Ciencias Sociales y Cambio Representacional* Piedad Ramírez Pardo**

Sandra Patricia Rodríguez Avila***

Esta inve stig ació n expl oró e iden tifi có los contenidos del campo de repr ese nta ció n soc ial y par tió de esto s para elaborar una propuesta que arti cul ó las for mas de com pre nsi ón de la re al id ad so ci al co n lo s ap or te s de di fe re nt es di sc ip li na s so ci al es . Su desarrollo estableció algunos indi cado res de cali dad del apre ndiz aje de las Cienc ias Socia les que ampli aron la mirad a sobr e la prob lemát ica trat ada y de te rm in ar on lo s ca mb io s en lo s c o n te ni d os de l ca mp o de representación.

Este artículo hace narre de los resultados de la investigación "Aproximación mi iplinar a las problemáticas sociales: Una vía para mejorar la calidad del aprendizaje en ciencia sociales", adelantada por la Soc iedad Colombiana de Ped agogía y financiada por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico entre 1998 y 1999 " Profesora Universidad Distrital Francisco José de Caldas *** Profesora Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Investigadora Sociedad Colombiana de Pedagogía.

omprender la manera como nosotros sujetos sociales construimos la realidad es un tema de interé s en la actual discus ión pedagó gica, por cuanto la construcción de significados y la atribución de sentidos "implica del sujeto la interiorización y aceptación de un sistema de creencias, valores e ideales que consti tuyen un horiz onte cultu ral y que en el fondo va a determinar la validez, legitimidad y sentido de la "realidad" por él representada".' En torno a la especificidad del conocim i e n t o s oc i a l , c o mo u n ti p o d e conocimiento referido al ámbito de las personas y sus interacciones, a las expectativas y atribuciones, a los roles y al funcionamiento de la sociedad con sus normas, valores, ideologías y demás procesos culturales, hemos realizado dos investigaciones. La primera de ellas "Aproximación multidisciplinar a las problemáticas sociales: una vía para mejorar la calidad del aprendizaje en ciencias sociales", financiada por el IDEP en 1998 permitió identificar los contenidos del campo de representación social de la pobreza y establecer los lineamientos para una propu esta pedag ógica y didác tica. Los resultados de este trabajo se constituyeron en el punto de partida de la segunda investigación sobre la que trata el presente artículo que validó la propuest a y resolvió algunas preguntas formuladas en torno a la calidad del aprendizaje en Ciencias Sociales.

El interés central de estas investigaciones es el de articular diversas dimensiones que confluyen en el acto pedagógico: las 1

GOMEZ, J. y RAMIREZ P. "Hacia una didáctica del pensamiento so cial" , en , Edu ca ci ón y cult ura , No . 47 , Sa nt a Fe de Bog ot á, CEID-FECODE, 1998. pág. 11

formas de comprensión de la realidad social elaboradas por los estudiantes con los aportes de las Ciencias Sociales para el estudio de una problemática, a partir de un abordaje multidisciplinar que inte nt a am pl ia r la mi ra da so br e un fenómeno social y mejorar los procesos de aprendizaje para la comprensión.

Fundamentos pedagógicos Tradicionalmente para la pedagogía y la didáctica se ha considerado importante formar a los maestro s en el dominio de una serie de teorías que explican el desarrollo humano como un proceso global, secuencial, en etapas y progresivo. Esta propuesta no está basada en los parámetros de las teorías evolutivas que han manejado este paradigma, sino que parte de la consideración de que las estructuras sociocognitivas son parciales

porque abarcan dominios del conocimiento social que forman sistemas organizados de pensamiento, (societal, psicológico, relacional y moral), que son delimitados y que pueden tener diferentes niveles en su desarrollo.

Otro principio, hace referencia al estudio de las representaciones sociales, como estructuras sociocognitivas que organizan el conocimiento significativo, restructurándolo, generando contradicciones y nutriéndolo con los imaginarios culturale s. De sd e e st a pe rs pe ct i va , un a propuesta basada en la representación social implica partir del estudio de una concepción o representación (vg. la pobreza, etc.), de la exploración de sus significados, de los símbolos y signos asociados, de las nociones y la información que el sujeto posee acerca del tema. De-

terminar los contenidos, la info rmaci ón y las actitudes que constituyen la representación supone la utilización de formas de exploración que van más allá del conocimiento de las opiniones o de la recolección de información. Expl orar las representaciones requie re de se nt ra ña r si gn if ic ad os , an al iz ar forma s de expresión como los dibujos y las narr acio nes, alre dedo r de los cual es se conj ugan ideas, sentimi ent os y valores. En las narraciones se ponen en juego los actores, ellos poseen motivos e intenciones que guían sus accione s, se ubican en un tiempo y un espacio, en escenarios ric os en detall es e int erac ciones, y bus can lograr sus fines. Desde allí, el autor atri buye acci ones y sent imie ntos, juzg a sus persona jes y con str uye desenlaces, unas veces felices, otras no tanto.

a los sistemas de referencia que posee el estud ia nte par a int erpre ta r los fenóm en os de su r ea l i da d; i d en t i f i ca r l os e l e m e n t o s q u e l o s c o n f o r m a n , dec odi fic arl os en uni dad es de aná lis is par a su est udi o y rec ons tru cci ón pos te rior.

Elementos de la propuesta didáctica La didáctica entendida como teorí a de la enseñanza (Pansza, Klafki), busca ayudar a profesores y alumnos a tomar conciencia de los procesos, a analizar aquello que subyace a sus consideraciones, decisiones y acciones, y tran sfor mar la prác ti ca a pa rt ir de la re fl ex ió n so br e lo s modelos de enseñanza y de apren dizaj e. El aprendizaje escolar implica la construcción de significados, que le permitan al suj eto que apr end e com pre nde r su pro pio mundo a la vez que se relaciona de ma ne ra int er ac ti va con otras experiencias culturales.

En los dibu jos, los estu dian tes pone n en escena sus representaciones, les imp r i me n c o l o r y m o vi mi e n t o a l o s personajes y a los hechos de los cuales ellos Explorar las representacios o n cr ea do r e s . En nes requiere desentrañar otras palabras, transsignificados, analizar fieren en las imágenes formas de expresión como aquello que para ellos los dibujos y las narraciotiene sentido y signifines, alrededor de los cuales cado. Como formas de se conjugan ideas, sentiexpresión pueden conmientos y valores vertirse en una fuente permanente de conocimiento sobre el pensamiento infantil. Para el maestro es fundamental determinar los contenidos del campo de repr esent ación que el suje to ha construido, identificar sus formas de organización, las jerarquías y relaciones de los significados. Esto le permitirá irse "acercando"

Pa ra ll eva r a cab o esta propuesta es necesario en primera instancia reflexionar sobre el diseño y aplicación de procedimientos metodológicos que permitan explorar y reconstruir los significados del campo de representación, determinando si prevalece n for mas de exp licac ión de car áct er societal, psicológico, relacional o moral. En segundo lugar, se parte de las representaciones del sujeto para categorizarlas y establecer las relaciones que puedan darse con la s pr ob le má ti ca s o lo s co nt en id os

curriculares, su secuencia y presentación

quedarían subordinados a estas formas de articulación y no a criterios de edad o periodización definidos teóricamente. Una tercera fase implica el reconocimient o público: que el Maestro reconozca las ideas del alumno como formas de explicación propias que pueden ser articuladas con las diversas disciplinas de las ciencias sociales. En efecto, el trabajo de categoriza ción reali zado permit e establecer estas relaciones. El estudiante debe "darse cuenta" de la importancia de susideas, del sentido que tienen, esto le permitirá redimensionar su importancia, puesto que comparten algunas características con las teorías expuestas por la historia, la geografía, la antropología, la economía, la sociología etc. A su vez, este autoreconocimiento cumple una verdadera función dentro de la est r u c t u r a cognitiva: puede servir de `gancho" para vincular otras ideas, para asimi lar la info rmaci ón que ampl íe y reorganice cualitativamente los contenid os del campo de rep res ent aci ón. En otra fase, se pueden abord ar los conte nid o s de los dominios mediante la problematización y tematización colectiva,

primero intradominios y luego interdominios. Es necesario entonces, diseñar experiencias para ampliar el campo de representación y los contenidos de los diversos dominios del conocimiento social. Los estudios sobre representación muestran cómo a partir de nuevas experiencias e infor macion es sumini strada s al sujet o, se puede influir en su organización, utilizando estrategias que articulen nuevos significados, dando a los alumnos la posibilidad de confrontar sus ideas, de verificar sus percepciones, de in te ra ct ua r co n otras personas, de expresar sus sentim ien tos valoraciones. Como material didáctico se elab or ar on cu at ro guías que tenían como objetivo la profundización y ampliación de la información sobre pobreza moral, pauperismo, pobreza social y calidad de vida. Además, se diseñaron actividades que cumplieron dos funciones: como indicadores de calidad del aprendizaje permitier on establecer los procesos cognitivos de los estudiantes y la manera como se fueron transformando, y como mecanismos de cambio representacional dinamizaron el proceso de intervención.

¿Qué cambió en los contenidos del campo de representación? Los aportes de una propuest a peda gógica y didáctica fundamentada en la exploración de los significados que conf or ma n el co no ci mi en t o so ci al , se encuentran en la articulación de la dimensiones cognitiva y disciplinar, a través de la práctica pedagógica. De un lado, se fundamenta en la exploración y reconstrucción del contenido del campo de representación social de los alumnos , so br e la pr ob le má ti ca de la po br ez a, el análisis de las interpretaciones realizadas a parti r de los domini os del conoci miento social y la modalidad narrativa de pensamiento. También se basa en los estu di os re al iz ad os po r al gu na s de la s disciplinas de las Ciencias Sociales, para hacerlas converger en el análisis de la problemática objeto de estudio. Desd e el aná lis is de result ados se ob se rv a qu e lo s es tu di an te s pu di er on comprender que la pobreza como fenómeno social puede ser abordada desde una perspec tiv a mul tid isc ipl ina r, pre cis ame nte porque son muy vari ados los elem entos que la inte gran , proc eden de much as es feras de interacción social y dan lugar a diversas elaboraciones teóricas que inclu so ha n de fi ni do la po br ez a co mo un pro ces o par tic ula r de con str ucc ión cul tural. Algunos conceptos abordados por las Ciencias Sociales, para el estudio de la pobreza han penetrado las formas de representación social. En efecto, conceptos tales como los recursos, el desempleo, el ingreso, la marginación y la necesidad de apoyo, son percibidas por los jóvenes, organizadas y jerarquizadas en los domi

nios del conocimiento social. Los elementos de carácter societal reflejan el carácter de pr ob le má ti ca so ci al , mo st rá nd ol a como una situación de carencia y desigualdad, en la cual no se satisfacen las neces idades, no se tiene empleo , se vive en con dic ion es de mar gin aci ón que im piden que las persona s tengan igua lda d de oportunidades a nivel educativo y laboral. La com ple ja din ámica que se gen era en las interacciones sociales, también es percibida por los estudiantes en su doble dim ens ión , de un lad o ubi can la est ruc tura social y en el otro los fenómenos que la afec tan. La desa rtic ulac ión de las for mas de vida rural ocurri das por procesos de violencia política y el desplazamiento campesino, han llevado a un deterioro de las ciudades, pues estas personas llegan a ocupar zonas marginales, cambiando las costumbres familiares y los estilos de vida (educación, recreación, trabajo, alimentación) "...hemos hablado de hombres transicio nales, desartic ulado s, arrojados por la violencia o la incuria estatal de sus lugares de origen, y de habitantes marginales de una ciudad que los mira con ojos de desconfianza".' Esta confrontación social pone en jue go la lu ch a en tr e fu er te s y dé bi le s, polarizando y explicando los conflictos desde la desigualdad de condiciones laborales, la injusticia, la deshonestidad, la explotación, la marginación y la indiferencia social. Esta situación justifica para los jóvenes algunos comportamientos delictivos, que deben llevar a cabo las personas pobres obligadas por las 2 Colectivo de Maestros. Vidas en el umbral. Santa Fe de Bogotá.

Universidad Distrital, 1995, pág.17.

circunstancias y la necesidad. Su percepción de los pobres es que son personas honestas, solidarias y con gran capacidad de dar afecto. Es en la posesión de estas características que los estudiantes fundamentan "la riqueza de los pobres". En las respuestas de los estudiantes, se observa la coexistencia de formas de explicación de la pobreza, propias de otros ti emp os . Ca ri da d cris ti ana , as is tenci alismo, rechazo y vergüenza, acciones que at en ta n co nt ra el or de n so ci al (d el incuencia, robo y prostitución entr e otra s) y holgazanería, son ideas que explican la problemáti ca tanto en las representacione s de lo s es tu di an te s, co mo en lo s imaginarios de nuestro sistema cultural. El rasg o fundamental del ser huma no es interpretar los hechos y relacionarlos, atribuir sentido y significado, elaborar es qu em as y j er ar quías, trascender lo dad o y organ iz arl o en relatos. Desde el análisis de las representaciones sociales, podemos entretejer relaciones entre lo que es conocimiento científico y conocimiento del sentido común, reconocer el conocimiento de otros, un conocimiento sesgado y fragmentario, cargado afectivamente, nutrido de contenidos simbólicos, de los mitos, cree ncia s y teor ías cien tífi cas que circ ulan en su cultura. El estudio de las representaciones sociales como sistemas soc ioc ogn iti vos, per mite dev ela r la man e r a c o m o e l s u j e t o a p r e h e n d e s u ento rno, lo ordena y defi ne su acci ón en la vida cotidiana.

Los contenidos del campo de representa ci ón , de j an ve r la or ga ni za ci ón y disposici ón de los cono cimientos alre dedo r de nú cl eo s o id ea s es en ci al es qu e ti ene n rel ación con cate gor ías con ceptuales de la ciencia: historia, geografía, economía, antropología, sociología, psico lo gí a. Es as í co mo se en cu en tr an conceptos tales como recursos-calidad de vida, crisisdesempleo, marginación-participación que constituyen el esquema figurativo de la representación de los jóven es, y pue den con ver tir se en uno de los elem entos fundamental es para el trabajo pedagógico y didáctico. Mos cov ici , señ ala com o la cua lif ica ci ón de la info rma ci ón que pr oce sa el suj eto , con sti tuy e un fac tor imp ort ant e en el ca mbi o de un ti po de repre se ntación social a otra, no necesariamente más comp leja "sin o simp leme nte dife rent e". Para el desarrollo de esta propuesta, se dise ñaron una serie de mater iale s de trabajo desde los aportes de la geografía, la historia y la economía. Al aplicarlos se encontraron algunos problemas en la manera como los textos eran interpretados, pue s el tip o de infor mac ión pro por cio n a d a n o e ra u n r e fe r en t e a mp l i o y suficiente para generar procesos de comprensión. Lo que de aquí se deriva es que el material no puede constituirse en el elemento central de la mediación pedagógica, pues este proceso requiere de una int era cci ón per man ent e ent re las ide as de los alumnos y las del profesor, de un trabajo de retroalimentación de las actividades reali zadas por el estu diante que le permita revisar sus propios procesos y redireccionar las acciones y de la aproximación a diferentes perspectivas de las Cien cia s Soci ale s que confronten y am plíen sus marcos de referencia.

Gene rar proc esos de desc entr ació n hist órica, se constituye en uno de los objetivos de la enseñanza de las Cienci as Sociale s de mayor dificultad a nivel pedagógico y didáctico . En efect o, logra r la compr ensión de los eventos histórico s y entender la dinámica social en una dimensión temporal y espacial distinta, supone grandes retos al pensamiento y diferentes niveles de comp lejida d. Ente nder por ejem plo, que han existido y que existen, otras caract erís tica s en las form as de vida , que las proble máti cas social es, no sie mpre han sido las mismas, ni se han considerado y tra tado como hoy, pen sarse como un personaje de otra época, con metas e int enc ion es pro pia s de su tie mpo y en otros escenarios, significa trabajar sobre otro s refer entes en la práct ica peda gógi ca y didáctica, dándole un lugar a la imaginación y a lo narrativo, es decir, a lo simból ico, "porq ue la imagin ación se sitú a ju st am en te en el co nf ín en tr e el mundo interno y la realidad externa".3 Utiliza r la ima ginación en el aula de clase, significa la posibilidad de explorar mundos alternativos, en los cuales se tengan referentes suficientes para reconstruir los escenarios y compre nder la mane ra de pensar de los actores sociales en otras épocas y de entender las consecuencias de los sucesos, así como la posibilidad de establecer qué habría ocurrido si estos hubiesen sido diferentes. También, la narrativa como capacidad hu man a fu nd ame nt al, ha ven id o re cobrando fuerza en el campo de la educación: "alentamos la esperanza de devolver así al contenido del curriculum, y a otros aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, las emociones humanas; sólo ellas, en efecto, pueden brindarnos sig

nificación y realización".4 La narrativa es una con str ucc ión de sen tid o que pos ee la men te, ref lej a la cap aci dad de tod os los seres human os, no solo es una mane ra de hablar sino un "elemento fundacional para el aprendizaje como un todo" 5; la capacidad de narrar es una condición del aprendizaje de las formas de pensamiento. "Una narrativa y esa particul ar for ma de nar rat iva que lla mamo s re lato tr ata no sol o de he ch os, id eas o teorías, o hasta de sueños, temores y esperanzas, sino de hechos, teorías y sueños desde la perspectiva de la vida de alguien y den tro del con tex to de las emo cio nes de alguien".6 Una pedagogía para la comprensión requiere generar relaciones y confrontaci ones en tr e la s re pr es en ta ci ones qu e poseen los estudiantes y las formas de representación científica que posee el prof esor . Signific a tamb ién, trab ajar so b r e l os pr o ce s o s de p e n s a mi e nt o, partiendo de ellos para transformarlos y complejizarlos. Estableciendo diferentes cri ter ios que se con sti tuyen en alg unos de los indica dores de calid ad del apren dizaje de las Ciencias Sociales, pues permiten deter minar los cambio s que se opera n en la manera como el individuo realiza los procesos y la reestructuración de los signi fica do s e n l os c on te ni d os de lo s domi nios, del campo de rep resentación y de las narraciones. +

3 PR ETA Lorena . Me tá fo ras en la Ci enci a. Cita da po r: Romo M. Psicología de la Creatividad. Paidos, Barcelona 1997, pág. 132. 4 HUNTER, M. y KIERAN, E. La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Amorortu, 1995, pág. 10 5 Ibid. pág.14 6

Ibid. pág.10