“CAMPO DE ACCIÓN DE LOS MEDIADORES EN EL DISEÑO, REALIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE PREVENCIÓN TEMPRANA DE LA VIOLENCIA, Y DE FORMACIÓN PARA LA CONVIVENCIA PACÍFICA”

ANA MILENA CELIS SALAZAR MARCELA SARMIENTO MEDINA

UNIVERSIDAD DE LA SABANA INSTITUTO UNIVERSITARIO KURT BÖSCH (IUKB) SUIZA INSTITUTO DE POSTGRADOS ESPECIALIZACIÓN EN MEDIACIÓN DE CONFLICTOS Bogotá, D.C., 18 de Diciembre de 2007

1

“CAMPO DE ACCIÓN DE LOS MEDIADORES EN EL DISEÑO, REALIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE PREVENCIÓN TEMPRANA DE LA VIOLENCIA, Y DE FORMACIÓN PARA LA CONVIVENCIA PACÍFICA”

ANA MILENA CELIS SALAZAR MARCELA SARMIENTO MEDINA

ASESORA: DRA. VICTORIA CABRERA

UNIVERSIDAD DE LA SABANA INSTITUTO UNIVERSITARIO KURT BÖSCH (IUKB) SUIZA ESPECIALIZACIÓN EN MEDIACIÓN DE CONFLICTOS Bogotá, D.C. Noviembre 30 de 2007

2

DIRECTIVAS DE LA UNIVERSIDAD

•

Rector: Dr. Obdulio Velásquez Posada

•

Vicerrectora Académica: Dra. Laura Elvira Posada Núñez

•

Vicerrector Administrativo: Dr. Mauricio Rojas

•

Directora de Registro Académico: Dra. Sonia Noreña

•

Director General del Instituto: Dr. Salomón Frost González

•

Decano Facultad de Derecho: Dr. Luis Gonzalo Velásquez Posada

•

Director Área de Derecho: Dr. Augusto Giraldo

•

Asesora de Investigación: Dra. Victoria Cabrera

3

AGRADECIMIENTOS

•

A la Dra. Victoria Cabrera quien, con su solicitud, experiencia, y agudas observaciones, nos facilitó e hizo amable llevar a término nuestro trabajo.

4

DEDICATORIA

‘A todos los que creyeron en mí, me dieron la fortaleza y la posibilidad de seguir adelante. A aquellos involucrados con la responsabilidad y el compromiso social. A mi Ángel.'

Ana Milena

A mi padre, Pedro José, ejemplo luminoso de entrega y servicio a los demás, de respeto y amor a la libertad.

Marcela

5

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………8 1. JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………….9 2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN…………………………...........................12 3. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………..13 4. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………….14 4.1. FAMILIA Y ESCUELA……………………………………………..14 4.2. CONFLICTO Y VIOLENCIA……………………… …………...…20 4.2.1 Concepciones del conflicto…………………………………..21 4.2.2 Prevención y Resolución de conflictos……………………...25 4.2.3 Aproximaciones al concepto de violencia…........................27 4.2.4 La violencia en Colombia……………………………………..29 4.2.5 Prevención de la violencia……………………………………32 4.3. LA MEDIACIÓN……………………………………………………..35 4.3.1 Aspectos del proceso circular de mediación………………..37 4.3. 1. 1. Ganar y conservar la confianza de las partes…………. 37 4.3. 1. 2. Desarrollar habilidades para la creación de un espacio Psicológico cooperativo……………..................................38

4.3. 1. 3. Restablecer y mejorar la comunicación…………………38 4.3. 2. Ocuparse de las emociones…………………………………39 4.3. 3. El enfoque de la mediación de carácter transformador….40 5. MÉTODO…………...……………………………………………………………...44 5.1. Tipo de Investigación……………………………………………….44 6. METODOLOGÍA…………………...……………………………………………...45 6.1. Presentación de cinco programas de intervención para la prevención temprana de la violencia……………………………………………….45

6

6.2.

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN A NIVEL FAMILIAR Y ESCOLAR ……………………………………………………….45

6.2.1.

Programa Head Star……………………..………....47

6.2.2. Great Schools and Great Family Programs…………………49 6.2.3. Resolving Conflict Creatively Program (RCCP)…………….51

6.2.4. EXPERIENCIAS EUROPEAS SOBRE MEDIACION EN EL AMBITO ESCOLAR………………………………………………………54

6.2.4.1. “La Mediación como metodología de resolución de conflictos: Experiencia en un centro público español de educación secundaria”………………………..…...............55 6.2.4.2.

Experiencias de Mediación Escolar en Gernika……………………………………………….58

7. RESULTADOS……………………………………………………………………..62

8. DISCUSIÓN………...………………………………………………………………64

9. LIMITACIONES…………………………………………………………………….70

10.CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………………..…...73

BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………..77

ANEXOS

7

INTRODUCCIÓN

Detrás de la condición humana se van tejiendo historias de vida y se establecen relaciones interpersonales susceptibles de generar contradicciones que conducen, en ocasiones, a las más agudas confrontaciones.

Ciertamente, los conflictos forman parte de la

interacción humana. La

convivencia pacifica es una tarea continua que supone el respeto a la pluralidad, la coherencia de vida, el diálogo, la participación y la cooperación. La violencia, en cambio, alude a una manera negativa y extrema de abordar o pretender resolver los conflictos, y tiende a perpetuarlos, como lo constata día a día nuestro país y el mundo entero.

Para instaurar una cultura de paz se requieren personas capaces y comprometidas con la responsabilidad de crear un mejor mañana para las generaciones futuras. Alrededor de la mediación de conflictos se han generado debates que invitan a profundizar en el análisis de su lugar en la consolidación de dicha cultura, y en los retos que esperan a los mediadores en Colombia. Con este trabajo hemos querido unir nuestro esfuerzo al de todos aquellos que se han comprometido con la construcción de un mundo pacífico y solidario, donde la violencia quede vencida para siempre.

“Les pido que nos detengamos a pensar en la grandeza a la que todavía podemos aspirar si nos atrevemos a valorar la vida de otra manera. Nos pido ese coraje que nos sitúa en la verdadera dimensión del hombre. Pero hay algo que no falla y es la convicción de que únicamente los valores del espíritu nos pueden salvar de este terremoto que amenaza la condición humana 1 ”.

1

SABATO, Ernesto. La resistencia. Ed. Seix Barral, 2000. p. 11

8

1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

En casi todos los países de América Latina se reconoce que la violencia que afecta a los jóvenes es un problema político y de salud pública. Su incidencia no solamente tiene repercusiones en el desarrollo juvenil; mina también los fundamentos democráticos de la sociedad,

y es responsable por costos

humanos, económicos y sociales enormes en la región 2 . En nuestro país, los adolescentes y jóvenes constituyen la población más afectada por todo tipo de violencia, bien sea en calidad de testigos, de víctimas o de agresores 3 .

Por otra parte, aunque las experiencias colombianas para prevenir la violencia son muy numerosas, no existe la costumbre de evaluar ni de sistematizar e informar sobre tales experiencias. El estudio realizado por el Equipo nacional asociado al Proyecto de Fomento del Desarrollo Juvenil y Prevención de la Violencia 4 identificó un pequeño conjunto de experiencias documentadas 5 que, desde el punto de vista de sus enfoques, tienen una alta probabilidad de ser representativas del tipo de esfuerzos que se realizan en Colombia para prevenir la violencia. No obstante, pertenecen todas a un tipo de ofertas extra escolares de trabajo con jóvenes, y no incluyen ámbitos de prevención de violencia o de promoción de la convivencia como el sector educativo, ni se trata de

intervenciones

orientadas

específicamente

a

prevenir

la

violencia

intrafamiliar. A este respecto, es preciso notar que según el informe final de la Comisión “Violencia y Democracia” del Gobierno Nacional 6 , la modalidad más 2

CARDIA, Nancy. Estado del Arte de los Programas de Prevención de la Violencia en jóvenes basados en la Promoción del Desarrollo. Washington, D.C.:OPS: 2006. p.9. Biblioteca Sede OPS –Catalogación en la fuente. http://www.nevusp.org/conteudo/index.php?conteudo_id=824sep. Sep. 2007. 3

Ibíd., p.9.

4

Equipo Nacional asociado al Proyecto del Fomento del Desarrollo Juvenil y Prevención de la Violencia. Marco conceptual de la prevención de la violencia en el contexto colombiano. Bogota D.C., 2006. http://www.colombiajoven.gov.co/documentos/prevencion /violencia_jovenes.pdf, Sep. 2007. 5

cfr. Anexo 1.

6

cfr. Equipo nacional, op. cit., p.20. http://www.colombiajoven.gov.co/documentos/prevencion/violencia_jovenes.pdf

9

frecuente de violencia en Colombia incluye aquellas manifestaciones que tienen que ver con el ámbito de las relaciones interpersonales, tanto en la esfera de la vida pública como de la privada. El Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud de la OMS subdivide estas formas interpersonales de violencia en dos categorías: familiar y comunitaria.

Para afrontar adecuadamente una problemática de tal magnitud, resulta decisivo contar con programas y experiencias de prevención de la violencia y promoción de convivencia pacífica dirigidos a ámbitos tan importantes como el familiar y el escolar, cuya eficacia haya sido comprobada mediante la evaluación de su impacto y el seguimiento a largo plazo 7 . Si bien hay una considerable cantidad de conocimiento a este respecto, en una proporción muy grande ha sido elaborado en Norteamérica, bajo condiciones sociales y culturales diferentes a las nuestras. Sin embargo, consideramos que estas experiencias –junto con otras europeas- resultan en sí mismas valiosas y pueden dar luces acerca del modo de diseñar, desarrollar y evaluar sistemáticamente programas de prevención de violencia y desarrollo juvenil adecuados al contexto y circunstancias socio-culturales y económicas de nuestro país.

Consideramos también que la preparación que poseen los mediadores los capacita para participar activamente en el diseño y aplicación de programas de prevención de la violencia y promoción del desarrollo, así como en la capacitación que requieren los agentes de cambio en estos ámbitos: padres, 7

En la ciudad de Medellín se viene desarrollando desde hace cinco años el Programa de Prevención Temprana de la Agresión. La intervención está orientada a mejorar la forma de interacción de maestros y alumnos de pre-escolar a 5º. de Primaria de las escuelas públicas de la ciudad. La intervención se dirige también a los padres de familia que voluntariamente deseen participar en una serie de talleres que se realizan a lo largo del año. Infortunadamente, una de las evaluaciones del programa reportó una deserción del 91% de los padres, y no halló diferencias significativas entre los grupos de tratamiento y de control en lo que se refiere a la conducta agresiva directa e indirecta de los niños (Hernández et al., 2005)Citado por: HENAO ESCOBAR, Juanita. La prevención temprana de la violencia: una revisión de programas y modalidades de intervención. Univ. Psicol. [on line]sep. 2005, vol. 4, n. 2. http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657

10

profesores y alumnos; y que la aplicación de las técnicas de resolución de conflictos –entre las que se incluye el proceso de mediación y las habilidades que comporta -, constituye un avance firme en la educación por la paz.

11

2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN El presente estudio pretende analizar el enfoque, contenido y resultados de tres Programas de Prevención Temprana de la Violencia y Promoción del Desarrollo realizados en Norteamérica, aprobados por la comunidad científica, y de experimentada eficacia; y dos Experiencias Europeas de Mediación Escolar. Se trata, en todos los casos, de intervenciones que contemplan en sus contenidos la educación en resolución pacífica de conflictos y la promoción de la convivencia, a través del desarrollo de habilidades emocionales, cognitivas y sociales que facilitan la participación, el respeto, la convivencia y la cooperación.

El estudio sobre el Estado del Arte de los Programas de Prevención de la Violencia y Promoción del Desarrollo se llevó a cabo en el año 2006, con la colaboración de la Pan American Health Organization, OMS, Pan American Sanitary Bureau, OPS, Regional Office of the World Health Organization, y la Cooperación Técnica Alemana GTZ. Las experiencias europeas, por su parte, responden a una política educativa europea, iniciada hace siete años, encaminada a abordar la violencia escolar a través de un amplio conjunto de proyectos de investigación e intervención, financiados con fondos europeos.

En el enfoque actual, la mediación es considerada como una herramienta para aquellos casos en que las partes han agotado las posibilidades de resolver por sí mismas un conflicto, o en aquellos otros en que la situación de incomunicación impide que puedan resolverlo. En esos casos, la intervención de una tercera persona, el mediador (a), facilita la puesta en marcha de un proceso que busca restablecer la comunicación y el espacio y clima adecuados para que las partes mismas afronten y resuelvan el conflicto de modo pacífico y enriquecedor. Sin embargo, la mediación, con las habilidades que conlleva escucha activa, empatía, asertividad, búsqueda de alternativas - puede aplicarse de muy diversas maneras y en distintos grados, y posee una dimensión educativa y cultural que es preciso desplegar. Por esta razón,

12

consideramos que la mediación es una herramienta indispensable en el estudio previo de los programas de prevención de la violencia, en su implementación y evaluación, y en la formación del equipo que los lleva a cabo.

3. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN Nuestro propósito es proponer la intervención de los mediadores (as), tanto en el diseño, realización y evaluación de programas y experiencias de prevención de la violencia y promoción del desarrollo, adecuados al contexto colombiano, como en el entrenamiento de los agentes que aplican los programas, teniendo en cuenta que el enfoque y contenido de los mismos contempla ámbitos propios de la mediación – en particular aquella de carácter transformadortales como el desarrollo de habilidades sociales, el desarrollo moral

y la

adopción de estrategias para abordar conflictos de modo pacífico y enriquecedor.

13

4. MARCO TEÓRICO

4.1. FAMILIA Y ESCUELA La educación, cuya meta es la formación integral de las personas, es objeto de atención y responsabilidad de diferentes instancias, primordialmente de la familia y de la escuela. Asumir esta realidad supone, entre otras cosas, hacer frente a los retos de una sociedad enormemente compleja y tecnificada como la actual, y al creciente proceso de individualización a que ésta se ha visto sometida.

En estas circunstancias, la familia cobra una importancia vital como lugar donde se afianza la identidad personal, donde se establecen y permanecen las relaciones humanas más esenciales y donde se prepara a sus miembros para su inserción en la sociedad. Ricardo Yepes afirma, en ese sentido que “la familia es la principal tarea humana”. 8 Eudaldo Forment 9 define la familia como una unidad de amor personal, única, irrepetible e insustituible, en la que resulta esencial la referencia a la persona, al amor de entrega o de donación y a la vida personal que se comunica. Francesco D´Agostino 10 , siguiendo la definición de la Carta de los Derechos de la Familia, se refiere ella como una comunidad de amor y de solidaridad, que encuentra su fundamento último en la capacidad de amar y de fundar sobre este amor una comunidad de vida. El ser humano que se abre al amor familiar y reconoce los valores pertenecientes a dicho amor es, en opinión D´Agostino, 8

YEPES STORK, Ricardo. Fundamentos de Antropología. Un ideal de la excelencia humana. Pamplona: EUNSA, 1996, p. 285.

9

FORMENT, EUDALDO. Familia y libertad. En: CRUZ, CRUZ, Juan. Metafísica de la familia. Pamplona: EUNSA, 1995, p. 181. 10

D´AGOSTINO, FRANCESCO. Elementos para una filosofía de la familia. Instituto de Ciencias para la Familia: Ediciones Rialp, 1991, pp. 18 y 22.

14

un ser humano capaz de construir y defender una escala de valores coronada por la dimensión comunitaria y solidaria y capaz, por ello, de controlar las pulsiones egoístas, violentas y, en fin de cuentas destructivas, que el hombres sin duda lleva consigo y que ninguna forma de política social podría nunca sofocar .

Aún cuando el colegio y otras instituciones tienen gran importancia en el proceso educativo, la familia sigue desempeñando un papel primordial en el desarrollo de la personalidad del niño y del adolescente en cuanto lugar de las relaciones interpersonales, donde se valora a cada uno por lo que es, no por lo que aporta 11 , donde se es querido y se aprende a amar de manera radical e incondicional 12 . Si el niño se encuentra rodeado de cariño, considerará el mundo como un lugar positivo y acogedor y adoptará ante él una actitud abierta y constructiva que irá calando en su personalidad y será muy relevante en el futuro para todas sus decisiones 13 . La familia es depósito de los valores que más profunda y permanentemente quedan grabados en el espíritu de sus miembros 14 . Su papel en este ámbito es insustituible: en la familia se aprenden el respeto, el diálogo y la sinceridad; se adquiere seguridad y autoestima; se aprende a reconocer al otro en todo su valor; se establecen relaciones humanas sólidas, se descubre la limitación y la dependencia como algo natural y valioso; se fortalece el realismo y la capacidad de tomar decisiones. En palabras de Yepes, “en la familia se aprende a vivir” 15 . Como señalaba María González 16

en el

Foro

11

ARANGUREN ECHEVERRIA, Javier. Antropología filosófica. Una reflexión sobre el carácter excéntrico de lo humano. Madrid: Mc Graw Hill, 2003, p. 222.

12

BURGOS, Juan Manuel. Antropología: Una guía para la existencia. Madrid: Ediciones Palabra S.A., 2003, p. 318

13

Ibíd., p. 313.

14

YEPES STORK, R., op.cit, p. 285.

15

Ibíd.., p.285. 16

GONZÁLEZ TORNARÍA, María de Luján. Familia y educación en valores. OEI. Foro Iberoamericano sobre Educación en Valores. Panel 1, oct.- 2000.

15

Iberoamericano de Educación en Valores llevado a cabo en el año 2000, la familia, a pesar de los frecuentes debates, sigue siendo vehículo privilegiado de la transmisión de valores .

Como institución básica de la sociedad y grupo social primario, la familia cumple unas funciones tanto intra como extra-familiares que le son inherentes y la distinguen de otros grupos sociales. La familia es el primer agente socializador durante la niñez, y su influencia está presente a lo largo de la vida 17 . Según Escribá 18 , la familia contribuye al proceso de socialización primaria proporcionando las claves básicas para que los hijos puedan integrarse en una determinada sociedad. Otras funciones primordiales en relación con ella son la colaboración en la mejora de la calidad de vida propia y ajena, y la relación y ayuda a otras familias de su comunidad.

Con ocasión del X aniversario del Año Internacional de la Familia, las Naciones Unidas destacaron la importancia crucial de la familia como espacio insustituible para el desarrollo adecuado no sólo de los niños y de los adolescentes, sino también para el desarrollo de la sociedad 19 .

Es indudable que, en las últimas décadas, se han producido una serie de cambios vertiginosos que han afectado la estructura familiar, dándose también un aumento de formas familiares atípicas y una pluralidad de modelos según lo que parece ser característico de las sociedades post-modernas. Entre los factores sociales y culturales determinantes en este proceso se encuentran, entre otros, la inserción de la mujer en el mundo del trabajo, el logro de la

17

VILLARROEL, Gladys. Relación Familia y escuela: un estudio comparativo en la ruralidad. Estudios pedagógicos (Valdivia), n. 28, 2002. ISSN 0718-0705 www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052002000100007&script=sci_arttext - 98k, sep-2007

18

ESCRIBÁ, La comprensión de la familia desde el enfoque ecosistémico. En: Mediación familiar y social en diferentes contextos. Nau libre. Universitat de Valencia, 2003. pp. 65 y ss. 19

RIVERA OTERO, Alicia. La familia y su papel educador en la sociedad del siglo XX. Madrid, 2004.

16

igualdad entre el hombre y la mujer, los problemas demográficos, la mentalidad divorcista, la ingeniería reproductiva, etc. Estos nuevos tipos de vida familiar se encuentran en fuerte evolución: familias monoparentales, unipersonales, complejas y variadas como las de

los divorciados,

familias de hecho,

20

convivencias, etc. .

Sin embargo, lo más decisivo para los miembros de la estructura familiar, a pesar de las crisis sociales y transformaciones culturales, son los lazos que se tejen en ella. Según Schaffer 21 , la familia es ante todo un proyecto relacional, en el que la naturaleza de las relaciones interpersonales es el factor clave del desarrollo del niño, más incluso que la propia estructura familiar. Los vínculos de afecto, no sólo los consanguíneos, fundamentan la familia. Más allá de la forma que adquiera, la familia sigue siendo la institución cuya función fundamental es responder a las necesidades y las relaciones esenciales para el futuro del niño y su desarrollo psíquico.

La educación es tarea primordial de la familia, aunque compartida de manera muy significativa con la escuela, con el entorno y el contexto social. Nos referimos a la escuela como “comunidad de maestros y alumnos dedicada a la educación de éstos por medio de la cultura” 22 , en la que ”la iniciativa y el trabajo personal de los alumnos constituyen el centro de las preocupaciones, y en la que el trabajo es fruto de la convergencia no sólo de las preocupaciones y trabajos de alumnos y profesores, sino también de las preocupaciones, estímulos y posibilidades de las familias y del ambiente social”

23

. Desde esta

óptica el alumno, en cuanto persona, es capaz de elegir entre diversas posibilidades que la vida le ofrece para gobernar su vida de acuerdo con estas elecciones. La escuela puede considerarse como un «laboratorio pedagógico» 20

BURGOS JUAN MANUEL, Hacia un nuevo modelo de familia. En: Pensar la familia, Madrid: Palabra, pp. 86-93. 21

SOLÉ I GALLART, Isabel. Las prácticas educativas familiares. En: Psicología de la Educación. Barcelona: Edhasa. Citado por: GONZÁLEZ TORNARÍA, María de Luján. Familia y educación en valores. OEI. Foro Iberoamericano sobre Educación en Valores. Panel 1, oct.- 2000.

22

GARCIA HOZ. Diccionario de Pedagogía. Barcelona, Labor, 1964, p. 361

23

GARCÍA HOZ, op. cit., pp. 69-70

17

que, al mismo tiempo que educa al escolar, enriquece la personalidad del educador al incrementar no sólo su experiencia humana y profesional, sino también sus conocimientos pedagógicos 24 . Según Marcela Chavarría 25 , la escuela, que - especialmente en el nivel elemental - sustenta como finalidad última la educación integral del niño, debe coordinar sus objetivos y acciones con los de la familia, de tal manera que se apoyen, complementen y enriquezcan en función de una finalidad que les es común.

El proceso educativo debe abordarse en colaboración padres-profesores para llevarse a cabo en las mejores condiciones posibles. La familia y la escuela, conjuntamente, constituyen un impulso decisivo para el desarrollo armónico de las potencialidades cognitivas, afectivas y motoras del niño, para su desarrollo personal y social 26 .

Por eso, es preciso construir puentes sólidos de

comunicación entre ellas. Cuando el niño ingresa en la escuela no es una personalidad neutral, sin formación previa; es el resultado de la educación familiar y trae consigo una larga historia social. Aun cuando la escuela ejerza una fuerte influencia y cambie su comportamiento en muchos e importantes aspectos, ésta nunca opera sola, lo hace siempre en relación con la familia.

Como destacan los autores de la publicación “Familia-Escuela: Sumando juntos” 27 , la familia

y la escuela tienen influencias superpuestas y

responsabilidades compartidas, por lo que ambas instituciones deben cooperar en ámbitos educativos como la enseñanza de valores, normas, costumbres y

24

D. DEL RÍO SADORNIL, Escuela-Concepto, Ediciones Rialp S.A. Gran Enciclopedia Rialp, 1991.

25

CHAVARRIA OLARTE, Marcela. Relación familia-escuela: Un binomio necesario. En: Educación, Familia, Escuela. Bogotá: Ediciones Universidad de la Sabana, 1994. 26

RIVERA OTERO, Alicia, op.cit.

27

Comunidad Autónoma Castilla y León. Familia-escuela: Sumando juntos.Homenaje al Maestro. Ficha de proyecto Candidatura 69. http://premio.fad.es/pdfs/pdf_finalistas_2007/069_Leon_2.pdf

18

responsabilidades, el desarrollo de habilidades para la vida, y la educación en destrezas básicas para el aprendizaje.

La escuela desempeña un papel relevante en los procesos de socialización, de desarrollo del conocimiento, de adquisición de habilidades y competencias para la participación adecuada en el

sistema social. De este modo juega un

importante papel en la preparación de los niños para la vida adulta, especialmente en las sociedades altamente industrializadas y modernas, donde las funciones productivas son muy complejas y extensas como para permanecer dentro de los marcos de la familia.

En la escuela los niños tienen la posibilidad de enfrentarse a una diversidad social más amplia. Allí aprenden a interactuar con otras personas que no forman parte de sus grupos primarios ó grupos vinculados al núcleo familiar. El conocimiento que adquieren no se limita al ámbito académico, sino que incluye importantes elementos culturales y pautas de conducta 28 . Señala Muñoz Maya 29 que la escuela tiene un rol destacado en la formación integral del individuo, en su proceso de socialización y formación ciudadana, en el aprendizaje de la participación, en la asunción de las responsabilidades y compromisos que requiere la convivencia dentro de una comunidad, y en la construcción de una sociedad más pacífica . Para Lantieri y Patti 30 , el proyecto escolar debe incluir el aprendizaje social y emocional desde una perspectiva multicultural de modo que niños y jóvenes lleguen a convertirse en individuos humanitarios, que participan como 28

VILLARROEL, Gladys, op. cit.

29

MUÑOZ MAYA, Beatriz. Educar para la gestión alternativa de conflictos como vía de profundización de la democracia. En: Aprender del conflicto. Conflictología y educación. GRAO. 2003. 30

Citado por ALZATE SAEZ DE HEREDIA, Ramón. Enfoque global de la escuela como marco de aplicación de los programas de resolución de conflictos. En: Mediación escolar. Propuestas, reflexiones y experiencias. Paidós Educador. 1999.

19

ciudadanos en procesos democráticos, dentro de una comunidad plural. Los principios básicos de ese modelo educativo y de la pedagogía pacífica van dirigidos a eliminar la violencia de la educación tradicional, proponiendo un sistema basado en el uso del diálogo, el aprendizaje cooperativo, la solución de problemas y la afirmación del estudiante. Afirma Villarroel 31 que la familia y la escuela por separado no podrán jamás cumplir con sus propósitos; es necesario propiciar y promover una alianza o pacto social entre estas agencias, ya que ambas se necesitan para poder diseñar y aplicar estrategias solidarias a favor del desarrollo de los niños. Sin el apoyo diario de la familia es muy difícil que la escuela pueda formar sujetos capaces de respetarse a sí mismos y a los demás, y de aprender hábitos y valores necesarios para lograr una mejor calidad de vida. Rich y Sattes 32

encontraron que cuando los padres se involucran en la

educación de sus hijos e hijas se producen resultados positivos como una mayor asistencia, mejoramiento de las actitudes y conducta de los niños, una comunicación positiva entre los padres y sus hijos, y un mayor apoyo de la comunidad a la escuela.

2. EL CONFLICTO Y LA VIOLENCIA

Generalmente se tiende a pensar en los conceptos de violencia y conflicto como sinónimos. Sin embargo, poseen particularidades que los distinguen. Por un lado, el conflicto representa un desacuerdo de intereses, ideas o principios entre personas o grupos. Se trata de un proceso que expresa insatisfacción, desacuerdos o expectativas no cumplidas (Rozenbaum, 2001).

31

VILLARROEL, Gladys, op. cit.

32

Citado por VILLARROEL, Gladys. Relación familia y escuela: un estudio comparativo en la ruralidad. Estudios pedagógicos (Valdivia), n. 28, 2002. ISSN 0718-0705 www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052002000100007&script=sci_arttext - 98k, sep-2007 .

20

El conflicto resulta intrínseco y propio de toda interacción humana donde confluyen dos o más visiones de una situación.

La violencia, en cambio, alude a una manera negativa y extrema de abordar o pretender resolver un conflicto. Más que solucionar el conflicto tiende a perpetuarlo y arraigarlo, haciendo de su uso un modo habitual de enfrentar situaciones conflictivas 33 .

4.2. 1. Concepciones del conflicto:

En la cosmología social dominante, el conflicto es entendido como algo que ocurre cuando dos o más partes compiten entre ellas para asegurarse un resultado que es mutuamente excluyente; a la vez, el conflicto se percibe como algo destructivo. 34 Desde esta perspectiva, los métodos utilizados para afrontarlo se caracterizan por la idea de que existe una solución que debe ser encontrada dentro del marco estructural prevaleciente; y las propuestas de intervención están diseñadas para ocuparse de los síntomas más que de sus causas. El resultado del conflicto está determinado por la estructura ganarperder y, en buena medida, los resultados dependen de factores externos tales como las normas legales, la intervención de terceras partes, etc. A pesar de que esta concepción dominante del conflicto impregna toda la cultura occidental, la reciente investigación sobre el conflicto aporta conocimientos complementarios muy importantes. Se expondrán brevemente algunas de estas nuevas teorías: Alzate 35 expone la opinión de John Burton, para quien el conflicto es un elemento necesario en las relaciones humanas. Algunos conflictos afectan valores fundamentales asociados al desarrollo, la identidad y la seguridad. Burton distingue tres tipos de motivaciones humanas: necesidades, valores e 33

TAMAR BELEN, Flavia. Revista: Psykhe (Número: Vol. 14, nº 1) Universidad Católica de Chile.

Mayo de 2005. 34

ALZATE SAEZ DE HEREDIA, Ramón. Análisis y resolución de conflictos: una perspectiva psicológica. Bilbao: Servicio Editorial. Universidad del País Vasco, 1998, pp. 17-23. 35 Ibíd.

21

intereses. Las necesidades son motivaciones universales y primordiales, indispensables para el desarrollo de la especie humana y del individuo como miembro activo y cooperante de la sociedad. Los valores son motivaciones que están culturalmente especificadas, costumbres y creencias de una cultura particular. Los intereses son motivaciones que cambian de acuerdo a las circunstancias, aspiraciones sociales, políticas, económicas, etc.; se relacionan en general con los roles sociales y con los bienes materiales. Burton establece una distinción entre disputas y conflictos. La disputa sería una situación en la que los asuntos de divergencia son negociables, el compromiso es posible y no se considera necesario alterar las instituciones y estructuras. El conflicto, en cambio, estaría enraizado profundamente en las necesidades humanas e implicaría asuntos que no son negociables y necesidades humanas sobre las cuales no se puede llegar a ningún compromiso; con frecuencia lleva a comportamientos que pueden destruir personas, propiedades y sistemas. La solución ha de ser enfrentarlo desde su origen, sean cuales sean los cambios estructurales que requiera.

El término provención, utilizado por Burton, indica el proceso de intervención antes de la crisis, que lleva a

una explicación adecuada del conflicto -

incluyendo su dimensión humana -, a un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas, y a una promoción de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que lleguen a convertirse en antagonismos. Siguiendo la exposición de Alzate 36 , Johann Galtung distingue dos tipos básicos de conflictos: directos, que ocurren sobre valores claramente articulados entre actores conscientes y planificadores de estrategias; y estructurales, que ocurren

entre partes sobre intereses empotrados en la

estructura social –partes que en cierto sentido, pueden incluso no saber lo que está ocurriendo-. Para Galtung, el triángulo del conflicto supone tres elementos: 36

Ibíd.

22

los aspectos actitudinales, los aspectos comportamentales y el conflicto mismo. El aspecto actitudinal posee dos dimensiones: la emotiva y la cognitiva. El aspecto comportamental se construye sobre el actitudinal y lleva con frecuencia a la polarización y a la adopción de

comportamientos destructivos. No

obstante, aunque las actitudes y comportamientos se refuerzan mutuamente, constituyen sólo los preliminares en el análisis real del conflicto, que es considerado por Galtung como una incompatibilidad dentro de un sistema basado en la persecución de objetivos que incluyen necesidades, valores e intereses.

Tanto Burton como Galtung comparten el punto de vista de que la negación de las necesidades humanas es la causa central de los conflictos; y que la resolución de los mismos depende de la satisfacción de éstas que, en algunos contextos, requerirá cambios estructurales. Para Eduard Vinyamata 37 el conflicto es un proceso natural de la sociedad y un fenómeno necesario para la vida humana que, según la forma de regularlo, puede ser un factor positivo para el cambio y el crecimiento personal e interpersonal, o un factor negativo de destrucción. El conflicto no representa necesariamente

derrota

ni

destrucción;

significa

también

cooperación,

crecimiento, liberación. El proceso encadenado necesidad-miedo-agresividad describe, para Vinyamata, el sistema básico de funcionamiento, el origen, la formación y el desarrollo de los conflictos. A partir de esta constatación es posible comprender sus causas y evolución y, de esta manera, proveer y prever sistemas para reducir los costes negativos, y aprender a aprovechar las capacidades humanas de reacción frente a las dificultades, los problemas y las urgencias por satisfacer las necesidades.

Siguiendo a Vinyamata, las causas y los orígenes de los conflictos son diversos y, por lo tanto, los métodos de intervención también deben serlo. Su resolución

37

VINYAMATA, Eduard (coord). Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona:

GRAO, 2003.

23

exige una visión integral de las personas y las sociedades. El conflicto no debe ser eliminado, destruido, ignorado o evitado por la razón o por la fuerza; por el contrario, se ha de buscar la mejor manera de resolverlo, con el menor coste y la mayor eficacia, posibilitando la permanencia de su resolución en el tiempo. Muñoz Belmar 38 considera que el conflicto no es ni bueno ni malo, simplemente existe. Es como una fuerza natural que, controlada de modo justo y equilibrado, puede desarrollar a la naturaleza, producir energía y estimular la vida; y, descontrolada, llega a alterar los ciclos naturales, destruir e impedir el crecimiento de la vida. Lo que caracteriza el conflicto es la interacción de dos partes que tienen propósitos e intereses incompatibles. Muchos de los conflictos son provocados por diversas circunstancias tales como los entornos de la infancia, la falta de oportunidades de trabajo, la inseguridad de pertenecer a un estrato social bajo y la necesidad de recursos que afectan a comunidades étnicas. Por su parte, Nelsa Curbelo 39 considera la carencia de afectos y de su expresión

como una de las principales causas de violencia y, a la vez, uno

de los valores determinante a la hora de intentar recomponer el tejido social . Johnson y Johnson 40 refieren otras razones por las que los conflictos tienen valor: permiten aclarar quiénes somos y cuáles son nuestros valores; ayudan a desarrollar la propia identidad; revelan las propias necesidades de cambio y permiten reconocer intereses, compromisos y valores. Su adecuada resolución fortalece las relaciones aumentando la confianza de las partes, eliminando asperezas y resentimientos .

38

MUÑOZ BELMAR, Alejandro. El juego de rol: recurso metodológico para la resolución de conflictos escolares. En: Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: GRAO, 2003. 39

CURBELO; Nelsa .Educación para la convivencia y la democracia. En: Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: GRAO, 2003. 40

JOHNSON, David y JOHNSON, Roger T. Los alumnos como pacificadores: cómo enseñar a los estudiantes a resolver conflictos. En: Mediación escolar. Propuestas, reflexiones y experiencias. Buenos Aires: Paidós, 199.

24

Para Bush y Folger 41 , el conflicto es primero y principalmente una ocasión de crecimiento y transformación moral que implica el fortalecimiento propio y el reconocimiento de los otros. El fortalecimiento propio se obtiene mediante la comprensión y ejercicio de la capacidad humana intrínseca de cada uno para afrontar las dificultades de todo clase comprometiéndose en la reflexión, la decisión y la acción como actos conscientes e intencionales. La segunda dimensión –el fortalecimiento de los otros- implica superar los límites del yo para relacionarse con otros. Se consigue comprendiendo y ejercitando la capacidad humana inherente del individuo para experimentar y expresar interés y consideración por otros,

especialmente por aquellos cuya situación es

distinta de la que uno mismo tiene 42 . Pensadores morales como Carol Gilligan (1982-1988) entre otros, sugieren que el desarrollo ético pleno implica una integración de la autonomía individual y la preocupación por otros, de la fuerza y la compasión. Reunir estas dos cualidades inherentes es la esencia de la madurez moral humana. En el enfoque transformador, los conflictos aparecen como oportunidades de desarrollar y ejercer ambas cualidades, y por lo tanto avanzar hacia un desarrollo moral pleno.

4.2. 2. Prevención y resolución de conflictos: La educación es clave para el desarrollo de soluciones efectivas de los conflictos. La intervención socio educativa lleva implícito el reconocimiento de la capacidad que tiene el individuo para liderar sus propios cambios y de que éste constituye el principal potencial para el cambio social; y la concepción de la sociedad como un sistema abierto, en el que los micro cambios que se producen en el seno de una comunidad tienen un efecto macro o social. La educación para el conflicto tiene como finalidad dotar a las personas de herramientas para que aprendan a gestionarlo de manera pacífica. En esto coincide con uno de los principios educativos básicos que es la socialización del individuo para la convivencia 43 .

41

BUSH BARUC, A. y FOLGER, J.P. La promesa de Mediación. Buenos Aires: Granica, 1996. PALLAS, Carla. Conflictología: una perspectiva socioeducativa. En: Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: GRAO, 2003, p. 113. 43

25

La prevención a nivel educativo significa intervenir en él cuando está en sus primeros estadios, sin esperar a que llegue la fase de crisis. Se trata de poner en marcha un proceso que cree las bases para enfrentar cualquier disputa o divergencia en el momento en que se produzca 44 . Según Alzate 45 , podemos tratar la mayoría de los conflictos a medida que surgen, antes de que desemboquen en algo más complejo o violento.

El aprendizaje de resolución de conflictos debe empezarse en edades tempranas y en momentos no conflictivos que permitan analizar la situación de manera sosegada, a través de un proceso de formación cognitivo-emocional que favorezca su adecuada resolución 46 . Según Webster (1993) 47 , los programas de resolución de conflictos aplicados en la escuela deberían ser integrados en acciones más amplias que impliquen a las familias, los medios de comunicación y las comunidades en su totalidad. Para instaurar relaciones no violentas entre las personas, se debe ir más allá de enseñar a los niños individuales cómo sobrevivir en los entornos disfuncionales en los que están creciendo; es preciso, según el autor, intentar cambiar esos entornos tratando las fuerzas sociales, culturales, institucionales y físicas que están presentes.

44

CASCÓN SORIANO, Paco. Educar en y para el conflicto. Cátedra Unesco sobre Paz y Derechos Humanos. UAB, p. 14.

45

ALZATE, SAEZ DE HEREDIA, Ramón. Enfoque global de la escuela como marco de aplicación de los programas de resolución de conflictos. En: Mediación escolar.Propuestas, reflexiones y experiencias. Buenos Airés: Paidós educador, 1999, p. 31. 46

MORENO, Montserrat, SASTRE, Genoveva. Conflictos y emociones: un aprendizaje necesario. En: Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: GRAO, 2003.

47

Citado por: ALZATE, Ramón. La escuela como marco de los programas de RC. En: Mediación escolar. Propuestas, reflexiones y experiencias. Buenos Aires: Paidós educador, 1999, p. 50.

26

4.2.3. Aproximaciones al concepto de violencia: Vinyamata 48 define la violencia como todo aquello que pueda significar perjuicio, producir por efecto o defecto un mal a otro, a uno mismo o al entorno; ya sea realizado o llevado a cabo de manera consciente o inconsciente. Para perjudicar a otro no es necesario actuar; en ocasiones se consiguen iguales o superiores resultados dejando de actuar, ocultando información, negando el auxilio o la solidaridad, mintiendo, huyendo o adoptando una actitud pasiva.

Educar para la paz y la convivencia no es educar para erradicar el conflicto sino para desarrollar las habilidades necesarias que permitan tratar los conflictos de forma no violenta. Muñoz 49 , siguiendo a Galtung (1998), aborda el diagnóstico de los conflictos analizando la presencia o ausencia de tres tipos de violencia: Directa: aquella que se refiere a la agresión física o verbal, al daño físico o psicológico; es consecuencia de la acción visible de un autor sobre un receptor. Estructural: es el tipo de violencia que ejercen estructuras tales como el entorno físico, las condiciones de vida, los ordenamientos jurídicos, los sistemas políticos y económicos; fomenta y permite la violencia directa. Cultural: está constituida por el conjunto de valores, creencias, ideologías y enseñanzas que promueven y justifican la violencia estructural y la directa. Muñoz Maya destaca la necesidad de tratar los tres tipos de violencia, y no sólo la directa, para alcanzar una paz positiva. La paz negativa se define como la ausencia de violencia directa pero, aún sin ella, pueden persistir la violencia estructural y la cultural.

48

Citado por: MUÑOZ MAYA, Beatriz. Educar para la gestión alternativa de conflictos como vía de profundización de la democracia. En: Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: GRAO, 2003, p. 73. 49

MUÑOZ MAYA, op. cit., p. 73

27

Según el Programa Presidencial Colombia Joven 50 , la violencia es una forma de relación social, y específicamente, de relación de poder que causa daño y privaciones físicas, morales y psicológicas a otros. Es diversa en sus manifestaciones y afecta a las personas de manera diferente según género, edad, etc., pero siempre es una violación de los derechos del otro. Tiene carácter intencional y puede ser de naturaleza física, o psíquica e incluye negligencia y deprivación, formas de negación de la vida, amenazas e intimidación.

Los jóvenes viven la violencia como una experiencia vital cotidiana en los ámbitos escolares, el barrio y la familia. Con frecuencia, la violencia es manifestación o expresión de rechazo al orden social y se origina en la falta de reconocimiento y respeto a los

derechos y a las diversas manifestaciones

culturales. El análisis de la violencia depende de su contenido cultural, social y ético. Puede tipificarse según los actores que la generan, la relación entre victimario y víctima (autoinfligida, interpersonal, colectiva), o la motivación del acto violento (política, institucional, económica, social). Su origen está vinculado a odios y resentimientos y a falta de respeto por las diferencias, ya sean raciales o de pensamiento. Surge de prácticas como el castigo corporal a los niños y el abuso sexual, y de contextos culturales como el machismo . El Consejo de Europa, en su recomendación Nº R (85) 4, 26, 5 de 1989, definió la violencia familiar en los siguientes términos: “Toda acción u omisión cometida en el seno de la familia por uno de sus miembros, que menoscabe la vida o la integridad física o psicológica o incluso la libertad de otro de los miembros de la misma familia, que causa un serio daño al desarrollo de su personalidad.

51

”

50

Equipo Nacional asociado al Proyecto del Fomento del Desarrollo Juvenil y Prevención de la Violencia. Marco conceptual de la prevención de la violencia en el contexto colombiano. Bogota D.C., 2006. http://www.colombiajoven.gov.co/documentos/prevencion /violencia_jovenes.pdf, Sep. 2007.

51

ORTEMBERG Y ASOCIADOS. Derecho de Familia. http://abogadodefamilia.com.ar/mediacion_violencia.htm

28

4.2.4. La violencia en Colombia

El presente marco está tomado del estudio realizado por el Equipo asociado al Proyecto Fomento del Desarrollo Juvenil y Prevención de Violencia de la Presidencia de la República, Programa Presidencial Colombia Joven 52 . Algunas de las ideas básicas que dan cuerpo al documento son la preocupación por el hecho de que los jóvenes en Colombia son la capa social más afectada por la violencia, y la certeza de que ésta es prevenible mediante la promoción del desarrollo juvenil y, especialmente, mediante la participación de los jóvenes.

La violencia colombiana, por su extensión y duración histórica, es quizá el aspecto

del

país

que

más

ha

llamado

la

atención

nacional

e

internacionalmente. No sólo preocupan sus elevadas cifras sino también su compleja dinámica 53 .

El informe de la Comisión de Estudios sobre la Violencia de 1987 señalaba que la modalidad más frecuente de violencia en Colombia incluye aquellas manifestaciones que tienen que ver con el ámbito de las relaciones interpersonales, tanto en la esfera de la vida pública como de la privada, lo cual correspondería a las formas de violencia que el Informe Mundial sobre la Violencia y Salud de la OMS clasifica como interpersonales y subdivide en las categorías de familiar y comunitaria.

52

Equipo asociado al Proyecto Fomento del Desarrollo Juvenil y Prevención de Violencia de la Presidencia de la República, Programa Presidencial Colombia Joven. Con la colaboración de: Ministerio de la Protección Social. Dirección de Promoción Social; Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF; Dirección General Alcaldía Mayor de Bogotá; Alcaldía de Medellín; Organización Panamericana de la Salud OPS/OMS; Agencia Alemana de Cooperación Técnica –GTZ-Gmb y otros organismos internacionales e instituciones del gobierno nacional y de gobiernos departamentales y municipales. Bogotá, 2006 http://www.colombiajoven.gov.co/documentos/prevencion /violencia_jovenes.pdf, Sep. 2007. 53

Cfr. Anexo 2

29

Según la Encuesta Nacional de Demografía y Salud, ENDS 54 , “la violencia intrafamiliar es una situación de abuso de poder o maltrato psíquico o físico de un miembro de la familia sobre otro. Puede tener diferentes formas de manifestación: a través de golpes e incidentes graves, como también de insultos, manejo económico, amenazas, chantajes, control de actividades, abuso sexual, aislamiento de familiares y amistades, prohibición de trabajar fuera de la casa, abandono físico o afectivo, humillaciones, o no respetar las opiniones de las otras personas. Según el informe mundial sobre la Violencia y Salud, uno de los factores culturales más importantes de la violencia en la pareja es la noción de masculinidad ligada al uso de la fuerza y la violencia . Según la Encuesta de Demografía y Salud 2005 55 , “tradicionalmente Colombia ha sido reconocido a nivel mundial como muy violento, y prueba de ello es el conflicto armado que se vive actualmente. Es totalmente imposible pretender desvincular la situación que se vive en Colombia, de la violencia que tiene lugar en el seno del hogar colombiano. Se ha reconocido que la violencia genera violencia y las personas que la han sufrido en sus hogares de origen la reproducen en sus propios hogares, en la escuela, en el lugar de trabajo y en donde quiera que entran en contacto con la sociedad. Las personas violentas, desde los padres y adultos en los hogares, los maestros y los niños en las escuelas, hasta los mismos pandilleros de barrio, atracadores y antisociales, se han formado en familias que no han logrado inculcar el respeto y el buen trato hacia las otras personas. Sin embargo, es necesario reconocer que el problema tiene dos vías y no toda la culpa o responsabilidad debe recaer sobre la familia, ya que la estructura social, y el ambiente extra familiar tienen una significativa incidencia sobre todos los procesos que se viven en el interior del hogar .

54

ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. Informe mundial Sobre la Violencia y la Salud. Washington: PDF, 2003. p.8. En: Programa Presidencial Colombia Joven. Bogotá, 2006. 55

PROFAMILIA. Encuesta Nacional de Demografía y Salud. 2005. Disponible en: http: //www. Profamilia.org.co/encuestas/01encuestas/2005resultados_generales.htmp.313

30

La violencia familiar tiene consecuencias muy graves: daños emocionales, disminución de la autoestima, desconfianza hacia los demás, tendencia a repetir el ciclo de agresión en la vida adulta, aprendizaje de la violencia como una forma legítima de resolver los conflictos. Con frecuencia las relaciones familiares conflictivas están en la base de procesos como el abandono temprano del hogar, el embarazo de adolescentes, la vinculación a pandillas, la exposición a enfermedades de transmisión sexual, el consumo temprano de alcohol y otras sustancias, la prostitución de niños y jóvenes y un largo catálogo de problemas sociales.

Otra dimensión de la violencia se refiere al ámbito escolar. La escalada de la violencia en los centros escolares, en los últimos años, es un hecho que afecta y preocupa de manera global a la comunidad. Con frecuencia, los centros escolares se ven desbordados ante manifestaciones violentas que interceptan gravemente el desarrollo del currículo escolar, y se encuentran con falta de recursos para dar respuesta a la situación 56 . Según el Programa Colombia Joven 57 , la escuela tiende a señalar los problemas de violencia como algo ajeno a su actividad, y a atribuirlos al mundo exterior de la familia y las calles, sobre las cuales no asume responsabilidad. Muñoz Maya 58 refiere la presencia de los diversos tipos de violencia en los centros escolares en múltiples formas: directa, como disrupción, problemas de disciplina,

violación

de

las

normas

de

convivencia,

maltrato

entre

compañeros(as), vandalismo y daños materiales, violencia física y acoso sexual; estructural, como desigualdad de poder entre alumnado, personal no docente, equipo directivo y administración, por falta de funcionamiento efectivo y real de todos los órganos democráticos de gestión de los centros; cultural, en cuanto sustentada en una cultura que valora y justifica la opresión, el dominio del más fuerte y violento, el maltrato, etc.

56

Cfr. CASTELLANO, Elena. (Cruz Roja Anoia (Barcelona). En: Aula de Innovación Educativa n. 115. Octubre 2002. 57 op. cit. 58 MUÑOZ MAYA, op.cit., p. 73

31

Según Collell y Escudé

59

, el periodo donde se observan más situaciones de

maltrato entre iguales coincide con el primer ciclo de secundaria (12-14 años). Sin embargo, estas conductas ya están presentes en la etapa de primaria, incluso antes. En esta etapa los niños utilizan un tipo de agresividad directa, con mensajes orales como: "¡Tú no juegas!", "¡Dame eso...!", "¡A ti no te invito!", "¡Para ti, no!", etc., ostensiblemente acompañados por el gesto corporal, y vinculada a situaciones que se dan en el presente. Por el proceso de socialización, y con el aprendizaje de nuevas habilidades sociales y lingüísticas, las conductas agresivas se vuelven cada vez más complejas; en el ciclo medio aparece la agresividad indirecta, especialmente observable en las niñas, orientada a la exclusión social, o que adoptan la forma de amenaza. En esta etapa la agresión también está relacionada con situaciones inmediatas, pero a diferencia de la etapa anterior empieza a vincularse a hechos ocurridos en el pasado Estas conductas pueden formar parte de un repertorio más amplio y aparecer puntualmente, pero a veces se estructuran de una manera rígida y devienen la manera habitual de relacionarse con los demás. Este aprendizaje tiene un punto crítico entre los 8 y los 12 años. El mejor momento para iniciar actividades con los alumnos centradas en el maltrato es el ciclo medio. Antes de esa edad la intervención específica para prevenir el maltrato se debe centrar en la sensibilización del fenómeno por parte de los padres y maestros, y en aumentar su capacidad para percibir y manejar las reacciones de los alumnos. A partir de los 8 años, los niños ya tienen una capacidad suficiente para reflexionar sobre ellos mismos con cierta eficacia, y pueden hablar de estos temas de manera espontánea y natural si se presentan de manera adecuada. Cuando son mayores aparecen la vergüenza y el miedo que les impiden reconocer la situación o pedir ayuda a los adultos.

4.2.5. Prevención de la violencia:

En una sociedad moderna, atravesada por toda clase de diferencias, no se puede pensar en la convivencia como ausencia de conflictos sino como la 59

COLLELL, Jordi Collell y ESCUDÉ, Carme. Aula de Innovación Educativa (Número: 151). Mayo de 2006. Editorial Graó, de IRIF, S.L. (España)

32

posibilidad de su resolución y transformación creativa, de tal modo que el resultado sea el mejoramiento de la calidad de vida de todos.

Según el Programa Presidencial Colombia Joven, la promoción de la convivencia tiene un sentido más amplio que la simple ausencia de violencia; se refiere a la capacidad de convivir con otros en un contexto de respeto y de acuerdo en las normas básicas, y está relacionada con conceptos como el desarrollo humano, la vigencia plena de los derechos, la construcción de equidad, democracia y ciudadanía.

El entorno más favorable a la prevención de la violencia es aquel en el que se estimula el desarrollo de las potencialidades de los jóvenes, su inclusión efectiva y su acceso a oportunidades. Una estrategia adecuada para la prevención de la violencia, continúa el informe, debería partir de un enfoque tan integral como fuese posible, de la problemática sobre la cual se quiere actuar. Ello significa hacer el máximo uso posible del conocimiento disponible acerca de los sujetos y las comunidades con las cuales se va a hacer la prevención, y de los factores y circunstancias históricas, económicas, culturales y sociales que deben ser tomadas en cuenta.

Uno de los desarrollos conceptuales usados para dar cuenta de la complejidad de la violencia e intentar una aproximación integral y holística es el llamado “modelo ecológico”. Este modelo es utilizado y recomendado por el Informe Mundial Sobre la Violencia y la Salud como marco de análisis para la comprensión y la prevención de la violencia.

El autor más citado como

proponente del modelo es Uri Bronfennbrenner 60 . Su interés radica en que se trata de un esfuerzo por asumir una comprensión compleja y multicausal de la violencia a partir de la idea de que los seres humanos se encuentran inmersos en un conjunto de relaciones que pueden ser miradas como sistemas o ecosistemas que se contienen los unos a los otros. Así, este orden de relaciones tendría al individuo en el centro con sus relaciones más inmediatas 60

BRONFENNBRENNER, U. “La ecología del desarrollo humano”. Barcelona: Paidós, 1979, p.47 . En: Programa Presidencial Colombia Joven. Bogotá, 2006

33

como las de pareja o familia, seguidas por las de su comunidad, barrio o lugar de vivienda y en un nivel más amplio por el contexto social mayor al que pertenece país, cultura etc. Comprender la forma en que estos factores están vinculados con la violencia es uno de los pasos importantes en el enfoque de salud pública para prevenir la violencia. La Comisión de Violencia y Juventud de la American Psychological Association (APA) 61 concluye, sobre la base de la investigación psicológica de la violencia, que “la violencia no es un acontecimiento aleatorio, incontrolable e inevitable […]. Hay una arrolladora evidencia de que podemos intervenir efectivamente en la vida de los jóvenes para reducir y prevenir su implicación en la violencia […]. La educación en la Resolución de Conflictos es fundamental para prevenir la violencia entre los jóvenes.” Entre las recomendaciones de la APA para afrontar el tema de la violencia juvenil se sugieren, entre otras, intervenciones en la primera infancia dirigidas a los padres; intervenciones basadas en la escuela para ofrecer un entorno sano, y programas efectivos para prevenir la violencia y reducir el prejuicio y la hostilidad. La reciente investigación de Chaux 62 sobre los conflictos y la agresión entre niños (as) y adolescentes colombianos que viven en contextos urbanos en circunstancias socioeconómicas muy difíciles, abordó el tema de la agresión con el supuesto de que buenas intervenciones educativas, basadas en una clara comprensión de la dinámica de los conflictos entre niños (as) pueden contribuir a la reducción de la agresión, a pesar de que el contexto en el que viven no las promueva. Según Chaux, esas intervenciones no necesitan esperar hasta que el contexto cambie; deben ser implementadas al mismo tiempo, y en cercana colaboración, con programas que traten de reducir otros factores tales como la violencia doméstica. La propuesta del autor es, en 61

Citado por: ALZATE, Ramón. La escuela como marco de los programas de R.C. En: Mediación escolar. Propuestas, reflexiones y experiencias. Buenos Aires: Paidós educador, 1999, p. 50. 62

CHAUX, Enrique. Buscando pistas para prevenir la violencia urbana en Colombia: Conflictos y agresión entre niños (as) y adolescentes de Bogotá. En Revista de Estudios Sociales no. 12. Bogotá: Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes, Fundación Social, X-2006. Disponible en: psicologia.uniandes.edu.co/echaux/Chaux_rev12.pdf –

34

términos de teoría de sistemas, identificar e influir en los nodos críticos del sistema, es decir en aquellos aspectos que cumplen dos condiciones: 1) está a nuestro alcance cambiarlos, 2) si logramos un cambio en ellos, este cambio va a tener un impacto importante sobre el resto del sistema. La forma como los niños (as) manejan sus conflictos es uno de los nodos críticos de la violencia colombiana .

4.3. LA MEDIACIÓN Según el planteamiento de Schiffrin 63 , la mediación es la técnica mediante la cual las partes inmersas en un conflicto tratan de llegar a un acuerdo con ayuda de un mediador, tercero imparcial, que no tiene facultades de decisión. Consta de una serie de etapas conocidas y aceptadas por las partes de antemano. Su objetivo es identificar los puntos en conflicto e intentar, a través de técnicas específicas, que las partes lleguen a un acuerdo o - desde el enfoque transformador de la mediación - estén en mejores condiciones de llegar a un acuerdo, en la mediación o fuera de ella.

Se trata de un proceso voluntario, confidencial, formalmente flexible, limitado en el tiempo, que se desarrolla con la participación activa de las partes. El requisito de confidencialidad es crucial para el éxito de la mediación, porque es la única forma de lograr que se expongan con sinceridad los múltiples aspectos del conflicto. El poder del mediador sobre las partes es nulo. Todo lo que se decide en la mediación es producto de la decisión de las partes.

La mediación es una herramienta nueva, basada en la aplicación de conocimientos aportados por la sociología, el derecho, la psicología, la teoría de sistemas y las técnicas de negociación. La buena fe, la confianza, y el convencimiento de que el intercambio directo de propuestas es lo que lleva a un acuerdo duradero, son los pilares en los que se sostiene la mediación.

63

SHIFFRIN, Adriana. La mediación: Aspectos generales. En: Mediación, una transformación en la cultura. Buenos Aires: Paidós, 1996.

35

El procedimiento de mediación permite que los resultados sean obtenidos voluntariamente y por consenso; que las partes definan la forma y el contenido de la negociación, y puedan utilizar infinitas posibilidades para resultados creativos; que los sentimientos puedan ser expresados, reconocidos y respetados; que se faciliten la comunicación y la colaboración, y se desarrolle el sentido de responsabilidad 64 . Jean Francois Six 65 señala que la mediación se inscribe en la vida personal y en el conjunto de la vida social como un elemento que puede, con fuerza y discreción, contribuir al establecimiento y a la mejora de todas las relaciones, sean las que fueren. Recurrir a ella no es una forma de ponerse en manos de alguien, es permitirse a uno mismo ir más lejos.

Un requisito ineludible del proceso es que las partes y el mediador puedan comunicarse con total libertad. El mediador debe despertar la libertad de las partes para actuar en su conflicto. La función final de la mediación no es otra que la de establecer o restablecer una comunicación inexistente o deteriorada 66 . La mediación es un espacio de comunicación. El mediador es un “él”, una tercera persona que, siendo reconocido por los dos “yoes” encerrados cada uno en su monólogo, les permite restablecer un “yo” y un “tú”, conseguir un verdadero diálogo

67

.

La función del mediador es desentrañar lo que las partes quieren; por lo tanto, la única documentación con que el mediador trabaja y que se destruye al final de la mediación son las notas en que se apoya para recordar los elementos fundamentales del caso.

64

OYHANARTE, Marta. Los nuevos paradigmas y la mediación. En: Mediación, una transformación en la cultura. Buenos Aires: Paidós, 1996.

65

SIX, Jean FranÇois. La dinámica de la mediación. Barcelona: Ediciones Paidós, 1997.

66

GIRÓ PARIS, Jordi. Los fundamentos de la mediación a debate. En: La dinámica de la mediación. Barcelona: Ediciones Paidós, 1997, p. 227. 67

SIX, Jean Francois. op. cit., p. 205.

36

El mediador debe poseer cualidades personales: reconocida trayectoria ética, sensibilidad, facilidad de comunicación, credibilidad, capacitación para comprender y saber aplicar las etapas del proceso, y manejo de habilidades: saber escuchar, crear armonía, evaluar intereses y necesidades, manejar emociones, etc. En palabras de Six 68 , el mediador “es responsable como un director de teatro o de orquesta, quienes no ocupan el lugar de los actores o de los músicos, pero los comprenden, confían en ellos, les dan un ritmo, les infunden una serie de energía suplementaria, les impulsan a darlo todo de sí mismos” 69 . Siguiendo el planteamiento de Six, la mediación es ante todo voluntad de abrir caminos, de construir puentes, de establecer lazos allá donde no existen, con el fin de permitir que personas o grupos se reencuentren. Es también prevención o capacidad de anticipar, de discernir dónde se encuentran los escollos y, de esta manera, evitar que alguien se comprometa en un camino sin salida. Es, además, medicación: una forma de ayudar a los que han dado un paso en falso, a los que caen en la violencia, a los que se encierran en el conflicto, a liberarse por sí mismos de esta situación y a saber sacar provecho de ella. La mediación se conduce a partir de tres únicas fuentes: la inteligencia, la ética y el corazón; el mediador no recibe ningún poder de nadie, ni puede, pues, juzgar, ni arbitrar, ni decidir solo; no representa a ninguna autoridad y se presenta desarmado: ahí reside su debilidad y su fuerza.

4.3. 1. Aspectos del proceso circular de mediación:

El mediador debe adquirir y utilizar una serie de herramientas para que el proceso de la mediación sea eficaz. Destacamos algunas de ellas 70 :

4.3. 1. 1. Ganar y conservar la confianza de las partes:

68

SIX, Jean Francois, op. cit.

69

Ibíd. cfr. OLALDE ALTAREJOS, Alberto José (Docente). Módulo específico: Procesos de mediación en conflictos familiares. Geuz. .Universidad de La Sabana, 2007.

70

37

Para el mediador(a), el paso inicial –y a la vez el más importante- es ganar y conservar la confianza de las partes. Para ello, debe hacerles sentir que son escuchadas y comprendidas; debe despertar la confianza de las partes en sí mismas y en el otro logrando que sean

capaces de analizar, reflexionar,

resolver, aportar, tomar decisiones.

4.3.1.2. Desarrollar habilidades para la creación de un espacio psicológico cooperativo

Para ello es preciso reconocer aspectos positivos que, seguramente, poseen en común las partes. Con ello se pretende recuperar aspectos de la realidad que han quedado en segundo plano, crear un tono emocional menos agresivo, y resaltar las propias capacidades. Es lo que se conoce como connotación positiva.

El reencuadre implica cambiar el propio marco conceptual o emocional en el cual se experimenta una situación, y situarla dentro de otra estructura que aborde los hechos correspondientes igualmente bien, o incluso mejor, cambiando así el significado de los mismos. Se trata no sólo de dar un sentido nuevo a la situación, sino también adecuado a sus necesidades, valores y creencias, más convincente del que la persona ha venido dando hasta el momento 71 . Según Suares, 72 el reencuadre se realiza no sólo a nivel del lenguaje, sino también del contenido de los temas, el contexto y la relación entre las personas involucradas en la situación conflictiva.

4. 3. 1. 3. Restablecer y mejorar la comunicación

Para ello, el mediador cuenta con varias herramientas:

a. Técnicas de escucha activa: 71

DIEZ, Francisco., TAPIA, Gachi. Herramientas para trabajar en mediación. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1999. 72 SUARES, Mariaines. Mediación: conducción de disputas, comunicación y técnicas. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1996.

38

La escucha activa tiene como objetivo comprender cómo son las personas, qué estructuras de valor manejan, con qué pautas culturales se mueven, cómo están funcionando sus emociones, etc. 73 La escucha activa comprende varias técnicas –parafrasear, clarificar, etc.,- con objetivos concretos: expresar interés, mostrar que se está escuchando y se comprende, etc. Entre ellas destacamos: Reflejar: Mostrar a la persona que se le está escuchando y se comprenden sus sentimientos. Resumir: Reunir las ideas y hechos importantes para establecer una base para el futuro diálogo.

b. Propiciar una comunicación positiva a partir de la pregunta o estrategia elitiva. Como señala Farre 74 , la pregunta es la herramienta comunicativa fundamental de todo profesional de la resolución de conflictos […]. La pregunta elitiva es una pregunta abierta, que da libertad de respuesta a sus receptores, inspirándoles a menudo a reflexionar sobre aspectos importantes de la situación conflictual para que

puedan realizar sus propias aportaciones al

tratamiento y gestión del conflicto.

c. Facilitar un enfoque apropiado del lenguaje:

La comunicación resulta difícil cuando los mensajes son valorativos o se tiende a la generalización y se asumen posiciones. Es preciso transformarlos en mensajes descriptivos, en primera persona, que manifiesten intereses y sean puntuales.

El lenguaje refleja nuestras percepciones. El mediador debe hacer hincapié en enfocarlo adecuadamente y clarificarlo, para obtener información específica y 73

DIEZ, Francisco, op cit., p. 212. FARRE, Sergei. Gestión de conflictos: taller de mediación. Un enfoque socioafectivo. Ariel, Barcelona, 2004. En: Módulo específico: Procesos de mediación en conflictos familiares. Geuz. Universidad de La Sabana, 2007. 74

39

útil. Ejemplo de enfoques inadecuados son las generalizaciones, hablar por otros, no especificar el nombre o el verbo en la frase, etc.

4. 3. 2. Ocuparse de las emociones

La mayor parte de las disputas involucran emociones intensas. A veces las emociones son evidentes; otras, es necesario hacerlas salir a la superficie. La variedad de emociones que pueden aflorar en las disputas y conflictos es amplia, pero la ira es, con mucho, la más común. Las emociones intensas influyen en la mediación de varias maneras. Pueden reforzar la adhesión a “principios” y hacer que una actitud flexible se perciba como una traición a esos principios. Pueden cegar a una de las partes con respecto a la otra, o atar a una de las partes a una definición única de lo que sería un resultado adecuado. 75

El mediador se ocupa de las emociones directamente, prestándoles atención como una parte importante del problema, sin limitarse a controlar su expresión o a analizar su costo. Para ello emplea varias técnicas: establecer reglas básicas en lo que respecta a la expresión cara a cara del resentimiento; asumir la tarea de comunicar personalmente los sentimientos, tratando de presentarlos con exactitud, pero de un modo menos irritante de lo que lo harían las partes; pedir a las partes que pongan por escrito sus sentimientos y corregir los textos antes de entregarlos a sus destinatarios, etc. Otra técnica utilizada es ayudar a las partes a comprender el costo que implican sus emociones en una disputa, actuando como un espejo que refleja el rol que cumplen esas emociones en el proceso.

Se trata, sobre todo, de crear oportunidades para que cada una de las partes exprese su frustración y enojo sin permitir que la disputa suba de tono, y sin que el desahogo mutuo produzca el efecto de intensificar el rencor y la inflexibilidad. 75

MATZ, David. La caja de herramientas del mediador. En: Mediación, una transformación en la cultura. Buenos Aires: Paidós, 1996.

40

4. 3. 3. El enfoque de la mediación de carácter transformador: La revalorización personal y el reconocimiento del otro son aspectos clave en el proceso de mediación con enfoque transformador. Según Folger y Busch , la visión que se tiene sobre el conflicto -como algo negativo y desgastantedebe orientarse hacia la premisa de entenderlo y analizarlo como una forma de lograr crecimiento y fortalecimiento no sólo a nivel personal, sino en cuanto al modo de relacionarse con los demás. Para lograr que las partes se revalúen y logren reconocerse, es imprescindible entender el contexto relacional en el que se está manejando el conflicto y generar confianza con las partes para, de esta manera, definirlo, crear alternativas suscitadas por ellas y, finalmente, entregarles la responsabilidad de llegar a un acuerdo entre sí.

En el enfoque transformador, es fundamental buscar elementos en común que trasciendan más allá de la mediación y conlleven al mejoramiento de la relación por medio de estos dos importantes objetivos: revalorización y reconocimiento. Cuando las partes hallan un elemento en común que de alguna manera los hace más vulnerables, es más fácil comprender la experiencia del otro, desde la propia; la tolerancia se convierte en factor importante para el sostenimiento de las relaciones cotidianas, y la preocupación por el otro, y el respeto, empiezan a jugar un papel decisivo en el conjunto de características del proceso de transformación.

En opinión de Bush y Folger, los seres humanos creamos en nuestra mente imaginarios que nos llevan a una serie de efectos negativos hacia personas o situaciones específicas que de alguna manera nos generan conflicto. Cuando las personas acuden a la mediación, generalmente las relaciones se encuentran deterioradas, se ha perdido la confianza, y las partes se sienten decepcionadas, engañadas o traicionadas; están a la defensiva, reaccionan de manera que sus intereses sean valorados como los únicos importantes, y buscan

una mayor atención con respecto a sus posiciones. Cada parte

desarrolla su conflicto de manera distinta. Los intereses y necesidades

41

conllevan a discrepancias entre las partes, llevando a una ruptura en la comunicación.

Por todo ello, es decisivo que las partes, como seres humanos que sienten y piensan distinto frente a las adversidades que se les presentan en la vida, logren comunicarse y entender la preocupación del otro frente a una situación. El enfoque transformador requiere que la condición hacia el otro cambie hasta el grado de comprender, aceptar y preocuparse por la forma en que la otra parte afronta su conflicto.

En una primera dimensión, el “yo” es elemento fundamental para una transformación de la manera de ver esa situación especifica, de modo particular en conflictos donde se encuentran involucrados sentimientos, emociones y lazos afectivos. Es claro que el dolor, especialmente cuando se trata de relaciones sentimentales o lazos afectivos, hace que las reacciones frente a los demás sean más fuertes, demostrando sentimientos de ira y rabia. “Las partes se ven fortalecidas en la mediación cuando superan esta debilidad relativa, recuperan la calma y la claridad, adquieren confianza, capacidad organizativa y poder de decisión y, por consiguiente, obtienen o recobran cierto sentido de su fuerza como para asumir el control de sus circunstancias” 76 . En este punto, el reconocimiento toma un rumbo hacia el otro, poniéndose en sus zapatos y entendiendo el por qué de esa rabia y frustración, comprendiendo que la negativa y el rechazo dentro del conflicto tal vez no sea contra su contraparte, sino contra la situación que los ha puesto allí.

De esta manera, las personas van encontrando recursos con los que tal vez no creían que contaban cuando surgió el conflicto, y nuevas formas de relacionarse y de demostrar sus sentimientos, a través de una actitud más positiva y activa, con respeto hacia el otro, y dándole a entender que su punto de vista, aunque sea opuesto, es totalmente respetable.

76

BUSH BARUC, A. y FOLGER, J.P. op. cit., p. 135.

42

“Las partes pueden transferir a otras situaciones más capacidad para aclarar cuales son sus metas y sus objetivos; más confianza en que sus intereses importan y merecen consideración; más conciencia de que tienen alternativas y opciones acerca del modo de realizar esas metas; más afinadas cualidades para resolver conflictos; incluso, un incremento de su habilidad para identificar los recursos que poseen para alcanzar sus metas, en el marco de las restricciones externas,

y mayor capacidad para adoptar decisiones

intencionales y conscientes acerca de [los intereses] que identifican”

77

.

Una vez logrados estos objetivos, las mismas partes construyen realidades con su lenguaje y aceptan su responsabilidad en el conflicto, asimilando posiciones muy distintas a las que tenían cuando comenzaron el proceso.

La mediación de carácter transformador es una oportunidad de cambiar los paradigmas y mentalidades radicales con los que muchos crecimos, vivimos y solucionamos nuestros conflictos; es una forma de tener una mejor calidad de vida, de mejorar las relaciones y cambiar una cultura que nos acostumbró a la violencia, por otra cultura con alternativas distintas para solucionar nuestros conflictos.

77

Ibid, pp. 139- 140.

43

5. MÉTODO 5.1. Tipo de Investigación

Se trata de una investigación cualitativa-descriptiva. Se revisaron las características de algunos de los programas que se han revelado exitosos en el ámbito familiar y escolar, expuestos en la publicación “Estado del Arte de los Programas de Prevención de la Violencia y Promoción del Desarrollo” 78 ; el análisis se centró en tres de ellos; se trata de programas evaluados y cuya eficacia ha sido analizada 79 . Se observaron sus contenidos y enfoque, no sólo los referidos en la publicación mencionada, sino a través de las páginas de Internet que hacen alusión a ellos, y se contrastaron con los objetivos y técnicas de la mediación, buscando puntos en común entre éstas y algunas de las estrategias de los programas (cfr. Tabla).

Se contactó, vía e-mail, a la Dra. Linda Lantieri, iniciadora, junto con Tom Roderick, del programa RCCP, y se le preguntó su opinión y experiencia acerca del papel de los mediadores en el desarrollo del Programa RCCP. La autora sugirió la lectura del capítulo “ Mediation in the schools”, del libro “ Waging peace in ours schools”, el cual fue analizado.

Para complementar este estudio, se examinaron dos experiencias europeas recientes acerca de la mediación escolar, publicadas en la revista Aula de Innovación Educativa 80 , a la que se accedió por Internet.

78

cfr. CARDIA, Nancy. Estado del Arte de los Programas de Prevención de la Violencia en jóvenes basados en la Promoción del Desarrollo. Washington, D.C.:OPS: 2006. p.9. Biblioteca Sede OPS –Catalogación en la fuente. http://www.nevusp.org/conteudo/index.php?conteudo_id=824sep. Sep. 2007. 79

Hay cinco grandes estudios recientes realizados en EE. UU. en los últimos seis años que buscan identificar los programas de prevención de la violencia que demuestran efectividad científica. Son: Blueprints for Violence Prevenctio (2004); el estudio de la Task Force Comunity Prevention Services (2003), Agency for Healthcare Research Quality (2004); el estudio de Catalano et al (2002), y el informe sobre violencia juvenil y programas de prevención del Surgeon General (2001). cfr. Cardia Nancy, p. 25. 80

http://ocenet.oceano.com/Consulta/viewSimple.do

44

6. METODOLOGÍA

6.1. Presentación de cinco programas de intervención para la prevención temprana de la violencia.

Se presenta a continuación una síntesis de los cinco programas de intervención escogidos para el presente estudio: uno a nivel de familias, el Head Start; otro a nivel de familia y escuela: GREAT SCHOOLS and GREAT Families; una intervención en la escuela: Resolving Creatively Conflict Program RCCP; y dos experiencias de mediación escolar en España.

6. 2. PROGRAMAS DE INTERVENCION A NIVEL FAMILIAR Y ESCOLAR

La familia adquiere un papel cada vez más central en la promoción de desarrollo y en la prevención de la violencia. A pesar de los cambios en la estructura familiar y en la sociedad misma, y de la mayor dedicación de tiempo al trabajo, los padres siguen teniendo una fuerte influencia sobre el comportamiento de los hijos.

Aunque, en ocasiones, la familia está en la raíz de los problemas que muchos niños y jóvenes presentan, también es la fuente de las soluciones 81 . La gran mayoría de familias tienen aspectos positivos que pueden ser utilizados como fundamentos para proteger de los riesgos de la violencia a niños y jóvenes. Por estas razones los programas tienen en cuenta una serie de factores como el contexto familiar, el nivel socio-económico, la educación recibida, el comportamiento de padres e hijos, etc.

Los programas son de dos tipos: intervenciones tempranas con los padres para garantizar mejores condiciones de vida y cuidado para los niños, y programas destinados a niños con el objetivo de garantizar un mejor desempeño escolar. Los programas buscan intervenir antes de que los comportamientos se tornen resistentes al cambio, lo que ocurre en la

81

CARDIA, Nancy, op. cit., p. 45

45

adolescencia. Los estudios longitudinales vienen reiterando la importancia de los primeros años de vida y de la calidad del ambiente familiar para el desarrollo futuro.

Las intervenciones de prevención en las escuelas abarcan una diversidad de tratamientos y de públicos. Algunas se dirigen sólo a los alumnos, otras a los alumnos y sus profesores, y otras buscan cambiar el ambiente de la escuela, incluso con intervenciones en el espacio físico. Ciertas intervenciones buscan informar a los jóvenes sobre los riesgos de determinados comportamientos, otras pretenden cambiar valores y actitudes, y otras más se dirigen a modificar el comportamiento de los jóvenes dándoles nuevas alternativas para administrar situaciones de riesgo.

Algunas intervenciones enfocan no sólo las aulas sino la escuela como un todo, buscando modificar, además de la interacción entre alumnos, la relación alumno-profesor, a través de las técnicas que los profesores adoptan para gobernar el salón de clase.

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6. 2. 1. Programa Head Start

El Head Start es un programa estadounidense de intervención en la familia, implementado a escala nacional, a partir de 1995; está basado en las visitas domiciliarias y la supervisión constante, para favorecer la salud física y mental, y el desarrollo integral de niños nacidos en familias de alto riesgo de violencia.

El programa comienza trabajando con niños recién nacidos en situación de riesgo de maltrato y negligencia, hasta los 3 años. Cuando son adolescentes se analiza su comportamiento basándose en el rendimiento escolar. Generalmente las personas que realizan el seguimiento de los programas pertenecen al campo de la salud, y han sido capacitadas para esta labor 82 . Hasta el 2005, 22 millones de niños menores de 3 años habían participado en el programa 83 .

El objetivo del programa es ofrecer colaboración a niños y familiares para que, por medio del compromiso y la seguridad de un ambiente propicio para el crecimiento, se genere la confianza necesaria para que los niños aprendan a convivir

y

a

adquirir

responsabilidades,

no

sólo

académicas,

sino

comportamientos para la vida en general 84 .

Las experiencias son variadas ya que toman grupos diversos, dependiendo del contexto y del ambiente familiar y social en que se encuentran. El enfoque del programa ayuda a que cada niño sea analizado individualmente, teniendo en cuenta su crecimiento y desarrollo personal, que incluye la influencia de aspectos psicológicos, sociales, emocionales y cognitivos.

La intervención temprana busca que, en los primeros años de vida, antes de que se genere una resistencia al cambio, propia de la adolescencia, los padres

82 83

op. cit. http://en.wikipedia.org/wiki/Head_Start#History

84

U.S. Department of Health & Human Services. Administration for Children and Families. Office of Planning, Research and Evaluation. http://www2.acf.dhhs.gov/programs/hsb/programs/index.html#ecd

47

enseñen a sus hijos a adquirir responsabilidades y habilidades, con la ayuda de personas capacitadas para ello. Promueven, además la competencia social, cambiando comportamientos y normas que, si no son tratados desde edades tempranas, pueden llegar a ser complejos en un futuro. Los programas exigen que este proceso se haga en conjunto padres con hijos, con la supervisión de las personas capacitadas. Se han observado cambios favorables en distintos niveles, tanto en las relaciones familiares, como a nivel de la comunidad y con el medio ambiente (respeto de normas sociales y culturales, etc.). Los resultados del programa Head Start son evidentes a largo plazo, cuando los niños llegan a la adolescencia. En concreto se reconoce que disminuye el índice de embarazos precoces, se alcanza alto desarrollo cognitivo y escolar, los adolescentes concluyen sus estudios de bachillerato, encuentran empleo más fácilmente, tienen sentido de pertenencia y propiedad de la residencia, y se presentan bajas tasas de arrestos y cárcel.

Con el programa se han logrado disminuir los índices de negligencia, maltrato infantil y consumo de drogas por parte de los padres, y aumentar el lapso entre embarazos.

48

6. 2. 2. Great Schools and Great Family Programs

La sigla Great significa Guiding Responsibility and Expectations for Adolescents for Today and Tomorrow.

El Programa Great Schools basa en la teoría de la cognición social y en el enfoque ecológico de la violencia. Busca capacitar a los alumnos en habilidades sociales, emocionales y cognitivas para enfrentar conflictos y para desarrollar normas y comportamientos prosociales.

El Programa incluye la capacitación de los profesores para prevenir la agresión y adoptar soluciones para problemas de comportamiento de los alumnos, buscando mejorar el gobierno en las aulas, reforzar la capacidad de los profesores para modelar el comportamiento de los alumnos, y su habilidad para resolver problemas.

GREAT Schools contempla normas escolares que modifiquen positivamente el comportamiento, e incorpora prácticas de respeto a otras culturas. Esto se obtiene con un trabajo de toma de conciencia entre los profesores sobre los tipos de agresión que emergen en la escuela y sobre los comportamientos de los alumnos. Los resultados del programa GREAT SCHOOLS están todavía en estudio 85 . (cfr. CARDIA)

El programa GREAT, en su componente familia, considera a ésta como el recurso más importante para generar un cambio real, tanto en su interior como en la escuela y en la sociedad en general. Llega a los padres y a los hijos buscando reducir los comportamientos agresivos en la preadolescencia para, de esta manera, disminuir los riesgos de que estos niños sean víctimas de agresión, o agresores. El objetivo es interrumpir el progreso de un comportamiento socialmente indeseable y poco acertado, que podría redundar en delincuencia y violencia, fortaleciendo el papel de protección de la familia.

85

CARDIA, Nancy, op.cit., p. 57

49

La finalidad del programa es desarrollar en los padres habilidades de comunicación y de resolución de problemas en la familia, lograr un mayor conocimiento de las familias, brindarles ayuda en los desafíos educativos, y facilitar la relación familia-escuela. El programa consta de 15 sesiones, una vez por semana, y de discusiones en pequeños grupos de cuatro a seis familias.

Estos cambios de comportamiento se obtienen por medio de la enseñanza y del ejercicio de prácticas de comunicación clara, disciplina consistente, monitoreo adecuado, habilidades de resolución de problemas, planeamiento para alcanzar objetivos y mejora de la cohesión afectiva. Las familias reciben ejercicios para hacer en casa, asisten a otras familias en el juego de roles, y desarrollan ejercicios con los profesores de sus hijos; deben así mismo poner en práctica un plan de comunicación con la escuela.

Los resultados del programa GREAT familias muestran una disminución en el comportamiento agresivo de los preadolescentes y un bajo índice en las cifras de riesgo de que los niños sean victimas de agresión o, en un futuro, se conviertan en agresores. Con el fortalecimiento del papel protector de la familia se mejoran las formas de comunicación dentro y fuera de esta. La disciplina se convierte en responsabilidad de todos y los padres se comprometen a la supervisión de sus hijos, dedicándoles más tiempo y obteniendo un mayor bienestar en todas las dimensiones de la vida. Además, aumenta la cohesión familiar y social, generando autocontrol y habilidades por parte de los padres para dirigir a sus hijos,

y por parte de los hijos para resolver y afrontar

situaciones de crisis de una forma pacifica.

Un resultado importante es que los distintos grupos que han realizado el programa, prefieren las intervenciones de prevención centradas en la familia como conjunto y recurso básico, y no únicamente las que se enfocan a los jóvenes, ya que arrojan mejores resultados. Se muestra también que los programas que tienen actividades para diferentes contextos de la vida resultan más efectivos.

50

6. 2. 3. Resolving Conflict Creatively Program (RCCP) El Programa de Resolución Creativa de Conflictos (RCCP) es un programa escolar de los Educadores en Responsabilidad Social (ESR), orientado al aprendizaje social y emocional, a la resolución de conflictos y a mejorar las relaciones intergrupales. Se inicia en Kinder, y se extiende hasta el grado doce. Se trata de uno de los programas escolares más grandes y de mayor duración implementado para la prevención de la violencia en Estados Unidos. El Programa se inició en 1985 con el trabajo de Linda Lantieri y Tom Roderick. RCCP ha entrenado y ayudado a 6.000 maestros, quienes a su vez han enseñado a más de 200.000 niños en la ciudad de Nueva York. El programa ha sido replicado en 375 escuelas de otros 15 distritos escolares a través del país 86 .

El objetivo del Programa RCCP es cambiar la manera en que los niños procesan las relaciones interpersonales y definen pautas de comportamiento, enseñándoles estrategias constructivas de resolución de problemas. Se espera que, al promover la mejora de las relaciones entre grupos a través de la toma de conciencia de los niños sobre la soluciones que tienen - además de la pasividad y la agresión-, se les ayude a desarrollar habilidades sociales, a respetar la propia cultura, a identificar y posicionarse ante los prejuicios, y de este modo, a crear conciencia entre ellos sobre su papel en el mantenimiento de la paz.

RCCP es enseñado por maestros que reciben un entrenamiento inicial y continúan recibiendo apoyo del personal del programa. El programa incluye 86

Los lugares que han replicado RCCP son: Anchorage, Alaska; Atlanta, Georgia; Lawrence, New York; New Orleáns, Lousiana; Vista UnifiedSchools y Modesta City Schools, California; Newark, West Orange y South Orange-Maplewood, New Jersey School Districts; Lincoln County,Oregon; Roosevelt School District, Arizona; y Boston, Massachussets. En: Cambiando las trayectorias del crecimiento infantil. www.nccp.org/publications/pdf/download_113.pdf

51

también el entrenamiento de estudiantes que actúan como mediadores en conflictos que ocurren entre niños y del personal administrativo de las escuelas, y propone ayuda y apoyo a padres.

La mediación entre pares ha sido un componente integral del programa RCCP desde 1985, y empieza a generar cambios en la cultura del colegio. El mediador ayuda

parafraseando a las partes para que se comprenda más

claramente lo que han relatado, guía la discusión, clarifica los puntos y crea un atmósfera positiva. Con frecuencia, el mediador no sólo facilita que las partes lleguen a un acuerdo, sino que permite que alcancen la reconciliación, estrechando los lazos entre ellas. A menudo los mediadores son solicitados por sus amigos para resolver informalmente sus conflictos 87 . Como resultado, disminuye la necesidad de mediaciones formales en el colegio. Aber, Brown y Jones 88 analizaron la eficacia del RCCP en todos los niños de sexto grado de las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York 89 . La evaluación del programa tomó dos años 90 , y se realizó con la participación de 11.000 niños de 15 escuelas de Primaria. Aproximadamente un tercio de los participantes eran latinos, un tercio afroamericanos, y un sexto anglos.

La evaluación provee evidencia concreta de que iniciativas de prevención temprana establecidas en las escuelas, tales como el RCCP, son efectivas, y deberían ser incluidas en los esfuerzos comunitarios para prevenir la violencia entre niños y jóvenes 91 . Los resultados de la evaluación muestran que el Programa escolar RCCP reduce los precursores de violencia y comportamiento 87

Ibíd., p. 142.

88

J. Lawrence Aber. Ph.D., es el Investigador Principal de la evaluación del Programa para Resolver Conflictos Creativamente (RCCP). El Dr. Aber es Profesor de Psicología Aplicada de la Escuela de Pedagogía Steinhardt de la Universidad de Nueva York, y un experto en el desarrollo infantil y política social reconocido internacionalmente. 89

Cambiando las trayectorias del crecimiento infantil. www.nccp.org/publications/pdf/download_113.pdf. 90

Ibíd.

91

Ibíd.

52

agresivo. Según los autores, los factores que llevan a desarrollar la agresión aumentan a mediados de la niñez 92 . Los resultados de la evaluación del Programa muestran que RCCP puede reducir significativamente la tasa en que estas creencias y conductas arriesgadas aumentan. Los niños que fueron más expuestos a lecciones de RCCP indicaron que veían con menos intensidad el comportamiento de otros niños como hostil y dirigido hacia ellos, y que ellos no usarían la violencia como una forma de resolver problemas. Los maestros reportaron consistentemente un mejor comportamiento en los niños que recibieron más lecciones de RCCP. Además, un análisis de los expedientes escolares en la área de matemáticas obtenidos a través de la Junta de Educación de la Ciudad de Nueva York revela que los niños que recibieron más lecciones de RCCP sacaron mejores calificaciones en matemáticas 93 . Los resultados de esta evaluación muestran que cuando este programa u otros similares son implementados en forma correcta, pueden ayudar a que los niños se desarrollen de una manera positiva porque disminuyen la tasa de aumento en el proceso socio-cognoscitivo agresivo, así como comportamientos que llevan a la violencia, y al mismo tiempo mejoran el ambiente de aprendizaje en el salón de clases.

Para ser eficaz, la mediación ha de formar parte de un programa integral que permita el desarrollo de habilidades de resolución de conflictos en todos los integrantes del colegio, – alumnos, profesores, personal administrativo - no sólo en algunos mediadores 94 .

92

Aber, J. L.; Brown, J. L.; y Jones, S. M. (2003). Developmental trajectories toward violence in middle childhood: Course, demographic differences, and response to school-based intervention. Developmental Psychology, 39(2), pp. 324–348. En: Cambiando las trayectorias del crecimiento infantil. 93

Estos resultados no han sido todavía publicados. Ver Brown, J. L. (2003). The direct and indirect effects of a school-based social-emotional learning program on trajectories of children’s academic achievement. Disertación doctoral no publicada, Teachers College, Columbia University.

94

Cfr. LANTIERI, Linda. Gaging peace in ours schools. Boston, MA: Beacon Press, 1996.

53

6. 2. 4. EXPERIENCIAS EUROPEAS SOBRE MEDIACION EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Durante los últimos cinco años se ha venido abordando el problema de la violencia escolar, a nivel de una política educativa europea, a través de un amplio conjunto de proyectos de investigación e intervención. El conocimiento generado y la investigación alcanzada han permitido articular un marco global para la intervención preventiva contra la violencia escolar. La Propuesta del Plan de Acción contra la Violencia Escolar en Europa considera la acción preventiva como el resultado de la relación entre la comunidad social que rodea a la escuela, y la escuela misma, si bien respetando los distintos niveles de organización social: el alumnado, el personal docente, la vida en las aulas, los contextos físicos. Pero ante cualquier intervención o acción, los agentes que intervienen deben definir su propio marco, tanto al interior del centro, como al exterior: saber con qué fuerzas y debilidades cuentan, para definir y prevenir los problemas de violencia concretos que tienen y los recursos con los cuales pueden actuar; de esta forma, la definición de objetivos es realista y adecuada a lo que en cada escuela se necesita.

El Informe del estado de la cuestión de la Violencia Escolar en Europa ofrece una descripción de la situación actual de la violencia escolar en el contexto europeo analizando las posibles causas de ésta y contemplando los principales factores que intervienen en ella. Recoge alternativas y experiencias desarrolladas en los diferentes países y propone orientaciones para el desarrollo de acciones educativas en la prevención de la violencia y la gestión en el ámbito escolar.

A partir del diálogo y el intercambio de experiencias a nivel europeo, se han dado a conocer diversas acciones que se están llevando a cabo con el objeto de prevenir y dar respuesta a situaciones de violencia en el contexto escolar. Entre ellas se destaca la implantación de proyectos de mediación escolar como proceso viable en la gestión del conflicto en el ámbito escolar.

54

Se exponen a continuación dos experiencias sobre mediación en la escuela, realizadas recientemente en Europa:

6. 2. 4. 1. “La Mediación como metodología de resolución de conflictos: Experiencia en un centro público español de educación secundaria” 95

Se presenta a continuación la experiencia de un centro público de educación secundaria que intenta

avanzar en el tratamiento de los conflictos en la

convivencia. El centro educativo IES Miquel Taradell tiene como finalidad formar ciudadanos activos de una sociedad democrática. Por este motivo se pretende hacer del instituto un espacio educativo basado en la participación, el respeto, la convivencia y la ayuda mutua. Está constituido por 250 alumnos y 30 profesores. El perfil de un buen número de alumnos puede resumirse en: precariedad en la situación socioeconómica familiar, déficit importantes en cuanto a hábitos de trabajo intelectual y escolar; escasa motivación para el estudio, poca o nula inquietud cultural o intelectual; marcada influencia de la televisión; baja expectativa laboral, bajo nivel de autoestima, bajo nivel de competencia social: fácil recurso a la violencia como forma de resolver los conflictos interpersonales

La mejora de la convivencia entre los alumnos y, en general, la preocupación por la mejora del clima del centro, es uno de los objetivos más importantes del instituto. Por las condiciones explicadas anteriormente, se pueden suponer las dificultades que aparecen cuando existe en el aula una diversidad no sólo de niveles de aprendizaje, sino también de culturas diferentes. Si a ello se le unen los problemas propios de los barrios con un alto nivel de conflictividad social, la problemática se hace más compleja.

Durante el curso 2000-2001, el centro se propuso llevar a cabo el proyecto de mediación con el fin de ofrecer a la comunidad educativa la mediación como 95

ALMIRALL, Joseph Ignasi, CHECA, Pepe, GRAU, Albert (IES Miquel Tarradell (Barcelona). Aula de Innovación educativa, agosto de 2001. Editorial Gráo de IRIF, S.L. Código del documento: 621770.

55

herramienta de observación, análisis, diagnóstico y resolución de conflictos en la convivencia del centro. El proyecto intenta dar respuesta a una serie de objetivos: •

Mejorar las relaciones interpersonales: Aceptar la existencia del conflicto en la relación interpersonal y analizar su mediabilidad.

•

Incentivar la reflexión sobre los conflictos y su correcta expresión en un proceso de mediación.

•

Estimular el sentimiento de empatía, la valoración de la posición del otro.

•

Estimular la generación de alternativas diversas para la resolución de conflictos interpersonales.

La responsabilidad directa corre a cargo de dos profesores del centro que se encargan de llevar a cabo los procesos concretos de mediación. El jefe de estudios, como responsable de la regulación de la convivencia en el centro, supervisa la experiencia. El proyecto está temporizado para un período de cuatro años. La situación deseable al final de dicho período es que la mayor parte de los conflictos de convivencia puedan resolverse por la vía de la mediación. En el curso 2000-2001, se introdujo la posibilidad de mediación en conflictos que se produzcan exclusivamente entre alumnos en aquellos casos en los cuales no haya agresiones o lesiones graves, ni abusos de fuerza. Está previsto que el profesorado que interviene en los procesos de mediación, así como los equipos docentes, elaboren un informe de final de curso valorando los resultados de su aplicación. También se requiere la valoración del claustro y el consejo escolar de centro, la inspección educativa, así como la posible colaboración de instancias evaluadoras externas al centro. En esta experiencia, la mediación ha surgido de un debate y una práctica llevada estos años por un sector mayoritario del profesorado que ha creído en esta vía y, aun sin aplicar las técnicas de mediación de una manera ortodoxa, ha difundido la necesidad de diálogo, del compromiso individual y del grupo de

56

clase, y de las ventajas de conseguir llegar a acuerdos entre las partes antes de sancionar conductas conflictivas. Un objetivo fundamental de trabajo desde la tutoría y desde las clases de competencia social es difundir las ventajas de la mediación, y explicar con claridad la tipología de conflictos que pueden resolverse a través de esta metodología. La mediación pasa, en su implantación, por fases que dependen del clima de centro. A medida que éste sea más tolerante, de mayor respeto y mejor convivencia, la mediación pasa de ser un instrumento a ser una cultura. En una primera fase se deben detectar los conflictos y ofrecer la mediación con más o menos intensidad, según sea la tradición "no escrita" del centro para resolverlos. La apropiación por parte del alumnado de la mediación depende, de una manera muy significativa, del grado de madurez emocional, del desarrollo de la socialización y del nivel de asertividad y empatía alcanzado por las personas que interaccionan en el centro. La mediación es un instrumento de la estrategia para conseguir esa madurez y, a la vez, un producto de ella. En las intervenciones de mediación llevadas a cabo, la concreción del conflicto en hechos y el ponerse en el lugar del otro, han sido elementos fundamentales para "reducir" conflictos que se presentaban como enfrentamientos entre nacionalidades o etnias, a malentendidos normales entre adolescentes. Esta realidad, en un instituto con un elevado porcentaje de emigración como el del estudio, es una aportación de incalculable valor al clima de centro.

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6. 2. 4. 2. Experiencias de Mediación Escolar en Gernika 96

El Centro de Investigación por la Paz Gernika Gogoratuz inició, en octubre de 1994, un programa de tratamiento de conflictos y de mediación escolar entre iguales, en el Instituto de Formación Profesional Barrutialde de Gernika.

Para el diseño de la experiencia se tomaron en cuenta programas que se habían realizado en otros países y se adaptaron a la realidad y contexto de la zona.

Se reunió un grupo de 11 alumnos y cuatro profesores interesados en participar en un curso teórico-práctico sobre transformación de conflictos, de veinte horas de duración. El curso se impartió en 8 sesiones de dos horas y media, de lunes a jueves, durante dos semanas.

Durante el entrenamiento se trabajaron los siguientes bloques: •

Definición y análisis del conflicto.

•

Pautas de comportamiento en los conflictos. La comunicación en el conflicto. Negociación. Mediación.

•

Mediación y estructura escolar.

Las exposiciones fueron realizadas bien por la monitora o bien por alguno de los participantes a los que se les pedía que preparasen el tema. El papel de la monitora fue el de servir de recurso para promover la eficacia del proceso: suministrando los materiales, proponiendo el procedimiento, exponiendo los temas más complicados, deduciendo los recursos que los participantes ya poseían, evaluando el avance de cada participante e indicando las actividades de recuperación necesarias. 96

URANGA ARAKISTAIN, Mireia (IB Benito Barrueta. Bermeo. Miembro del Dpto. de Educación del Centro de Investigación por la Paz Gernika Gogoratuz) Aula de Innovación Educativa, n. 65. Agosto de 1997. Editorial Graó, de IRIF, S.L. Código documento: 1365404.

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Los procedimientos y materiales utilizados fueron los siguientes: •

Evaluación diagnóstica previa a la presentación de planteamientos teóricos.

•

Exposición de conceptos teóricos y planteamientos de la transformación de conflictos por parte de la monitora y de los participantes.

•

Realización de juegos para cohesionar y dinamizar el grupo.

•

Trabajo con fichas de información, de ejercicios y de observación y con manual de mediación.

•

Representación de situaciones para detectar determinados elementos de los contextos de conflicto.

•

Expresión gráfica y escrita de conceptos e ideas.

•

Análisis de conflictos reales surgidos a lo largo del curso.

•

Entrenamiento en negociación y mediación con juegos de rol elaborados a partir de casos reales.

Este bloque se complementó con un curso de fin de semana de 12 horas sobre mediación, optativo, impartido por el especialista John Paul Lederach. A este curso asistieron también personas de otros ámbitos distintos al escolar, con lo cual el equipo tuvo la oportunidad de compartir sus experiencias e inquietudes con otros grupos.

De entre las personas que participaron en esta primera fase se formó un equipo de siete alumnos y cuatro profesores y profesoras que estaban dispuestos a mediar en los conflictos que surgieran en el centro.

El siguiente paso fue reunir al profesorado para informar acerca del trabajo realizado y para ofrecer la mediación como una de las herramientas disponibles para el tratamiento de los conflictos del centro. También miembros del equipo pasaron por todas las clases informando al alumnado y ofreciendo el servicio de mediación, y se envió una carta a los padres y madres con el mismo fin.

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Los puntos establecidos para la organización de las sesiones de mediación fueron los siguientes: •

En conflictos entre alumnos mediarían alumnos.

•

En conflictos profesor/profesora con alumno, mediaría un profesor y un alumno.

•

La participación es absolutamente voluntaria para ambas partes.

•

Las partes pueden elegir a los mediadores, y en todo caso deben aceptarlos.

•

Todo lo que se diga durante la sesión de mediación es absolutamente confidencial.

•

La solución no la debe dar el equipo mediador, sino que debe salir de las partes.

•

La labor del equipo mediador es fomentar la comunicación y ayudar al esclarecimiento de la situación por medio de escucha activa, de preguntas abiertas y de ordenación de los temas y los sentimientos en cuestión, así como promover la búsqueda de acuerdos.

En este primer curso se realizó la fase más intensiva del proyecto. Durante los cursos siguientes, el programa se ha mantenido prácticamente con el mismo profesorado, pero con gran fluctuación de alumnos. La constancia, la autonomía y la dedicación del departamento de orientación y del profesorado implicado han sido decisivas para el mantenimiento del programa. A comienzo de cada curso se realiza una presentación del equipo en todas las aulas y se incorporan personas interesadas.

A lo largo de este tiempo, además de tratar los casos que han llegado al equipo, se han realizado carteles en cuya elaboración participó todo el centro, se ha realizado un vídeo para poder mostrar el proceso de forma visual y se han mantenido las reuniones del equipo en horario extraescolar. En estas reuniones se realiza una valoración del trabajo, se recicla la formación y el entrenamiento del equipo, se analizan cuestiones de tipo estructural o de

60

funcionamiento del centro que son generadoras de conflicto, y se plantean propuestas para la mejora de estos aspectos.

La evaluación del trabajo realizado es muy positiva. Se han conseguido acuerdos prácticamente en todos los casos tratados y, aunque no todos los acuerdos se han cumplido enteramente, en todos los casos ha habido una mejora en la comunicación de las partes y, en la mayoría, la relación ha mejorado. Es decir, los avances no pueden medirse solamente en el número de conflictos resueltos. El objetivo final de cada proceso sería conseguir un acuerdo que se cumple y que satisface a las partes, y lograr la reconciliación de éstas. Sin embargo, cualquier mejora que haya habido de la situación inicial es ya un avance.

Por otra parte, se insiste en la función educativa del proceso. A través de los diversos casos, no sólo se resolvieron situaciones de estancamiento o enfrentamiento, sino que cada uno de los participantes vivió de forma directa todos los valores y procedimientos que conlleva el proceso.

La mediación escolar tiene grandes posibilidades de generalización, pues se puede aplicar y se está aplicando ya en todos los niveles de la enseñanza (infantil, primaria, secundaria y universitaria). Cabe señalar que la mediación, con todas las habilidades que conlleva (escucha activa, empatía, búsqueda de alternativas) puede aplicarse de muy diversas maneras y en distintos grados casi en cualquier situación de conflicto. Es decir, en un centro en el que existe una cultura para el tratamiento constructivo de los conflictos se aplican todas estas técnicas en infinidad de situaciones al margen de que se esté utilizando el programa de mediación.

61

7. RESULTADOS:

Aunque los objetivos de las intervenciones estudiadas varían de acuerdo al tipo de población al que se dirigen y/o a las circunstancias y contexto en que se llevan a cabo, se trata básicamente de procesos educativos para aprender a gestionar los conflictos de modo positivo, a través del desarrollo de habilidades de comunicación, y de la adquisición de competencias emocionales, cognitivas y sociales para la vida cotidiana, en un espacio de relación y diálogo, de convivencia y cooperación de todos los actores involucrados.

Tanto los programas americanos como las experiencias europeas estudiados tienen en cuenta las necesidades y circunstancias específicas de edad, cultura, contexto, etc. de la población a la que se dirigen, se han llevado a cabo después de un estudio previo de planeamiento estratégico, y han sido científicamente evaluados. Unos y otros se han revelado eficaces y enriquecedores en la gestión de los conflictos y la promoción de la convivencia pacífica.

Otro aspecto en común de las intervenciones estudiadas es que requieren la capacitación de quienes las llevan a cabo: profesores, padres, alumnos, incluso personal administrativo de las escuelas. La eficacia de los programas e intervenciones depende de la adecuada selección, entrenamiento y apoyo que se dé al equipo que los implementa

Los programas americanos tienen un alcance masivo y se orientan a conseguir múltiples resultados con todos los involucrados: familia, escuela, comunidad y grupos de pares, para prevenir eficazmente la violencia. Se trata de intervenciones tempranas de prevención, siendo la más precoz la intervención en familias del programa Head Start.

62

Los programas de intervención en la familia buscan favorecer su papel protector y cuentan con ella como el recurso más importante para generar un cambio real respecto a modelar conductas no violentas.

Aunque las experiencias europeas estudiadas son de ámbito local, están apoyadas en otras experiencias que se han mostrado efectivas. Se dirigen a todos los participantes de la escuela, utilizan la mediación como herramienta de observación, análisis y diagnóstico de conflictos, y como medio para resolverlos constructivamente. La participación de los alumnos es esencial para la resolución positiva de los conflictos, dentro de un proceso de aprendizaje para la convivencia y el desarrollo de responsabilidad ciudadana. La mediación no es "la solución", sino un instrumento más de la estrategia que tiene por objeto crear un buen clima en el centro, resolviendo positivamente los conflictos. Por tanto, no invalida otros instrumentos e intervenciones de tutores y profesores, sino que da una alternativa más en la resolución de conflictos

Las experiencias europeas estudiadas apuntan a crear una cultura para el tratamiento

constructivo

de

los

conflictos

mediante

la

aplicación

de

herramientas y técnicas propias de la mediación, en situaciones diversas. La principal limitación para que esta cultura se extienda en los centros es la sensibilidad del profesorado y de los equipos directivos hacia este tema.

63

8. DISCUSIÓN

Los programas de prevención temprana de la violencia contemplan procesos educativos para alumnos, profesores y padres, con el fin de enseñar a gestionar los conflictos de modo positivo, a través del desarrollo de habilidades de comunicación, y de la adquisición de competencias emocionales, cognitivas y sociales para la vida cotidiana, en un espacio de relación y diálogo, de convivencia y cooperación de todos los actores involucrados. Jean Francois Six 97 señala que la mediación se inscribe en la vida personal y en el conjunto de la vida social como un espacio de comunicación, y un elemento que puede, con fuerza y discreción, contribuir al establecimiento y a la mejora de todas las relaciones, sean las que fueren. En el enfoque transformador, propiciado por Bush y Folger 98 es fundamental buscar elementos en común que trasciendan más allá de la mediación y conlleven al mejoramiento de la relación por medio de estos dos importantes objetivos: revalorización y reconocimiento. Por estas razones consideramos que la mediación, en cuanto proceso dirigido a mejorar las relaciones interpersonales 99 , a aceptar la existencia del conflicto e incentivar la reflexión sobre el mismo y su correcta expresión, y a estimular el sentimiento de empatía y la valoración de la posición del otro, se convierte en

una

herramienta privilegiada en los programas de prevención temprana de la violencia.

Los resultados reflejan la necesidad de llevar a cabo una evaluación de necesidades y circunstancias específicas de la población a la que se dirigen los programas e intervenciones, de los recursos que poseen, de las áreas de riesgo de violencia, y de la disponibilidad real para la cooperación. La mediación se constituye como herramienta de observación y análisis de cuestiones de tipo estructural o de funcionamiento generadoras de conflicto. En ese sentido, Jean Francois SIx dice que la mediación es también prevención o 97

98

99

SIX, Jean FranÇois. La dinámica de la mediación. Barcelona: Ediciones Paidós, 1997. BUSH BARUC, A. y FOLGER, J.P. La promesa de Mediación. Buenos Aires: Granica, 1996. Cfr. Pp. 27-35 de la presente investigación.

64

capacidad de anticipar, de discernir dónde se encuentran los escollos 100 . Esta tarea requiere un equipo investigador, del cual pueden formar parte los mediadores especializados, interviniendo no sólo en análisis sino en el planteamiento de propuestas y alternativas diversas para la mejora de los conflictos y sus causas.

La eficacia de los programas depende también de la adecuada selección, entrenamiento y apoyo que se dé al equipo que los implementa. En efecto, el estudio sobre el Estado del arte de los Programas de Prevención de la Violencia y Promoción del Desarrollo destaca, entre los principales desafíos para los responsables de los programas, el entrenamiento de los encargados de implementarlos, y la asistencia técnica para garantizar la fidelidad de la implementación, la cual depende también de la motivación de los responsables del programa. Por su parte, el Proyecto Europeo de Prevención de la Violencia en Centros Escolares destaca, en relación con el profesorado, que éste suele vivir las situaciones de conflicto con un nivel importante de angustia; y que esta situación pone de manifiesto la existencia de necesidades no cubiertas, las cuales deben ser abordadas y tenidas en cuenta a la hora de intentar capacitar a estos profesionales como buenos gestores en la resolución de conflictos. Por estas razones, la eficacia de los programas se ve supeditada, entre otros factores, a que los equipos estén muy bien entrenados y adecuadamente supervisados. Estas circunstancias, unidas al hecho de que el mediador posee un bagaje suficiente en relación con la resolución de conflictos, hacen pensar que éste puede ocupar un lugar destacado en la formación de los profesores y del equipo mediador del centro educativo,

Los resultados de los programas de intervención en la familia revelan que los padres pueden ayudar significativamente en el desarrollo emocional de sus hijos, en particular para reconocer y nombrar las emociones, enseñar a manejarlas adecuadamente ayudándoles a utilizar técnicas que mejoran la comunicación, y contribuir a desarrollar empatía en los niños 101 . Para lograr 100 101

SIX, Jean Francois, op. cit. LANTIERI, Linda., op. cit., p. 142.

65

estas habilidades, es preciso que los padres reciban una capacitación adecuada, para lo cual consideramos que los mediadores están suficientemente preparados.

Los programas americanos estudiados se orientan a conseguir múltiples resultados con todos los involucrados: familia, escuela, comunidad y grupos de pares, para prevenir eficazmente la violencia. Estos hallazgos refuerzan las afirmaciones de Chavarría (1994) 102 , Rivas Otero 103 y la Comunidad Autónoma de Castilla y León 104 respecto al deber de la escuela, de coordinar sus objetivos y acciones con los de la familia, de tal manera que se apoyen, complementen y enriquezcan en función de una finalidad que les es común: el desarrollo armónico de las potencialidades cognitivas, afectivas y motoras del niño, la enseñanza de valores, normas, costumbres y responsabilidades, el desarrollo de habilidades para la vida, y la educación en destrezas básicas para el aprendizaje.

Respecto a la eficacia de los programas de intervención conjunta familiaescuela, como los que elegimos para el presente estudio, Webster-Straton y Taylor (2001) 105 consideran que hay suficiente evidencia de que programas implementados en clase que promueven el comportamiento social positivo y la competencia

académica,

pueden

reducir

la

agresión

y

aumentar

la

competencia social, más aún si son complementados por programas desarrollados con la familia. Esto quiere decir que las intervenciones que combinan el contexto –familia, salón de clase-

tienden a tener mejores

resultados. Estas evidencias confirman el planteamiento antropológico de autores como Yepes Stork, sobre el papel de la familia en el desarrollo infantil y juvenil y su importancia vital como lugar donde se afianza la identidad personal, donde se establecen y permanecen las relaciones humanas más 102

CHAVARRIA OLARTE, Marcela. op. cit. 103

RIVERA OTERO, Alicia. op. cit.

104

Comunidad Autónoma Castilla y León, op. cit. http://premio.fad.es/pdfs/pdf_finalistas_2007/069_Leon_2.pdf 105

En: CARDIA, Nancy, op. cit., p. 73.

66

esenciales y donde se prepara a sus miembros para su inserción en la sociedad 106 ; González 107 comenta que, a pesar de los frecuentes debates, la familia sigue siendo vehículo privilegiado de la transmisión de valores. Villarroel 108 resume acertadamente esta realidad cuando refiere que, sin el apoyo diario de la familia, es muy difícil que la escuela pueda formar sujetos capaces de respetarse a sí mismos y a los demás, y ser también capaces de aprender hábitos y valores necesarios para lograr una mejor calidad de vida . Llama la atención el hecho de que la importancia de la familia, tanto en el desarrollo como en la prevención, no se reflejaba hasta hace poco en los programas de prevención y de promoción 109

Las observaciones acerca de las experiencias europeas y las de los investigadores americanos coinciden respecto a la necesidad de incorporar y adaptar intervenciones científicamente fundamentadas para proveer las necesidades de las comunidades locales a través del planeamiento estratégico y de la evaluación y la mejora continuas. A su vez, las intervenciones han de estar basadas en referencias teóricas que consideren tanto los factores de riesgo como de protección de la violencia, de acuerdo a la etapa de desarrollo infantil.

Estos resultados

confirman la importancia de que los programas

colombianos tengan en cuenta estas directrices, sean evaluados, y se divulguen sus resultados. Esta difusión exige un trabajo en colaboración entre los investigadores, las escuelas y las comunidades donde se insertan. Respecto a la mediación, Mireia Uranga 110 considera que ésta, con todas las habilidades que conlleva - escucha activa, empatía, búsqueda de alternativas -, puede aplicarse de muy diversas maneras y en distintos grados casi en

106

YEPES STORK, Ricardo, op. cit. p. 285. 107

GONZALEZ TOMARÍA, María del Luján, op. cit.,

108

VILLARROEL, Gladys, op. cit. Ibíd., p. 46. 110 URANGA ARAKISTAIN, Mireia (IB Benito Barrueta. Bermeo. Miembro del Dpto. de Educación del Centro de Investigación por la Paz Gernika Gogoratuz) Revista: Aula de Innovación Educativa, n. 65. Agosto de 1997. Editorial Graó, de IRIF, S.L. Código documento: 1365404. 109

67

cualquier situación de conflicto. Es decir, en un centro en el que existe una cultura para el tratamiento constructivo de los conflictos se aplican todas estas técnicas en infinidad de situaciones, al margen de que se esté utilizando el programa de mediación. Esta opinión es acorde con la nuestra, pues consideramos que el campo de la mediación es amplio y que las habilidades propias de la mediación se pueden aplicar de diversas maneras

Para Uranga, los objetivos que se pretenden con los programas de transformación de conflictos se consiguen sólo si se desarrolla simultáneamente un programa de mediación en el centro escolar, utilizando la mediación como procedimiento central, pues es una de las herramientas más importantes en la transformación de los conflictos. En nuestra opinión, la mediación es, en efecto, una herramienta clave en el aprendizaje de la resolución pacífica de conflictos y ha de llegar a constituir una cultura. A la vez, pensamos que los programas que involucran a los alumnos como mediadores deben llevarse a cabo con la suficiente precaución, teniendo en cuenta que el mediador debe poseer cualidades personales como

trayectoria ética, sensibilidad, facilidad de

comunicación, credibilidad, capacitación para comprender y saber aplicar las etapas del proceso, y manejo de habilidades: saber escuchar, crear armonía, evaluar intereses y necesidades, manejar emociones, etc., junto con la madurez personal suficiente. No obstante, consideramos muy importante que los alumnos desarrollen

habilidades sociales y emocionales, y valores éticos,

aplicables en la vida cotidiana, que contribuyan a crear un clima que favorezca el ejercicio de la cooperación, y sean partícipes activos

–dentro de sus

circunstancias y posibilidades- de la implementación de los programas de prevención de violencia y promoción del desarrollo. A este respecto las investigaciones señalan que hay contenidos que son más eficientes para promover la protección de los niños y para evitar riesgos, como los programas que buscan entrenarlos en la identificación y control de sus emociones, resistir a la presión de los compañeros, identificar situaciones de riesgo y evitar la escalada de confrontaciones (Gottfredson y Wilson 2003) 111 .

111

CARDIA, Nancy, op. Cit., p. 74.

68

Algunos programas indican que los alumnos de escuelas medias (10 a 14 años) son uno de los grupos de edad que mejor responden a iniciativas de prevención. Sin embargo, otros investigadores defienden que la prevención debe comenzar más temprano: en el preescolar y en el jardín de infantes, pues algunos problemas de conducta aparecen ya en esta etapa de la vida 112 . Este planteamiento coincide con el enfoque de programas americanos de intervención familiar, y/o escolar, desde el primer grado de escolaridad, y con la opinión de Moreno y Sastre 113 respecto al aprendizaje de resolución de conflictos que, consideran, debe realizarse en edades tempranas y en momentos no conflictivos que permitan analizar la situación de manera sosegada, a través de un proceso de formación cognitivo-emocional que permita su adecuada resolución.

112

Cardia Ancy, op. cit., p. 74. MORENO, Montserrat, SASTRE, Genoveva. Conflictos y emociones: un aprendizaje necesario. En: Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: GRAO, 2003. 113

69

9. LIMITACIONES Durante el desarrollo de la investigación se presentaron algunas dificultades que se exponen a continuación:

1. Las publicaciones sobre los programas analizados de prevención de violencia y promoción del desarrollo, no refieren los contenidos de los talleres, ejercicios, lecciones, etc. - ni la metodología y recursos empleados para capacitar los equipos que implementan los programas. La orientación de la Dra. Linda Lantieri sobre la mediación escolar, y el estudio de las experiencias europeas fue enriquecedor en ese aspecto.

2. Los programas y proyectos analizados en este estudio corresponden a contextos socioculturales diversos a los nuestros, en particular los programas de intervención en la familia. Sin embargo, en el programa RCCP, de los 11.000 niños de escuelas públicas de la ciudad de New York evaluados, un tercio eran latinos.

Respecto a los programas de prevención de la violencia y promoción del desarrollo implementados en Norteamérica:

1. La gran mayoría de escuelas en Estados Unidos no utiliza programas de prevención de eficacia comprobada; al contrario, un gran número sigue usando programas reconocidamente ineficaces. Parte de esto tiene que ver con los costos de los programas y la complejidad de los mismos (Shaeffer et al. 2005 y Evans y Weist 2004) 114 .

2. Otra dificultad para llevar con éxito las intervenciones es la resistencia de las escuelas –especialmente de los directores y profesores- a participar en los experimentos. La resistencia es todavía mayor cuando el programa de prevención implica cambios de cultura o del clima de la escuela (Flannery et al. 2003) 115 . 114 115

CARDIA, Nancy, op, cit. Ibíd., p. 73

70

3. Las investigaciones también indican que faltan datos par definir cuál es el mejor tipo de programa: si aquel que se dirige a todos los alumnos, ó a aquellos que presentan síntomas de riesgo; ó a los que presentan problemas graves de comportamiento. La diversidad de programas de prevención estimula a que se fragmenten los esfuerzos, sin conseguir la integración de los programas. Esta fragmentación es todavía más grave cuando las escuelas van aumentando su población con alumnos de características diversas, tendencia observada al menos en los grandes centros urbanos (Greeberg et al. 2003) 116 .

4. La mayoría de programas están diseñados estratégicamente para realizarse en un proceso a largo plazo; por esta razón no se conocen resultados de todos ellos. Algunos, como el GREAT schools se encuentra todavía en estudio.

Respecto a los proyectos europeos:

1. Las dificultades para el éxito de los proyectos europeos viene dadas en parte por el recelo del profesorado a las consecuencias que la existencia del programa pudiera tener. Algunas escuelas han soslayado este problema ofreciendo el servicio de mediación sólo para los conflictos entre el alumnado. El equipo de Gernika Gogoratuz considera que lo coherente con la filosofía de la mediación es abrir el espectro a cualquier agente de la comunidad escolar. Esto dificulta la tarea, especialmente cuando surgen sentimientos negativos hacia el programa.

2. La principal limitación para que esta cultura se extienda en los centros es la sensibilidad del profesorado y de los equipos directivos hacia este tema. En la medida en que existan los cauces para que el propio profesorado se forme y reflexione acerca de la importancia del tratamiento de conflictos y de los valores que transmitimos con nuestro modo habitual de proceder, los programas de tratamiento de conflictos y de mediación tendrán éxito e irán calando tanto en las estructuras como en el quehacer educativo.

116

Ibíd., p. 75.

71

3. Otro de los aspectos importantes a la hora de una posible generalización de estos programas es que las propias instituciones educativas (consejería, delegaciones territoriales, escuelas) favorezcan la estructuración de los equipos y de los programas ofreciendo recursos materiales y de tiempo para que el trabajo no suponga un gran sobreesfuerzo a los participantes. 4. Según el equipo que ha llevado a cabo la experiencia en el IES Michell Tarradell, la parte más difícil de vencer es la falta de cultura entre los alumnos del significado de la mediación y de las posibilidades de encontrar vías alternativas que facilitan la resolución de conflictos.

72

10. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El radio de acción de los mediadores (as) no se limita a la intervención para ayudar a las partes en conflicto. Por el contrario, es posible ampliarlo al gran campo de la prevención, de modo particular a través de la implementación de programas de prevención temprana de la violencia. Sugerimos, por ello, desarrollar un módulo dentro del pénsum de la Especialización en Mediación de Conflictos de la Universidad de la Sabana, que contemple los contenidos de programas de prevención temprana de la violencia cuya eficacia ha sido científicamente probada, son sostenibles a largo plazo y

poseen amplio

alcance.

La mediación, con las habilidades que conlleva - escucha activa, empatía, búsqueda de alternativas - puede aplicarse de muy diversas maneras y en distintos grados, casi en cualquier situación de conflicto. No debe ser vista sólo como un proceso entre dos o más partes en conflicto, en la que un tercero neutral sirve de puente entre ellas, sino como un proceso educativo que permite ir generando una nueva cultura que potencializa los recursos personales y sociales, proporciona

herramientas a la comunidad para

reconocer las necesidades e intereses que pueden revelar los conflictos, y da luz acerca de posibles soluciones. En este sentido, es importante favorecer, en los centros escolares, el diálogo y la escucha activa, el reconocimiento y la aceptación del otro, y la autonomía en la toma de decisiones, como factores básicos y fundamentales en la transformación de las relaciones interpersonales que promueven una cultura mediadora. El aula debe ser, ante todo, un espacio de relación y convivencia. En este sentido, hay que asumir la existencia del conflicto como un hecho natural y ser capaces de generar aquellas dinámicas que ayuden a gestionarlo positivamente. La necesidad del diálogo, y la existencia de unas pautas claras del comportamiento esperado, pueden ayudar de manera importante a conseguir este objetivo.

Los mediadores tienen un lugar en la evaluación de necesidades y recursos de los centros escolares, y en la identificación de las áreas de riesgo de violencia,

73

pues la mediación se revela también como herramienta de observación, de análisis, y de resolución de conflictos en la convivencia escolar.

Los padres y los profesores necesitan ayuda para cumplir su papel, que continúa siendo insustituible en el desarrollo personal y social del niño. Los mediadores pueden intervenir en la capacitación en resolución pacífica de conflictos y desarrollo de habilidades sociales y emocionales de los padres, profesores, y alumnos, puesto que poseen las condiciones necesarias para llevar a cabo estos procesos. Para ello es preciso sensibilizar de manera particular a los equipos directivos y profesorado de los centros educativos, respecto a la cultura de la mediación, su rol en la resolución de conflictos, y la urgencia de abordar necesidades no cubiertas, tales como el desarrollo de habilidades de resolución de conflictos en profesores y padres, y el estudio de cuestiones de tipo estructural o de funcionamiento del centro que son generadoras de conflicto, y que requieren propuestas de intervención.

A pesar de ser inicialmente más caras y complejas, las intervenciones de prevención de la violencia que involucran a las familias se han revelado más eficientes a largo plazo que las intervenciones en otros contextos - incluso hasta en términos económicos -, y comienzan a ser un componente esencial de cualquier programa de prevención. Estas intervenciones pueden llevarse a cabo a gran escala y producir impacto a nivel de la salud pública. El ICBF viene desarrollando el nuestro país el Programa de Educadores Familiares 117 , el cual, a través de visitas a los hogares, y de talleres, busca atender a las familias que presentan distintas problemáticas, entre ellas la violencia intrafamiliar. Sugerimos que este programa contemple más directamente la prevención temprana de la violencia, para lo cual puede ser útil contar, como base, con el programa Head Start.

Los programas que trabajan con toda la familia, padres e hijos juntos, y que abarcan un mayor número de actividades, son los que tienen mejores

117

HENAO ESCOBAR, Juanita. La prevención temprana de la violencia: una revisión de programas y modalidades de intervención. Univ. Psicol. [on line] Sep. 2005, vol. 4, n. 2. Disponible en la web: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657

74

resultados. Por ello recomendamos que las propuestas de intervención de los programas de prevención temprana de la violencia en nuestro medio se efectúen tanto en el ámbito familiar como en el escolar, para alcanzar resultados favorables y duraderos, a través de acciones preventivas –sencillas en lo posible- más eficaces que las respuestas a problemáticas complejas y crónicas de agresión y violencia.

Los programas combinados de intervención familia-escuela juegan un papel importante en el conjunto de iniciativas y políticas gubernamentales para reducir el uso de la violencia por parte de niños y adolescentes. Es importante utilizar programas que han probado ser eficaces, o, al menos, tener en cuenta que deben ser evaluados sistemáticamente y a largo plazo. Pensamos que el Programa de Resolución Creativa de Conflictos, RCCP, es apropiado para nuestro medio, por la eficacia que ha demostrado –también en alumnos y familias de origen latinoamericano-, su bajo costo, y por tratarse de una intervención combinada que involucra alumnos, profesores y padres. Podría iniciarse con alumnos de 6º grado, teniendo en cuenta que las investigaciones revelan que, entre los 10 y los 12 años, hay una fuerte apertura para la socialización.

Cuanto más precoces sean las intervenciones de prevención de la violencia y la agresión, serán más eficaces. Estas han de estar adecuadas a la etapa de desarrollo en que se encuentran los niños y jóvenes. Sugerimos implementar la cátedra de Desarrollo de Habilidades para Resolución de Conflictos en las facultades de Pedagogía, de modo que los futuros profesores cuenten con herramientas básicas para desarrollar habilidades sociales, emocionales y cognitivas en los niños, de acuerdo a la edad, cultura y circunstancias propias, que faciliten la buena comunicación, comportamientos pacíficos y solidarios, y el trabajo cooperativo.

Las experiencias de centros educativos tales como las reflejadas en el presente estudio resultan valiosas, y pueden ser más fácilmente replicables que programas que requieren mayores costos y estudios para su diseño, implementación y evaluación. Es muy importante divulgar

–mediante 75

publicaciones, Internet, etc.- los resultados obtenidos en programas o proyectos realizados en Colombia, y evaluar científicamente su impacto, efectos a largo plazo, innovaciones, etc.

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40. ORTEMBERG Y ASOCIADOS. Derecho de Familia. http://abogadodefamilia.com.ar/mediacion_violencia.htm 41. OYHANARTE, Marta. Los nuevos paradigmas y la mediación. En: Mediación, una transformación en la cultura. Buenos Aires: Paidós, 1996. 42. PALLAS, Carla. Conflictología: una perspectiva socioeducativa. En: Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: GRAO, 2003, p. 113. 43. PROFAMILIA. Encuesta Nacional de Demografía y Salud. 2005. Disponible en://www.Profamilia.org.co/encuestas/01encuestas/2005resultados_generales. htmp.313 44. RIVERA OTERO, Alicia. La familia y su papel educador en la sociedad del siglo XX. Madrid, 2004. 45. Sabato, Ernesto. “La resistencia”. Ed. Seix Barral. 2000. Pág. 11. 46. SHIFFRIN, Adriana. La mediación: Aspectos generales. En: Mediación, una transformación en la cultura. Buenos Aires: Paidós, 1996. 47. SIX, Jean FranÇois. La dinámica de la mediación. Barcelona: Ediciones Paidós, 1997. 48. SOLÉ I GALLART, Isabel. Las prácticas educativas familiares. En: Psicología de la Educación. Barcelona: Edhasa. Citado por: GONZÁLEZ TORNARÍA, María de Luján. Familia y educación en valores. OEI. Foro Iberoamericano sobre Educación en Valores. Panel 1, oct.- 2000. 49. SUARES, Marines. Mediación: conducción de disputas, comunicación y técnicas. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1996. 50. TAMAR BELEN, Flavia. Revista: Psykhe (Número: Vol. 14, nº 1) Universidad Católica de Chile. Mayo de 2005. 51. URANGA ARAKISTAIN, Mireia (IB Benito Barrueta. Bermeo. Miembro del Dpto. de Educación del Centro de Investigación por la Paz Gernika Gogoratuz) Revista: Aula de Innovación Educativa, n. 65. Agosto de 1997. Editorial Graó, de IRIF, S.L. Código documento: 1365404 52. U.S. Department of Health & Human Services. Administration for Children and Families. Office of Planning, Research and Evaluation. http://www2.acf.dhhs.gov/programs/hsb/programs/index.html#ecd 53. VILLARROEL, Gladys. Relación Familia y escuela: un estudio comparativo en la ruralidad. Estudios pedagógicos (Valdivia), n. 28, 2002. ISSN 0718-0705

80

www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052002000100007&script=sci_arttext 98k, sep-2007 54. VINYAMATA, Eduard (coord). Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: GRAO, 2003. 55. Wikipedia Enciclopedia. Head Start. http://ocenet.oceano.com/Consulta/viewSimple.do http://en.wikipedia.org/wiki/Head_Start#History 56. YEPES STORK, Ricardo. Fundamentos de Antropología. Un ideal de la excelencia humana. Pamplona: EUNSA, 1996, p. 285.

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ANEXO 1

Las experiencias examinadas fueron:

1. Benposta Nación de Muchachos 2. Clubes Juveniles en la ciudad de Cali.Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF- Corporación Juan Bosco, Cali. 3. Movimiento No Matarás de la Iglesia Católica, Pastoral Social del Municipio de Medellín. 4. Fundación La Guaca, Cali. 5. Fortalecimiento de valores ciudadanos y democráticos en niños y jóvenes a través de la práctica musical grupal. Casa de la MúsicaDepartamento del Meta. 6. Gestores Juveniles en Cultura y Convivencia. Departamento del Cauca. 7. Red de Jóvenes por la Paz. Asociación Cristiana de Jóvenes-ACI-YMCA

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ANEXO 2 Según las estadísticas 118 , durante el 2001 la población más afectada por homicidios fue la de los hombres de 18 a 24 años, con una tasa de 253 homicidios por 100.000 habitantes; en ese mismo grupo de edad, el sexo femenino tuvo una tasa de 15 homicidios por 100.000 habitantes, la cual, aunque resulta menor comparada con la de los hombres, es la más elevada dentro del sexo femenino (junto con la tasa del grupo comprendido entre los 35 a 44 años) (1). En el año 2002, el Instituto Nacional de Medicina Legal informó que la tasa de homicidios en los hombres de 18 a 24 años había aumentado de 253 a 261 homicidios por 100.000 habitantes, y en el caso de las mujeres, había cambiado un poco, ya que el rango de edad con una tasa más alta para ese año era el de 15 a 17 años, con una tasa de 18 homicidios por 100.000 habitantes (2). Para el año 2003, las tasas más altas de homicidios se presentaron en los grupos de edad de 18 a 24 y de 25 a 34 años, con 190 y 172 homicidios por 100.000 habitantes, respectivamente; y en las mujeres, las tasas más altas fueron las de la población de 15 a 17, 18 a 24, y 25 a 34 años, con 12, 13 y 11 homicidios por 100.000 habitantes, respectivamente (3). Estas cifras, aunque muestran una reducción, siguen evidenciando un problema de grandes magnitudes en relación con la violencia más visible. En el año 2004, la mayor tasa se mantiene en el grupo de los hombres, en la edad comprendida entre los 18 y 24 años, con 148,1 homicidios por 100.000 habitantes, seguido del grupo de 25 a 34 años, con una tasa de 145,9 homicidios, y el de 35 a 44 años, con una tasa de 122,7 homicidios. Para las mujeres, las tasas más altas fueron las del grupo de 18 a 24 años, con una tasa de 10,1 homicidios por 100.000 habitantes; el grupo de 35 a 44 años, con una tasa de 9,4 homicidios; y el grupo de 25 a 34 años, con una tasa de 9,1 homicidios (4). En relación con las lesiones no fatales, para el 2004, Medicina Legal informa que, a partir de la evaluación que hizo de 86.478 casos de personas lesionadas en eventos de violencia común, se puede afirmar que el grupo de edad más afectado por lesiones interpersonales tanto en hombres como en mujeres se ubica entre los 18 y 24 años. Del total de lesionados, aproximadamente 67,3% fueron hombres y el resto, mujeres (5). Estas cifras concuerdan con los datos de homicidios.

(1) Fiscalía General de la Nación-Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses-Centro de Referencia Nacional sobre Violencia. Forensis 2001. Datos para la vida, p. 34. (2) Fiscalía General de la Nación-Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses-Centro de Referencia Nacional sobre Violencia. Forensis 2002. Datos para la vida, p. 30. 118

www.colombiajoven.gov.co/documentos/prevencion/Caso_Colombia.pdf

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(3) Ibídem, p. 39. (4) Ibídem, p. 56. (5) Ibídem, p. 93. En ese universo de lesionados evaluado por Medicina Legal el año 2004, 60% lo fueron con arma contundente y 14% con arma cortocontundente (6). De acuerdo con la misma institución, circunstancias sociales, destacándose las riñas en lo que se refiere al tipo de evento. Esto, afirma Medicina Legal, «hace pensar que la manera en que los colombianos generamos conflictos y la forma como los resolvemos, es sintomática de un gran malestar cultural asociado al mundo de los valores, en cuanto a las relaciones interpersonales»(7). Un dato que confirma esa tendencia, según Medicina Legal, es que el principal agente agresor se constituye algún conocido sin ningún trato, con 29% de los casos. Esto puede significar un gran malestar en el tipo de relaciones interpersonales en el vecindario, el trabajo o actividades en las que las personas se frecuentan sin establecer relaciones de confianza. El 16% de los lesionados fueron agredidos por sus propios vecinos, lo cual confirma que en un nivel medio-alto, las relaciones de vecindario son conflictivas. Las peleas entre amigos suelen ser más frecuentes de lo que parece: 10,1% de personas fueron lesionadas por sus amigos. Solo 7,1% lo fueron por delincuentes comunes.8 De acuerdo con lo anterior, es el grupo de adultos jóvenes el que presenta la mayor cantidad de muertes y lesiones. En su mayoría, estos hechos se producen en circunstancias de riñas y entre conocidos, lo que sugiere que los jóvenes vinculados a acciones de violencia —tanto en calidad de víctimas como de victimarios— están en situación de conflicto interpersonal. La existencia de pandillas juveniles en las principales ciudades del país es un hecho conocido pero no suficientemente cuantificado ni estudiado. Los casos de Medellín, Bogotá y Cali son de conocimiento general; además, se ha documentado la presencia de pandillas en ciudades como Bucaramanga, Cartagena, Barranquilla e Ibagué (9). En el caso del contexto familiar, la manifestación más conocida de violencia vinculada a los jóvenes se asocia a situaciones de maltrato en las que ellos son las víctimas, y que surgen del castigo físico violento por parte de sus padres. Pero otra forma de violencia familiar en la que también están involucrados los jóvenes es cuando ellos son padres y maltratan a sus propios hijos. Asimismo, en el contexto escolar se producen riñas, se conforman pandillas y se presentan conflictos entre jóvenes de colegios. En los últimos tiempos han ocurrido manifestaciones públicas, como las reportadas durante el año 2005 en Cali, en las que se pactaron peleas en diversos lugares de la ciudad, lo cual obligó a la conformación de mesas de trabajo municipales para abordar el problema. En relación con el conflicto armado, no se conoce con precisión el número de menores miembros de grupos armados irregulares. Todas las cifras son estimadas. Human Rights Watch estima en más de 11.000 el número de niñas y niños que integran grupos al margen de la ley, de los cuales 4.100 niñas y niños militan en las

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(6) Ibídem, p. 95. (7) Ibídem, p. 97. (8) Ibídem, p. 98. (9) Estado del arte del conocimiento producido sobre jóvenes en Colombia 1985-2003. Capítulo «Convivencia y conflicto». Disponible en . Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) y alrededor de 3.300 en las milicias urbanas de dicha organización, haciendo un total de 7.400. Eso significa que un poco más de 25% del total estimado de integrantes de ese grupo armado son niñas o niños. Para el caso del Ejército de Liberación Nacional (ELN), la cifra es de aproximadamente 1.480 niños y niñas, en tanto que para las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) se calcula que la organización cuenta con alrededor de 2.200 menores de 18 años de edad en sus filas. Por esto, algunas fuentes no oficiales afirman que al menos uno de cada cuatro combatientes de los grupos armados irregulares es menor de 18 años. Si a las cifras anteriores sumamos a los jóvenes entre 18 y 25 años, es posible que la proporción de jóvenes en estos grupos sobrepase la mitad de sus integrantes (10). Los sectores sociales más afectados por la violencia son también los más afectados por la exclusión social en general. Se caracterizan por la baja cobertura y poca calidad de la educación, la deserción escolar, la falta de acceso a los servicios de salud, la incidencia en el consumo de drogas y alcohol, la frecuencia de embarazos tempranos, la incidencia del VIH, el desempleo y la pobreza. Las estadísticas evidencian que la mayor parte de los agresores y las víctimas en las formas de violencia más fácilmente observables son hombres jóvenes procedentes de sectores marginales urbanos. Pero esto no significa mucho. La vinculación entre jóvenes y violencia, como la vinculación entre pobreza y violencia, no es un tema simple. De ahí que la prevención y la reducción de la violencia no sean equivalentes a las políticas de reducción de la pobreza. Sin duda, la satisfacción de los derechos, la inclusión social y la disminución de la pobreza incidirán, en el largo plazo, en la disminución de la violencia, pero la disminución de la pobreza y la satisfacción de los derechos básicos no necesariamente tienen el efecto de erradicar la violencia.

(10) Ibídem., p. 16

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MEDIACIÓN OBJETIVOS

PROGRAMA GREAT FAMILIES Fortalecer papel protector de la familia.

PROGRAMA GREAT SCHOOLS Mejorar el gobierno en las aulas.

Aprender a modelar el comportamiento de los hijos.

Reforzar la capacidad de los profesores para modelar comportamiento de los alumnos.

Cambiar paradigmas y mentalidades radicales y erróneas para resolver los conflictos

Reducir comportamientos agresivos en preadolescencia.

Desarrollo comportamientos prosociales.

Cambiar manera en que los niños procesan relaciones interpersonales y definen pautas de comportamiento

Restablecer una comunicaciónn inexistente o deteriorada; facilitar el diálogo

Desarrollo en los padres de habilidades de comunicación en la familia. Desarrollo habilidades emocionales, psicologicas y cognitivas.

Aprendizaje social y emocio nal , desarrollo de habilidades en resolución de conflictos

Facilitar que las partes lleguen a un acuerdo mutuo

Generar y conservar la confianza de las partes en sí mismas, en el otro y en el mediador

PROGRAMA HEAD START Favorecer desarrollo integral de niños en familas con riesgo de violencia.

Generar confianza

Contribuir al establecimiento y mejora de todas Adquirir habilidades para la convilas relaciones. Establecer lazos. vencia: responsabilidades, respeto de normas sociales y culturales.

Ayudar a transformar a los individuos mediante el crecimiento moral.

CARACTERÍSTICAS

Cuidado y respeto de la familia a traves de reglas y disciplina.

Contexto relacional

Contexto y circunstancias individuales

Promoción de habilidades emocionales, psicologicas y cognitivas.

Desarrollo de habilidades sociales

Desarrollar capacidad para adoptar decisiones intencionales sobre intereses y necesidades, ia partir de la reflexión, favorables a todas las partes.

TIPO DE INTERVENCIÓN

Mejorar habilida para resolver problemas.

Escucha activa Expresión de sentimientos Manejo de emociones Habilidades de comunicación

Un tercero imparcial facilita a las partes llegar a un acuerdo.

Respeto a la diversidad cultural.

Considera la familia como el recurso más importante para generar un cambio real.

Requiere entrenamiento de pa dres Comunicación con la escuela TÉCNICAS

PROGRAMA RCCP

Tomar decisiones y ser una persona resuelta.

Requiere entrenamiento de padres profesores y alumnos

Requiere entrenamiento de profesores y alumnos Escucha activa Expresar sentimientos y manejar enojo.

Combinada padres e hijos

Prácticas de comunicación claras, con respeto y autocon trol. Ejercicios en casa, juego de roles Combinada: padres, hijos y Profesores, padres y estudiantes profesores.

Profesores, estudiantes y padres