Eduarda Miranda Marconi da Silva Gabriel Milliati Gral Gabriel Percegona Santos Giovanny Padovam Ferreira Juliana Fredo Marques Ryan Nóbrega da Costa Silveira

CDH GUIA DE ESTUDOS

Conselho de Direitos Humanos A universalidade dos direitos humanos e o relativismo cultural: a violação dos direitos das crianças. Eduarda Miranda Marconi da Silva Gabriel Milliati Gral Gabriel Percegona Santos Giovanny Padovam Ferreira Juliana Fredo Marques Ryan Nóbrega da Costa Silveira

“Children are not things to be moulded, but people to be unfolded.” Jess Lair

Conselho de Direitos Humanos A universalidade dos direitos humanos e o relativismo cultural: a violação dos direitos das crianças. Eduarda Miranda Marconi da Silva Gabriel Milliati Gral Gabriel Percegona Santos Giovanny Padovam Ferreira Juliana Fredo Marques Ryan Nóbrega da Costa Silveira 1. O Conselho de Direitos Humanos

Criada pela Carta de São Francisco (1945), a ONU é a principal Organização In-

ternacional do globo. Ela foi criada com o objetivo principal de manutenção da paz e da segurança internacional, mas como pilar secundário há o respeito aos direitos humanos (sem o qual convencionou-se que não há paz) e, como terciário, o anseio em desenvolvimento econômico amplo das nações (sem o qual a proteção dos direitos humanos torna-se dificultada). Ainda que seja um de seus principais pilares, não foi criado nenhum órgão de direitos humanos como órgão principal da ONU.

A ONU se organiza em torno de seis órgãos principais: a Assembléia Geral

(AGNU), o Conselho de Segurança (CSNU), o Conselho Econômico e Social (ECOSOC), o Secretariado, a Corte Internacional de Justiça (CIJ) e o Conselho de Tutela (este com atividades suspensas desde a independência de Palau em 1994). Além da CIJ (cujas decisões só vinculam os Estados partes nos casos da Corte, além de que para um caso ser levado a Corte é necessário que os Estados aceitem a análise do caso pela CIJ), o CSNU é o único órgãos cujas decisões são indubitavelmente vinculante, isto é, o CSNU tem poder decisório. Ele é o único órgão cujas decisões todos os membros das Nações Unidas devem aceitar e cumprir. Isso não diminui, contudo, a importância dos demais órgãos, pois são locais ímpares de debates internacionais e de construção de consenso, emitindo-se resoluções que são amplamente acatadas pelos Estados.

Ainda, cada órgão principal pode pode criar órgãos subsidiários, além de se atrelar

à Agências Especializadas, Fundos, Programas, etc. que juntos formam a família ONU. Em que pese não haja um órgão principal especializado em direitos humanos, as discus-

sões do tema permeia vários órgãos subsidiários e agências. Talvez o principal deles, ao lado do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos (vinculado ao Secretariado) seja o Conselho de Direitos Humanos.

O Conselho de Direitos Humanos das Nações Unidas (CDH) foi criado em 2006

e se vincula a AGNU, objetivando reforçar a proteção dos Direitos HUmanos ao redor do globo. Ele substituiu, após 60 anos, a Comissão de Direitos Humanos da ONU, vinculada ao ECOSOC e cujo objetivo principal, em sede de sua criação, foi o de encabeçar a criação da Carta Internacional dos Direitos Humanos (a Declaração Universal (1948) somada ao Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (1966) - e seus protocolos adicionais - e ao Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966)).

O CDH é formado por 47 países (os mandatos duram 3 anos e não pode haver

reeleição após 2 mandatos consecutivos), contrastando com o número de 53 países que compunham anteriormente a Comissão. Isso não significou uma minoração do valor democrático no órgão, mas pelo contrário: um dos objetivos da reforma foi de deixar mais cristalina a eleição de membros, antes feita por aclamação. Além disso, com a reforma se buscou superar críticas de uma atuação seletiva da Comissão, instaurando uma comissão atenta ao globo como um todo, o que se comprova mediante a criação do mecanismo da Revisão Periódica Universal e nenhum país escapa desse exame1. Outra crítica que o Conselho buscou superar foi a atuação contraditória de alguns países da Comissão - que em que pese fizessem parte do órgão, estavam longe de manterem condutas compatíveis com os direitos humanos. Assim, com a eleição, os países candidatos comprometem-se a promover e respeitar os Direitos Humanos sob pena (devendo esta ser imposta por ⅔ da AGNU) de não mais fazerem parte do Conselho.

Ainda, no intuito de superar críticas da baixa periodicidade de reuniões da Co-

missão, o CDH se reúne durante 3 sessões anuais ordinárias, totalizando um período não menor do que de dez semanas, ocorridas em Março (geralmente a maior das sessões), Junho e Setembro. Qualquer membro do CDH, se tiver apoio de ⅓ dos membros do Conselho, pode convocar sessões extraordinárias. A última reunião extraordinária ocorreu em dezembro de 2017, tratando sobre grupos minoritários do Myanmar.

¹ A título de curiosidade, o Brasil foi submetido pela terceira vez ao mecanismo em 2017, que ocorre a cada quatro anos e meio.



Nas sessões do CDH, ONGs e Instituições Nacionais de Direitos Humanos podem

participar como observadoras, quando tem a oportunidade de se dirigirem ao Conselho e destacar situações ao redor do globo. O papel da sociedade civil é importantíssimo para lançar holofote sobre as mais diversas questões, inclusive as mais delicadas delas. A esse respeito, a ativista brasileira em direita humanos Lúciar, em artigo publicado na revista SUR, assinalou que “a ação das ONGs junto ao Conselho é considerada importante para aproximá- lo das realidades locais onde acontecem as violações aos direitos humanos e contribuir com distintas expertises aos seus trabalhos. Além disso, é de vital importância que as ONGs acompanhem o posicionamento dos países-membros e dos observadores do CDH, buscando influenciá-los sempre que necessário.” (NADER, 2007, p. 10).

O CDH é auxiliado por um grupo de 18 experts que formam o Comitê Consultivo

do CDH. Conta também com um grupos de trabalho da Revisão Periódica Universal e com um mecanismo de queixas, que aborda comunicações de violações de Direitos Humanos apresentadas por indivíduos. Esses três formam os órgãos subsidiários do CDH (que relembrando já é um Órgão Subsidiário da AGNU).

Mas há mais: fóruns e grupos de trabalho abertos (open ended) intergovernamen-

tais são outros arenas importantíssimos de debate. Ainda, há subsidiary experts mechanism e os procedimentos especiais. Nestes, CDH recebe relatórios sobre alguma temática ou país, levados a cabo por de especialistas (por vezes organizados em respectivos grupos de trabalho) que relatam e emitem suas opiniões acerca da temática ou do país sob sua análise.

Na presente MundoCMC, é na plenária deste palco de proteção e reforços aos

direitos humanos que os senhores e as senhoras delegadas estarão reunidos - mais especificamente, durante uma sessão ordinária do CDH, em momentos de debate centrados na discussão acerca do direito das crianças. O objetivo final é atingir uma ou mais resoluções sobre o tema, as quais deverão ser aprovadas por maioria simples.

1.1. Entre nós e eles e eles e nós: o que são os direitos humanos?



Dizer que os direitos humanos são marcados pelo selo da universalidade significa

dizer que eles são direitos que devem ser usufruídos por qualquer pessoa, em qualquer lugar do globo. Essa fórmula – de ser aplicável para todos e em todos os lugares – é in-

dubitavelmente uma das característica dos direitos humanos que está estampada no palco das Nações Unidas. Veja-se, por exemplo, que o instrumento ícone do tema, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, traz a universalidade já em seu título e, uma vez estando a universalidade colocada na gênese da consagração dos direitos humanos no palco das Nações Unidas, o tom universal foi o que se replicou e se replica nos mais diversos instrumentos internacionais e, inclusive, nacionais. Basta pensar no primado da dignidade da pessoa humana, princípio muito vinculado a filosofia de Kant que se repete em inúmeras constituições ao redor do globo – inclusive na brasileira, como um dos pilares da nossa República – e que coloca em evidência o fato de que um ser humano, somente por assim já o ser, carregaria com ele uma dignidade inerente que deve ser respeitada. Havendo um direito à tutela da dignidade da pessoa humana, todo ser humano usufruiria de uma série de direitos.

Fundamentar essa universalidade de direitos, de que gozariam todas as pessoas e

em todos lugares, pode se basear muitas vezes na noção de direitos naturais, como ensina Norberto Bobbio em sua clássica obra “A Era dos Direitos”. Isto é: direitos humanos são universais porque são inerentes a natureza humana. Seriam uma ordem natural, derivada do chamado jusnaturalismo, hoje muito criticado. Uma das críticas vem do próprio Bobbio, quem coloca os direitos humanos, assim como qualquer direito, sob o prisma da historicidade: nos ensina o autor que os direitos humanos não são uma ordem natural. Eles são marcas de uma sociedade, em um determinado tempo, em um determinado local. Eles são direitos conquistados, forjados por homens e mulheres de uma determinada sociedade localizada espaço e temporalmente. Assim, não podem ser instituição da natureza, pois são construção social. Escreve o autor: “que os direitos do homem, por mais fundamentais que sejam, são direitos históricos, ou seja, nascidos em certas circunstâncias, caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, e nascidos de modo gradual, não todos de uma vez e nem de uma vez por todas” (BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. 7ª tiragem. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. p. 8 do Ebook.).

Se assim considerarmos correto, então, a universalidade é um carimbo dos direi-

tos humanos não porque eles são direitos naturais, mas porque,uma determinada sociedade, ao construí-los, assim os carimbou. O próprio universalismo é uma conquista social.

Nesse sentido de historicidade, a criação dos direitos humanos tem hora e local

marcados na história. São frutos do ocidente, da Europa, da era iluminista, dos anos que circundam as revoluções burguesas, da filosofia da modernidade a partir do século XVIII. Os direitos humanos são marcados, em sua gênese, por uma criação especialmente ocidental. Nesse local, nesse tempo, foram forjados tendo por base um sujeito (aquele que goza de direitos) considerado abstrato. Isto é, um sujeito que é uma entidade não existente de pessoa, uma abstração descolada de divergências culturais e que por isso teria a essência de qualquer pessoa. Esse sujeito, o sujeito da modernidade, é um sujeito que tem características que devem ser lidas como atribuídas a todos os seres humanos, algo acima das divergências e relatividades terrenas. Os direitos construídos nessa base se pautam em abstrações, portanto.

Ao se desvendar essa concepção histórica, não mais natural, e principalmente ao

se desvendar o local e época em que foi forjado o mandato da universalidade dos direitos e ao se rememorar que o sujeito considerado para forjar esse mandato era um ente abstrato, críticas começaram a ser travadas no sentido de se questionar a própria marca da universalidade. Afinal, são universais esses direitos, criados por determinada sociedade, em determinado tempo e com determinada postura filosófica – em especial, uma postura filosófica de se fazer abstrações e que não é nada abstrato? Caberiam tais abstrações ante um mundo que, em verdade, não se mostra nada homogêneo? Um mundo em que choques culturais acontecem a todo momento, em que de uma fronteira a outra os principais valores de uma sociedade podem mudar, pode ser contemplado com direitos universais? Um mundo em que de um lado pode se valorizar o indivíduo, de outro o coletivo , compartilha do mesmo significado de direitos? No final, quem estaria dizendo o que são esses direitos e quais deles são universais?

O próprio preenchimento do conteúdo desses direitos seria uma tarefa árdua e não

homogênea ao redor do globo: o que é, especificamente, a liberdade aqui e acolá? Quando eu falo em “igualdade” o signo que eu construo em minha mente é o mesmo que uma pessoa do outro lado do globo constrói?

Todos esses questionamentos abalaram a marca da universalidade nos direitos

humanos. Defensores de uma posição relativista aparecem a partir disso. Isto é, para eles os direitos humanos não podem ser considerados uma universalidade a partir de uma abstração. Do contrário, é necessário fixarmo-nos um pé atrás em relação ao universalis-

mo e reconhecem uma gama variada de culturas que nos cercam e dar a eles uma tônica mais relativa a essas culturas. Os seres humanos não são abstratos para que pudéssemos desenvolver uma teoria puramente universalista, diriam esses críticos. Ao fim e ao cabo, não poderiam os direitos humanos, se considerados universais da maneira como vemos a concebê-los, ser instrumento de dominação de uma cultura – daquela que instituiu o que são esses direitos – sobre outras?

Se, em relação ao universalismo, o nome da própria ONU aparece como principal

defensor da teoria, nomes de peso não faltam nas posições críticas. Autores como Joaquim Herrera Flores e Boaventura de Souza Santos são importantes defensores da matriz relativista. Para entender mais como o choque entre a matriz universalista e relativista se dá, pensemos no seguinte: imagine-se os direitos como elementos de um grande conjunto. No meio desse conjunto, há um subconjunto, caracterizado pelo fato de que os direitos pertencentes a esse subconjunto devem ser garantidos a todos os seres humanos, em todos os lugares, sem poderem ser afrontados em qualquer lugar e tempo. Esse subconjunto são os direitos universais. Doutrinadores mais universalistas inserem vários elementos a esse subconjunto, dão bastante conteúdo a ele. É o caso do próprio Bobbio, com quem, então, vemos que defender a historicidade dos direitos não significa necessariamente advogar contra uma postura mais universalista.

Já autores relativistas, no entanto, colocam menos direitos nesse subconjunto: é

o caso de Herrera Flores, para quem somente direitos como os de não ser torturado e não ser escravizado estariam nesse núcleo inderrogável. Para Boaventura de Souzasantos, esse subconjunto, por sua vez, é um espaço que devemos tentar aumentar e preencher, mas ele não nasce do tamanho máximo. Boaventura de Souza Santos defende, assim, um universalismo como ponto de chegada - um local onde a humanidade pode chegar –,mas não necessariamente como ponto de partida, como um local em que já estamos.

Posições duras começam a ser estampadas de ambos os lados. Melina Girardi

Fachin2 ensina-nos que essas tensões atingiram em cheio as nações unidas e tornaram-se ainda mais aparente após o fim da guerra fria, quando países ditos “não-alinhados” começaram a ter mais voz e vez nas Nações Unidas. Países como a China, aproximando-se dessa postura relativista, questionaram os delineamentos que a apropriação de direitos 2

FACHIN, Melina Girardi. Fundamentos dos Direitos Humanos: Teoria e práxis na cultura da tolerância. p. 232.

humanos tomava no globo durante a importantíssima Conferência de Viena de 1993 e se os desdobramentos pós 11 de Setembro são apontados, em especial pelo mundo islâmico, como uma das formas do ocidente utilizar o discurso dos direitos humanos para justificar a opressão no oriente, por outro lado, na UN Chronicle veiculou-se a seguinte frase escrita por Navanethem Pillay, à época alto-comissária da Organização na temática dos direitos humanos:

“No entanto, a universalidade dos direitos humanos é muitas vezes questionada,

mais frequentemente por detentores de deveres do que por detentores de direitos. Esse ceticismo não reflete muitas vezes objeções conceituais fraternas para o desafio da universalidade, mas sim é um meio para que alguns Estados evitem dar efeito a todo o conjunto de direitos humanos. No entanto, estou convencido de que todas as pessoas compartilham as mesmas ideias básicas sobre o que é necessário para viver uma vida digna, livre da falta e do medo. Embora a promoção e a implementação de padrões de direitos humanos exigem uma consciência do contexto, a universalidade dos valores e aspirações essenciais inerentes a esses compromissos é incontestável”3.

Enquanto as questões e tensões permanecem remanescentes, o diálogo parece

como porta para possíveis solução. Afinal, “a justiça necessita tanto de princípios abstratos, como de elementos de juízo concreto que levem em conta as demandas de contexto”3. Entre eles e nós, entre Convenções e práticas culturais, dizer o que cabe nos direitos humanos somente poderá ser dito a partir de um construindo que permanece em um constante por vir. 2. Convenção sobre o Direito das Crianças

Há um debate cada vez maior a respeito do que seriam os direitos primordiais das

crianças no âmbito internacional. Considerando um cenário com diversas culturas e práticas tradicionais educativas, a criança possui diferentes denominações e funções sociais. Essas diferenças são visíveis principalmente entre a sociedade ocidental e a oriental, por suas discrepâncias culturais. Como por exemplo o acesso feminino à educação, que na cultura ocidental é amplamente aberto, mas em algumas regiões do Oriente Médio não é 3

______. Are Human Rights Universal?. Disponível em: . Acesso em: 31 jan. 2018. 4

FACHIN, p 233.

bem visto, pois acredita-se que a mulher só precisa de conhecimento religioso e doméstico.

As disposições da Declaração Universal dos Direitos Humanos, criada pela ONU

em 1948, preveem direitos individuais ou coletivos, de diversas naturezas como, por exemplo, a social. Os Estados, através de suas respectivas Constituições (em âmbito doméstico) e tratados (na esfera internacional), formulam leis e normas para a proteção dos direitos fundamentais delas (FERREIRA, 2016).

No final da década de 1980, foi elaborada a Convenção sobre os Direitos da Crian-

ça, ratificada por 196 países, com exceção dos Estados Unidos da América. A Convenção contém 54 artigos, assentados em pilares fundamentais como o direito à sobrevivência, proteção, participação, de acesso à educação e saúde, entre outros (UNICEF, 2018). Dessa maneira, os direitos humanos passaram a ser universalizados. Essa universalização interpreta os direitos inalienáveis como normas atemporais e independentes de fatores culturais, religiosos e tradicionais (FERREIRA, 2016).

No ano de 1993, ocorreu a II Conferência de Direitos Humanos, em Viena, que

consolidou o princípio da indivisibilidade dos direitos humanos, segundo o qual a violação de um direito afeta o respeito por muitos outros, de modo que é insuficiente respeitar alguns direitos e outros não. Direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais foram considerados inter-relacionados e interdependentes. Foi elaborada, por fim, a Declaração de Viena, que afirmava o universalismo dos direitos de cada pessoa e negava a possibilidade do relativismo cultural ser institucionalizado. Porém, como podemos observar, a universalidade se opõe a muitas tradições existentes em diversas sociedades.

O Artigo 28 da Convenção sobre os Direitos da Criança, ao ressaltar que o Estado

possui como um dos seus deveres e objetivos principais proteger as suas crianças, afirma que: “Os Estados Partes reconhecem o direito da criança à educação tendo, nomeadamente, em vista assegurar progressivamente o exercício desse direito na base da igualdade de oportunidades[…]” (CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DA CRIANÇA, 1989).



Fica claro, portanto, que impossibilitar o acesso de meninas à educação é uma

violação dos direitos humanos das crianças. Contudo, a proibição continua em várias regiões, e conta inclusive com o apoio de grande parte da população que defende os valores

tradicionais; tradições segmentadas repassadas hereditariamente dentro das sociedades. Nesse sentido, onde entra o papel da Convenção dos Direitos da Criança? E até onde essa Convenção é capaz, ou mesmo pode, interferir nas culturas e nas tradições em defesa dos direitos primordiais das crianças? O fato é que cada sociedade valoriza e conceitua os direitos humanos de maneiras distintas, e isso caracteriza o relativismo (ALMEIDA, BAKER, GAIA, SANTANA, 2010). Por essa razão, é necessário buscar novas formas de análise da relação entre direitos e cultura.

2.1. O Papel dos Estados: ainda Estados, não Famílias



Ficou uníssono nas Nações Unidas, a partir da Convenção do Direito das Crian-

ças, que, em que pese o papel principal no cuidado e proteção das crianças seja da família, com destaque para seus pais, os Estados devem agir – e, se ratificada por eles a Convenção, são obrigados a tanto – de forma a auxiliar a família a cumprir com esse dever5. Isso fica bem claro ao lermos algumas passagens do preâmbulo da Convenção sobre o Direito das Crianças, parte de instrumentos internacionais que notadamente consagram os valores que inspiraram aquele tratado. Destaca-se assistência e a proteção que o Estado deve dar as famílias, por essas serem um núcleo fundamental no desenvolvimento. Convencidos de que a família, como grupo fundamental da sociedade e ambiente natural para o crescimento e bem-estar de todos os seus membros, e em particular das crianças, deve receber a proteção e assistência necessárias a fim de poder assumir plenamente suas responsabilidades dentro da comunidade; Reconhecendo que a criança, para o pleno e harmonioso desenvolvimento de sua personalidade, deve crescer no seio da família, em um ambiente de felicidade, amor e compreensão;

É na mesma trilha o que ensina a UNICEF6 ao dizer que a Convenção não tira a

responsabilidade dos pais ou de sua família para com as crianças, dando maior autoridade para os governos sobre os menores. Do contrário, o que faz a Convenção é colocar os Es5

Não estamos aqui falando da situação excepcional que é o caso de crianças desamparadas, que, na ausência de família,

cabe ao Estado agir de forma mais incisiva, direta e tutelar seus interesses como verdadeiro guardião que deve ser. 6

UNICEF. Fact Sheet: A summary of the rights under the Convention on the Rights of the Child. Comentários ao art.

5, p. 1.

tados em uma posição em que um dever de proteger e auxiliar as famílias a cumprir seu papel de provedores das condições, sejam elas de cunho material ou não, para o desenvolvimento de uma criança. É nesse sentido que o Estado passa também a ser um provedor, mas sem usurpar o importante papel das famílias. Ainda, nessa dimensão, é importante destacar, como faz a UNICEF3, que o papel das famílias é crucial ainda para determinação de escolhas das crianças e representação delas: querer dar voz para as crianças, em prol do princípio da proteção de seus melhores interesses, não significa levar as crianças a adotarem, sozinhas, sem respaldo familiar, decisões que, muitas vezes, são por demais jovens para tomar, sem conseguir dimensionar e lidar com todas as consequências.

Não se quer minorar a importância do papel do Estado no pano de fundo da in-

fância, contudo. O papel do Estado, é de implementador e protetor, o que dele demandará muito:

As principais diretrizes dos instrumentos internacionais são emanadas para Esta-

dos. Logo, jamais poderá usar o Estado do argumento de papel primordial da família e dos pais no desenvolvimento para se esquivar de suas obrigações. Esse jogo fica bastante claro ao nos referenciarmos, por exemplo, ao Artigo 27 da Convenção: Artigo 27 (…) 2. Cabe aos pais, ou a outras pessoas encarregadas, a responsabilidade primordial de propiciar, de acordo com suas possibilidades e meios financeiros, as condições de vida necessárias ao desenvolvimento da criança. 3. Os Estados Partes, de acordo com as condições nacionais e dentro de suas possibilidades, adotarão medidas apropriadas a fim de ajudar os pais e outras pessoas responsáveis pela criança a tornar efetivo esse direito e, caso necessário, proporcionarão assistência material e programas de apoio, especialmente no que diz respeito à nutrição, ao vestuário e à habitação.

Conforme a Convenção sobre os Direitos das Crianças, assim é que os Estados

devem, por exemplo, criar uma moldura, em seu território, para que tanto direitos à alimentação e abrigo sejam atendidos, quanto direitos à educação, lazer, vida cultural também tenham condições de serem satisfeitos. Ao lado, um cenário em que seja possível 7

Idem.

às crianças expressarem suas opiniões e, idealmente, ter palavra em temáticas de seu interesse, ao mesmo tempo sendo um cenário em que todas as crianças sejam protegidas contra toda e qualquer forma de abuso.

Dessa forma, se não é o Estado que desempenha o papel primeiro na educação e

desenvolvimento da criança, havendo toda uma margem de liberdade para o cultivo de valores próprios nos seios familiares, o Estado deve garantir que nenhum dos direitos seja violado (inclusive afastando abusos que ocorrem no próprio ambiente doméstico) e empreender os máximos esforços (o que envolve necessária alocação de recursos) para a criação de um ambiente saudável e de potencial para o pleno desenvolvimento.

Nisso tudo, resta à comunidade internacional um papel crucial. Vigilantes dos

direitos, quando não garantes deles ou sua própria fonte, os organismos internacionais se colocam como uma importante seara na efetividade dos direitos das crianças. No bojo das nações Unidas, isso fica bem claro: a presença da principal Convenção sobre o tema, de um comitê específico, inaugurado pelo art. 43 da Convenção, e a presença de relatores em algumas temáticas de interesse das crianças – como o Special Rapporteur on the sale and sexual exploitation of children - são prova disso.

Contudo, atuações de organismos internacionais locais também são essenciais e

une-se ao panorama das Nações Unidas em diálogo profícuo, conforme veremos a seguir. 3. Posição e Atuação de Órgãos Locais

A União Africana, visando à proteção dos Direitos Humanos, foi o primeiro ór-

gão regional a compor um documento exclusivamente voltado à proteção dos direitos das crianças: a Carta Africana dos Direitos e do Bem-estar das Crianças, de 1990. Este Tratado discorre sobre os direitos fundamentais das crianças – pessoas menores de 18 anos -, que devem ser observados e protegidos por todos os Estados africanos signatários, estabelecendo princípios para a não discriminação e para a concretização de ações que busquem o melhor interesse da criança.

Indo na direção da proteção dos Direitos das Crianças, com o intuito de imple-

mentar o descrito na Carta Africana dos Direitos e do Bem-estar das Crianças, a União Africana lançou, em 2014, uma Campanha visando acabar com o Casamento Infantil no continente, a qual tem como objetivos incentivar os governos dos países a alertarem

suas populações acerca das graves consequências que um casamento na infância pode gerar, bem como diminuir os índices de violência contra as mulheres e procurar alcançar a igualdade entre os gêneros, sobretudo de oportunidades, uma vez que a maioria das meninas que se casam precocemente abandonam seus estudos, voltando-se apenas para serviços domésticos e criação dos filhos – também tidos prematuramente.

A União Europeia, do mesmo modo, possui um documento voltado à proteção dos

direitos das crianças, denominado Convenção do Exercício dos Direitos das Crianças, de 1996, que também visa o melhor interesse do menor. Além disso, a Convenção determina que tanto os pais quanto o Estado devem promover e proteger os Direitos das Crianças, as quais devem poder exercer seus direitos de maneira plena, sobretudo os que dizem respeito a procedimentos familiares que as afetam.

Com o intuito de auxiliar as vítimas e erradicar a prática do casamento infantil no

mundo, a União Europeia criou o European Union Foced Early Marriage Roadmap, um programa que conta com profissionais que divulgam a realidade dos casamentos infantis em sua comunidade, além de instruir especialistas que podem contribuir para amenizar o sofrimento das crianças que foram vítimas de um casamento forçado, como educadores, juristas, assistentes sociais e profissionais da área da saúde. O programa passou a ter maior importância com o aumento no número de migrantes e refugiados provenientes da Ásia e da África, de países onde o casamento infantil e a desvalorização da educação feminina são mais comuns.

A Organização dos Estados Americanos não possui um documento específico vol-

tado à proteção dos direitos das crianças, todavia, a Convenção Americana de Direitos Humanos possui artigos especiais acerca dos direitos dos menores, os quais não devem ser suspensos nem mesmo em períodos excepcionais, como guerras, perigos públicos ou emergências. Entretanto, em relação ao casamento infantil e à desigualdade de oportunidades entre meninas e meninos, a América enfrenta sérios problemas. A América Latina e o Caribe são as únicas regiões do mundo em que o número de meninas que se casam antes dos dezoito anos está aumentando, ao invés de diminuir. Assim, uma das preocupações da Organização dos Estados Americanos passou a ser o combate às uniões precoces, bem como a ampliação do acesso feminino à educação, levando à realização de fóruns sobre a temática, a fim de estabelecer metas a serem cumpridas para dar mais visibilidade ao

problema, bem como buscar erradicá-lo. Além disso, a Organização tem se aliado com instituições globais de luta contra o casamento infantil, para desenvolver práticas conjuntas de empoderamento feminino - sobretudo com o objetivo de providenciar acesso à educação às meninas -, e de conscientização da população acerca dos prejuízos que um casamento na infância traz para os menores envolvidos e para a sociedade como um todo. 4. Ações que Violam os Direitos das Crianças

Diversas práticas tradicionais ferem os direitos das crianças. As tradições e valores

de cada sociedade são construídos por processos históricos não contestados. Ocasionalmente, levam à marginalização de diversos grupos, como as crianças, e a sua consequente segregação, de contextos que envolvem a área econômica, política, e social. Novamente.,como exemplo, podem ser citadas as crianças do sexo feminino que, em muitas sociedades, são proibidas de frequentar escolas simplesmente por seu gênero (ONU, 2015).

Por um lado, é importante preservar as características e particularidades de cada

povo; contudo, não é correto, para muitos, permitir que os direitos inalienáveis das crianças sejam feridos. Muitos Estados justificam essas violações dos direitos humanos a partir dos valores e tradições que orientam sua população. E a sociedade acaba internalizando esses elementos. (PAULA, 2010). No entanto, isso se choca com os princípios de Direitos Humanos, que visam proteger o indivíduo de práticas que possam prejudicar, violentar ou discriminar as crianças e qualquer outro grupo, independentemente de suas tradições, cultura ou contexto religioso na qual sua sociedade está inserida. Muitos instrumentos, para lidar com os direitos das crianças foram criados. Percebe-se então, a pressão feita por Organizações Internacionais para que os países realizem os compromissos firmados nas reuniões. Além disso, o Conselho de Direitos Humanos (CDH), através de uma Resolução sobre os Direitos das Crianças do ano de 2008, demonstrou empenho para, de maneira conjunta com os países, garantir direitos de meninas e meninos, bem como auxiliar os Estados para que adotem melhores práticas de respeito e integração à elas, promovendo muitas discussões sobre crianças e formas de garantir sua dignidade (UNHRC, 2017).

Sendo assim, quando os valores tradicionais entram em conflito e minam os direi-

tos das crianças, os Estados julgam necessário intervir de maneira positiva - incentivando o respeito à dignidade humana, erradicando estereótipos, valores, tradições e também

práticas prejudiciais. (OHCHR, 2017) Segundo os próprios Estados, cabem a eles “[...] garantir o direito de cada nação, de cada cultura, de cada tradição religiosa, à diferença, sem, no entanto, perder o caráter de universalidade reclamado pelos direitos humanos.” (ARAÚJO, 2011).

Sabe-se que cada povo se desenvolveu de uma forma peculiar, criando costumes

e valores próprios. Sendo assim, como evitar que práticas culturais entrem em contradição com os direitos humanos? E até que ponto essas práticas devem ser desencorajadas para que nenhum povo perca suas marcas identitárias? Tratar essas tradições culturais em relação aos direitos humanos das crianças é ainda mais complexo, pois estas estão extremamente vulneráveis à situações degradantes e forçadas, justificadas pelo valor cultural que possuem.

4.1. Práticas Tradicionais



Tradição pode ser definida como “via pela qual os fatos ou os dogmas são trans-

mitidos de geração em geração sem mais prova autêntica da sua veracidade que essa transmissão” (DICIONÁRIO AURÉLIO DA LÍNGUA PORTUGUESA ONLINE, 2008 – 2018). Sendo assim, práticas tradicionais são aquelas que perpetuam num determinado grupo social, em forma de conhecimento, dos mais velhos aos mais novos, criando os traços peculiares de cada povo, isto é, suas próprias crenças e costumes.

4.2. Práticas Culturais



Impossibilitar o acesso das meninas à educação é um exemplo desse tipo de prá-

tica, - além de ser também uma prática religiosa e cultural em determinados casos - uma vez que, em determinados países ou regiões, há a crença e o costume de que as mulheres não devem ser educadas.

Essas práticas são comportamentos similares aprendidos e propagados por su-

cessivos indivíduos; engloba principalmente comportamentos operantes, sensíveis às suas consequências – mas também pode envolver relações respondentes condicionadas; comportamentos involuntários funcionalmente similares de mais de uma pessoa, que se propagam através de sucessivos indivíduos por meio de processos de aprendizagem. Já que a propagação de certos comportamentos necessariamente implica o entrelaçamento de contingências, os comportamentos envolvidos são sociais ou englobam pelo menos

componentes sociais.

Um estudo da Organização das Nações Unidas, [...] conduzido em 14 países, iden-

tificou tendências distintas entre homens e mulheres, no que tange à qualificação e formação superior. Segundo a pesquisa, as probabilidades de uma mulher obter um diploma de bacharel, mestre e doutor em campos relacionados à ciência seriam de, respectivamente, 18%, 8% e 2%. Para os estudantes homens, os valores aumentariam, chegando a 37%, 18% e 6% (NAÇÕES UNIDAS, 2016). Em algumas culturas, a educação feminina é proibida, como é o caso da lei islâmica aplicada pelo talibã - movimento fundamentalista islâmico - nos países que lhe permitiram influência, que são: Paquistão, Arábia Saudita e Emirados Árabes Unidos. (BORBA, FABRIS, ZOPPI, 2014, p.84) Acredita-se que não é necessário à mulher mais do que conhecimento religioso e doméstico.

Contudo, de acordo com o Artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Hu-

manos, “todo ser humano tem direito à instrução”, (NAÇÕES UNIDAS, 1948), portanto, impedir que mulheres e meninas tenham acesso à educação é uma prática que, formalmente, deve ser erradicada, mas persiste, devido ao padrão cultural de comportamento de países como os citados acima.

4.2. Práticas Religiosas



Já as práticas religiosas são aquelas que manifestam o que é considerado sagrado.

Neste comitê, além dos temas já citados, também será debatido um exemplo de prática religiosa, que também pode ser tradicional e/ou cultural em determinadas localidades: o casamento infantil. O casamento de menores de 18 anos é extremamente comum em vários países, como por exemplo, no Afeganistão, cujas leis permitem e reforçam o casamento principalmente de meninas menores de idade, usando como justificativa mantê-las afastadas do pecado. (SINCLAIR, 2017).

Em outros países, como a Nigéria, o casamento infantil forçado é visto como

um lucro econômico. As crianças, em especial as meninas, são forçadas a se casar em troca de comida. Em outras situações ainda, o casamento infantil é a solução que os pais encontram para “[...] proteger suas filhas quando os combates (entre grupos terroristas, como Boko Haram) fecham as escolas e as famílias ficam mais pobres” (SINCLAIR, 2017). De acordo com um relatório do Human Rights Watch, 74% dos casos de HIV re-

centemente identificados são em meninas africanas, a grande maioria casada. Entretanto, apesar de constituir uma prática enraizada culturalmente nas sociedades onde é comum, o casamento infantil viola os direitos previstos pela Convenção dos Direitos da Criança ao negar proteção física e mental, e viabilizar o tratamento degradante, de maus tratos, a exploração, e a violência sexual contra crianças (NAÇÕES UNIDAS, 2017).

Os direitos humanos propõem um grande desafio ao enfatizarem que todas as

crianças são iguais, isto é, não são distintas em nenhuma natureza, seja de etnia, religião, nacionalidade. Entretanto, através dessas práticas, milhares de crianças tem seus direitos mais básicos violados. 5. Casamento Infantil

O casamento infantil é atualmente um dos maiores problemas encontrados no âm-

bito dos direitos das crianças. Conforme a definição de criança na CDC, consiste na união formal ou informal anterior aos 18 anos completos. As causas desses casamentos são das mais variadas e complexas, tanto nos casos de um matrimônio consentido pela criança como nos de uma união forçada. Diversos organismos, como a UNICEF, a UNFPA e a Save the Children estão diretamente envolvidas no processo de levantamento de dados, estudo e atuação no cenário internacional para eliminar os casos de casamento infantil. Conforme previsão desses órgãos, o número de mulheres que terão casado em sua infância deverá atingir um bilhão até o ano de 2030. Estima-se que 37 mil meninas têm seus direitos violados diariamente ao casar antes de completar 18 anos.

Cabe aos delegados do CDH compreender as causas por trás dos dados, analisar

as consequências, verificar os projetos já em progresso tangentes ao assunto, e construir soluções viáveis tanto para aliviar as consequências dos casos existentes, quanto para garantir que não ocorram mais casos em um futuro suficientemente próximo.

Costumes ancestrais, leis religiosas e condições financeiras figuram entre os prin-

cipais motivos de números tão escandalosos. Grande parte das vítimas pertencem às camadas sociais menos favorecidas e marginalizadas. É na África subsaariana que ocorre o maior número de casos, onde as taxas de casamento de menores alcança os 40%. Alguns países como Bangladesh, Índia, Níger e Chade apresentam índices muito superiores.

Em algumas culturas, o dote da noiva é responsável pelo casamento precoce, ao

conseguir um valor considerável, os pais preferem casar a noiva o mais rápido possível. Fatores fora do controle da população também são influentes, em caso de uma guerra eminente, por exemplo, é comum em muitos países buscar um pretendente rapidamente, resultando em casamentos precoces. Em grande parte dos casos em que os pais da menina buscam casá-la ainda criança, o casamento é visto como uma forma de proteção, seja econômica, seja contra estupros ou outras violações. Há ainda inúmeros casos em que a criança é vista como um encargo a mais nas despesas da família, e prevendo piores condições futuras, os pais a oferecem a algum homem por dinheiro, na esperança de melhores condições para a família e para a criança. De um ponto de vista mais amplo, a insegurança social é um importante fator na geração desse problema, apesar das muitas peculiaridades de cada caso. A precariedade da educação, falta de acesso à saúde são as chaves para a formação da cultura do casamento infantil.

Outro fator que merece tanta atenção quanto a falta de estrutura e a insegurança é

a questão político-cultural. Muitos povos têm por costume o casamento de meninas ainda antes dos 18 anos completos, o que é muito verificado nos países de maioria islâmica. Não à toa, os países em que se verifica as maiores taxas de casamento infantil são de maioria islâmica, segundo a UNICEF. As consequências desse tipo de união, tais como a interrupção dos estudos da criança, o parto arriscado e a criação precoce, por vezes traumatizante, de uma criança, em casos de uma gravidez por exemplo. Essas meninas também estão mais propensas a sofrer violência doméstica e a contrair HIV. Não há como mensurar essas consequências na vida de uma criança. Além de tudo isso, ainda é gerado um ciclo de pobreza que supera as gerações, já que a probabilidade de uma mãe que se casou quando criança ter que casar sua filha durante a infância é altíssima. Deve-se analisar até que ponto a cultura respeita os direitos humanos das crianças, e se não o faz, o custo de uma adaptação. Culturas e tradições foram feitas pelos homens, e por eles podem ser alteradas. Os delegados terão de estar abertos a ouvir e discutir as mais diversas possibilidades dentro do comitê. Deve o sagrado acobertar a violação dos direitos das crianças e das mulheres? Deve a religião se sobrepor à legislação?

A ONU possui programas que visam a proteção e a qualidade de vida das crianças

relacionados à prática do casamento infantil. O apelo aos Estados para que se estabeleçam normas no que concerne ao casamento é evidenciado em documentos tais como a

“Convenção sobre Consentimento para Casamento, Idade Mínima para o Casamento e Registro do Casamento” e a “Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra a Mulher”. A legislação por si só, no entanto, não é capaz de trazer os aumentos desejados, fazendo-se necessário o estudo de todas as causas e fatores supracitados.

Políticas alternativas podem vir a ser um auxílio à resolução desse problema,

como é o caso da Índia, que abriga cerca de um terço dos casamentos infantis do mundo. Em 2017, o supremo tribunal indiano aprovou um veredicto que define como estupro qualquer relação sexual com esposa menor de idade. Apesar de não ser o foco principal do comitê, podem surgir, como o próprio nome diz, como alternativas. Conforme as metas de desenvolvimento sustentável da ONU, não deve haver mais casamento infantil após 2030. As legislações e programas vigentes são capazes de alcançar essa meta? É esse tipo de reflexão que esperamos de nossos delegados, em uma situação de urgência. É essencial que se estabeleçam relações com outros tópicos como a igualdade de gênero e o relativismo cultural. 6. (Des)igualdade de Gênero na Educação

Desigualdades de gênero no âmbito da educação percorreram toda a história do

ensino, em todo mundo, permanecendo até os dias atuais, ainda que de maneiras, padrões e níveis variados. Inicialmente, o acesso à educação sempre foi restrito aos meninos e, dentro desta categoria, àqueles pertencentes às classes sociais mais elevadas. A participação feminina na educação invariavelmente demorou a se iniciar, por fatores de diversas ordens, entre os quais se destacam os de ordem econômico-social e cultural.

Os impedimentos de matriz econômica são mais evidentes, numa análise com-

parada. Tendo como parâmetro inicial os países de economia capitalista, especialmente após fins do século XIX, verifica-se a hegemonia do sistema privado de educação, especialmente a nível básico. Mesmo no ensino superior já é possível diagnosticar – hodiernamente com relevo nos países emergentes – um crescimento no número de instituições privadas de ensino como um nicho mercadológico de grande interesse do capital.5

5

MORINI, Thiago Ferrer. O gigante da educação privada é brasileiro. Disponível em . Acesso em 31/01/2018.



Por essa análise, considerando-se o moderno ensino privado, há, na gênese, con-

forme se verificará com mais cautela a seguir, uma desigualdade de gênero atrelada à desigualdade econômica de acesso que, ao final, se sobressalta. Contudo, se evidencia a desigualdade de gênero na acesso à educação também nas instituições de ensino públicas, sendo este um fenômeno perene. E os “impedimentos” de ordem cultural são os que melhor explicam esta desigualdade, mesmo contemporaneamente. Segundo a Unesco, dois terços de toda população analfabeta no mundo é composta por mulheres. Além disso, as mulheres se dedicam cerca de 2,5 vezes mais que os homens às tarefas domésticas e familiares6. Tem-se, nestas duas informações, possível consequência e causa da desigualdade de gênero na educação.

Ao se considerar o acesso à educação, um fator de ordem cultural é predominante

no impacto sobre a desigualdade na participação de meninos e meninas. A concepção de que à mulher cabe apenas o pertencimento à esfera do privado – aqui concebido como o doméstico, a casa, o lar –, sendo legado ao homem o espaço público.

Não há outro motivo, que não esta circunscrição do corpo da mulher a estes es-

paços, que explique os dados acima indicados. Se essa concepção patriarcal de família e de papéis sociais é vigente em muitas sociedades, em tantas outras ela sofre um influxo religioso de caráter fundamentalista acentuado, o que assevera a desigualdade de gênero nestes locais. Nada obstante este forte viés cultural, relatório da Campanha Global para a Educação indica outros fatores ensejadores da desigualdade na educação7.

O primeiro deles é o custo financeiro associado à educação e a preferência à edu-

cação de meninos. Os impactos desse tratamento desproporcional, na origem, são sentidos na maior evasão escolar de meninas no ensino secundário e superior, mormente quando os países são carentes de educação pública e gratuita.

Este fator ajuda a explicar os baixos índices de igualdade de gênero na educação

nos países menos desenvolvidos economicamente. Conforme estimativas da Organização

6

______. Mulheres ainda enfrentam desigualdade no acesso a empregos e educação. Disponível em: .

Acesso

em

31/01/2018. 7

Gender Discrimination in Education: The violation of rights of women and girls. Disponível em: < http://campaignfo-

reducation.org/docs/reports/GCE_INTERIM_Gender_Report.pdf>. Acesso em 28/01/2018.

das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)8, na África Subsaariana cerca de 9,5 milhões de meninas jamais frequentarão uma escola em comparação a 5 milhões de meninos na mesma situação. Ainda, na Ásia Ocidental e Meridional, 16% dos meninos fora da escola não terão contato com educação formal, enquanto que, considerando as meninas, este índice sobe consideravelmente para 80%.

Outro importante fator associado à desigualdade de gênero no acesso à educação

é o trabalho infantil. Conforme informa o relatório, cerca de um quinto das crianças do mundo com idade entre 5 e 17 anos têm seu trabalho explorado, sendo que há parcela substancial dessas crianças, essencialmente meninas, realizando trabalhos de cunho doméstico. Desta forma, uma precoce divisão sexual do trabalho impacta diretamente na desigualdade na educação que, fechando o ciclo, não raro novamente impacta numa outra divisão do trabalho por sexo – isso se considerando a entrada da mulher no mercado de trabalho.

Um fator que corresponde à acessibilidade aos espaços escolares diz respeito à

distância das escolas e à carência das instalações, fator este mais evidente em países menos desenvolvidos economicamente. Exemplo disso é que, segundo pesquisa com escolares, em Uganda, 61% das meninas deixam de frequentar a escolar durante o período menstrual.

No que diz respeito ao fator geográfico – distância das escolas – existem ainda

outras questões que se relacionam com a temática. A título de exemplo, pode-se citar a vulnerabilidade a que estão expostas as crianças em espaços públicos, mormente quando há dificuldade de locomoção e transporte das casas às escolas. Além disso, os cenários de abusos, violência e agressões de cunhos diversos, inclusive sexual, que acompanham as meninas nessas trajetórias.

O relatório também ressalta os fortes impactos causados pela falta especialmente

de professoras no acesso à educação. Ressalta que a carência de professoras é reflexo de todo um sistema de exclusão e falta de oportunidades. Mesmo quando ingressam na profissão, muitas mulheres relatam sofrer discriminação em razão do sexo.

Ainda, assevera-se que as reflexões que permeiam o debate devem ser sempre

8

______. Metas de Desenvolvimento do Milênio, Educação e Igualdade de Gênero. Disponível em: < http://www.

scielo.br/pdf/%0D/cp/v34n123/a04v34123.pdf>. Acesso em 01/02/2018.

interseccionalizadas ou, nas palavras do relatório, deve considerar as múltiplas discriminações ou a interação da discriminação de gênero com outras formas de discriminação (p. 8). Tome-se como exemplo a realidade vivida por uma mulher negra da periferia de uma cidade, ou de uma mulher homossexual indígena. São realidades distintas que devem ser consideradas.

Contudo, mais que se falar em acesso, há que se falar em permanência e continui-

dade das meninas nas escolas, sem que se evadam do ensino por atitudes discriminatórias ou carências materiais que impossibilitem a manutenção dos estudos. Conforme indicações do próprio relatório apresentado, em seu ponto 17, tornar a educação mais aceitável às mulheres envolve que o currículo, ambiente e a cultura escolar sejam de qualidade, assegurem seus direitos, integridade e segurança, e possibilitem maior igualdade nos níveis educacionais posteriores ou mesmo na inserção no mercado de trabalho.

A reestruturação do currículo, atrelada à cultura educacional, devem estar com-

prometidos como o empoderamento feminino, o combate às formas de preconceito e opressão, nada obstante saber-se existentes alguns entraves de natureza moral, religiosa e mesmo cultural que dificultam a realização destes projetos.

As atitudes mencionadas no relatório não esgotam o debate; pelo contrário, neste

ponto podem ser estabelecidas importantes metas para se ampliar a igualdade de gênero na educação. É neste campo que também devem ser refletidos estes entraves e a forma como resolvê-los.

Neste sentido, em comparação à história da educação, ainda que no marco tem-

poral restrito à educação formal, são recentes os movimentos que buscam reduzir estas desigualdades.

No ano 2000, as Nações Unidas, visando ao desenvolvimento global, iniciaram

um projeto, com participação da sociedade civil e dos organismos estatais, em que foram estabelecidos oito objetivos para o milênio – metas a serem atingidas até o ano de 2015. Dentre estes objetivos, destaca-se o de número 3, que diz respeito à igualdade entre sexos e valorização da mulher e cujo principal projeto é a eliminação da disparidade entre sexos em quaisquer níveis de ensino educacional.

Posteriormente, em 2015, ratificou-se o compromisso com a igualdade de gênero

e com o empoderamento feminino, ao se estabelecer o objetivo número 5 para um desen-

volvimento global sustentável. Dentre os projetos enunciados, destacam-se: a erradicação de todas as formas de discriminação contra as mulheres, em todo mundo; a eliminação de todas as formas de violência praticadas contra mulheres e meninas, nas esferas pública e privada; a eliminação de práticas nocivas, como o casamento infantil, prematuro e forçado; a garantia de uma participação plena e efetiva das mulheres e a igualdade de oportunidades em todos os níveis de tomada de decisão na vida política, econômica e pública.

As Nações Unidas, na esteira da implementação dos objetivos do milênio, têm

publicado relatórios informando sobre os impactos da educação no empoderamento das mulheres e na redução das desigualdades de gênero [5]. Hipótese defendida nos relatórios é que os impactos da educação são maiores nas sociedade mais igualitárias e que “dependem muito de circunstâncias individuais e do contexto social, especialmente do nível de desenvolvimento econômico, da situação do mercado de trabalho e, especialmente, do grau de estratificação sexual na cultura predominante.” (p. 576)

7. Posição e atuação das Organizações Internacionais (OIs)

A Organização das Nações Unidas (ONU) se destaca como a principal organiza-

ção internacional e intergovernamental quando se trata da luta para assegurar os direitos básicos das crianças. Esse esforço pode ser confirmado através da existência do Fundo das Nações Unidas para a Infância e da aprovação da Convenção Internacional sobre os Direitos das Crianças. Com isso, diversos programas relativos a esse tópico foram criados, especialmente no que tange o casamento infantil e a desigualdade de gênero entre crianças na educação.

Objetivando garantir o Direito das Crianças, o Fundo das Nações Unidas para a

Infância (UNICEF) em conjunto com o Fundo de População das Nações Unidas (UNFPA), criou uma campanha chamada “Programa Global UNFPA-UNICEF para Acelerar as Ações para Acabar com o Casamento Infantil”, que busca auxiliar jovens de 12 países diferentes da África, Ásia e Oriente médio. O programa utiliza métodos como o aumento do número de jovens com acessos aos serviço de educação, explicação às comunidades sobre os danos do casamento infantil, garantir o cumprimento das leis para o casamento cuja idade mínima é 18 anos de idade e, auxílio econômico para as famílias. Esse último auxílio pode ser essencial, uma vez que algumas famílias acabam por incentivar o casamento infantil por vê-lo como uma opção viável para diminuir os gastos, já que esse custo seria repassado ao grupamento familiar do marido.

O Banco Mundial(BM), outra OI que se destaca na iniciativa para assegurar os

Direitos das Crianças, criou o programa Empresas Mulheres e Direito, que coleta dados que mostram diversos países que possuem altas taxas de meninas vítimas do casamento precoce ou que possuem legislações que garantem a existência do casamento infantil através de brechas, como acontece na maioria dos países incluindo o Brasil, que permite o casamento aos 16 anos caso tenha o consentimento dos pais(que comumente são os principais incentivadores dessa prática).

Seguindo os mesmos princípios das OIs supracitadas, a ONG Plan Internacional

atua a níveis regionais, nacionais e internacionais visando a salvaguarda dos direitos das crianças. À vista disso, criou a campanha “Because I am a Girl”, que pretende empoderar meninas através da educação de qualidade, o que diminuiria a chance de se casarem antes da idade internacionalmente aceita, ao aumentar as chances de garantir um acesso ao

mercado de trabalho, ajudando na melhoria das condição social da família.

Nota-se, porém, que por conta desse e outros tipos de violências contra as meni-

nas, existe uma considerável desigualdade de gênero no âmbito da educação. Infelizmente, como diz a mensagem conjunta da UNESCO e da ONU Mulheres para o Dia Internacional das Mulheres e Meninas na Ciência “A maioria dos países, industrializados ou não, estão longe de alcançar a paridade de gênero nas disciplinas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática (Science, Technology, Engineering and Mathematics – STEM) em todos os âmbitos do sistema educacional.” Essa é uma problemática que traz danos não somente às crianças, mas a todo o desenvolvimento científico e ao progresso de outras questões como a do próprio casamento infantil.

Percebe-se que a causa disso, é de certo modo, a diferença na percepção, de boa

das pessoas, do papel dos homens e mulheres na sociedade, o que acaba por resultar em uma diferença no número de crianças do gênero feminino e masculino nas escolas. Atenta a essa questão, a ONU Mulheres lidera a campanha Aliança Sem Estereótipo, que visa influenciar grandes anunciantes publicitários e empresas da área tecnológica a acabar com qualquer tipo de representação imprecisa acerca das mulheres que possam diminuí-las de qualquer forma em comparação com os homens. Como resultado, a campanha espera mudar a percepção da sociedade com relação à presença de meninas na área tecnológica, e com isso, o aumento do número de mulheres nesse campo científico, além do próprio aumento do número de mulheres nos colégios.

Com isso, a comunidade internacional, por meio das OIs, mostra seu empenho em

acabar com a violência contra as crianças, e sobre tudo meninas, facilitando e garantindo o seu desenvolvimento educacional para que consigam sua emancipação de uma estrutura que viola seus direitos básicos, atestados por lei. 8. Posicionamento dos Países

8.1. Nigéria



A Nigéria tem atravessado constantes conflitos em seu território pelo compro-

misso de alguns governantes favor da democracia, fazendo com que dois temas sejam de grande centralidade na condução do país por estas pessoas: a temática da corrupção e a temática econômica que envolve o petróleo – a Nigéria é um dos grandes produtores

do produto no mundo, sendo importante parceiro comercial de grandes potências, como os Estados Unidos da América. Sendo estas as principais questões discutidas, são temas colaterais da agenda política do país os referentes à igualdade de gênero na educação, de modo que o relatório rico em informações e projeções, intitulado “Gender in Nigeria Report 2012: Improving the Lives of Girls and Women in Nigeria” (Relatório sobre Gênero na Nigéria 2012: melhorando as vidas de meninas e mulheres na Nigéria), enfatiza e sugere que o país deve assegurar o investimento em mulheres e meninas, a começar pelo campo da educação.

Um primeiro dado fornecido pela UNESCO diz respeito à taxa bruta de matrícula

de meninas no ensino primário em comparação com a taxa bruto de inscrições masculinas. Percebe-se uma taxa de 92,8, ou seja, há pouco mais de 90 meninas matriculadas para cada 100 garotos. Contudo, existe um grande decréscimo nesta proporção, ao se considerar o ensino secundário (pouco mais de 50%), o que demonstra um grande índice de evasão escolar.

Também existe desigualdade na taxa de alfabetização juvenil, considerada a idade

de 15 a 24 anos, de modo que às meninas se atribui a proporção de 58%, enquanto aos meninos se atribui a percentagem de 75,6%. Ainda, cerca de 5milhões de meninas em idade escolar se encontram fora da escola, considerado o nível primário.

Outra questão que desafia o debate de gênero na Nigéria diz respeito aos casamen-

tos forçados, especialmente de crianças e adolescentes, sem seu consentimento. Membros do grupo Boko Haram obrigam famílias que estejam sob eu domínio territorial a “cederem” suas crianças para se casarem com componentes deste grupo. Por vezes, o grupo invade determinados locais, raptando meninas para o mesmo fim, seja para o casamento com os milicianos seja para a venda para casamento com outrem.

8.2. Turquia



Conforme informações recolhidas pela UNESCO, a Turquia apresenta bons índi-

ces de paridade de gênero a nível educacional, de modo que no ensino primário e no fim do ensino secundário há mais meninas matriculadas do que meninos, enquanto no início do ensino secundário há quase uma igualdade na proporção.

Seguindo os bons índices, a substancial maior parte destas meninas conclui seus

ensinos formais. Por sua vez, o índice de alfabetização juvenil feminino e masculino não possui maiores desigualdades. Contudo, ainda há cerca de 161 mil meninas em idade escolar fora deste ambiente, o que demonstra que ainda há projetos a serem tomados.

Ainda, inobstante importantes reformas legislativas que privilegiam a igualdade

de gênero, há dissipada em alguns nichos mais conservadores da sociedade turca – alguns deles ocupantes de importantes posições públicas – opiniões controversas acerca da igualdade de gênero, assim como a manifestada em 2014 pelo presidente turco Recep Tayyip Erdogan no sentido de que a militância a favor da igualdade de gênero seria um atentado contra a natureza.

No tocante ao casamento infantil, houve, no início de 2017, com grande repercus-

são mundial, a formalização de um projeto que permitiria se anistiar homens que tivessem mantido relações sexuais com menores de idade, contanto que com suas vítimas se casassem, oficializando-se a união perante autoridade religiosa. Também causou alarde informações de que o país estaria a autorizar o casamento de meninas a partir de seus 9 anos de idade.

8.3. Canadá



O Canadá possui excelentes índices em termo de igualdade de gênero em nível

educacional. Há praticamente equivalência entre o número de matrículas nos ensino primário e no início do ensino secundário, sendo que no final do secundário, há uma proporção de 119 meninas matriculadas para cada 100 meninos. Por sua vez, o índice de evasão escolar também é baixo.

Muitos destes índices são reflexos de uma cultura – não só política, mas também

social – de firme compromisso com a igualdade de gênero. Não sem motivo houve escolha dos ministros de Estado de forma paritária. Ademais, existem diversas leis, a nível nacional, que dão substrato à luta por igualdade de gênero, nas mais distintas searas – educação, política, no mercado de trabalho, etc.

Em virtude disso, o país é um dos mais destacados quando se refere a bons índices

de igualdade de gênero.

8.4. Paquistão



O Paquistão possui índices de igualdade de gênero na educação que necessitam

ser aprimorados. Em primeiro lugar, o número de meninas matriculadas no ensino formal mantém-se sempre inferior ao de meninos. Veja-se a taxa de proporcionalidade no ensino primário – cerca de 85 meninas para cada 100 meninos. Os índices dos graus seguintes são ainda mais graves – nas etapas inicial e final do ensino secundário, respectivamente, 51,1% e 30,4%. Ainda, os índices de evasão escolar são elevados.

Outro dado revelador da realidade vivenciada no país é que existem cerca de 3,3

milhões de meninas fora do sistema formal de educação.

As questões atinentes à desigualdade de gênero, atreladas às questões econômi-

cas, aos conflitos vivenciados pelo país, bem como o fundamentalismo religioso contribuem para que o Paquistão ocupe a penúltima posição no ranking do FMI que aprecia o nível de igualdade de gênero dos países.

Casamentos infantis também ocorrem no país, com o influxo religioso, sendo re-

gistrados pelos diversos motivos, entre eles o oferecimento de meninas para se acabar com disputas territoriais ou para a manutenção de terras de posse da família. Um projeto de lei que visava a proteger as crianças do casamento forçado foi derrubado no Parlamento paquistanês sob o argumento de que contrariava os ensinamentos do Alcorão, sendo, portanto, um projeto “anti-islâmico”.

8.5. Japão



Em termos gerais, em recente avaliação do Fórum Econômico Mundial, o Japão

ficou na 104ª posição, ao se considerar a igualdade de gênero nos países. Nada obstante esta informação, o Japão tem adotado importantes medidas no provimento e no substrato à igualdade, como, por exemplo, a edição, no início dos anos 2000, da Lei Básica para uma Sociedade com Igualdade de Gênero, no bojo de um projeto maior, que foi o Plano para a Igualdade de Gênero; ademais, estabeleceram-se secretarias, comitês e órgãos de representatividade feminina específicos.

No tocante à educação, nos três níveis avaliados pela UNESCO, há maior número

absoluto de matrículas realizadas por meninas do que por meninos, numa proporção média de 101/100.

Segundo dados fornecidos novamente pela UNESCO, apenas, em número apro-

ximado, 1,6 mil meninas encontram-se fora no nível primário, quando nele deveriam

constar. Isso pode refletir menos um índice que aprecie a igualdade de gênero e mais uma verificação da elevação do nível de educação primária no país.

No tocante à liberdade pessoal para casar no Japão, uma informação importante,

possivelmente atrelada a um costume do país, é sobre o grande número de casamentos arranjados existentes no local. O termo “arranjado” pode obnubilar o real significado desta prática – forçar mulheres, geralmente de pouca idade – a se casarem, num possível ataque a sua autonomia e autodeterminação.

8.6. Índia



No índice da Global Gender Gap Report, promovido pelo Fórum Econômico

Mundial, a Índia foi classificada na 114ª posição, tendo importantes desafios a serem enfrentados nos campos da participação e oportunidade econômica e da participação política, mas também da educação.

A participação feminina é maior no primeiro nível de ensino, decrescendo con-

sideravelmente nos níveis subsequentes, numa proporção de 90,2% e, posteriormente, 62,4%. Ainda, aproximadamente 931 mil meninas encontram-se excluídas do ensino primário.

Mais que tais índices de acesso ou obstaculização do acesso à educação, deve-

-se refletir, em primeiro lugar, suas causas, mas, especialmente, se o ensino também é igualitário, se também promove o empoderamento feminino. Relatos e notícias recentes demonstram que ainda existe dissipada no país uma intensa e cruel cultura do estupro e da violação do direito de mulheres e meninas.

Recentemente, contudo, grupos de mulheres têm se articulado com intuito de

combater determinadas atitudes machistas e misóginas recorrentes no país, pautando interessantes medidas. Um resultado da conjugação de variáveis múltiplas é a extensão da aplicação da lei de estupro a meninas casadas, pela Suprema Corte da Índia. Nada obstante a modificação na esfera legal, na prática, os casamentos com menores de 18 anos continuam ocorrendo, especialmente nas áreas rurais do país, revelando que os fatos muitas vezes se sobrepõem às alterações de outras ordens.

8.7. Nicarágua



A Nicarágua é o país latino-americano mais bem posicionado no ranking do Glo-

bal Gender Gap Report, ocupando a 6ª posição, deixando para trás países como o Brasil, Canadá, Reino Unido, Austrália, entre outros.

No tocante à educação (e à igualdade no acesso a ela), o país tem excelente índi-

ce a nível primário, sendo que mais meninas têm matrículas efetuadas, numa proporção de 122 para cada 100 meninos. Posteriormente, nos níveis subsequentes, esta proporção decai para 87,6% e 65,5%. Cumpre destacar, ainda, os baixos números quando se refere à não participação, a nível primário, das meninas em escolas. Segundo informações da UNESCO, apenas 0,3% das meninas com idade para participarem do ensino primário não estão nele inseridas.

Inobstante estes índices favoráveis, a realidade referente ao casamento infantil

não é tão agradável. A previsão legal de que a autorização dos pais seja suficiente para que adolescentes com idade não-núbil, mas maiores de 16 anos se casem, faz com que o país se encontre como o que possui maior número de casamentos infanto-juvenis na América Latina, conforme aponta a ONG Plan International.

8.8. México



O México, recentemente, tem implementado importantes políticas públicas de in-

clusão feminina nos espaços públicos, especialmente na esfera político-eleitoral. Estas medidas refletem (ou, numa primeira análise, são reflexos) do empoderamento feminino em outros campos, como o do mercado de trabalho e da educação.

Prova disso, é que a proporção de mulheres matriculadas nos ensinos primário e

na primeira etapa do secundário manteve-se superior à de homens nas mesmas situações. Assim, no ensino primário, a cada 100 meninos matriculados, havia um número de 103 meninas; da mesma forma, no início do ensino secundário a proporção cresce consideravelmente, registrando-se 120 meninas matriculadas para cada 100 meninos. No entanto, fenômeno interessante é o posterior e substancial decréscimo na taxa de matrícula feminina: 66,5 meninas para cada 100 meninos.

Ainda, quase 130 mil meninas encontram-se fora do ensino primário formal, con-

forme números apontados pela UNESCO.

No tocante ao casamento infantil, a lei civil mexicana prevê a possibilidade de ca-

samento – ou união de fato – a partir dos 18 anos de idade. Contudo, abrem-se exceções,

conforme a autonomia dos estados, para que legislem em sentido distinto, sendo que em alguns deles é permitido o casamento de pessoas maiores de 14 anos, desde que haja autorização dos pais.

8.9. Tailândia



Dentre os 142 países avaliados para a constituição do relatório Global Gender

Gap Report, em 2014, a Tailândia ocupou a 61ª posição. O país tem sido destino frequente para a prática de turismo sexual, o que deixa as crianças, especialmente as meninas das áreas mais pobres, em situação de extrema vulnerabilidade. Esta pode ser uma das possíveis causas para o elevado número de meninas não frequentadoras da educação formal. Segundo dados da UNESCO, aproximadamente 302 mil meninas estão fora da escola, isso apenas em nível primário.

Outro dado relevante ao se analisar a igualdade de gênero no acesso à educação

diz respeito ao número absoluto de matrículas no ensino primário e nos níveis do ensino secundário. Há um crescimento na taxa de proporcionalidade nestes níveis, senão vejamos: no primário, a cada 100 meninos matriculados – o que não significa efetiva frequência e comparecimento à escola (continuidade nos estudos), nem conclusão do ensino – existem 99 meninas matriculadas; no primeiro nível do ensino secundário a taxa é de 121,4% e no segundo nível deste, é de 129,1%.

O país ratificou a Convenção para eliminação de todas as formas de Discrimina-

ção contra mulheres e meninas (CEDAW), em 1985, e o protocolo adicional do ano de 2000. Ainda, subscreveu a Plataforma de Ação de Beijing e os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio. Mudanças na Constituição da Tailândia, realizadas em 2007, indicam o compromisso do país com a internalização dos princípios de direito internacional atinentes à igualdade de gênero.

8.10. Uruguai



O Uruguai, em sua história recente, tem adotado importantes medidas no combate

à desigualdade de gênero, nos diversos níveis em que esta se manifesta. As principais delas dizem respeito à representatividade feminina nos espaços públicos de participação política.

No que diz respeito à educação, considerando-se o número absoluto de matrículas

realizadas por meninas em função do número de matrículas realizadas por garotos, percebe-se que, no ensino primário, existe igualdade, numa proporção de 107/100; de igual modo, na primeira fase do ensino secundário, a proporção se eleva para 112 matrículas femininas para cada 100 masculinas; contudo, na segunda etapa, há um decréscimo nesta proporção, passando a ser de 88 meninas para cada 100 meninos matriculados.

Apesar destes dados, o Uruguai tem adotado medidas com vistas a aprimorar a

igualdade entre gêneros, especialmente por intermédio da criação do Conselho Nacional de Gênero e o Instituto Nacional das Mulheres.

8.11. Espanha



Dentre os países avaliados no Global Gender Gap Report, a Espanha ocupa a 29ª

posição, apresentando bons índices em relação à igualdade de gênero. Tem adotado, em sua recente história, importantes projetos e políticas quanto à temática.

Em relação à igualdade de gênero na educação, os índices espanhóis são bastante

elevados. Por exemplo, ao se considerar o número absoluto de matrículas realizadas por meninos e meninas, nos ensinos primários e nos dois níveis do ensino secundário, percebe-se, nesta proporção, que há mais meninas estudando. A cada 100 meninos, existem, estudando, respectivamente nos níveis acima indicados, 105, 121 e 138 meninas. Isso revela um baixo índice de evasão escolar feminina, o que pode ser justificado por algumas políticas de educação espanholas.

Outra importante informação diz respeito ao baixo número, considerando as di-

mensões populacionais e territoriais do país, de meninas fora da escola, no nível primário: cerca de 4,9 mil meninas.

No cenário internacional, seja a nível global, seja na dimensão da União Euro-

peia, o país é pioneiro na adoção, ratificação e criação de políticas de gênero que visem à equidade entre homens e mulheres, nos seus mais diversos campos – saúde, educação, trabalho, política.

8.12. Itália



O país ocupa a 69ª posição no ranking do Global Gender Gap Report, revelando

que ainda são necessárias relevantes e importantes mudanças no cenário político, cultural e social do país para que se atinja a igualdade de gênero ou se diminue a desigualdade.



Em relação ao sistema educacional, as informações constantes também revelam

um país com índices a melhorar. No que diz respeito à taxa absoluta de meninos e meninas nas escolas, em três níveis de educação, há igualdade entre gêneros, numa proporção quase 1 para 1.

No país, segundo informações da UNESCO, existem cerca de 17,6 mil meninas

que não frequentam o ensino primário, um número relativamente alto ao se considerar os dados de outros países da União Europeia.

8.13. China



Nos últimos anos, a China tem se esforçado para promover as mesmas oportuni-

dades educacionais para meninas e meninos, principalmente com o plano de educação básica obrigatória. Todavia, motivos histórico-culturais dificultam o acesso feminino à escola, principalmente das meninas que habitam as áreas rurais da China. Pesquisas recentes realizadas no país apontaram que quando os pais – sobretudo os residentes no campo - apenas podem custear a educação de um dos filhos, a maioria opta pela educação dos meninos. Essa constatação não se altera em relação à educação superior, onde a escolha pelos filhos em relação às filhas se torna ainda maior, de acordo com o Relatório Anual das meninas esquecidas da China rural. Ademais, 2/3 das crianças que não frequentam escolas no país são meninas, além de serem as primeiras a deixar a escola precocemente, resultando no fato de que menos de 50% das garotas que terminam a educação primária concluem a secundária.

Somado-se a isso, muitas crianças chinesas se casam na adolescência, impulsio-

nadas pelo fato de que não há nenhuma penalidade para tal, além do incentivo por razões históricas. Em muitos locais, os casamentos precoces são vistos como uma realidade, uma alternativa para o empoderamento econômico, o que acaba levando à evasão escolar, sobretudo das meninas, conforme elencado anteriormente. As meninas também sofrem com as pressões culturais para se casarem mais cedo, buscando evitar se tornarem “mulheres rejeitadas” – não casadas aos 27 anos.

Nos últimos anos, tem sido difundido o tráfico de meninas vietnamitas levadas

à China para se casarem com homens chineses que não querem arcar com os custos de um casamento chinês tradicional, unindo-se ao menor número de mulheres chinesas em

relação aos homens, decorrente da política do filho único adotada na China nas décadas passadas. Segundo o Ministério de Segurança Pública do Vietnam, em 2015, aproximadamente 5.000 mulheres foram vítimas do tráfico na fronteira entre os dois países.

8.14. Afeganistão



O Afeganistão é um dos países que possui o menor número de mulheres alfabe-

tizadas do mundo; aproximadamente apenas 14% das mulheres sabem ler e escrever. Durante o governo do Talibã, essa situação foi intensificada, uma vez que a educação feminina foi praticamente proibida em todo o país, fazendo com que, até os dias de hoje, muitas mulheres nunca tenham ido à escola. Estima-se que 2/3 das meninas afegãs não frequentem as escolas atualmente. Além disso, assim como na China, os pais priorizam a educação dos filhos em detrimento das filhas.

Além das heranças culturais, a pobreza dos habitantes faz com que 25% das crian-

ças entre 5 e 14 anos trabalhem informalmente para ajudar financeiramente suas famílias. Somado-se a isso, muitas escolas afegãs foram destruídas devido aos conflitos armados que ocorreram no país, situação essa que, segundo o Ministério de Educação do Estado, já está sendo amenizada, como parte da Estratégia Nacional para a Educação, que também propõe a formação de um número maior de professores. Esses obstáculos enfrentados pelas crianças do Afeganistão se intensificam quando direcionados às meninas, visto que muitos pais não admitem que suas filhas sejam educadas por professores homens e nem que se desloquem grandes distâncias para terem aulas, fazendo com que dois dos objetivos da Estratégia Nacional sejam justamente reconstruir as escolas das vilas e formar mais professoras, para que essas meninas não fiquem sem poder estudar.

Outra enorme barreira à educação feminina no país são os casamentos infantis.

De acordo com o UNICEF, em 2016, 35% das crianças afegãs se casaram antes dos 18 anos - idade recomendada internacionalmente para o casamento. Isso ocorre porque a idade legal para as meninas se casarem no país é de 16 ou 15 anos - quando o pai ou as Cortes permitem que o casamento seja realizado nesta idade. Entretanto, não é incomum que as crianças – especialmente as meninas – se casem ainda mais novas, sobretudo nas áreas rurais do Afeganistão. Ademais, muitos casamentos infantis decorrem de “acertos de contas” entre famílias rivais, além das famílias pobres venderem suas filhas para me-

lhorarem suas condições econômicas, realizarem casamentos mediante a troca de filhas entre famílias distintas. O grande número de casamentos infantis no Afeganistão faz com que muitas adolescentes engravidem precocemente, sendo que diversas acabam falecendo ou contraindo sérios problemas de saúde devido à gravidez antecipada.

8.15. Brasil



O Brasil possui um alto número de casamentos infantis, sendo o quarto país do

mundo, e o primeiro da América Latina, que mais possui meninas casadas antes dos quinze anos de idade. Todavia, diferentemente de muitos Estados asiáticos e africanos, os casamentos na infância que ocorrem no Brasil não são forçados, mas decorrem, principalmente, da má qualidade do ensino – que faz os alunos possuírem baixas expectativas em relação à educação - e das poucas oportunidades profissionais que as mulheres – sobretudo as pertencentes às classes econômicas mais baixas – possuem. Dessa forma, o casamento prematuro acaba sendo visto como uma segurança para as meninas que não vislumbram serem bem sucedidas de maneira independente. Para as garotas que se casam na infância, a união, na maioria das vezes, leva à evasão escolar ou à gravidez precoce, motivos estes que podem também ser a causa desses casamentos. Além disso, essas mulheres ficam mais sujeitas à violência doméstica e a abusos sexuais por parte de seus parceiros.

Em 2010, 36% das mulheres entre 20 e 24 anos haviam se casado antes dos dezoi-

to anos, e, 11%, antes dos quinze. Diferentemente de outros países, o governo brasileiro tem ignorado as discussões e as tentativas de implementar medidas para acabar com o casamento infantil, além de não possuir leis que proíbam tal prática; pelo contrário, é permitido o casamento a partir dos 16 anos se os adolescentes possuírem a autorização dos pais.

8.16. Mali



Muitas famílias do Mali dão pouco valor à educação, a qual, em diversos locais

do país, não possui qualidade, e, quando possui, é muito custosa, fazendo com que a maioria das crianças não tenha acesso às escolas malinesas. Quando se trata das meninas, a situação se torna ainda mais crítica, uma vez que muitos pais acreditam que as filhas devam realizar apenas serviços domésticos, não sendo necessário serem alfabetizadas e

escolarizadas9. Dessa forma, há uma expectativa muito maior em relação à educação dos filhos do que das filhas: é mais comum os pais desistirem da educação da uma filha se esta reprovar do que da de um filho, se o mesmo ocorrer com ele. Além do mais, muitas meninas malinesas, mesmo frequentando a escola, continuam analfabetas aos onze anos de idade – reflexo da pouca importância dada à educação feminina no país -, fazendo com que poucas permaneçam na escola após essa idade10. Tendo em vista essas problemáticas, o Mali é um dos países destinatários das políticas de igualdade de gênero na educação da França.

O pouco acesso e incentivo à educação das meninas do país corroboram para que

o Mali seja o quinto país do mundo com o maior percentual de meninas casadas antes dos 18 anos – 52% das garotas malinesas já se casaram com esta idade, de acordo com o UNICEF11. Dessas meninas casadas precocemente, apenas 10% sabem ler e escrever. Com o intuito de diminuir esses altos números de casamentos infantis, o governo lançou a campanha “Education for girls: a means to eliminating early child marriage”, buscando chamar a atenção da população para a importância da educação feminina como forma de acabar com os casamentos infantis forçados realizados no país, que são responsáveis pelas mortes de muitas mães adolescentes no país, além de deixarem as meninas mais suscetíveis a abusos sexuais e violência doméstica.

8.17. Burkina Faso



O acesso à educação em Burkina Faso possui diversos obstáculos, sobretudo em

relação aos custos das taxas escolares. Isso faz com que os pais optem por quais filhos frequentarão a escola, sendo a escolha, na grande maioria das vezes, pelos filhos homens. Estima-se que um terço das crianças de Burkina Faso não vai à escola, sendo que destas 55,8% são meninas¹. Nos últimos anos, o governo do país tem buscado diminuir a evasão escolar, bem como incentivar a educação das meninas, com o intuito de alcançar um dos objetivos do Milênio das Nações Unidas – a igualdade de gênero. Além disso, Burkina Faso é um dos países auxiliados pelas políticas de igualdade de gênero na educação da

9

http://www.ungei.org/infobycountry/mali_1168.html

10

LANGE, Marie-France. Gender inequalities and education in Mali. 2003. Disponível em . Acesso em 18 de janeiro de 2018. 11

Disponível em: . Acesso em 18 de janeiro de 2018.

França.

Muitas meninas burquinenses não frequentam escolas porque se casam precoce-

mente, geralmente forçadas pelos seus pais. Em algumas regiões de Burkina Faso, mais da metade das meninas se casam na infância, como parte de acordos entre famílias distintas, forma de seus pais receberem dinheiro ou de adquirirem status social com a realização do casamento. A maioria das garotas que se casam na infância em Burkina Faso sofrem severas pressões psicológicas para se tornarem esposas, sendo vítimas de graves ameaças de suas próprias famílias caso questionem ou resistam à união². Após o casamento, são forçadas a terem a quantidade de filhos almejada por seus maridos, ficando suscetíveis a inúmeras gestações de risco, tendo em vista a pouca idade que possuem.

8.18. Rússia



Na Rússia, a Constituição garante saúde gratuita a todos os cidadãos, além de

direitos protetivos a grávidas e crianças pequenas, por exemplo. Além disso, existem centros de planejamento familiar, alguns destinados a adolescentes e jovens, que também distribuem contraceptivos. Ademais, o aborto é permitido, por lei, com limite máximo de doze semanas de gestação. No entanto, o país enfrenta sérios problemas relacionados à quase ausência de educação sexual nas escolas: menos de 5% dos adolescentes receberam esse tipo de educação, o que contribui para o aumento de pessoas infectadas com doenças sexualmente transmissíveis e ao fato de que as meninas adolescentes realizam mais de um terço dos abortos na Rússia, além do aumento da taxa de gravidez adolescente, recentemente.

Também, o casamento de meninas não é um problema generalizado na Rússia. No

entanto, na região do Cáucaso, a prática de casamentos precoces é mais comum.

Outro problema é o declínio no número de meninas e mulheres no sistema de edu-

cação russo, tanto em escolas secundárias especializadas quanto em estabelecimentos de ensino técnico superior, em que a proporção caiu de quase metade, nos anos 1980, para pouco mais de um terço, no começo dos anos 1990.

8.19. Sudão do Sul



O Sudão do Sul é um dos países mais pobres do mundo. Mais da metade de sua

população vive abaixo da linha da pobreza, sendo que pouquíssimos possuem acesso à

educação. Esse acesso é altamente restrito às meninas, que, devido às heranças patriarcais, faz com que muitos pais acreditem que as meninas não devem frequentar escolas. Atualmente, apenas uma em cada dez meninas conclui a educação primária no país12.

Com o intuito de incentivar a educação feminina, buscando possibilitar mais

oportunidades às mulheres sul sudanesas, bem como o crescimento econômico do país, o programa “Girls Education in South Sudan (GESS)” procura aumentar o acesso das meninas à educação, melhorando o sistema de ensino, as condições das escolas, e capacitando professores.

A pobreza extrema da população também faz com que muitos acreditem que o

casamento na infância seja uma maneira de sair da miséria. No Sudão do Sul, 52% das garotas se casam antes dos 18 anos – de acordo com o UNICEF -, fazendo com que, devido ao casamento, aquelas que conseguem frequentar a escola, abdiquem-na. Ademais, o casamento precoce forçado também leva a uma gravidez prematura, a qual fornece sérios riscos de saúde à mãe, que ainda não está preparada para gerar um filho.

8.20. Iraque



O baixo incentivo à educação feminina no Iraque faz com que, atualmente, 75%

das meninas que ingressam na escola dela desistam durante ou ao término da educação primária, não prosseguindo os estudos. Dados apontam que, na segunda série, há 22,66% de alunas a menos do que na primeira. Isso muito se deve ao fato de que os pais das meninas não apoiam ou até mesmo proíbem suas filhas de frequentarem escolas, uma vez que, em sua maioria, possuem a visão de que a mulher apenas deve auxiliar com os trabalhos domésticos. Além disso, muitas famílias não podem custear a educação das filhas e, se podem, o acesso das meninas à escola pode ser muito dificultoso, devido às longas distâncias que elas têm de enfrentar para chegar à escola. Além da desmotivação familiar, as meninas também deixam de ser incentivadas por seus professores, que, em alguns locais do Iraque, as inferiorizam e não as auxiliam exclusivamente porque são mulheres, acreditando que não possuem habilidade para entender certos temas13.

Outro motivo que impede as meninas de frequentarem as escolas iraquianas são

12

Fonte: < https://www.camb-ed.com/intdev/article/214/girls-education-south-sudan>

13

Fonte: < https://reliefweb.int/report/iraq/girls-education-iraq-2010>

os casamentos realizados na infância. Diferentemente da maioria dos países do mundo, o percentual de casamentos precoces no Iraque aumentou com o passar do tempo, fazendo com que, nos dias de hoje, uma em cada cinco meninas iraquianas se casem antes dos dezoito anos – idade legal para o casamento no Iraque, todavia, esta pode ser reduzida para quinze anos, se houver consentimento dos pais. A situação acerca dos casamentos infantis se agravou ainda mais no país quando, no ano passado, foi proposta uma lei para alterar a idade legal do casamento para nove anos de idade, com justificativas estritamente religiosas.

8.21. Reino Unido



No Reino Unido, as mulheres representam a maior parte dos estudantes no en-

sino superior em quase dois terços dos cursos, uma disparidade crescente, apesar de a população masculina ser maior no país. Além disso, mulheres possuem um terço a mais de chance de entrarem em uma universidade do que homens, probabilidade que aumenta para 50% quando se trata da população menos favorecida.

Apesar de dados positivos na educação no sentido de acesso à educação feminina

crescente, ainda há grande preocupação no que concerne aos casamentos forçados e casamentos infantis, com estimativas, do Ministério do Interior, de 5000 a 8000 pessoas em risco de casamento forçado. Em 2016, o Forced Marriage Unit, criado pelo Reino Unido em 2005, e que trata das políticas relacionadas a casamento forçado dentro e fora do Reino Unido (como em países do Commonwealth, por exemplo), lidou com quase 1500 casos de casamento forçado, com 15% envolvendo crianças abaixo de 16 anos e 26%, abaixo de 18 anos de idade. Deve-se notar que 80% dos casamentos envolviam vítimas do sexo feminino. O FMU é responsável por campanhas educativas contra o casamento forçado, mas, principalmente, por aconselhar, auxiliar e até resgatar pessoas vitimadas por essas relações.

Ademais, em parceria com o Governo da Etiópia, o Departamento para Desen-

volvimento Internacional do Reino Unido financia o programa Finote Hiwot, para acabar com o casamento infantil envolvendo mais de 200 000 meninas adolescentes.

8.22. França



A França coordena, juntamente com as Nações Unidas, a Global Partnership for

Education Community of Practice for Girls’ education (Parceria Global para a Educação – Comunidade de Práticas para a educação das meninas). Dessa forma, possui uma ampla política de incentivo à educação das meninas ao redor do mundo, bem como de diminuição à violência de gênero nas escolas - sobretudo nos países africanos que possuem o francês como idioma oficial. Essas políticas têm o intuito de reduzir a desigualdade na educação entre as crianças, para que todas possuam as mesmas oportunidades no futuro, tendo como consequência direta o empoderamento econômico feminino, maior conhecimento acerca de saúde e a redução dos casamentos forçados.

8.23. Cuba



Em 1961, Cuba tinha uma taxa de analfabetismo bastante significativa, de

aproximadamente 24%, e em 1959, 40% das crianças não iam à escola, principalmente meninas. Após um ano de combate ao analfabetismo, apenas 3,1% da população era analfabeta, além de que a quantidade de crianças que não iam à escola diminuiu pela metade.



Atualmente, aproximadamente 99% dos meninos e meninas estão matriculadas no

ensino primário, 83% das meninas e 82% dos meninos no ensino secundário e, no ensino superior, as mulheres possuem presença mais marcante, de quase 70%.

Entretanto, as mulheres cubanas, apesar de representarem mais da metade da mão

de obra com diploma de ensino superior, representam apenas pouco mais de um terço das posições executivas. Além disso, menos de 40% das mulheres que estão em idade produtiva possuem empregos, e as profissionais cubanas ganham, em média, menos da metade do que ganham os homens. Ademais, apesar de homens e mulheres possuírem direitos e deveres iguais tanto no âmbito doméstico, por exemplo, quanto para perseguir uma carreira profissional, garantidos formalmente principalmente após a Revolução Cubana, as mulheres ainda são as maiores responsáveis pelas tarefas domésticas, muitas delas sendo obrigadas a enfrentar uma dupla jornada de trabalho. Isso evidencia o fato de que, apesar do sucesso na promoção da educação das meninas, tornando a educação tão acessível a elas quanto aos meninos, e os esforços do governo para promover os seus direitos, a realidade ainda é desfavorável à população feminina no âmbito do trabalho.



8.24. Estados Unidos da América



Os Estados Unidos da América são responsáveis por diversos programas de in-

centivo à educação das meninas, em sua maioria, financiados pela USAID – agência governamental estadunidense que visa à erradicação da pobreza extrema e o desenvolvimento de sociedades democráticas -, sendo o mais recente deles o denominado “Let Girls Learn”.

Entretanto, mesmo incentivando a paridade de gênero na educação, os Estados

Unidos possuem significantes taxas de casamentos infantis. Estima-se que, nos últimos 15 anos, duzentas mil meninas se casaram antes dos dezoito anos no país, tendo as mais novas se tornado esposas aos 10 anos de idade. Mesmo a idade legal para o casamento no país sendo dezoito anos, esta pode variar entre os estados, sobretudo se há o consentimento dos pais ou gravidez. Esses casamentos ocorrem majoritariamente em áreas rurais ou mais pobres. Nos últimos meses, alguns estados norte-americanos aprovaram projetos de lei que visam reduzir e erradicar os casamentos infantis realizados em seus territórios.

8.25. Suíça



A Suíça é considerada um país relativamente igualitário no plano internacional,

em questões de gênero. A igualdade de direitos é garantida pela lei. Entretanto, ainda existem problemas estruturais a serem enfrentados, como a representatividade feminina ainda insatisfatória na política e a diferença salarial, além da pequena quantidade de mulheres suíças em cargos executivos nas empresas.

Iniciativas para mudar essa situação existem, no entanto, tal como a Graduate

Women International (GWI), uma organização internacional sediada na Suíça, fundada em 1919, que busca promover os direitos de meninas e mulheres através do acesso à educação de qualidade para além da educação primária, de maneira universal, além de advogar pela igualdade de gênero. Além disso, a GWI possui um fundo para assistência a mulheres refugiadas graduadas, ou em cursos de graduação, que foram obrigadas a sair do país por causa de guerra, motivos políticos ou violência de gênero, como casamento forçado, estupro, mutilação genital etc. denominado GWI’s Hegg Hoffet Fund. Tal fundo destina-se a ajudar essas mulheres a se integrar, por meio de cursos de línguas ou cursos de capacitação profissional, por exemplo, aos países de destino.

9. Questões

•

De que modo a proteção dos direitos das meninas impacta em suas vidas adultas?

•

Como a Organização das Nações Unidas e o Conselho de Direitos Humanos podem intervir?

•

Como os países vão assegurar que os direitos das meninas sejam protegidos?

•

Como assegurar que as meninas possuam o mesmo acesso à educação que os meninos?

•

Como caminhar para se resolver a tensão, por vezes existentes, entre práticas culturais, direitos consagrados no plano internacional e o desenvolvimento das meninas?

•

Como fazer com que os países implementem medidas que de fato reduzam e acabem com o casamento infantil?

10. Referências Bibliográficas SAMPAIO, A.; Pie Abib Andery, M.. Comportamento Social, Produção Agregada e Prática Cultural: Uma Análise Comportamental de Fenômenos Sociais. Psicologia: Teoria e Pesquisa Jan-Mar 2010, Vol. 26 n. 1, pp. 183-192 ARAÚJO, Giselle Marques de. OS direitos humanos sob a ótica das diferentes tradições religiosas. [Rio de Janeiro]. Disponível em: DICIONÁRIO AURÉLIO ONLINE. Tradição. [S.l.]: 2008 - 2018. Disponível em: . Acesso em: 06 fev. 2018. Guia MINIONU. Disponível em: _____. I Won’t Be a Doctor, and One Day You’ll Be Sick - Girls’ Access to Education in Afghanistan. Disponível em: .

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