XV Jornadas Nacionales y IV Internacionales de Enseñanza de la Historia APEHUN Santa Fe, 17, 18 y 19 de septiembre de 2014 Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral

Título del trabajo: Tensiones entre el alumno-receptivo y el estudiante crítico: ¿cómo interpelar las prácticas de la enseñanza durante la formación inicial de los profesores de historia? Núcleo temático: 1. Formación inicial y continuada del Profesorado. Autoras: Karina Vivián Cosco y Verónica Andrea López Vila Cargo y pertenencia institucional: Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González, Argentina. -

Profesora de Enseñanza de la Historia y Residencia / Profesora de Enseñanza de la Historia y trabajo de campo 3. Profesora auxiliar de Enseñanza de la Historia y Residencia.

Correo electrónico: [email protected], [email protected]

RESUMEN. Si lo nuestro es pensar la historia, ¿cómo lograr que nuestros estudiantes, futuros profesores, se apropien críticamente de los procesos históricos? ¿Cómo romper con los mitos de “dar cátedra” y del “auditorio pasivo-cautivo”? ¿Qué dificultades emergen entre la transmisión, la construcción y la enseñanza de procesos históricos? ¿Cómo seleccionar contenidos para generar aprendizajes significativos? Los estudiantes traen consigo concepciones diversas sobre el aprendizaje. A través de sus biografías escolares se observa la preeminencia de la concepción tradicional desde un rol pasivo que es reforzado -generalmente- durante la formación inicial. Enseñanza de la Historia I del ISP Joaquín V. González tiene como propósitos: recuperar los saberes específicos construidos durante el trayecto de formación disciplinar; evocar los aportes conceptuales de la epistemología de la historia para la construcción de un enfoque para su enseñanza. Se apuesta a la enseñanza promoviendo el conflicto, desde la visión amplia de la cognición, profundizando la construcción del conocimiento conceptual, experimentando el aprendizaje como sujetos activos mediante dispositivos didácticos que faciliten la construcción de un enfoque para la enseñanza, el diseño de materiales didácticos que permitan reconstruir los modos de pensar y producir conocimientos propios de la disciplina.

XV Jornadas Nacionales y IV Internacionales de Enseñanza de la Historia de la Asociación de Profesores de Enseñanza de la Historia de las Universidades Nacionales (APEHUN) Santa Fe, 17, 18 y 19 de septiembre de 2014 Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral

Título del trabajo: Tensiones entre el alumno-receptivo y el estudiante crítico: ¿cómo interpelar las prácticas de la enseñanza durante la formación inicial de los profesores de historia? Núcleo temático: 1- Formación inicial y continuada del Profesorado. Autoras: Cosco, Karina Vivián - López Vila, Verónica Andrea Pertenencia institucional: Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González Correo electrónico: [email protected], [email protected]

El presente trabajo surge del análisis y reflexión desde la práctica profesional en los espacios curriculares Enseñanza de la Historia I y II / Residencia, del Profesorado de Historia del ISP Joaquín V. González (CABA) El espacio curricular Enseñanza de la Historia I tiene como propósitos: recuperar los saberes específicos construidos durante el trayecto de formación disciplinar; evocar los aportes conceptuales de la epistemología de la historia para la construcción de un enfoque para su enseñanza. El espacio curricular Enseñanza de la Historia II y Residencia tiene como propósito acercar e insertar a los estudiantes en la práctica profesional docente. Se cursan promediando el tercer y el cuarto año de la carrera del Profesorado de Historia actuando como andamiaje para proyectar e implementar en la escuela secundaria los conocimientos teóricos adquiridos y construidos durante la formación inicial. El enfoque para la enseñanza propuesto se articula en torno a tres ejes: lo académico disciplinar (perspectivas sobre la historia), lo didáctico (teoría de la enseñanza) y lo emocional (la historia personal y la biografía escolar). Durante los espacios curriculares se recuperan y profundizan las dimensiones y las categorías teóricas acerca del conocimiento histórico. A partir de la práctica profesional nos preguntamos si lo nuestro es pensar la historia, ¿cómo lograr que nuestros estudiantes, futuros profesores, se apropien críticamente de los procesos históricos? Resulta imprescindible interpelarnos acerca de ¿qué historia enseñar?, ¿para qué enseñar historia?, ¿qué enseñar de la historia?, ¿cómo diseñar la clase de historia? Por esta razón, pensamos cuáles debieran ser las categorías conceptuales necesarias en la construcción de un enfoque para la enseñanza de la historia:  La aproximación a la vida histórica: el funcionamiento de la sociedad, las mentalidades, la economía, la cultura y sistemas políticos, privilegiando el conflicto, la multidimensionalidad, la multiperspectividad y la multicausalidad del hecho y proceso histórico. Siguiendo a José Luis Romero entendemos por “vida histórica” todo lo que contiene el pasado; es el flujo continuo de la “vida histórica”, en el que está instalada la vida y la creación cultural de todos los individuos y grupos que han existido y existen. Para José Luis Romero este concepto representa el fluir, cubre

tanto el pasado como el futuro y la instancia identificada subjetivamente como presente. (ROMERO, 1988)  El espacio urbano es vital en tanto que facilita la reflexión sobre las distintas variables que condicionan su mirada: comprensión del espacio humanizado como construcción subjetiva, espacio como producción social resultante de complejas relaciones y decisiones de las distintas sociedades, espacio como construcción mental o como objeto de la historia del pensamiento. El Profesor de la Universidad de Paris VII Olivier Dollfus sostiene que “ El espacio geográfico es un espacio percibido y sentido por los hombres tanto en función de sus sistemas de pensamiento como de sus necesidades. A la percepción del espacio real –campo, aldea, ciudad- se añaden o se combinan unos elementos irracionales, míticos o religiosos.” (DOLLFUS, 1990)  El accionar de los actores sociales, su multiplicidad, contradicciones y experiencias se plasman en la ciencia histórica, develando la heterogeneidad social, las relaciones de poder y la noción del conflicto, su grado de participación e intereses. El historiador José Luis Romero, propone el concepto de sujeto histórico para identificar los protagonistas de la “vida histórica”. Según el autor, a cada proceso corresponde un sujeto histórico que puede ser individual o grupal. (ROMERO, 1988) Se favorece la reconstrucción de una historia que privilegie a “los de abajo” (HOBSBAWM, 2002). Si bien durante mucho tiempo la historia tradicional consideró que sus protagonistas eran los personajes destacados, los grandes héroes, ahora se privilegia a los grupos o conjuntos sociales más amplios. Un enfoque más renovado propone que “el protagonista de la historia es el hombre en sociedad. Son los hombres agrupados en una colectividad que incluye a los estadistas, héroes y los genios, pero también a los obreros, los campesinos y los indigentes”. (FONTANA, 1992)  La disciplina histórica requiere de un sistemas de ideas o principios estructurantes que permiten interpretar los procesos y sistemas de la realidad social impregnada por la temporalidad, considerando la relación dialéctica pasado - presente, las miradas sincrónica y diacrónica del devenir histórico, los cambios y las permanencias, las rupturas y las continuidades, los ritmos y las duraciones que dan cuenta de un entramado complejo.  El abordaje de tensiones académicas en torno a si los cambios sucedidos son meras modificaciones inscriptas en una continuidad mayor o implican transformaciones sustanciales en el entramado social y cultural del devenir histórico, y en la lógica del “oficio del historiador”. (LE GOFF, 1991) Por esta razón, se pretenden analizar las diversas corrientes historiográficas que abordan la historia y cómo el suceder de su enseñanza reproduce diversos proyectos políticos y su intencionalidad. Desde este encuadre teórico, surge el siguiente interrogante ¿Cómo romper con los mitos de “dar cátedra” y del “auditorio pasivo-cautivo” en los estudiantes del Profesorado? Ante esta pregunta resulta imprescindible poner en tensión las historias de formación (biografía escolar) de los futuros profesores con la didáctica crítica. A partir de los relatos de los estudiantes se pone en evidencia la persistencia de tradiciones positivistas o de concepción tradicional desde un rol pasivo en la enseñanza que en muchos casos se profundiza durante las cursadas en el Instituto de formación. Si bien los estudiantes del profesorado traen consigo concepciones diversas sobre el aprendizaje, las teorías de enseñanza que subyacen a las prácticas se corresponden con un docente expositor, especialista en determinados saberes, con capacidad para impartir, disertar, dar cátedra. El espacio curricular de Enseñanza se propone interpelar estas tradiciones, repensándose como estudiante del nivel medio y como futuros docentes y construyendo un rol de estudiante activo, crítico, reflexivo. Esta propuesta no se limita al método sino implica una mirada más amplia sobre el “desde dónde”, el “qué” y el “cómo” enseñar, facilitando la articulación entre la formación académica disciplinar y la formación docente. Esta dimensión implica las decisiones que debe poner en juego el futuro profesor en relación al contenido, método, estrategias de aprendizaje, materiales y recursos. Se rescata la tríada nuclear siguiendo a Barco de Surghi de docente, contenidos, alumnos y sus

recíprocas interrelaciones situados en el contexto institucional en un momento histórico particular. (BARCO DE SURGHI) La dimensión sobre el aprendizaje desde la teoría constructivista a través de la recuperación de conocimientos previos y su socialización permite la toma de conciencia de la vinculación con otros conocimientos previos dilucidando supuestos y generando intervenciones que interpelen. En este sentido nos señala David Ausubel: “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese eso y enséñese consecuentemente” (AUSUBEL, 1976). El aprendizaje de los estudiantes, como explica Ausubel, depende de la estructura cognitiva 1 previa que se relaciona con la nueva información que se trabaja dentro el aula. Por eso sugiere indagar sobre los conocimientos previos que traen los estudiantes porque permite concebir la labor educativa no como un trabajo que comienza de cero, sino que los estudiantes tienen una serie de experiencias y conocimientos que impactan su aprendizaje y que pueden ser aprovechados para su beneficio. Se trata de dejar de lado el “aprendizaje por recepción”, donde el docente “transmite” el aprendizaje al “alumno” en su forma final y sólo se le exige al joven que internalice o memorice para dar lugar al “aprendizaje por descubrimiento” donde el contenido es re- construido por el estudiante antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Ausubel afirma que en este aprendizaje el joven debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. (AUSUBEL, 1976) La estrategia que el profesor utiliza debe facilitar la construcción de conocimientos socialmente válidos y significativos. En este sentido Juan Delval plantea que la comprensión clara y puntual de los fenómenos sociales es uno de los objetivos primordiales de la educación y, si queremos generar individuos libres, autónomos y críticos, según el autor hay que construir la representación del mundo social de los estudiantes. Para Delval las ciencias sociales hay que enseñarlas tratando de sumergir al estudiante en el ambiente social y ayudándole a entenderlo y sólo podemos comprender nuestras formas actuales de vida y nuestras instituciones viéndolas como el resultado de un proceso que no ha terminado. (DELVAL, 1991) La propuesta se centra en que no existan fracturas entre las clases que se piensan para el nivel medio y las clases del profesorado, dándole un rol dominante a la didáctica específica con diferentes gradualidades o niveles de profundidad. Si pretendemos que los estudiantes del nivel medio piensen históricamente, debemos promover que los estudiantes del profesorado logren pensar históricamente. Tal como plantea Paulo Freire: “Propongo y defiendo una pedagogía crítico- dialógica, una pedagogía de la pregunta. La escuela pública que deseo es la escuela donde tiene lugar destacado la aprehensión crítica del conocimiento significativo a través de la relación dialógica. Es la escuela que estimula al alumno a preguntar, a criticar, a crear; donde se propone la construcción del conocimiento colectivo, articulando el saber popular y el saber crítico, científico, mediados por las experiencias del mundo.” (FREIRE, 1997) Conocer implica comprender, entender en su contexto, saber transferir, integrar los saberes previos para generar un conocimiento más complejo y relativo; ya que el conocimiento se desarrolla en constante cambio, es provisional y posee relaciones múltiples. Por lo expuesto, se apuesta a la enseñanza promoviendo el conflicto cognitivo, desde la visión amplia de la cognición, profundizando la construcción del conocimiento conceptual intentando reconocer el rol ocupado por los diversos actores sociales, sus intereses y seleccionar argumentos que permitan la comprensión y construcción de nuevas relaciones, siendo la enseñanza promotora de un pensamiento apasionado 2. Ausubel define a la “estructura cognitiva” como al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. 2 Siguiendo a Litwin, el pensamiento apasionado se vincula con el deseo por llegar a lo que todavía no se llegó y a la imaginación, que como parte de la inteligencia nos permite aventurar relaciones y proyectarlas de manera original. (LITWIN, 2009) 1

Desde esta perspectiva, es central recuperar el concepto de Transposición didáctica 3, que actuará como nexo entre el enfoque histórico y la enseñanza del mismo reivindicando la vigilancia epistemológica y la expertez en la disciplina. ¿Qué dificultades emergen entre la transmisión, la construcción y la enseñanza de procesos históricos? Encontramos diversos niveles de dificultades; por un lado, las representaciones que tienen algunos estudiantes sobre cómo enseñar la asignatura historia, suponiendo que ser buen docente implica exponer lo que se sabe, reforzando el imaginario que con saber la asignatura es suficiente para enseñar. Emerge en la subjetividad del estudiante la galería de formadores que dejaron sus improntas. Se pone en evidencia los límites de la formación inicial en tanto que no logra superar la historicidad de los sujetos y los aprendizajes adquiridos en la experiencia de ser “alumno” y de lo que significa ser profesor. Por otra parte, observamos la dificultad en la apropiación de contenidos propios de la disciplina durante la formación inicial que se pone en evidencia en el diseño de una clase. Se observa que los estudiantes adhieren teóricamente al planteo didáctico crítico pero en el momento de implementar y poner en acción sus diseños ya sea por los avatares áulicos, por su historia personal, se visualizan en el campo de las prácticas la puesta en marcha de concepciones tradicionales. Por otro lado, la dificultad en la selección de contenidos genera aprendizajes aislados, memorísticos, desvinculados con la realidad y por lo tanto poco significativos y duraderos. Por último, observamos la domesticación de los saberes que impulsan los manuales, en tanto abstracciones metódicas que no producen intereses o emoción alguna sobre el tema obturando la formación de profesores como intelectuales, autores de su propia práctica. Partimos de una concepción crítica, cuestionadora, reflexiva y transformativa de la práctica docente. Consideramos al profesor de historia como sujeto activo, responsable y comprometido con su práctica profesional. Retomando los aportes de Giroux, quien promueve la tarea docente como la de un intelectual transformativo en contraposición a una tarea meramente técnica (GIROUX, 1990), promovemos la búsqueda de nuestras propias estrategias de enseñanza que nos otorguen un lugar protagónico en el diseño de nuestro material de trabajo, ejerciendo activamente la responsabilidad de qué enseñamos, cómo lo enseñamos y qué objetivos perseguimos con lo que enseñamos. ¿Cómo seleccionar contenidos para generar aprendizajes significativos? En este sentido, Eric Hobsbawm propone tres pasos que el investigador debe cumplir para diseñar su modelo de trabajo. Esos pasos son: “Conocimiento del tema” que se va a enseñar, que nos permite organizar una selección y jerarquización de contenidos que sólo la especialización en la disciplina histórica nos puede proporcionar; “imaginación” para trabajar con las fuentes disponibles; “construcción de una racionalidad coherente” que pueda ser transmitida a los estudiantes. (HOBSBAWM, 2002) Estos tres pasos pueden trasladarse al aula a través del profesor apostando a generar la “buena enseñanza” 4.

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Yves Chevallard Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que lo harán apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica...” (CHEVALLARD, 1997) 4

Fenstermacher afirma que la "buena enseñanza" puede definirse desde un punto de vista moral, es decir si las acciones empleadas para la transmisión son éticamente justificables y a la vez inspiradoras de buenas acciones o desde un punto de vista epistemológico, esto es, si el conocimiento a transmitir es racionalmente justificable. (FENSTERMACHER, 1989)

Los contenidos a trabajar con los estudiantes deberán estructurarse a través de un eje conceptual promoviendo la enseñanza espiralada mediante la utilización de andamiajes 5. Las profesoras Haydee Baghino, Elvira Salluzzi y Edith Zanatta pioneras y vanguardistas en la formación didáctica de profesores de historia sostienen “La duración temporal es demasiado lejana de la edad de los alumnos y se hace difícil su comprensión, además de abundar en contenidos. Pero si buscamos un eje que vertebre algunos de esos contenidos, lograremos que el alumno vaya construyendo nociones que se irán luego proyectando a lo largo de los años escolares siguientes con otros contenidos y en un nivel de complejidad creciente.” (BAGHINO, SALLUZZI, & ZANATTA, 1991) En este sentido, Edith Litwin, en su trabajo “El oficio de enseñar”, destaca la importancia del conocimiento relacional, que implica que todo lo nuevo que se aprende debe vincularse con otros temas ya sabidos e integrarse en la estructura de conocimientos que los estudiantes poseen. Esto implica según la autora, establecer relaciones, identificar temas y conceptos y relacionarlos entre sí. (LITWIN, 2009) Si nos proponemos formar profesores críticos resulta imprescindible interpelar las prácticas dominantes en relación a la transmisión de saberes desde las aulas de los institutos de formación, reconociendo y experimentando el aprendizaje como sujetos activos mediante dispositivos didácticos que faciliten la construcción de un enfoque para la enseñanza, el diseño de materiales didácticos que permitan reconstruir los modos de pensar y producir conocimientos propios de la disciplina. Se promueve un enfoque que privilegie el diseño de actividades alternativas y originales que estimulen la búsqueda y selección de recursos didácticos para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Algunos de los documentos de trabajos implementados en los espacios curriculares intentan hacer visible esta propuesta teórica:

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El andamiaje es un concepto que se basa en la visión constructivista de Vygotsky con su concepto zona de desarrollo próximo que trata de la distancia de lo que el niño puede resolver por sí solo, y lo que podría realizar con ayuda o guía de un adulto o persona más capacitada, de esta manera se encontraría su nivel de desarrollo potencial.

Esta propuesta se ve plasmada en las instancias de aproximación a las aulas de escuelas medias durante las clases de ensayo y la residencia, estimulando al futuro profesor a ser protagonista de su desarrollo profesional para lo cual se diseñarán acciones y dispositivos que busquen impulsar

procesos de pensamiento compartido y que incluyan el compromiso de volverlo acción en el terreno institucional: A) Coobservación: estudiantes de la cursada y practicantes observarán clases de ensayo y prácticas pedagógicas de sus pares con el objetivo de que el practicante abra su aula y, constituya sus desempeños en objeto de indagación y análisis compartido promoviendo la construcción de una identidad profesional que valora el trabajo cooperativo y la reflexión sobre la práctica. B) Comunidades de aprendizaje: espacio de encuentro sistemático e institucional entre los practicantes que apunta a reflexionar sobre lo que se hace en las aulas, compartir inquietudes, experimentar distintas maneras de afrontar situaciones de clases y de esta manera construir el oficio de enseñar, vivenciando el trayecto como un proceso de aprendizajes múltiples. C) Escritura pedagógica: las reflexiones, los relatos, las crónicas escritas sobre los desempeños durante cada clase del trayecto facilitará objetivar la experiencia educativa y transformarla en la reflexión sobre sí mismo y acción sobre el terreno. Siguiendo a Schulman, (los profesores) viven en relatos, el estudio de la narrativa docente nos lleva al corazón mismo del saber pedagógico en cuatro dimensiones: la experiencia práctica, la interpelación, la reflexión y la transformación. (SCHULMAN, 2014) Nos interesa dejar abiertos nuevos interrogantes para poner en discusión y seguir nuevas líneas de investigación: ¿cuáles son los planteos didácticos del trayecto disciplinar en las aulas del nivel superior? ¿se visibiliza durante la cursada y en las prácticas álicas en los institutos el propósito de formar profesores para el nivel secundario? ¿cómo se evalúa y acreditan los aprendizajes en el nivel superior? A modo de cierre. (…) Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de más vital un ser humano .Es buscar acceso a la carne viva, a lo mas intimo de la integridad de un niño o de un adulto. Un Maestro invade, irrumpe, puede arrasar con el fin de limpiar y reconstruir. Una enseñanza deficiente, una rutina pedagógica, un estilo de instrucción que, conscientemente o no, sea cínico en sus metas meramente utilitarias, son destructivos. Arrancan de raíz la esperanza. La mala enseñanza es casi literalmente, asesina y, metafóricamente, un pecado. Disminuye al alumno, reduce a la gris inanidad el motivo que se presenta instila en la sensibilidad del niño o del adulto el más corrosivo de los ácidos, el aburrimiento, el gas metano del hastío. Millones de personas han matado las matemáticas, la poesía, el pensamiento lógico con una enseñanza muerta y la vengativa mediocridad, acaso subconsciente, de unos pedagogos frustrados. (…) La antienseñanza, estadísticamente, está cerca de ser la norma. Los buenos profesores, los que prenden fuego en las almas nacientes de sus alumnos, son tal vez más escasos que los artistas virtuosos o los sabios. Los maestros de escuela que forman el alma y el cuerpo, que saben lo que está en juego, que son conscientes de la interrelación de confianza y vulnerabilidad, de la fusión orgánica de responsabilidad y respuesta son alarmantemente pocos. (…) En realidad, como sabemos, la mayoría de aquellos a quienes confiamos a nuestros hijos en la enseñanza secundaria, a quienes acudimos en busca de guía y ejemplo, son unos sepultureros más o menos afables. Se esfuerzan a rebajar a sus alumnos a su propio nivel de faena mediocre. No “abren Delfos” sino que lo cierran. El contrapunto ideal de un verdadero Maestro no es ninguna fantasía o utopía romántica fuera de la realidad. (…) Es frecuente que permanezcan en el anonimato; aislados maestros y maestras de escuela que despiertan el don que posee un niño o un adolescente, que ponen una obsesión en su camino. Prestándoles un libro, quedándose después de clase, dispuestos a que vayan a buscarlos.” (STEINER, 2002) Bibliografía. AUSUBEL, D. (1976). Psicología Educativa. Una perspectiva cognitiva. México: Trillas.

BAGHINO, H., SALLUZZI, E., & ZANATTA, E. (1991). La problemática del tiempo en la enseñanza de la historia. Montevideo: Fundación de cultura universitaria. BARCO DE SURGHI, S. De la formación docente como continuum y del practicum como clave. Universidad Nacional del Comahue. BEILLEROT, J y otros. (1998) Saber y relación con el saber. Buenos Aires: Paidós. BRAUDEL, F. (1979) La Historia y las Ciencias Sociales. 4º edición, Alianza, Madrid. BRAUDEL, F. (1978) Las civilizaciones actuales. Tecnos, Madrid. CAMILLONI, A. y otros. (1996) Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós, Buenos Aires. CARR, W y KEMMIS, S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca, Barcelona. CHEVALLARD, Y. (1997). La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique. DELVAL, J. (1991). Crecer y pensar. Barcelona: Paidós. DOLLFUS, O. (1990). El espacio geográfico. Barcelona: oikos-tau. EDELSTEIN,G. (2000) “El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente”. En Revista I.I.C.E., Año IX, Nº17, Buenos Aires, Miño y Dávila, Fac. FyL., U.B.A. FENSTERMACHER, G. (1989). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En M. Wittrock, La investigación en la enseñanza I (pág. M.E.C). Madrid: Paidós. FEBVRE, L. (1993). Combates por la Historia. Buenos Aires: Planeta-Agostini. FERRY, G. (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Paidós, México. FONTANA, J. (1992). La historia después del fin de la historia. Barcelona: Crítica. FREIRE, P. (1997). La educación en la ciudad. Madrid: Siglo XXI. GIROUX, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós. GONZALEZ F. y NOVAK, J. (1993) Aprendizaje significativo. Técnicas y aplicaciones. Cincel. HERNÁNDEZ, F. Y SANCHO, J. (1993) Para enseñar no basta con saber la asignatura. Paidos, Barcelona. HOBSBAWM, E. (2002). Sobre la historia. Barcelona: Crítica. LE GOFF, J. (1991). Pensar la Historia. Barcelona: Paidós. LITWIN, E. (2009). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós. ROMERO, J. L. (1988). La vida histórica. Buenos Aires: Sudamericana. SCHÖN, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós. SCHULMAN, L. (2014). Fundamento de la nueva reforma. En R. y. ANIJOVICH, Transitar la formación pedagógica. Buenos Aires: Paidós. VYGOTSKY, L. (1995) Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós.