, in der Motorik, in der Geistigen Entwicklung, im Lernen, in der sozialemotionalen Entwicklung, in der Sprache, für benachteiligte Kinder, für Kinder mit Autismus und Mehrfachbehinderun g dargestellt?

Ja, in Kapitel 3.5 (Förderstunden für „schwache“ Schüler), 4.1 (begleitender Umgang mit Differenzen; für blinde Kinder: differenzierte Informationen über verschiedene Sinne anbieten, deutliche Sprache; für Kinder mit Lernbeeinträchtigung: anschaulich, multisensorisch, Einzelförderung; für verhaltensauffällige Kinder: effiziente Klassenführung)

6. Wird die inklusive Förderung im Fachunterricht thematisiert? Werden Konzepte vorgeschlagen?

Ja, in 2.3 (Allgemein: fächerüberwindender, "fächerloser" U., Sachunterricht: Lernfelder), 3.2 (Allgemein: wechselnde Schwerpunktsetzung zw. Fach, Individuum, Gemeinschaft), 3.4 (innere Differenzierung, klassenübergreifende Angebote zu lebenspraktischen Aufgaben), 3.5 (Themenkurse, klassenübergreifender Fachunterr., Religionsunterricht für ganze Schule), 3.6 („gemeinsames jahrgangsgemischtes Mathematiklernen“, "Mathematikforscherheft“), 4.1 (ausgewählte Inhalte)

- Mit Erklärung & Erläuterung & Beispiel in Kapitel 2.3, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1

83

E Bewertung des Textes bezüglich formaler & inhaltlicher Aspekte

7. Wird die Leistungsbeurteilu ng im inklusiven Unterrichtsrahmen thematisiert/ konkretisiert?

Ja, in Kapitel 2.2, 3.5, 4.1

8. Werden Beispiele für die Umsetzung der alternativen Leistungsbeurteilung gegeben?

Ja, 2.2, 3.5 & 4.1 (Lerntagebuch, -landkarte)

9. Wird das Lehrerhandeln im inklusiven Unterrichtssetting thematisiert?

Ja, in Kapitel 1.3, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 4.1

1. Ist der Aufbau des Buches/ der Schreibstil/ der konkrete Beitrag zur inklusiven Didaktik verständlich? Ausführlich? Gegliedert? Hilfreich?

Das Buch liefert vertiefende Informationen zu wichtigen Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings. - Ein umfassender Ansatz für die Entwicklung inklusiven Unterrichts & insbesondere inklusiver Schule, der sich durch das Buch zieht, mit systematisch aufbauender, theoretisch begründeter, praxisnaher, ausführlicher Anleitung (am Beispiel der Grundschule Berg Fidel in Münster). -Das Buch eignet sich zur Informierung über inklusive Didaktik und Schulentwicklung in Theorie und Praxis. Es ist eine hilfreiche Anregung/Anleitung für die didaktische Umsetzung inklusiver Settings - Leicht verständliche Sprache - Insgesamt eine logische, systematische Gliederung der Thematik, die Einteilung in Kapitel und Unterpunkte ist jedoch unübersichtlich - Ausgehend von der theoretischen Begründung für Didaktik in inklusiven Settings (Einleitung), werden in Teil I grundsätzliche, relevante Aspekte inklusiver Schulentwicklung, insbesondere in sozialen Brennpunkten, anschaulich behandelt, in Teil II wird die inklusive Schulentwicklung der Berg Fidel – Grundschule in Theorie und Praxis dargestellt.

84

2. Welche Zielsetzung verfolgt der Autor mit dem Text? Wird sie erreicht?

Anregung/ Anleitung zum Umbau zur inklusiven Grundschule. Ja

3. Fällt ein inhaltlicher oder formaler Aspekt besonders positiv oder negativ auf?

Umfassende, ganzheitliche Darstellung & Anleitung inklusiver Schulentwicklung am Beispiel einer realen inklusiven Grundschule. Im Anhang befindet sich ein sehr ausführlicher Begriffsglossar, der wichtige Aspekte von Schulentwicklung aus inklusiver/integrativer Sicht genau definiert und gegenüberstellt.

85

Tabelle 3: Inhaltsanalyse aktueller Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis in der Sekundarstufe Wie wird Didaktik in inklusiven Settings in der aktuellen Fachliteratur dargestellt?

Zuordnung von Fragen zu den Kategorien

Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis in der Sekundarstufe

Textformalia

Bibliographische Angaben (Autor, Jahr, Titel, Verlag, Seiten, Preis)

Wilhelm, M. (2009). Integration in der Sek. I und II: Wie die Umsetzung im Fachunterricht gelingt (Beltz Pädagogik). Weinheim: Beltz. 272 Seiten. Neupreis: 29,95€

A Bezugsrahmen des Textes

1. Wer ist Adressat des Textes?

V.a. Studierende & Lehrende, die theoretisch begründete praktische Anregungen zur inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung suchen

2. Bezieht sich der Text auf Didaktik in inklusiven Settings im Allgemeinen und/oder speziell im Primar- und/oder Sekundarbereich?

V.a. inklusive Settings im Sekundarbereich

3. Handelt es sich um eine Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings, die relevante didaktische Aspekte wie Schul- und Unterrichtsentwicklu ng, -planung und durchführung grundlegend darstellt?

Ja, für den Sekundarbereich. Das Buch gibt grundlegende Informationen zu relevanten Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings. Theorie und Praxis der inklusiven Schulund Unterrichtsentwicklung, -planung und durchführung

4. Handelt es sich um ein Herausgeberwerk?

Nein

Kategorien der Inhaltsanalyse

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B Theoretischer Begründungskontext für die Didaktik in inklusiven Settings

1. Welche Definition des Begriffs Inklusion liegt dem Text zugrunde? Geht der Text von schulischer Inklusion oder Integration aus? (vgl. 2.2.1 und 2.2.2)

- Verwendung des Begriffs Inklusion im Sinne von optimierter, erweiterter Integration, die alle Kinder betrifft (vgl. Kapitel 1.)

2. Wird Didaktik in inklusiven Settings theoretisch begründet?

Ja, die Kapitel 3. bis 8. beziehen sich auf verschiedene theoretische Begründungen, die die verschiedenen Aspekte der Didaktik in inklusiven Settings untermauern (Kapitel 3. verweist auf Booth/ Ainscow/ Boban/ Hinz, Kapitel 4. auf Comenius, Mayer, Wocken (S. 67), Pestalozzi (S. 65), Petersen (S. 71f.), Kapitel 5. auf Feuser (S. 97f., 101), Dreher (S. 98), Spicher (S. 101), Gardner (S. 103, Montessori (S. 119) Gudjons, Wagner, Aebli, Petri (S. 123ff.), Kapitel 6. auf Becker (S. 143ff.), Gardner, Kircher/ Rodler (S. 146f.), Klippert (S. 148), Klafki (S. 161f.), Oerter/ Montada (S. 163), Fediuk (S. 175ff.), Wilhelm (S. 177f.), Weichert (S. 187), Kapitel 7. auf Preuss-Lausitz, Key, Montessori (S. 191f.), Purkdhurst, Popp (S. 198ff.), Petersen (S. 211ff.), Boes (S. 213), Both/ Vreugdenhill (S. 213ff.), Freinet (S. 223ff.), Thamm (S. 227), Peterßen (S. 228), Eichelberger (S. 228)f., Baillet (S. 230ff.), Spitta (S. 233ff.), Braukmann (S. 235f.), Kochan (S. 237f.), Merz-Grötsch (S. 239f.), Sennlaub (S. 246), Hecker (S. 247), Graumann (S. 255), Kapitel 8. auf Kösel (S. 261), von Hentig (S. 261ff.)

3. Werden Merkmale und/oder Prinzipien und/oder Ziele inklusiver Didaktik genannt?

Ja, Kapitel 3. bis 8. (siehe Frage 7.)

87

C Reflexion von Didaktik im Kontext von inklusiver Unterrichts- und Schulentwicklung

1. Wird inklusive Didaktik als Bestandteil der Entwicklung eines inklusiven Schulprogramms verstanden? 8. Wird die Einführung und Planung einer inklusiven Unterrichtsentwicklung/ Schulentwicklung mit den beteiligten LehrerInnen thematisiert, konkretisiert, mit Beispielen veranschaulicht?

Ja, Kapitel 3., 4., 7., 8.

Ja, in Theorie & Praxis mit Beispielen: - Schul- & Unterrichtsentwicklung in Kapitel 3. & 4. & 5.

9. Werden Indikatoren (Hilfsmittel, die Informationen anzeigen) und Fragen für die Analyse und Entwicklung inklusiver Praktiken im Unterricht geliefert?

Ja, Kapitel 5., 6., 7.

10. Werden Hinweise und Tipps für die Einführung/ Umsetzung im eigenen Unterricht gegeben?

Ja, v.a. durch ausführliche Praxisberichte in verschiedenen inklusiven & integrativen Settings: Kapitel 3. bis 8.

11. Werden positive/ negative Voraussetzungen für Unterricht in inklusiven Settings genannt? Gibt es Beispiele?

Ja, Kapitel 2., 4. (mit Beispiel), 5. (mit Beispiel), 8. (mit Beispiel)

12. Werden Qualitätskriterien für inklusiven Unterricht genannt?

Ja (5.2.10)

88

D Praktische Umsetzung von allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting

1. Wird die Planung inklusiven Unterrichts thematisiert? Wird sie mit Beispielen veranschaulicht?

Unterrichtsplanung & -evaluation in Theorie & Praxis mit Beispielen in Kapitel 6.

2. Werden Lernvoraussetzun gen und –ziele berücksichtigt? Wie werden Sie ermittelt? Werden sie in der Unterrichtsplanung berücksichtigt?

Ja, mit Beispielen. Lernvoraussetzungen & Kompetenzen des Einzelnen & der Gruppe feststellen: ressourcenorientiert, entwicklungsorientiert. Kompetenzraster zur Planung & Evaluation des Unterrichts (Kapitel 6.)

3. Wird der individuelle Förderplan berücksichtigt?

Ja, Individueller Erziehungsplan für alle Schüler (3.2.2), Entwicklungsstand & nächste Zone (Lernziel) & Kompetenzraster (Kapitel 6.)

4. Werden konkrete Methoden für die praktische Durchführung inklusiven Unterrichts genannt? Wird ihre Anwendung ausführlich und differenziert erklärt? Wird die Methodenwahl erläutert? Werden die Methoden anhand von Beispielen verdeutlicht?

Ja, theoretisch in 5.2.7, ausführlich erklärt, begründet & mit Beispielen in den reformpädagogischen Ansätzen (Kapitel 7.), im Praxisbeispiel (4.1.7)

89

5. Wird eine besondere Methodik und Didaktik für Kinder mit Förderbedarf im Hören, im Sehen, in der Motorik, in der Geistigen Entwicklung, im Lernen, in der sozial-emotionalen Entwicklung, in der Sprache, für benachteiligte Kinder, für Kinder mit Autismus und Mehrfachbehinderu ng dargestellt?

Nein

6. Wird die inklusive Förderung im Fachunterricht thematisiert? Werden Konzepte vorgeschlagen?

Ja, in Sport: innere Differenzierung, handlungsorientiert, Fokus: soziales Lernen, Herstellung der Passung (6.3), in Deutsch: Freies Schreiben (7.1.9), in Geschichte: Daltonplan-Pensum (7.1.5)

7. Wird die Leistungsbeurteilun g im inklusiven Unterrichtsrahmen thematisiert/ konkretisiert?

Ja, im Praxisbeispiel (3.4.) & (4.1.7) & (5.2.11) & (6.2.1) & (7.1.2), (7.1.4), (7.1.9)

8. Werden Beispiele für die Umsetzung der alternativen Leistungsbeurteilu ng gegeben?

Ja, (3.4) & (4.1.7) & (6.2.1),(7.1.2), (7.1.4), (7.1.9)

9. Wird das Lehrerhandeln im inklusiven Unterrichtssetting thematisiert?

Ja, v.a. in Praxisbeispielen: Kapitel 3. bis 8.

90

E Bewertung des Textes bezüglich formaler & inhaltlicher Aspekte

1. Ist der Aufbau des Buches/ der Schreibstil/ der konkrete Beitrag zur inklusiven Didaktik verständlich? Ausführlich? Gegliedert? Hilfreich?

Das Buch liefert grundlegende und vertiefende Informationen zu relevanten Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings. - Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und – durchführung werden theoretisch begründet und praktisch veranschaulicht. - Theorie oftmals in die Praxis integriert dargestellt - Es gibt zu fast jedem Kapitel Praxisbeispiele & teilweise auch Anschauungsmaterial - Umfassender Ansatz für inklusiven Unterricht, der sich durch das Buch zieht - Das Buch eignet sich zur Informierung und als Anregung/Anleitung über Didaktik in inklusiven Settings, da die Informationen systematisch, aufbauend, sehr anschaulich und überzeugend präsentiert werden - Leicht verständliche Sprache - Übersichtliche Gliederung nach relevanten Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings : Problemaufriss, Schulentwicklung, Unterrichtsentwicklung, planung & -durchführung

2. Welche Zielsetzung verfolgt der Autor mit dem Text? Wird sie erreicht?

Theoretische und praktische Anregung & Anleitung für Studierende & Lehrende. Ja

3. Fällt ein inhaltlicher oder formaler Aspekt besonders positiv oder negativ auf?

Sehr anschaulich durch Praxisbeispiele zu einzelnen Aspekten, gute Theorie-Praxis-Verknüpfung

91

Tabelle 4: Inhaltsanalyse aktueller Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung Wie wird Didaktik in inklusiven Settings in der aktuellen Fachliteratur dargestellt?

Zuordnung von Fragen zu den Kategorien

Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung

Textformalia

Bibliographische Angaben (Autor, Jahr, Titel, Verlag, Seiten, Preis)

Schöler, J. (2009). Alle sind verschieden: Auf dem Weg zur Inklusion in der Schule. Weinheim: Beltz. 176 Seiten. Neupreis: 29,95€

A Bezugsrahmen des Textes

1. Wer ist Adressat des Textes?

V.a. Studierende & Lehrende und Eltern

2. Bezieht sich der Text auf Didaktik in inklusiven Settings im Allgemeinen und/oder speziell im Primar- und/oder Sekundarbereich?

Inklusive/Integrative Settings im Allgemeinen, im Primar- & Sekundarbereich

3. Handelt es sich um eine Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings, die relevante didaktische Aspekte wie Schul- und Unterrichtsentwicklu ng, -planung und durchführung grundlegend darstellt?

Bedingt. Das Buch gibt grundlegende Informationen zu relevanten Aspekten der schulischen Integration. Die Didaktik in integrativen Settings wird sehr praxisnah begründet und mir vielen Beispielen veranschaulicht.

4. Handelt es sich um ein Herausgeberwerk?

Nein

Kategorien der Inhaltsanalyse

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B Theoretischer Begründungskontext für die Didaktik in inklusiven Settings

C Reflexion von Didaktik im Kontext von inklusiver Unterrichts- und Schulentwicklung

1. Welche Definition des Begriffs Inklusion liegt dem Text zugrunde? Geht der Text von schulischer Inklusion oder Integration aus? (vgl. 2.2.1 und 2.2.2)

- Verwendung des Begriffs Inklusion im Sinne von optimierter, erweiterter Integration, die alle Kinder betrifft, wird als Ziel genannt (vgl. Einleitung & Ausblick)

2. Wird Didaktik in inklusiven Settings theoretisch begründet?

Eher nicht. In Kapitel 5.5. wird auf wissenschaftliche Begründungen für verbale Leistungsbeurteilungen: Bambach, Becker/ von Hentig, Arnold, Jürgens (S. 64) verwiesen. In Kapitel 16. begründet Schöler selber die Notwendigkeit von Didaktik in inklusiven Settings (S. 155f.). In Kapitel 18. wird auf Muth (S. 167) und die UNKonvention für die Rechte von Menschen mit Behinderung, Artikel 24 (S. 169) verwiesen.

3. Werden Merkmale und/oder Prinzipien und/oder Ziele inklusiver Didaktik genannt?

Ja, meist an Praxisbeispiele geknüpft. Kapitel 5., 6., 18.In Kapitel 7. – 17. in Bezug auf Didaktik in integrativen Settings

1. Wird inklusive Didaktik als Bestandteil der Entwicklung eines inklusiven Schulprogramms verstanden?

Ja, implizit oder andeutungsweise in Kapitel 5., 6., 7. -17.

2. Wird die Einführung und Planung einer inklusiven Unterrichtsentwicklung/ Schulentwicklung mit den beteiligten LehrerInnen thematisiert, konkretisiert, mit Beispielen veranschaulicht?

Ja, konkretisiert mit Beispielen: Kapitel 2.2. – 2.5., 5., 6. Kapitel 7. -17. in Bezug auf integrative Didaktik

- Verwendung des Begriffs Integration im Sinne von Eingliederung eines Schülers mit Beeinträchtigung in die Regelschule, ist der beschriebene, zu beschreitende Weg um Inklusion zu erreichen

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D Praktische Umsetzung von allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting

3. Werden Indikatoren (Hilfsmittel, die Informationen anzeigen) und Fragen für die Analyse und Entwicklung inklusiver Praktiken im Unterricht geliefert?

Ja, sehr praxisbezogen, aber eher auf Integration bezogen: Kapitel 5., 6., 7. -17.

4. Werden Hinweise und Tipps für die Einführung/ Umsetzung im eigenen Unterricht gegeben?

Ja, v.a. durch ausführliche Praxisberichte in integrativen Settings: Kapitel 2., 5. – 17.

5. Werden positive/ negative Voraussetzungen für Unterricht in inklusiven Settings genannt? Gibt es Beispiele?

Ja, sehr praxisbezogen und mit ausführlichen Beispielen 2., 4. – 17.

6. Werden Qualitätskriterien für inklusiven Unterricht genannt?

Nicht explizit.

1. Wird die Planung inklusiven Unterrichts thematisiert? Wird sie mit Beispielen veranschaulicht?

Wichtige Aspekte der Unterrichtsplanung bezogen auf Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf: Kapitel 5.-17.

2. Werden Lernvoraussetzun gen und –ziele berücksichtigt? Wie werden Sie ermittelt? Werden sie in der Unterrichtsplanung berücksichtigt?

Ja, mit Beispielen für Umsetzung in Unterrichtsplanung, Kapitel 5., 6. & Hinweisen bezüglichen besonderer Beeinträchtigungen: Kapitel 7. – 17. Individuelle, Ressourcenorientierte, entwicklungsorientierte Lernvoraussetzungserfassung & -zielformulierung. Beobachtung, Eltern, Erzieher, Therapeuten befragen

3. Wird der individuelle Förderplan berücksichtigt?

Nein

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4. Werden konkrete Methoden für die praktische Durchführung inklusiven Unterrichts genannt? Wird ihre Anwendung ausführlich und differenziert erklärt? Wird die Methodenwahl erläutert? Werden die Methoden anhand von Beispielen verdeutlicht?

Methoden integrativen Unterrichts werden ausführlich erklärt, begründet & mit Beispielen veranschaulicht: Kapitel 5. (zur Leistungsbeurteilung), 7. -17. (2-Pädagogen-System, Koop. mit Therapeuten, angemessene Klassengröße, offener U., handlungsorientiert, Gruppen-, Partnerarbeiten, Projektu., Differenzierung, bewusste Medienauswahl, spezielle Förderungen integrieren, alle Kinder über besondere Regelungen informieren)

5. Wird eine besondere Methodik und Didaktik für Kinder mit Förderbedarf im Hören, im Sehen, in der Motorik, in der Geistigen Entwicklung, im Lernen, in der sozial-emotionalen Entwicklung, in der Sprache, für benachteiligte Kinder, für Kinder mit Autismus und Mehrfachbehinderu ng dargestellt?

Ja, Besonderheiten in der Methodik sollen in der allgemeinen Unterrichtsdidaktik integriert werden. Kapitel 7. – 17.

6. Wird die inklusive Förderung im Fachunterricht thematisiert? Werden Konzepte vorgeschlagen?

Ja: - 7.2 Sport, Musik (Bildsymbole zur Orientierung, Anerkennung besonderer Fähigkeiten bei Hörgeschädigten) - 8.2 & 8.3 Sport, Musik (Anerkennung besonderer Fähigkeiten von Sehgeschädigten, Unterstützung beim Sport) - 9.5 Sport (soziales Lernen, Mitmachen von Kindern mit Körperbehinderung)

7. Wird die Leistungsbeurteilu ng im inklusiven Unterrichtsrahmen thematisiert/ konkretisiert?

Ja, ausführlich konkretisiert, mit Praxisbeispielen: Kapitel 5.

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E Bewertung des Textes bezüglich formaler & inhaltlicher Aspekte

8. Werden Beispiele für die Umsetzung der alternativen Leistungsbeurteilu ng gegeben?

Ja, „Rasterzeugnis“, Textzeugnisse, (S.65ff.), Nachteilsausgleich (S. 61f.), verbale Beurteilung (S.63.)

9. Wird das Lehrerhandeln im inklusiven Unterrichtssetting thematisiert?

Ja, ausführlich, v.a. in Praxisbeispielen: Kapitel 2. (mit Verweis auf Praxisanleitung von Schöler, S. 33), 5., 6. – 17.

1. Ist der Aufbau des Buches/ der Schreibstil/ der konkrete Beitrag zur inklusiven Didaktik verständlich? Ausführlich? Gegliedert? Hilfreich?

Das Buch liefert einführende und vertiefende Informationen & viele praktische Hinweise & Beispiele zur Didaktik in integrativen Settings, die Inklusion anbahnen sollen. - Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und durchführung werden weniger theoretisch begründet, dafür wird die Praxis integrativer Arbeit im Hinblick auf das Inklusionsziel differenziert, bezüglich verschiedenen Beeinträchtigungen und allgemein veranschaulicht. - Es gibt zu jedem Kapitel Praxisbeispiele, jedoch kaum verwendbare Materialen - Der Inklusionsansatz als Ziel integrativer Beschulung zieht sich durch das Buch - Das Buch eignet sich zur Informierung und als Anregung/Anleitung über Didaktik in integrativen Settings, da die Informationen systematisch, aufbauend, sehr anschaulich und überzeugend präsentiert werden - Leicht verständliche Sprache - Übersichtliche Gliederung nach Aspekten & Kategorien der Didaktik in integrativen/ inklusiven Settings : Elternratgeber, Lehrerratgeber, Leistungsbewertung & relevante Aspekte der Einführung integrativer/ inklusiver Didaktik, Besonderheiten verschiedener Beeinträchtigungen im integrativen Unterricht.

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2. Welche Zielsetzung verfolgt der Autor mit dem Text? Wird sie erreicht?

Einführung & Handreichung für Lehrende & Eltern, die praxisnah Vorzüge, wichtige Aspekte der Durchsetzung, Planung & Umsetzung integrativen Unterrichts veranschaulicht. Ja.

3. Fällt ein inhaltlicher oder formaler Aspekt besonders positiv oder negativ auf?

Sehr anschaulich & differenziert (bezüglich verschiedener möglicher Beeinträchtigungen) durch Praxisbeispiele zu einzelnen Aspekten, jedoch kaum theoretische Bezüge & kein umfassendes didaktisches Konzept für inklusive Settings

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Tabelle 5: Inhaltsanalyse aktueller Literatur zur theoretischen Grundlegung inklusiver Bildung Wie wird Didaktik in inklusiven Settings in der aktuellen Fachliteratur dargestellt? Zuordnung von Fragen zu den Kategorien

Aktuelle Literatur zur theoretischen Grundlegung inklusiver Bildung

Textformalia

Bibliographische Angaben (Autor, Jahr, Titel, Verlag, Seiten, Preis)

Prengel, A. (2006). Pädagogik der Vielfalt: Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik (Schule und Gesellschaft, Bd. 2, 3. Aufl.) Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 236 Seiten. Neupreis: 22,90€

A Bezugsrahmen des Textes

1. Wer ist Adressat des Textes?

Studierende und DozentInnen der Erziehungswissenschaft und Sozialpädagogik

2. Bezieht sich der Text auf Didaktik in inklusiven Settings im Allgemeinen und/oder speziell im Primar- und/oder Sekundarbereich?

Didaktik in inklusiven Settings im Allgemeinen, im Primar- & Sekundarbereich

3. Handelt es sich um eine Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings, die relevante didaktische Aspekte wie Schul- und Unterrichtsentwicklu ng, -planung und durchführung grundlegend darstellt?

Nein. Das Buch bietet eine ausführliche theoretische Grundlegung für Didaktik in inklusiven Settings. Die Praxis der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsplanung und –durchführung werden nicht konkretisiert.

4. Handelt es sich um ein Herausgeberwerk?

Nein

Kategorien der Inhaltsanalyse

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B Theoretischer Begründungskontext für die Didaktik in inklusiven Settings

C Reflexion von Didaktik im Kontext von inklusiver Unterrichts- und Schulentwicklung

1. Welche Definition des Begriffs Inklusion liegt dem Text zugrunde? Geht der Text von schulischer Inklusion oder Integration aus? (vgl. 2.2.1 und 2.2.2)

- Ausführung & Verwendung der Begriffe Anerkennung, Gleichheit, Verschiedenheit, Gleichberechtigung, egalitäre Differenz, Heterogenität, Pluralität als Bausteine der Pädagogik der Vielfalt, welche für Inklusion steht, aber auch den Wert homogener, offener, demokratischer Gruppen wertschätzt (Kapitel I, II) - Verwendung des Begriffs Integration mit dem Ziel der Inklusion, also optimierter, erweiterter Integration, die alle Kinder betrifft (Fokus auf Kinder mit Behinderungen)

2. Wird Didaktik in inklusiven Settings theoretisch begründet?

Ja, durch die Pädagogik der Vielfalt & die demokratischen Werte Gleichberechtigung (Kapitel I), Gleichheit & Verschiedenheit, Heterogenität, Pluralität, Gleichberechtigung, egalitäre Differenz & Anerkennung (Kapitel II), mit Interkultureller Pädagogik (Kapitel III), Feministischer Pädagogik (IV) und Integrationspädagogik (V) als Komponenten einer Pädagogik der Vielfalt (VI)

3. Werden Merkmale und/oder Prinzipien und/oder Ziele inklusiver Didaktik genannt?

Ja, Kapitel I, II, III, IV, V, VI

1. Wird inklusive Didaktik als Bestandteil der Entwicklung eines inklusiven Schulprogramms verstanden?

Ja, in Kapitel II.5, III.5, V.1, 5, VI.4

2. Wird die Einführung und Planung einer inklusiven Unterrichtsentwicklung/ Schulentwicklung mit den beteiligten LehrerInnen thematisiert, konkretisiert, mit Beispielen veranschaulicht?

Ja, theoretisch in Kapitel I.1, IV.6, 9, V.3, 4 - Konkretisiert in Kapitel II.5, III.6, V.1 - Konkretisiert, mit Beispielen in Kapitel III.4, 5, IV.1, 5, 7, 8, V.5, 6, VI.4

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D Praktische Umsetzung von allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting

3. Werden Indikatoren (Hilfsmittel, die Informationen anzeigen) und Fragen für die Analyse und Entwicklung inklusiver Praktiken im Unterricht geliefert?

Ja, in Kapitel I.1, II.5, III.1, 2, 3, 6, IV.1, 3, 4, 5, 6, 7, 6, 9, V.1, 3, 4, 5, 6, VI.1, 4

4. Werden Hinweise und Tipps für die Einführung/ Umsetzung im eigenen Unterricht gegeben?

Ja, III.3, 5, 6, IV.1, 5, 6, 7, 8, 9, V.1, 3, 4, 5, VI.1, 4

5. Werden positive/ negative Voraussetzungen für Unterricht in inklusiven Settings genannt? Gibt es Beispiele?

Ja, in Kapitel I.1, 5, III.1, 2, 3, 4, 5, 6, IV.1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, V.1, 2, 3, 4, 5, 6, VI.2, 3, 4 größtenteils mit Beispielen

6. Werden Qualitätskriterien für inklusiven Unterricht genannt?

Ja, in Kapitel I.2, 5, III.4, 5, 6, IV.5, 6, 7, 8, 9, V.1, 3, 4, 5, 6, VI.1, 2, 3, 4

1. Wird die Planung inklusiven Unterrichts thematisiert? Wird sie mit Beispielen veranschaulicht?

Ja, erwähnt in Kapitel IV.5, 6, 7 - in Kapitel III.5, 6, IV.8, V.5, VI.4 mit Beispielen

2. Werden Lernvoraussetzun gen und –ziele berücksichtigt? Wie werden Sie ermittelt? Werden sie in der Unterrichtsplanung berücksichtigt?

Ja, V.1, 3 (ökosystemischer Ansatz: Kind-Umfeld-Analyse im Team), V.5, VI.4

3. Wird der individuelle Förderplan berücksichtigt?

Nein

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4. Werden konkrete Methoden für die praktische Durchführung inklusiven Unterrichts genannt? Wird ihre Anwendung ausführlich und differenziert erklärt? Wird die Methodenwahl erläutert? Werden die Methoden anhand von Beispielen verdeutlicht?

Ja, in Kapitel II.5 werden Binnendifferenzierung & Handlungsorientierung erläutert - Mit Erklärung & Erläuterung & Beispiel in Kapitel III.5 (interkultureller Unterricht in allen Fächern), IV.8 (Projektarbeit zur Selbsterfahrung), V.5 (fächerübergreifende Projektarbeit, Wochenplan, Freiarbeit, Gesprächskreis, Gegenseitiges Helfen), VI.4 ( reformpädagogische, freiraumlassende Didaktik, Offener & Handelnder Unterricht: fächerübergreifende Projekte, Gesprächskreis, Freiarbeit, Wochenplan, Frontale Phasen, gleitender Unterrichtsbeginn, reichhaltiges Material für Differenzierung & Individualisierung, werkstattartige Klassen, gegenseitiges Helfen & Kommunizieren, Erfahrungsräume herstellen, Reflexion von Erfahrungen, Vermittlung kultureller, kollektiv-historischer Hintergründe, Auseinandersetzung mit Lehrperson, die eigene Meinung vertritt, Gruppenbildungen von Einzelnen mit gemeinsamen Erfahrungen ermöglichen/zulassen: verdrängte Gefühle durch Texte, Bilder, Musik, Tanz wahrnehmen, Trauerarbeit für inferiorisierte Gruppen)

5. Wird eine besondere Methodik und Didaktik für Kinder mit Förderbedarf im Hören, im Sehen, in der Motorik, in der Geistigen Entwicklung, im Lernen, in der sozial-emotionalen Entwicklung, in der Sprache, für benachteiligte Kinder, für Kinder mit Autismus und Mehrfachbehinderu ng dargestellt?

Ja, in Kapitel III.5 (Unterricht in der Muttersprache), IV.1 (Mädchengruppe für naturwissenschaftl. Unterricht), IV.5, 7, 8, 9 (Lebensweise von Mädchen & Frauen, bzw. Jungen & Männern berücksichtigend), VI.4 (Gruppenbildungen von Einzelnen mit gemeinsamen Erfahrungen ermöglichen/zulassen: verdrängte Gefühle durch Texte, Bilder, Musik, Tanz wahrnehmen, Trauerarbeit für inferiorisierte Gruppen, besondere Aufmerksamkeit & organisatorische Interventionen bei Kindern mit ‚Verhaltenstörungen‘)

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E Bewertung des Textes bezüglich formaler & inhaltlicher Aspekte

6. Wird die inklusive Förderung im Fachunterricht thematisiert? Werden Konzepte vorgeschlagen?

Ja, in Kapitel III.5 (interkultureller Unterricht in allen Fächern), III.6 (koedukativer Sportunterricht), IV.1 (Mädchengruppe für naturwissenschaftl. Unterricht)

7. Wird die Leistungsbeurteilu ng im inklusiven Unterrichtsrahmen thematisiert/ konkretisiert?

Ja, in Kapitel III.2, V.5, VI.4

8. Werden Beispiele für die Umsetzung der alternativen Leistungsbeurteilu ng gegeben?

Ja, V.5 (Berichtszeugnisse), VI.4 (verbale Beurteilungen, zunehmend von Kindern selbst)

9. Wird das Lehrerhandeln im inklusiven Unterrichtssetting thematisiert?

Ja, in Kapitel I.1, III.6, IV.5, 7, 8, V.5, 6, VI.4

1. Ist der Aufbau des Buches/ der Schreibstil/ der konkrete Beitrag zur inklusiven Didaktik verständlich? Ausführlich? Gegliedert? Hilfreich?

Das Buch liefert vertiefende Informationen zur theoretischen Begründung der Didaktik in inklusiven Settings. - Ein umfassender theoretischer Ansatz, der die Entwicklung inklusiven Unterrichts & insbesondere inklusiver Schule begründet, zieht sich durch das Buch. Die Pädagogik der Vielfalt wird systematisch auf die Erkenntnisse und demokratischen Prinzipien der Interkulturellen, der Feministischen und der Integrationspädagogik aufgebaut - Das Buch eignet sich zur Informierung über die theoretische Grundlegung und historische Entwicklung inklusiver Didaktik. Es ist kaum eine hilfreiche Anregung/Anleitung für die didaktische Umsetzung inklusiver Settings - Schwer zugängliche Sprache, sehr theoretische und abstrakte Formulierungen - Insgesamt eine logische, systematische Gliederung der Thematik & des Buchaufbaus - Ausgehend von der Problemstellung und Aktualität des Themas werden in

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Kapitel II zunächst die relevanten Aspekte einer Pädagogik der Vielfalt erläutert. In Kapitel III bis V werden drei zentrale pädagogische Ansätze ausführlich auf ihre Funktion für die Pädagogik der Vielfalt hin untersucht. Abschließend werden sämtliche vorausgegangenen Erkenntnisse in Kapitel VI im theoretischen Konzept einer Pädagogik der Vielfalt zusammengetragen 2. Welche Zielsetzung verfolgt der Autor mit dem Text? Wird sie erreicht?

Begründung einer Pädagogik der Vielfalt, die grundsätzlich Unterricht in inklusiven Settings favorisiert. Ja

3. Fällt ein inhaltlicher oder formaler Aspekt besonders positiv oder negativ auf?

Wissenschaftliche Abhandlung, die „trocken“ wirkt und dadurch abschreckt gelesen zu werden, obwohl die Begründung für die Pädagogik der Vielfalt sehr stichhaltig und für die Umsetzung von Didaktik in inklusiven Settings wichtig ist.

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Tabelle 6: Inhaltsanalyse eines aktuellen Sammelwerks einer Vortragsreihe zur Didaktik in inklusiven Settings Wie wird Didaktik in inklusiven Settings in der aktuellen Fachliteratur dargestellt?

Kategorien der Inhaltsanalyse

Zuordnung von Fragen zu den Kategorien

Aktuelles Sammelwerk einer Vortragsreihe zur Didaktik in inklusiven Settings

Textformalia

Bibliographische Angaben (Autor, Jahr, Titel, Verlag, Seiten, Preis)

Bräu, K. & Schwerdt, U. (Hrsg.) (2005). Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule (Paderborner Beiträge zur Unterrichtsforschung und Lehrerbildung, Bd. 9). Münster: Lit. 306 Seiten. Neupreis: 19,90€

A Bezugsrahmen des Textes

1. Wer ist Adressat des Textes?

Für in Schule und Lehrerbildung Tätige

2. Bezieht sich der Text auf Didaktik in inklusiven Settings im Allgemeinen und/oder speziell im Primarund/oder Sekundarbereich?

Didaktik in inklusiven Settings im Allgemeinen (Teil I bis III), Primar- & Sekundarbereich (Teil IV)

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B Theoretischer Begründungskontext für die Didaktik in inklusiven Settings

3. Handelt es sich um eine Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings, die relevante didaktische Aspekte wie Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und durchführung grundlegend darstellt?

Nein. Das Buch gibt kaum einführende, umfassende Informationen zur Didaktik in inklusiven Settings. Theorie und Praxis der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und –durchführung werden nur fachspezifisch (Teil IV) und auf Einzelaspekte bezogen (Teil I-III) dargestellt (Theoretische Begründung für Pädagogik der Vielfalt, verschiedene Dimensionen von Heterogenität in der Schule, Diagnostik, Individualisierung & Leistungsbeurteilung bezogen auf Heterogenität)

4. Handelt es sich um ein Herausgeberwerk?

Ja. Ergänzte Beiträge einer Vortragsreihe zum Thema „Umgang mit Heterogenität“ des Paderborner Lehrerausbildungszentrum s im WS 2003/04.

1. Welche Definition des Begriffs Inklusion liegt dem Text zugrunde? Geht der Text von schulischer Inklusion oder Integration aus? (vgl. 2.2.1 und 2.2.2)

- Verwendung des Begriffs Inklusion im Sinne von optimierter, erweiterter Integration, die alle Kinder betrifft (vgl. Einleitung, Teil I) - Umgang mit Heterogenität als Leitbegrifflichkeit/ Motiv der „Pädagogik der Vielfalt“

2. Wird Didaktik in inklusiven Settings theoretisch begründet?

Ja, allgemeine Begründung in Einleitung & Teil I (Prengel), in Teil II verweist Schwerdt auf Prengel (S. 96f.), Schlönekemper (S. 98), Hinz (S. 99), Sander (S. 99f.); in Teil II theor. Begründungen bezogen auf spezifische didaktische Aspekte: Leistungsvielfalt, Geschlecht, Kulturvielfalt

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C Reflexion von Didaktik im Kontext von inklusiver Unterrichts- und Schulentwicklung

3. Werden Merkmale und/oder Prinzipien und/oder Ziele inklusiver Didaktik genannt?

Ja, in Teil I generell, in Teil II & III bezogen auf Teilaspekte der Inklusion & Didaktik, in Teil IV bezogen auf fachdidaktische Aspekte

1. Wird inklusive Didaktik als Bestandteil der Entwicklung eines inklusiven Schulprogramms verstanden?

Ja, in Teil I, Teil II (Carle, Kreienbaum, Schwerdt) und Teil III (Hanke, Bräu, Jürgens)

2. Wird die Einführung und Planung einer inklusiven Unterrichtsentwicklung /Schulentwicklung mit den beteiligten LehrerInnen thematisiert, konkretisiert, mit Beispielen veranschaulicht?

Ja, theoretisch, aber konkret bei Prengel - Praxisnah mit Beispielen, bei Ratzki - Aspektgebunden, praxisnah & mit Beispielen in Teil II & III - Fachbezogen, praxisnah & mit Beispielen in Teil IV

3. Werden Indikatoren (Hilfsmittel, die Informationen anzeigen) und Fragen für die Analyse und Entwicklung inklusiver Praktiken im Unterricht geliefert?

Ja, in Teil I bei Prengel, Aspektbezogen in Teil II bei Carle, Kreienbaum. Diehm und Teil IV

4. Werden Hinweise und Tipps für die Einführung/ Umsetzung im eigenen Unterricht gegeben?

Ja, bei Ratzki, in Teil II, Teil III, Teil IV

5. Werden positive/ negative Voraussetzungen für Unterricht in inklusiven Settings genannt? Gibt es Beispiele?

Ja, in Teil I (Mit Beispielen bei Ratzki), Teil II, Teil III, in Teil IV fachbezogen

6. Werden Qualitätskriterien für inklusiven Unterricht genannt?

Ja, in Teil I, in Teil II bei Carle & Schwerdt, in Teil III aspektbezogen, in IV fachbezogen

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D Praktische Umsetzung von allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting

1. Wird die Planung inklusiven Unterrichts thematisiert? Wird sie mit Beispielen veranschaulicht?

Aspektbezogen thematisiert in Teil II bei Carle, Kreienbaum (mit Beispielen), Schwerdt, auch aspektbezogen in Teil III bei Hanke, Bräu (mit Beispielen), Jürgens, in Teil IV fachbezogen, mit Beispielen (außer Burrichter)

2. Werden Lernvoraussetzungen und –ziele berücksichtigt? Wie werden Sie ermittelt? Werden sie in der Unterrichtsplanung berücksichtigt?

Ja, ressourcen-, entwicklungsorientiert (Teil I), jährliche Testverfahren in Kanada (Ratzki), Carle, verstehende Diagnostik (Schwerdt), pädagogische Diagnostik & Förderdiagnostik mit geeigneten Testverfahren, Evaluation von Förderansätzen (Hanke), Bräu (mit Beispiel), Adaptive Pädagogische Diagnostik (Jürgens)

3. Wird der individuelle Förderplan berücksichtigt?

Ja, individuelles Lernprofil (Prengel), Förderplan in Kanada (Ratzki), Förderplan für alle (Schwerdt), individueller Förderplan (Jürgens)

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4. Werden konkrete Methoden für die praktische Durchführung inklusiven Unterrichts genannt? Wird ihre Anwendung ausführlich und differenziert erklärt? Wird die Methodenwahl erläutert? Werden die Methoden anhand von Beispielen verdeutlicht?

Ja, reformpädagogische Ansätze erwähnt (Prengel), Frontalunterricht, Stillarbeit, individuelles Lernen in Finnland, individuelles Lernen, Gruppen- & Freiarbeit in Schweden, Kulturübergreifender Unterricht, differenzierter Kursunterr. in Kanada erklärt, mit Beispielen (Ratzki), Binnendifferenzierung in Schweden erklärt, erläutert (Carle), individuelles, eigenverantwortliches Lernen erwähnt, Reflexive Koedukation, Einbeziehende Erziehung, bewusste Koedukation, zufällige methodische Trennung ausführlich erklärt, erläutert, mit Beispiel (Kreienbaum), Lernen am gem. Gegenstand, Projektunterr., offener Unterricht, gemeinsame Unterrichtssit. erklärt, erläutert, mit Beispiel (Schwerdt), Natürliche Diff., Diff. im Lösungsvollzug, Evaluation erklärt, erläutert (Hanke), Arbeitspläne, Gruppenarbeit, individuelle Projekte, erklärt, erläutert, mit Beispielen (Bräu)

5. Wird eine besondere Methodik und Didaktik für Kinder mit Förderbedarf im Hören, im Sehen, in der Motorik, in der Geistigen Entwicklung, im Lernen, in der sozial-emotionalen Entwicklung, in der Sprache, für benachteiligte Kinder, für Kinder mit Autismus und Mehrfachbehinderung dargestellt?

Ja, Kleingruppenförderung in Finnland, „Lebenskunde der Schweden“ für Neuschweden (Ratzki)

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6. Wird die inklusive Förderung im Fachunterricht thematisiert? Werden Konzepte vorgeschlagen?

Ja, jahrgangsübergreifend (Ratzki) Religion: erfahrungs-/ schülerorientiert, selbsttätig, Wahrnehmung, Ausdruck, Kommunikation schulend, religiöse Pluralität diskutieren (Burrichter), Haushaltslehre: Geschlechtergerecht, Hausarbeit kritisch, selbstverständlich, historisch, fächerübergreifend, interkulturell thematisieren, Schüler-Mitbestimmung, arbeitswiss. Zugang (Schlegel-Matthies), Mathematik: Schriftlich gestütztes Rechnen, aktiv entdeckendes lernen, vielfältige Denkwege zulassen (Spiegel/Walter), Deutsch: individualisiertes Rechtschreiblernen, vielfältige Strategien aktiv erkunden, Fehler nutzen, Materialangebote, Lernen in Sinnzusammenhängen, standardisierte Lernstandstests, offener U. (Köller), Englisch: Sprachliche Profilanalyse, kommunikative tasks (Keßler), Französisch: Motivationssteigerung durch Projekte, Austausch, neue Medien, Lernformen etc., Lernerautonomie fördern, Fehler nutzen, Ängste abbauen, Lebensweltorientierung, Reflexion/ Transparenz von Lernprozessen, „Europäisches Sprachenportfolio“ (Gehler)

7. Wird die Leistungsbeurteilung im inklusiven Unterrichtsrahmen thematisiert/ konkretisiert?

Ja, konkretisiert bei Prengel, Carle, Bräu, Jürgens

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E Bewertung des Textes bezüglich formaler & inhaltlicher Aspekte

8. Werden Beispiele für die Umsetzung der alternativen Leistungsbeurteilung gegeben?

Ja, Sprachenportfolio (Carle), Verbalzeugnis, Entwicklungsbericht, Portfolio (Bräu), Adaptive Pädagogische Diagnostik, z.B. Leistungs- & Lernjournal, Portfolio, usw. (Jürgens), Europäisches Sprachenportfolio (Gehler)

9. Wird das Lehrerhandeln im inklusiven Unterrichtssetting thematisiert?

Ja, in Teil I ,III und IV, bei Carle, Kreienbaum, & Schwerdt

1. Ist der Aufbau des Buches/ der Schreibstil/ der konkrete Beitrag zur inklusiven Didaktik verständlich? Ausführlich? Gegliedert? Hilfreich?

Das Buch liefert vertiefende Informationen zu ausgewählten Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings. - Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung, planung und –durchführung werden aspekt- und fachbezogen thematisiert, theoretisch begründet und praktisch veranschaulicht. - Kein umfassender Ansatz für inklusiven Unterricht, der sich durch das Buch zieht, keine systematische, aufbauende Anleitung - Das Buch eignet sich zur gezielten Informierung und als Anregung/Anleitung für bestimmte Aspekte der Didaktik in inklusiven Settings - Leicht verständliche Sprache (außer Jürgens) - Übersichtliche Gliederung nach ausgewählten Aspekten

2. Welche Zielsetzung verfolgt der Autor mit dem Text? Wird sie erreicht?

Anregungen & Unterstützung zur Weiterentwicklung von Schule, Unterricht, Lehrerbildung. Ja

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3. Fällt ein inhaltlicher oder formaler Aspekt besonders positiv oder negativ auf?

Nur bestimmte Aspekte einer Didaktik in inklusiven Settings werden in einzelnen Beiträgen fokussiert behandelt, keine umfassende, ganzheitliche Darstellung & Anleitung Man merkt, dass verschiedene Autoren am Werk waren: Vielfalt in Aspekten, aber auch Schreibstilen erschweren das Lesen & Verstehen und eine überzeugende, ganzheitliche Information durch das Buch (kein einheitliches Konzept)

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