EIXO PEDAGÓGICO

Unidade 3 Prática de Ensino Autores: Jeanes Martins Larchert e Lenise Garcia

I. Introdução II. Discutindo a relação teoria e prática na formação do professor de Biologia III. A prática como componente curricular IV. Referências

#M3U3 I. Introdução

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objetivo desta unidade é apresentar a concepção de prática de ensino como componente curricular e sua importância no currículo do licenciado em Biologia. No primeiro momento, discutimos a importância da relação teoria e prática na/para a formação do professor de Biologia, objetivando que você, aluno, compreenda que sua formação em Biologia é respaldada por conteúdos teóricos e práticos que se complementam e se justapõem. Em seguida, discorremos sobre a prática de ensino como componente curricular para os cursos de formação de professor e, por fim, apresentamos um projeto de ensino com o intuito de demonstrar como a organização da prática de ensino possibilita a formação interdisciplinar que sustenta esse curso de Biologia. O professor de Biologia precisa entender e desempenhar seu papel profissional e político, pois terá de estar preparado e deverá saber como aproximar o aluno da escola e a escola do mundo, para que nesse processo todos tenham um papel eficaz nas mudanças da sociedade. A Biologia apresenta características peculiares: o conteúdo tem uma estreita relação com a natureza e o homem, o que implica a necessidade de entender as questões sociais, ao tempo em que exige também o entendimento da dinâmica da própria ciência, requerendo do professor métodos e técnicas apropriadas ao processo ensino-aprendizagem. Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do ensino fundamental, o ensino de ciências deve ter a preocupação de mostrar a Ciência/Biologia como instrumento de compreensão e transformação do mundo. Aprender ciências deve capacitar o aluno a questionar o que ele vê e ouve, ampliar as explicações acerca da natureza, a compreender os modos adequados de intervir no ambiente e utilizar os recursos, as técnicas e as tecnologias que realizam essas mediações, a fundamentar um agir responsável consigo mesmo e com o ambiente, a refletir sobre questões éticas implícitas nas relações entre ciência, sociedade e tecnologia (PCNs, 1996). Obtenha o texto completo dos PCNs no endereço .

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#M3U3 II. Discutindo a relação teoria e

prática na formação do professor de Biologia

Em um primeiro momento, para que você entenda a prática de ensino como componente curricular, nós o conduziremos a uma reflexão sobre dois conceitos imprescindíveis: teoria e prática. Esses conceitos provêm do grego:

Prática designa originalmente toda a atividade humana diferenciada de qualquer comportamento natural. Nesse sentido, podemos dizer que a atividade prática é real, objetiva ou material. É o objeto da natureza, a sociedade ou os homens reais. A finalidade dessa atividade é a transformação real objetiva do mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana (VÁZQUEZ, 1997). A atividade teórica se distingue da prática por seu objeto, finalidades, meios e resultados. Seus objetos são as sensações ou percepções, ou seja, objetos psíquicos que só têm uma existência subjetiva; ou conceitos, teorias, representações ou hipóteses que têm uma existência ideal. A finalidade da atividade teórica é elaborar ou transformar idealmente, e não realmente, essa matéria-prima, para obter como produtos teorias que expliquem uma realidade futura. As transformações elaboradas pela atividade teórica são transformações ideais: das idéias sobre o mundo, mas não do mundo (VÁZQUEZ, 1997). A teoria em si não transforma o mundo, mas pode contribuir para sua transformação. Para isso, ela tem de sair de si mesma e tem de ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora, insere-se um trabalho de educação das consciências de organização dos meios materiais e planos concretos de ação. Tudo isso para desenvolver ações reais efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de suas transformações (VÁZQUEZ, 1997, p. 207).

Fica mais fácil entender com um exemplo. Um arquiteto faz uma “antecipação ideal” da casa que será construída. A casa “nasce” na mente do arquiteto, como elaboração ideal. Muitos projetos de casa não passam desse nível, nunca existirão como casas, somente existiram algum dia como uma “idéia de possível casa”. A partir de sua idéia, o arquiteto desenha a planta da casa. Isso já é o início da prática, mas em representação.

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Prática de Ensino Por fim, baseando-se na planta, o engenheiro, os pedreiros e demais operários constroem a casa na prática.

Mas se a teoria em si não muda o mundo, só pode contribuir para transformá-lo exatamente como teoria juntamente com sua função prática, numa elevação do seu conteúdo teórico, com a particularidade de que ambos os aspectos se encontram numa relação indissolúvel. Na visão de unidade, teoria e prática são dois componentes indissolúveis da práxis, definida como atividade teórico prática, ou seja, tem um lado das idéias, teórico, e um lado material, propriamente prático, com a particularidade de que só artificialmente, por processo de abstração, podemos separar ou isolar um do outro. A prática é a fonte da teoria da qual se nutre como objeto do conhecimento, interpretação e transformação. Assim, a prática se torna fundamento e referência da verdade da teoria que a reflete, e a teoria se converte em órgão de representação e instrumento de orientação da práxis. Nesta unidade o primado é o da prática. É necessário esclarecer que essa prática implica um grau de conhecimento da realidade. Esse conhecimento é fornecido pela teoria, trazendo para a prática, por conseguinte, os elementos teóricos necessários para desvendar a realidade prática. Por ser transformadora da realidade, a prática é criadora, ou seja, diante das necessidades e situações que se apresentam ao ser humano, ele que cria soluções, sendo esse processo criador imprevisível e indeterminado, e o seu produto único e irrepetível. Acreditamos que a visão de unidade expressa a síntese superadora da separação entre teoria e prática, sendo condição fundamental para a busca de alternativas para a formação do educador, especificamente do professor de Biologia. Notamos com isso que a prática educativa requer uma direção de sentido para a formação humana dos indivíduos e processos que assegurem a atividade prática que lhes corresponde. Em outras palavras, para tornar efetivo o processo educativo, é preciso dar-lhe uma orientação: as finalidades e meios da sua realização, conforme opções que se façam, quanto ao tipo de educação que se pretende e ao tipo de sociedade a que se aspira. Essa tarefa pertence à Pedagogia como teoria e prática do processo educativo. Para o professor, a prática pedagógica é sempre o ponto de partida da sua formação. Isso irá refletir sobre as diferentes teorias em confronto com a prática. Trata-se de trabalhar continuamente a relação teoria-prática, procurando, inclusive, reconstruir a própria teoria a partir da prática.

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Saiba mais A práxis é a atividade do sujeito que de algum modo aproveita algum conhecimento ao interferir no mundo, transformando-o e transformando a si mesmo.

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A teoria e a prática educativa, nesse enfoque, são consideradas o núcleo articulador da formação do educador, na medida em que os dois pólos devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo uma unidade indissociável. Nessa perspectiva, a prática pedagógica é sempre o ponto de partida e o ponto de chegada da atividade de ensinar. Assim, a equivocada prática de ensino que separa a teoria da prática organiza o espaço pedagógico em sala de aula, onde se dá a teoria, e outro espaço, onde se dá somente a prática, chamado de laboratório. As aulas do professor são divididas em dois momentos: um primeiro para expor a teoria e outro momento, sempre distanciado do primeiro, para realizar a prática. Há, ainda, aquela prática de ensino que só teoriza, reduzindo todo seu ensinamento às aulas orais ou ainda aquela aula cujo professor passa somente exercícios práticos, reduzindo todo o seu ensinamento a exercícios de treinamento, a repetição. Essas estruturas fragmentadas não favorecem a aquisição da competência educativa integrada.

A formação do professor não se concretiza de uma só vez, é um processo. Não se produz apenas cursando uma licenciatura, neste caso, em Biologia. É, sobretudo, em um comprometer-se constante, como construtor, organizador e pensador permanente do trabalho educativo, que o professor se educa. Na verdade, o seu fazer educativo, que abrange “o que ensinar” e “como ensinar”, deve ser articulado ao saber, saber fazer e saber ser, expressando a unidade entre os conteúdos teóricos e instrumentais associados às práticas de formação do professor. Prática educativa – tem como meta a compreensão da prática adstrita ao exercício profissional como atividade produtora de conhecimento. Visa ampliar a formação geral do futuro professor de Biologia e se insere no campo do conhecimento prático/reflexivo do eixo pedagógico que deve aprofundar a formação básica do eixo biológico. Chegando até aqui, é bom que você reflita! Faça uma releitura do Módulo II Unidade 1 p. 38 sobre prática pedagógica e relacione com o que vimos até agora nesta unidade. Salienta-se que as atividades da unidade prática de ensino do eixo pedagógico se caracterizam por colocar sob o crivo da experiência individual e grupal “a matéria-prima com que o conhecimento é organizado: os saberes e os fazeres” (LINHARES, 1995, p. 1884). O saber não se separa do fazer, pois é fazendo que se aprende e não há somente saberes, não há somente teorizações. Há, sim, saberes e fazeres, marcas contíguas dessa matéria-prima que habilita a humanidade a buscar respostas para seus problemas.

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Prática de Ensino A prática, vista desse ângulo, constitui-se em um componente curricular cuja presença faz transcender a sala de aula e se ramifica ao ambiente da escolarização, o que reforça a idéia da prática como componente curricular dos cursos de formação de professor. Vale salientar que essa concepção dada à prática implica vê-la como atributo do processo de produção do conhecimento, que está presente tanto nos momentos em que se trabalha a reflexão sobre a atividade profissional, como naqueles em que o exercício profissional se torna o elemento que coloca a realidade no centro da aprendizagem e possibilita a convergência para a teoria. Ela, por seu turno, ratifica a prática, que, por sua vez, perscruta a teoria em um ininterrupto fluxo, num movimento contínuo entre saber e fazer, o que permite a consolidação de competências e a construção dos atos de significação que dão vida às aprendizagens. A prática de ensino deve promover uma prática que leve em conta a realidade objetiva e subjetiva dos alunos, confrontando-a com as necessidades do mundo social e os princípios, as prioridades e os objetivos do processo educacional do sistema escolar e da escola. Conceber e utilizar diferentes e flexíveis modos de organização do tempo, do espaço e do agrupamento dos alunos de modo a favorecer e enriquecer o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Ao fim das unidades dos Módulos I e II, você já elaborou e desenvolveu projetos pessoais de estudo e trabalho referentes às atividades práticas propostas pelos seus professores, tutores e monitores. Esses projetos compõem as práticas de ensino deste curso.

#M3U3 III. A prática como componente curricular

Os currículos dos cursos de licenciatura devem seguir agora a Resolução do Conselho Nacional de Educação n. 1/2002 que institui as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica (CNE/CP n. 1/2002) e a Resolução do CNE/CP n. 2/2002. Vejam as resoluções na integra no endereço eletrônico Essa nova legislação, entre outras mudanças, determina que os cursos de licenciatura desenvolvam atividades práticas e teóricas relacionadas com o exercício da docência do futuro professor da escola básica – ensino fundamental e médio –, com mais ênfase do que era a regra nos cursos em vigor até então. Veja o artigo 12 da Resolução: Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária. § 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso. § 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor. § 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática (Resolução CNE/CP n. 1/2002).

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A prática como componente curricular, hoje conhecida pela abreviação PCC, tem como objeto tratar da transposição de um componente teórico, seja da área do conhecimento específico (eixo biológico), seja da área pedagógica (eixo pedagógico e eixo sociedade e conhecimento), para uma análise prática focada no processo ensino-aprendizagem. Esse componente curricular pode ser desenvolvido por ações no âmbito da instituição formadora ou nas escolas, com visitas de reconhecimento, análise de documentos, entrevistas, observações dirigidas, elaboração de textos, de materiais, podendo estar relacionados a projetos de pesquisa e extensão institucionais, desde que tenham como foco principal o ensino. Tal determinação é fruto de estudos e reflexões realizadas nas áreas de pesquisa em ensino e de formação de professores. No nosso currículo, é importante que todas (ou quase todas) as unidades tenham vínculos com a educação, pois, ao mesmo tempo em que contribuem para a formação relativa ao conhecimento biológico, terão também um foco em como esse conhecimento biológico entra, interage e funciona no ensino fundamental e médio e em situações de educação não escolar. Segundo a legislação, a PCC deve ter carga horária de 400 horas e necessita ser desenvolvida desde o início do curso. A PCC, em cada um dos eixos que compõem seu curso, será uma reflexão sobre o conteúdo biológico que está sendo aprendido e que será ensinado por você quando de sua atuação profissional como professor. A PCC deve, pois, articular o conhecimento biológico ensinado na licenciatura em Biologia a distância com condicionantes, particularidades e objetivos desse conhecimento na educação básica formal e em outros espaços não escolares de educação. Você já tem feito essa reflexão em várias atividades, desde o Módulo I, mas a partir deste módulo ela ganha um enfoque mais estruturado, nas unidades específicas de PCC. No âmbito dos conteúdos de Botânica, por exemplo, poderia ser proposta uma análise no livro didático de ensino fundamental e/ou médio: qualidade e correção dos conceitos e informações veiculados, adequação e pertinências das ilustrações, esquemas e fotos, valorização e exemplos da flora regional, entre outros itens. Além do livro, outros veículos de informações relacionadas à botânica poderiam ser pesquisados, como: revistas de divulgação científica, internet, cinema, músicas, entre outros. Após essa investigação nos livros didáticos, você deverá produzir um texto registrando suas análises. Essa atividade vai ser uma oportunidade para uma aprendizagem teórica-prática. Outra possibilidade seria, em estudos sobre Zoologia, você, enquanto aluno, produzir pequenos textos sobre fauna para o ensino fundamental e/ou médio. Nesse exercício, além de conceitos e conhecimentos zoológicos propriamente ditos, seria importante observar as informações prioritárias que comporiam o texto, a utilização de exemplos próximos aos alunos do ensino fundamental e médio, a adequação da linguagem, o uso de figuras (incluindo escalas), o formato do texto, entre outros. Assim, você exercita o ensino-aprendizagem da Biologia sem necessariamente estar em uma sala de aula. Poder-se-ia também pensar na produção de outros tipos de material didático (lâminas, material entomológico preservado, coleções temáticas, experimentos simples), para o ensino fundamental e médio, sobre animais transmissores de doenças, como: os barbeiros ou o mosquito transmissor da dengue. Nesse caso, o material produzido poderia ser acompanhado de produções escritas de vocês, alunos, que abordassem as condições em que essas doenças ocorrem, seus ciclos, avanços na medicina, manual para utilização pelo professor do ensino fundamental e médio, história natural e dinâmica de populações.

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Em conteúdos de Ecologia, poderia haver o desenvolvimento de projetos temáticos, nos quais os futuros biólogos investigariam um dado espaço (bairro ou cidade), para observar alguns aspectos da flora, fauna, ecossistemas e impactos ambientais causados pela ação antrópica. Essa pesquisa envolveria, até certo ponto, a escola daquele espaço: eventos seriam planejados e executados tendo em vista a comunidade escolar (elaboração e apresentação de pôsteres, banners, vídeos, jogos, feiras científicas, mostras, dramatizações, saídas de campo, entre outras atividades). Os princípios explicitados nos pareceres 1 e 2 do CNE/CP/2001 indicam para Prática como Componente Curricular (PCC) ações que permitirão ao futuro professor integrar e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o conhecimento na situação de ensino e aprendizagem. Dessa forma, as PCCs promoverão uma articulação horizontalvertical no âmbito do currículo. Tais ações incluem, segundo várias sugestões na esfera dos pareceres, uma vivência experimental das teorias no que tange aos processos ensinoaprendizagem observados em seus diferentes campos. Atividades de vivência de observação em instituições de ensino formal e não formal, sempre vinculadas a um componente curricular, preservando o sentido de docência, garantem à PCC um dos princípios básicos das Diretrizes Curriculares Nacionais de Curso de Graduação, que é o de inserir o acadêmico, você, aluno, em seu mundo profissional desde o início de seu curso. No caso dos cursos para formação de professor, a inserção do acadêmico no mundo da escola desde o início de sua formação. Diferencia-se, porém, de estágio supervisionado e se explicita como um processo de reconhecimento do campo e do objeto de seu fazer, no caso, o ensino. Essa proposta pressupõe que todos (ou quase todos) os conteúdos do curso tenham vínculos com a educação, pois, ao mesmo tempo em que contribuem para a formação relativa do conhecimento (como na área do curso de licenciatura em Biologia), terão também um foco em como esse conhecimento se insere, interage e funciona no ensino fundamental e médio e em situações de educação não escolar. A PCC pretende, dessa forma, dar conta da necessidade, na formação do professor, de uma reflexão, preparação e aproximação gradual com o exercício docente. Deve ainda ser o momento em que o futuro professor estabeleça relações íntimas entre os componentes curriculares e conteúdos de seu curso (área de conhecimento específico) e o que acontece no campo escolar. Essa proposição garante que a perspectiva da docência esteja presente durante todo o curso, interagindo com os conteúdos e as aprendizagens.

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Atividade complementar 1 Com base nos textos e documentos lidos, faça uma breve síntese (uma ou duas páginas) do que você compreendeu como sendo: 1. fundamentos da PCC; 2. principais objetivos da PCC. A título de exemplo, sugerimos atividades que você pode desenvolver com seus colegas para as aprendizagens das unidades e dos módulos de seu curso que podem se caracterizar como PCC. Verifique com o seu tutor as atividades concretas a serem desenvolvidas na realização da PCC deste módulo. Em geral, nos diferentes cursos de licenciatura, costumam ser apresentadas algumas atividades que podem compor a PCC. Entre elas: a) análise e preparo de material didático referente à unidade em questão; b) análise de determinado conteúdo em currículos da educação básica; c) análise histórica do conteúdo da unidade como conteúdo de ensino; d) elemento desencadeador de aprendizagens específicas sobre o conteúdo específico (por exemplo, na tarefa de preparar uma aula sobre os pigmentos vegetais, os licenciandos aprofundariam seus conhecimentos sobre pigmentos vegetais.); e) atividades que se aproximam do campo de estágio-PCC no eixo pedagógico (psicologia, didática, metodologia e política em educação); f) observação e análise de práticas pedagógicas existentes em salas de aula reais; g) apresentação e discussão de temas ou conteúdo específico com professores do ensino básico e/ou superior, analisando possibilidades e limites de ensino nas escolas. Contudo, é preciso levar em conta que as PCCs não se reduzem a: a) apresentações dos alunos (seminários, textos, etc.); b) atividades práticas das disciplinas (área do curso de licenciatura) que não tenham o foco no ensino daquele conteúdo. Como você sabe, o nosso curso tem uma abordagem interdisciplinar, buscando sempre a integração entre os conhecimentos, e cada módulo tem um tema central, que perpassa os três eixos. Por isso, embora tendo em conta as possibilidades acima listadas, que podem ser componentes dos projetos, faremos algumas sugestões que facilitem a realização de PCCs abrangentes, que propiciem uma visão global dos temas tratados. Para isso, é interessante retomarmos algumas considerações que lhe foram apresentados no início do módulo, no texto-base: [...] tente não se preocupar em decorar mecanismos, mas em entender a lógica do funcionamento molecular do ser vivo.

Você perceberá, entretanto, que essa lógica de manutenção da

vida não ocorre apenas dentro do ser vivo, mas também na interação entre eles e entre o ser vivo e o meio ambiente. Inicialmente você verá como eles percebem o meio ambiente e reagem a ele. Você fará uma interessante viagem pelos desertos do mundo, e a partir dessa viagem, irá compreender que a vida é mais diversa e pode ser mais estranha do que esperamos. Finalmente, verá como os organismos cooperam entre si.

Esperamos que neste módulo você consiga compreender como a

vida se mantém e que fatores interferem nessa manutenção. Mas, principalmente, que esses fatores, expressos nos mais diversos mecanismos, podem ser encontrados nos diversos níveis em que a vida se organiza: molecular, celular, histológico, órgãos e sistemas, organismos, popula-

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Prática de Ensino ções, comunidades, ecossistemas, biomas, biosfera. Em cada nível, encontramos mecanismos de regulação diferentes, mas você irá perceber que todos obedecem a uma lógica semelhante. E é essa lógica que permite a Manutenção da Vida.

Ao estudar as várias unidades e fazer as atividades propostas, você terá aprofundado ou estará aprofundando na compreensão da lógica da manutenção da vida. Em um nível diferente, esse será também um objetivo seu, como professor de Biologia: ajudar os seus alunos a compreenderem a lógica da vida em suas várias vertentes, do nível molecular à biosfera. É interessante, portanto, centrar a PCC deste módulo em propostas que favoreçam isso. O esboço de uma proposta: Você gostou de viajar com o professor Perseu, na unidade sobre Homeostase? Que tal criar uma viagem para alunos de ensino médio e fundamental, na sua região, tratando os mesmos conceitos, mas no nível deles? Que conceitos você elencaria, em relação à homeostase, que seriam pertinentes para alunos do ensino básico? Como abordar esses conceitos? Quais seriam as propostas para trabalhá-los, nessa viagem? Na mesma viagem, podem ser incluídos também conceitos da Unidade de FísicoQuímica. Vamos incluí-los? E conceitos da unidade de Cooperação entre Organismos e Percepção do ambiente também podem ser relacionados aí. Observe as demais unidades deste módulo, com certeza há muitos conceitos que podem ser relacionados, pois todas as unidades obedecem à lógica da Manutenção da Vida. Vamos dar um exemplo. Vou te convidar para outra viagem. Depois de tanto pensar no deserto, a nossa viagem pode acontecer em um lugar bastante chuvoso. Então, você pode pensar em uma viagem na qual você, seus alunos (estudantes de ensino médio ou fundamental) e eu estávamos fazendo um trabalho de campo, no cerrado, ou na Amazônia, ou... De repente, começa uma forte chuva. Você, seus pequenos alunos e eu estamos tomando chuva também... O que faremos agora?

Antes, uma pequena reflexão: como percebemos que está chovendo? Vemos a chuva, ouvimos a chuva, sentimos a chuva na pele... Começamos a sentir frio... O que acontece, então, no nosso corpo? Vamos seguir nossos estímulos sensoriais, pensar que sistemas estarão sendo influenciados... Qual a resposta dada pelo organismo? Será que podemos dizer que a chuva afeta cada uma das nossas células? O que ocorre com elas?

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Mas não vamos ficar aqui parados, tomando chuva, não é? Vamos buscar um abrigo... Onde abrigar-nos, em plena floresta? Observemos o que os animais estão fazendo. Onde procuram abrigo? Aquele passarinho achou o oco de uma árvore. Será que eu posso dizer que ele estabelece uma relação com a árvore? Ah, e no oco, além de abrigo, ele achou comida! Está pegando um inseto. Que sorte a do passarinho! Vamos refletir um pouco sobre essas relações? E vejam aquele grupo de macacos! Também se abrigaram num oco de árvore e estão todos abraçadinhos. Deve ser um modo de se aquecerem. Será que isso também reflete uma relação social? Podemos pensar nela na perspectiva evolutiva? Mas por que estará chovendo tão forte? Como essa chuva se formou? Posso pensar que, ao longo do tempo, a floresta e a chuva se influenciaram mutuamente? Posso observar características, nas plantas, que mostram uma adequação a esse clima? E se houver desmatamento nessa região, isso pode provocar mudanças climáticas? Como devo considerar isso? Estamos tentando nos abrigar, mas é difícil evitar a chuva! Ah, como eu queria a minha casa! Não foi à toa que os homens passaram a construir casas. Mas temos, nas nossas cidades, casas tão diferentes! Algumas que dão tanto abrigo e outras que dão tão pouco... Na nossa viagem, fui rapidamente pincelando idéias que alinhavam as diferentes unidades do módulo. Você pode apoiar-se nesta situação, ou em muitas outras, para desenhar a sua prática pedagógica.

#M3U3 IV. Referências LINHARES, C. Fr. Políticas de conhecimento na política da escola: perspectiva para a formação do professor. In: Educação e Sociedade. São Paulo: Cortez, abr. 1995, n. 50. p. 184 VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológia. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. BRASIL. Minstério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Basica. Diário Oficial da União, Brasília, 4 mar. 2002. Seção 1, p. 8. BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 2, de 19 de fevereiro de 2002. Instituiu a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Diário Oficial da União, Brasília, 4 mar. 2002. Seção 1, p. 9.

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