UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Ana Paula da Silva Pires

CRENÇAS DE GRADUANDOS DE INGLÊS SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE PRONÚNCIA: atitudes, valores e mitos

Rio de Janeiro 2007

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A APRENDIZAGEM DE PRONÚNCIA: atitudes, valores e mitos

2007

CRENÇAS DE GRADUANDOS DE INGLÊS SOBRE O ENSINO E

UFRJ

ANA PAULA DA SILVA. PIRES

ANA PAULA DA SILVA PIRES

CRENÇAS DE GRADUANDOS DE INGLÊS SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE PRONÚNCIA: atitudes, valores e mitos

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de PósGraduação em Lingüística Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Interdisciplinar de Lingüística Aplicada

Orientadora: Profª.Doutora Aurora Maria Soares Neiva

Rio de Janeiro 2007

P667

Pires, Ana Paula da Silva. Crenças de graduandos de inglês sobre o ensino e a aprendizagem de pronúncia: atitudes, valores e mitos / Ana Paula da Silva Pires.Rio de Janeiro: UFRJ, 2007. 238 f.: il., tabs, fig. Orientadora: Aurora Maria Soares Neiva Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Departamento de Lingüística e Filologia. Bibliografia: f. 197-224. 1. Lingüística aplicada. 2. Língua inglesa- Aquisição. 3. Língua inglesa- Pronúncia. 4. Professores- Formação. 5. Emoção e cognição. 6. Crenças. 7. Atitudes. 8. Valores. 9. Mitos. I. Neiva, Aurora Maria Soares. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro. III. Título. CDD 418

Ana Paula da Silva Pires

CRENÇAS DE GRADUANDOS DE INGLÊS SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE PRONÚNCIA: atitudes, valores e mitos

Rio de Janeiro, 15 de outubro de 2007

Comissão julgadora

_______________________________________________________________________ Profª Drª Aurora Maria Soares Neiva – UFRJ – Interdisciplinar de Lingüística Aplicada Orientadora

__________________________________________________________________________ Profª Drª Myrian Azevedo de Freitas – UFRJ – Lingüística

__________________________________________________________________________ Profª Drª Maria José Pereira Monteiro – UFRJ – Interdisciplinar de Lingüística Aplicada

_________________________________________________________________________ Profª Drª Mônica Maria Rio Nobre – UFRJ – Letras Vernáculas (suplente)

_________________________________________________________________________ Profª Drª Kátia Cristina do A. Tavares – UFRJ – Interdisciplinar de Lingüística Aplicada (suplente)

Dedico este trabalho ao meu esposo Michaélis,

por ter colaborado para esta conquista, por todo o incentivo para a realização de todos os meus projetos e por compreender e aceitar minhas inúmeras ausências.

Agradecimentos especiais

Primeiramente a Deus, porque sem Sua presença na minha vida nada seria possível e, também, por ter colocado pessoas tão iluminadas em meu caminho. À minha orientadora Aurora, pela paciência e respeito ao longo deste trabalho, pela confiança em permitir que eu trabalhasse autonomamente, por sua dedicação na orientação de meu estudo, pelos preciosos comentários e sugestões, pela vontade de compartilhar seu conhecimento, por ter dispensado valiosas horas de seu tempo comigo, por ter me ensinado a pesquisar, por ter me ajudado a enxergar mais longe e a desvendar minhas próprias crenças, por toda sua competência, ética e profissionalismo, e principalmente, por ter acreditado em mim e ter permitido que eu ingressasse no mestrado. Aos meus pais, Valdecir e Graça, pela ajuda, possível e a seu modo, que sempre me deram, pelas orações, pelas lições de vida e por terem sempre me incentivado em meus estudos, contribuindo para que eu chegasse até aqui. Aos meus colegas de classe, companheiros ao longo desses anos de convivência acadêmica, pela troca de experiência, pelos questionamentos que contribuíram para a elaboração deste trabalho, pelas palavras de incentivo e pelos momentos difíceis e divertidos que compartilhamos durante esta caminhada. Aos funcionários da UFRJ, que de alguma forma colaboraram comigo neste trabalho, desde o pessoal do suporte técnico até os que me deram o suporte teórico, os professores do Programa, que souberam, brilhantemente, dividir seu conhecimento nas aulas do mestrado. À UFRJ, pela oportunidade ímpar de crescimento pessoal e profissional. À Prefeitura Municipal de Duque de Caxias, pelos anos de licença especial concedidos, sem os quais a conclusão deste estudo seria impossível e inviável financeiramente, mas, principalmente, por acreditar na educação. A todos os meus alunos e ex-professores, que fizeram parte da minha (re)construção como educadora e como ser humano, contribuindo para a formação de minhas crenças e valores. Novamente, ao meu esposo, por ter ajudado na elaboração e na revisão deste texto, por sua leitura atenta e cuidadosa em muitas madrugadas e fins de semana, por todas as contribuições dadas para a confecção deste trabalho, mas principalmente pelo estímulo e amor incondicional. Aos professores membros da banca examinadora, pelas valiosas contribuições, orientações e esclarecimentos. E, principalmente, aos alunos participantes desta pesquisa, pela possibilidade da troca, pela (con)vivência, pela disponibilidade, pela boa vontade e prontidão em sempre colaborar com este trabalho e, além disso, por terem tornado esta pesquisa muito agradável para todos nós.

“As anyone who has set out on a long and possibly difficult journey will know, a need is not enough. You can always find an excuse for not going. The traveller must also want to make the journey. And the traveller who can actually enjoy the challenges and the experiences of the journey is more likely to want to repeat the activity. So, with learning, a need to acquire knowledge is a necessary factor, but of equal, if no greater importance, is the need to actually enjoy the process of acquisition”. Hutchinson e Waters (1987:51)

Lista de Tabelas

Tabela 01: Outras denominações para crenças ...............................................................22 Tabela 02: Temas recorrentes .......................................................................................120 Tabela 03: Representações de boa pronúncia ...............................................................132

Lista de Figuras

Figura 01: Interligação dos temas....................................................................................16

CONVENÇÕES DE TRANSCRIÇÃO (adaptadas de Du Bois et al, 1992 e Tannen, 1989)

Negrito :: __ (...) [ ] ? ! [símbolo] , ... MAIÚSCULA = (( )) sublinhado

1

nome fictício do participante som alongado cortes, auto-interrupção pausa perceptível ou corte do segmento da transcrição sobreposição de falas ou para suprir a falta de uma informação necessária à compreensão do enunciado Inclinação frase emitida com algum tipo de emoção referente à pronúncia, de acordo com o alfabeto fonético internacional entonação contínua declinação, fala mais baixa volume aumentado ou ênfase1 fala colada Comentários, informações paralingüísticas ponto importante de análise

Optei por manter algumas convenções da escrita nas transcrições, como o uso das iniciais maiúsculas em nomes próprios ou em palavras estrangeiras, tais como American e British.

RESUMO

PIRES, Ana Paula da S. Crenças de graduandos de inglês sobre o ensino e a aprendizagem de pronúncia: atitudes, valores e mitos. Dissertação (Mestrado Interdisciplinar de Lingüística Aplicada)- Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.

Esta dissertação objetiva, por meio de uma inter-relacão entre contexto, discurso e ações, investigar crenças que fundamentam o ensino e aprendizagem de pronúncia de língua inglesa entre graduandos de Letras que cursam a disciplina Fonética e Fonologia do Inglês. O estudo inicia-se conceituando temas chave para seu desenvolvimento, tais como identidade, crenças, atitudes, valores e mitos, além de elementos afetivos considerados relevantes na aquisição de língua inglesa. Buscando traçar um panorama do papel e dos rumos do inglês hoje, a pesquisa aborda, ainda, a questão sócio-política do idioma e a proposta do inglês como língua franca, chegando ao ensino de língua estrangeira no Brasil e, mais especificamente, ao ensino de pronúncia, para o qual se propõe uma reflexão sobre a formação docente, contemplando questões como a legitimidade do professor não nativo de inglês. Como metodologia, segue-se um modelo de pesquisa de caráter etnográfico e, como procedimentos de geração de dados, utilizam-se observações de aulas, questionários, entrevistas, gravações em áudio e vídeo e sessões de grupo focal. O procedimento de análise adotado é o de identificação de repertórios interpretativos (cf. Potter e Wetherell, 1987). Discutem-se os resultados da pesquisa abordando a dimensão políticoideológica relativa à aprendizagem do inglês na construção de repertórios, discursos e identidades, bem como seu impacto na formação do graduando de inglês, futuro professor desta língua. Estes resultados sugerem que determinados repertórios envolvidos no processo de ensinoaprendizagem de pronúncia da língua inglesa podem promover conflitos de objetivos e crenças contraproducentes. Dessa forma, este estudo permite refletir sobre quais mudanças seriam necessárias a fim de que sejam proporcionados melhores contextos de aprendizagem da pronúncia da língua.

ABSTRACT

PIRES, Ana Paula da S. College EFL students’ beliefs about English pronunciation: attitudes, values and myths. Thesis. (M.A. in Applied Linguistics) Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2007.

This thesis aims at investigating the beliefs that support the teaching and learning of English pronunciation among college students who are taking an English Phonetics and Phonology course by correlating context, speech and actions. The study begins by defining key topics, such as identity, beliefs, attitudes, values, myths, and by identifying affective elements regarded as relevant to the acquisition of English as a Foreign Language. In its overview of the current role and directions of the English language, the thesis highlights relevant social and political issues, the proposal of English as a Lingua Franca as well as the teaching of foreign languages in Brazil, focusing primarily on the teaching of English pronunciation, more specifically on the issue of legitimacy and training of non-native English teachers. It is an ethnographic research, which makes use of classroom observation, questionnaires, interviews, and audio-visual recordings of focus group sessions. As analytical procedure, it resorts to the identification of interpretative repertoires (cf. Potter and Wetherell, 1997). Current political and ideological dimensions of the process of learning English pronunciation are taken into account in the analysis of the repertoires identified in the students’ discourse and their impact is also considered in the discussion about the students’ self-image as prospective English teachers. The study suggests that some of these repertoires may promote conflicting objectives and counter-productive beliefs and argues that pronunciation teaching must be carried out so as to minimize the effects of such conflicting beliefs about English pronunciation and, consequently, promote a more positive learning experience.

SUMÁRIO

Dedicatória Agradecimento Lista de tabelas Convenções de transcrição Resumo Abstract Introdução

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1 Componentes envolvidos na aquisição de LE: definições e exemplos de pesquisas 1.1 Identidade lingüística 1.2 Crenças 1.3 Atitudes 1.4 Valores 1.5 Mitos 1.6 Preservação da face 1.7 Filtro afetivo 1.8 Motivação 1.9 Objetivos

16 17 21 37 39 40 43 44 46 48

2 Os novos rumos da língua inglesa 2.1 A expansão 2.2 Os círculos de Kachru 2.3 A quem o inglês pertence? 2.4 O inglês como língua franca e seu reflexo na queda do paradigma do nativo 2.4.1 Argumentos a favor do LFC 2.4.2 Argumentos contra o LFC

50 50 52 55 58 73 75

3 Implicações para o ensino de inglês como LE 3.1 Breve histórico do ensino de línguas estrangeiras no Brasil 3.2 Um panorama do ensino de pronúncia 3.2.1 Os princípios da natividade e da inteligibilidade no ensino-aprendizagem de pronúncia 3.3 A legitimidade do professor não-nativo de inglês

78 78 81 87 93

4 Metodologia da pesquisa 4.1 O perfil da pesquisa 4.2 O contexto de pesquisa 4.2.1 Do curso de Fonética e Fonologia do Inglês numa faculdade de Letras 4.2.2 Dos participantes 4.2.2.1 Os informantes do projeto piloto 4.2.2.2 A professora regente 4.2.2.3 Os graduandos 4.3 As perguntas de pesquisa

98 98 99 100 103 103 104 107 111

4.4 Os instrumentos de geração de dados 4.4.1 Grupo Focal 4.5 A formação dos grupos 4.6 A condução da geração de dados 4.7 Os obstáculos para o desenvolvimento da pesquisa 4.8 Procedimento de análise 4.8.1 Repertórios Interpretativos 4.8.2 A confiabilidade do estudo

112 113 116 117 121 122 124 128

5 Descrição e análise dos dados 5.1 Crenças e valores relacionados à “boa” pronúncia 5.1.1 A “boa” pronúncia é a próxima ao nativo 5.1.2 A “boa” pronúncia é a inteligível 5.1.3 A “boa” pronúncia para um professor de línguas 5.1.3.1 O professor precisa de uma pronúncia próxima à do nativo 5.1.3.2 O professor precisa de uma pronúncia inteligível 5.1.4 Atitudes derivadas de crenças e valores relacionados à “boa” pronúncia 5.2 Crenças e valores relacionados ao modelo nativo ideal de “boa” pronúncia 5.2.1 A aceitação das variedades de prestígio (GA ou RP) como modelos absolutos 5.2.2 A aceitação de outras variedades de inglês como modelo 5.2.3 Atitudes derivadas de crenças e valores relacionados ao modelo nativo ideal de “boa” pronúncia 5.3 Crenças e mitos que motivam a busca por “boa” pronúncia 5.3.1 A busca por ascensão profissional 5.3.2 A busca por satisfação pessoal e status 5.3.3 A busca por uma sensação de superioridade 5.3.4 Atitudes derivadas de crenças e mitos motivadores da busca pela “boa” pronúncia 5.4 Alguns efeitos dos valores e mitos sobre a “boa” pronúncia no processo ensinoaprendizagem: crenças e atitudes 5.4.1 Crenças relacionadas à imitação do nativo: O “encantamento” com o estrangeiro e o sonho dourado de falar como ele 5.4.1.1 Atitudes derivadas das crenças relacionadas à imitação do nativo 5.4.2 Crenças relacionadas à autoridade do professor como modelo exemplar 5.4.2.1 Atitudes derivadas da crença do professor como modelo exemplar 5.4.3 Crenças relacionadas à incapacidade de ser o modelo exemplar 5.4.3.1 Atitudes derivadas das crenças relacionadas à incapacidade de ser o modelo exemplar

130 131 133 136 141 142 146 148 154 155 159 162 168 168 170 171 174 174 175 178 179 181 181 184

6 Considerações finais 6.1 Breve síntese dos resultados: retomando as perguntas de pesquisa 6.2 Contribuição da pesquisa e desdobramentos futuros

187 187 192

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

197

ANEXOS

225

12

Introdução

O presente estudo enfoca as visões, expectativas e aspirações quanto à pronúncia por parte de graduandos de um curso de Letras (Português/Inglês) de uma importante universidade pública do Rio de janeiro. O interesse sobre esta questão surgiu ao longo de minha experiência como estudante e professora de inglês. Lembro-me de que, quando aluna, jovem e tímida, via com naturalidade quando o professor fazia perguntas somente aos alunos que “falavam melhor” (de certo, porque ele acreditava que estes serviriam de exemplo e modelo para os demais). De minha parte, ficava até aliviada quando não era a escolhida porque achava que não falava igual à fita daquele gravador e, por isso, preferia, muitas vezes, me calar e evitar constrangimentos. Anos mais tarde, como professora de inglês, deparei-me com uma situação que me inquietou: a confissão de diversos alunos, durante uma aula de conversação, de que não se sentiam à vontade para se expressarem oralmente porque “falavam muito mal”. Diante desta afirmação, lhes perguntei, então, o que era “falar bem”. Alguns alunos disseram que era “falar depressa”, outros, “falar como qualquer nativo”, enquanto outros alegavam que falar bem era “ser compreendido durante o ato comunicativo, mesmo parecendo estrangeiro”. A revisitação às minhas experiências enquanto aluna, um processo de reflexão lento e intenso, me ajudou a entender muitas das atitudes de meus alunos e levou-me a desvendar muitas de minhas próprias crenças. Essas inquietações levaram-me a procurar um referencial teórico que explicitasse as razões desses sentimentos, atitudes e questionamentos. Ainda na graduação, decidi lecionar inglês, mesmo me sentindo insegura com relação à minha pronúncia. Em um curso de Fonética e Fonologia semelhante ao que os participantes desta pesquisa realizaram, tive a oportunidade de analisar e compreender a minha pronúncia em inglês. Esforçava-me para aperfeiçoá-la, pois acreditava que só assim conseguiria um bom emprego. Nesta época, inclusive, como meu objetivo era parecer uma falante nativa de inglês, averigüei que existiam cursos que prometiam a redução de sotaque, mas não cheguei a fazer nenhum, por, no fundo, não acreditar na proposta. No entanto, durante a graduação, fiquei surpresa, embora decepcionada a princípio, com a abordagem de alguns professores de que este aspecto não era tão relevante para a comunicação em língua inglesa e que, sobretudo, era inatingível. Depois de assimilar esta concepção, senti-me capaz de ser professora realmente. Deixei

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de ter certas crenças na medida em que fui desenvolvendo outras. Passei a ver que minhas limitações, como uma falante de inglês como LE2, não eram exclusivamente minhas e que não eram um motivo de vergonha, mas a representação de minha identidade como professora nãonativa do idioma. Durante toda a graduação, li muitos trabalhos de estudiosos preocupados com o tema, mas ainda achava que faltava algo mais próximo da minha realidade. Já no mestrado, ao entrar em contato com outras pesquisas na área da Lingüística Aplicada, notei que a literatura, dificilmente, mencionava os dilemas e crenças de professores não-nativos em formação, principalmente sobre aspectos de pronúncia da língua inglesa. A primeira leitura da realidade que tive foi, portanto, gerada pelo senso comum (Hryniewicz, 1996) e representou apenas o primeiro passo para a busca por respostas às minhas inquietações. Propus-me, assim, a transitar da prática à pesquisa, buscando uma análise detalhada dessas problematizações, não deixando, porém, de considerar as limitações que o contexto envolve. Por tudo isso, o contexto de pesquisa escolhido, para esta investigação, foi uma turma da disciplina de Fonética e Fonologia do Inglês, realizada no quinto período de um curso de graduação em Letras. Esta disciplina tem, como objetivos principais, descrever peculiaridades fonético-fonológicas da língua inglesa e conscientizar o aluno, futuro professor dessa língua estrangeira, da influência que o português, sua língua materna, exerce na produção oral do usuário desta LE. Pretende-se, assim, problematizar o processo de ensino-aprendizagem da pronúncia de inglês como língua estrangeira, focalizando até que ponto as concepções de falantes não-nativos, professores em formação, afetam sua autoconfiança como futuros profissionais da língua, buscando, também, inferir o que as provoca, bem como os seus efeitos no processo ensinoaprendizagem. Porém, não estabelecemos simplesmente uma relação de causa e efeito, mas, como enfatiza Barcelos (2006: 26-27), uma relação em que a compreensão dos limites contextuais ajuda na compreensão das crenças. Desse modo, a pesquisa visou, também, a propiciar um espaço para que esses graduandos

2

O termo inglês como língua estrangeira (LE) refere-se ao papel do inglês em países onde ele é ensinado como uma disciplina escolar, mas não é usado como meio de instrução na educação nem na comunicação do país (cf.Richards, et al., 1992:123-124).

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conhecessem suas próprias crenças sobre o ensino de pronúncia, as tornassem explícitas e as questionassem criticamente, entendendo que estas crenças tinham conseqüências em suas práticas, durante as aulas que assistiam, enquanto alunos, e nas que ministrariam (ou até já ministravam em cursos livres), como professores do idioma, uma vez que acredito que uma formação docente insuficiente impede o professor de se descobrir e ter consciência do seu próprio valor e que é seu papel reinterpretar práticas, para “não ser apenas uma peça do sistema”, como nos alerta Brumfit (1995: 35; 38). Assim, paralelamente à identificação das crenças sobre a pronúncia do inglês que os participantes demonstraram possuir durante os cinco meses em que freqüentaram o curso de Fonética e Fonologia do inglês, pretendi observar como essas crenças (modificadas durante o processo da pesquisa ou não) se manifestavam e tinham efeitos na sedimentação de postura frente à identidade nacional e estrangeira e, em decorrência, na prática de sala de aula, como aprendizes de língua. O trabalho não se limita, portanto, a relatar crenças estáveis, mas a buscar a implicação entre a dinamicidade dessas crenças e as ações que delas decorrem. Se “ensinar de maneira neutra, sem afetar a visão dos alunos sobre o mundo é impossível”, como conclui Holmes (1992: 44), a relação destes valores na postura de futuros professores não pode ser desconsiderada, uma vez que eles difundirão suas idéias no exercício da profissão. Por tudo isso, faz-se necessário perceber em que estas crenças se apóiam e como influenciam o processo ensino-aprendizagem. Rokeach (1968) e Reynaldi (1998: 32) apontam que as crenças não podem ser diretamente medidas ou observadas, mas, sim, inferidas através do dizer e/ou do fazer do indivíduo, ou seja, os processos mentais que ocorrem dentro do outro só podem ser descritos através de seu discurso ou de suas ações físicas observáveis. Por isso, busco interpretar, primeiramente, as crenças presentes nos discursos dos participantes e, a partir da análise desses discursos (o dizer), apreender as teorias que orientam suas práticas em sala de aula, como aprendizes da língua (o fazer), observando, assim, as divergências e as convergências entre discurso e práxis, outro foco de interesse da investigação. Ressalto, no entanto, que nosso papel, como educadores, não é de julgar ou distinguir as crenças dos alunos de nossas próprias ou daquelas de especialistas, mas, sim, ver como as mesmas são usadas no processo de aprendizagem e nos processos de tomada decisão (cf.Woods, 1996: 199), pois só identificando estas crenças, perceberemos seu poder de impacto.

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Propiciar oportunidades para estes futuros professores questionarem suas crenças, contribui na formação de professores críticos , reflexivos e questionadores do mundo à sua volta. Além disso, para nosso desenvolvimento como cidadãos, é necessário termos consciência sobre nossas crenças e buscar entender suas conseqüências em nossas ações e os conflitos que surgem quando elas se desencontram. Porém, como relata Spradley (1979: 80), o pesquisador não é juiz, e, portanto deve responder, sem julgamento, ao que o participante relata, mostrando-se interessado apenas em entender como o informante pensa e vê o mundo. Nos três primeiros capítulos desta dissertação, busco apresentar o embasamento teórico que norteia este trabalho e lhe serve de base, bem como os autores em que me apóio para o desenvolvimento do estudo. No primeiro, discuto os conceitos adotados de acordo com a literatura existente, demonstrando como os temas envolvidos na pesquisa se inter-relacionam. No segundo, trato de questões relativas ao uso do inglês como língua franca e, no terceiro capítulo, proponho uma reflexão crítica acerca do papel do professor não-nativo3 face aos rumos atuais do inglês. O quarto capítulo trata da metodologia que permitiu o desenvolvimento desta pesquisa. Nele, caracterizo o tipo de pesquisa empreendido, a escolha metodológica, seu contexto, os instrumentos e procedimentos para geração, categorização e análise de dados. A descrição e discussão dos resultados são abordadas no capítulo quinto, no qual apresento os dados gerados por meio da pesquisa etnográfica e cuja análise, processada à luz das discussões teóricas que fundamentam a pesquisa, propõe a construção de competência docente através da legitimação do professor não-nativo de inglês. O sexto capítulo encerra este estudo com as considerações finais, apontando as implicações desta investigação para professores, pesquisadores e estudantes da língua inglesa e sugerindo pesquisas futuras.

3

O termo falante não-nativo estará sendo empregado para referir-se àquele que não tem o inglês como sua primeira língua, especialmente, os indivíduos provenientes de países onde o inglês é língua estrangeira. Adota-se este rótulo no decorrer do trabalho, embora reconhecendo que o termo não seja uma descrição precisa, para destacar a relação de poder desigual que existe em sua utilização.

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1 Componentes envolvidos na aquisição4 de LE: definições e exemplos de pesquisas

No processo de aquisição de língua estrangeira, especialmente no que tange ao ensinoaprendizagem de pronúncia do idioma, considero que haja elementos importantes, relativos a diferenças individuais, que podem facilitá-lo ou não. Sinalizo, nesta seção, alguns destes elementos, buscando explicitar o sentido com que os utilizo neste trabalho e a forma como os compreendo e me posiciono frente a eles. Emprego e interligo conceitos como valores, mitos e atitudes na investigação das crenças e práticas no contexto educacional, considerando que crenças, foco principal do estudo, seja um conceito-chave que engloba os demais. Rokeach (1968: 113) explica que valores e atitudes são subestruturas das crenças, uma vez que as atitudes estão conectadas às crenças e os valores são formados a partir dessas conexões e contribuem para a formação de mitos.

Figura 01- Interligação dos temas

VALORES

ATITUDES

4

CRENÇAS

MITOS

De acordo com Hutchinson e Waters (1987:49), aquisição se difere de aprendizagem no sentido em que esta é vista como um processo consciente enquanto aquela, como um processo inconsciente. Entretanto, os autores usam ambos os conceitos sem distinção, defendendo que,. para o aprendiz de LE, desempenham, igualmente, um papel importante. Neste trabalho, os termos são tratados segundo essa visão e, por isso, poderão ser utilizados alternadamente.

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Ao final de cada definição, procuro citar, também, outros estudos que inspiraram a execução deste trabalho, apresentando uma lista expressiva de pesquisas na área, na tentativa de situar o problema proposto num contexto mais amplo da discussão acadêmica e, assim, de não reduzir a questão estudada ao recorte de minha própria pesquisa. O diálogo com estes trabalhos contribuiu para formar a minha fundamentação teórica, à medida que pude ver como o tema focalizado nesta dissertação já fora explorado previamente na literatura. Pretendo, ao promover este intercâmbio, indicar em que sentido minha abordagem também pode contribuir para a área, uma vez que procuro desenvolver as mesmas temáticas, porém, vistas com um outro olhar. Isto porque acredito que seja impossível ignorar o conhecimento acumulado por pesquisas anteriores e, desse modo, que os resultados de meu trabalho, além de colaborar com os estudos já desenvolvidos neste campo, também possam oferecer contribuições para futuras pesquisas. O primeiro dos conceitos a ser definido é o de identidade lingüística.

1.1 Identidade lingüística Aprender uma língua é sempre, um pouco, tornar-se um outro.

(Revuz, 1998: 227)

A presente pesquisa se ancora na linguagem para investigar crenças sobre a linguagem, ou seja, além de verbalizar as crenças, a linguagem é também o objeto delas, conforme explica Dufva (2003). Isto porque a visão adotada neste trabalho e que sustenta as crenças da pesquisadora é de que “a linguagem constitui o ser humano e sua identidade”, assim como afirma Moita Lopes (1996: 182). Portanto, faz-se mister, primeiramente, explicitar minha concepção de linguagem. Concebo linguagem como forma ou processo de interação e inter-relação (cf. Geraldi, 1984; 1996 e Travaglia, 1996), percebendo-a como uma ação social que influencia nossa visão de mundo e estabelecendo que ela constitui um lugar de interação humana, de negociação e de influência mútuas. Nesta visão, está sempre em construção e devem ser considerados os interlocutores e a situação comunicativa. Dessa forma, a determinação do “aceitável” é de caráter

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social, e não lingüístico, e o “erro” é visto como uma hipótese a respeito do funcionamento da linguagem, conforme aponta Hilgemann (2004: 11-13). Parto do pressuposto de que a forma pela qual a linguagem é concebida pode determinar e refletir-se nas crenças, atitudes e valores diante de determinadas identidades lingüísticas e do que significamos por adquirir uma LE. Considero, assim, que o desvelamento dessas crenças pode contribuir para que se compreendam relações implícitas no uso da linguagem, como afirma Moita Lopes (1996: 182). Gatbonton, Trofimovich e Magid (2005: 507) afirmam que a linguagem é “um símbolo de identidade étnica que pode ser manipulada para expressar, refletir, reafirmar, renegociar ou reconstruir identidades”5. Nesse sentido, Orlandi (1990) aponta, inclusive, que é comum falar de identidade lingüística, entendendo, por essa expressão, a relação com as nacionalidades, com cultura ou pertencimento a um Estado. Segundo Faraco (2003:161), as marcas lingüísticas regionais participam ativamente dos processos de construção de nossa identidade, assim, podem nos aproximar de um grupo, na medida em que nos sentimos como pertencendo a uma certa comunidade, ou nos diferenciar dele. Uma vez que a língua é vista como sendo um elemento proeminente para o desenvolvimento da identidade social (Edwards, 1985) e para a identificação com o grupo social a que se pertence, a construção da identidade, por sua vez, pode ser influenciada pela identificação e ter efeitos, especialmente, na aprendizagem de línguas. Identificação é um processo psicológico inconsciente pelo qual um indivíduo assimila um aspecto, uma propriedade ou um atributo da representação psíquica que tem de um objeto e se transforma, total ou parcialmente, segundo o modelo desse objeto, de acordo com Laplanche e Pontalis (1998). Portanto, a questão da identificação nunca é a afirmação de uma identidade préconcebida – é sempre a produção de uma imagem de identidade e a transformação do sujeito ao assumir aquela imagem. Desse modo, de acordo com Mead (1934), nossa identidade emerge de nossa experiência e interação com outros e do grau de identificação que ocorrer. No aprendizado de uma língua estrangeira, por exemplo, Barcelos (2000) aponta que os aprendizes estão constantemente tentando construir seus significados pessoais, não partindo, apenas, de seus pontos de vista, mas, também, da perspectiva de uma outra cultura e uma outra língua. Desse modo, a questão da identidade pode ter efeitos no aprendizado da LE, 5

Esta e as demais traduções do inglês são de minha responsabilidade.

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especialmente na aquisição de pronúncia do idioma estrangeiro, já que quanto mais um falante se identifica com o grupo alvo, mais ele quer parecer membro deste grupo. Porém, o contrário também pode acontecer e, nesse caso, o indivíduo pode desejar reforçar seu sotaque6 de origem a fim de afirmar sua identidade cultural (Golombek e Jordan, 2005:515-516) e se distanciar de uma identificação com a língua alvo7. Trata-se do dilema do aprendiz de línguas: quanto melhor ele falar uma língua, mais desenvolverá o sentimento de pertencer a essa cultura e experimentará um sentimento de deslocamento em relação à comunidade de origem (cf. Revuz, 1998: 227). Assim, de acordo com Golombek e Jordan (2005:506), o aprendiz, como resultado do julgamento social, pode buscar o nível mais alto possível de acuidade, para se aproximar da cultura alvo, ou o nível mínimo, mantendo seu sotaque como identificação étnica ou, ainda, procurar manter uma posição intermediária, atendendo a requisitos tanto de eficiência quanto de identidade. Além dessas posições apontadas pelos autores, há o caso, também, de alunos que desejam fortemente identificar-se com o grupo alvo, mas não conseguem controlar a influência de sua língua materna e, ainda, aqueles que desejam adotar a pronúncia alvo com o intuito de inserir-se em esferas de influência para atuar em favor de sua própria identidade de origem. De acordo com Celani (2005: 2), a identidade é a percepção do outro e de si mesmo, portanto, o processo de construção identitária é híbrido, passando, segundo Santos (2002: 21), pela questão da alteridade. Assim, a identidade, por ser socialmente construída, inclui, de acordo com Ochs (1993: 288) e Kleiman (2002: 272), outras identidades que se reclama ou transfere no curso da vida social e só pode ser definida através da relação com o outro. Tang (1997: 577) afirma, inclusive, que a identidade de um indivíduo é desenvolvida e acentuada em comparação com outras identidades. Nesse sentido, de acordo com Kramsch (1998: 67), os indivíduos assumem várias identidades coletivas, possivelmente em conflito, que provavelmente mudarão com o tempo e no diálogo com outras.

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Entendo sotaque como uma emissão oral identificável de uma determinada região, ou seja, como marca identitária, na medida em que sinaliza uma determinada identidade (étnica, nacional, sócio-econômica, religiosa, sexual) na qual o interlocutor se baseia para fazer sua avaliação (Golombek e Jordan, 2005:516) e que pode afetar o comportamento dos envolvidos e a dinâmica da interação, tornando os participantes mais próximos ou mais distantes. Desse modo, os sotaques podem determinar o efeito que a pronúncia tem na avaliação do falante, de acordo com Gardner (1985). Não o considero, entretanto, como força rígida e fixa, mas como opção e desejo de identificação. Assim, segundo Cristófaro (2005: 1), cada falante constrói o seu próprio sotaque ao longo de sua vida e, em condições específicas, um falante pode alterar o seu sotaque original. 7 A língua que o indivíduo está aprendendo em contraste com a primeira ou materna (cf. Richards et al., 1992: 373).

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Em outras palavras, as identidades do indivíduo têm implicações mútuas e estão em constante fluxo uma vez que não há uma identidade fixa anterior e fora da língua. Para construir a identidade desejada e tê-la ratificada no meio em que interage, o indivíduo precisa escolher estruturas e práticas lingüísticas consideradas consistentes com tal identidade e, se desejar resistir a uma posição negativa e reafirmar-se, precisa desenvolver um discurso que afirme uma outra identidade, declaram Golombek e Jordan (2005: 518). Seguindo esta perspectiva, a identidade do sujeito seria constituída, como aponta Rajagopalan (1998: 41-42), na língua e através dela, ou melhor, no e pelo discurso. Ao aceitar que a identidade é constantemente constituída pelos discursos em circulação em nossa sociedade (os repertórios) e que, portanto, não é estática nem situada no nível do indivíduo, podemos perceber a influência de discursos a respeito da língua inglesa na constituição e (re)significação da identidade do sujeito-aprendiz brasileiro. Por isso, Rosa (2003: 34) aponta que diante da crença de que a língua inglesa seja símbolo do poder, segue a crença de que se identificar com ela seria também ocupar essa posição de poder e, assim, o desejo do estudante do idioma de identificar-se com esse outro (língua inglesa) seria por acreditar que essa identidade lhe conferirá, também, uma identidade significada por esse poder. Desse modo, o conceito de identidade está também inter-relacionado com o que acreditamos sobre determinada língua, ou seja, as crenças contribuem para que os indivíduos se identifiquem com um determinado grupo. A aprendizagem de línguas envolve, portanto, a construção de identidades e esta, por sua vez, envolve a construção de crenças e de atitudes, podendo promover, também, representações negativas ou preconceitos lingüísticos e culturais, segundo Levis (2005: 376), quando motiva discriminações pelo fato do outro falar diferente. Nesse sentido, acredito que uma das funções da aprendizagem de línguas é ajudar na autopercepção das pessoas como seres humanos e cidadãos, uma vez que ao entendermos os outros, aprendemos mais sobre nós mesmos e sobre um mundo plural, marcado por diferenças. Barcelos (2000) e Norton (1997) percebem, em seus trabalhos, a inter-relação entre língua, crenças e identidade, mas constatam um número reduzido de pesquisas que investigam esta relação em salas de aula, principalmente, no Brasil (cf. Barcelos, 2006: 24). Os trabalhos de Brutt-Griffler e Samimy (2001) e de Campos (2005), por exemplo, abordam a questão da identidade no ensino de línguas, concebendo os posicionamentos e

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identidades sociais dos sujeitos como discursivamente construídos e atravessados por relações de poder. Valenzi (2003), por sua vez, visou a estudar, particularmente, a construção e a representação da identidade norte-americana, trabalhando com a Análise do Discurso (AD) na linha proposta por Pêcheux (1975/2001). Já Rosa (2003) dinamiza a identidade do sujeitoaprendiz e o significado atribuído àqueles que não “dominam” a língua inglesa, mas que a vêem como senha de acesso ao mercado de trabalho globalizado, enquanto Barcelos (2000:85) salienta que as crenças estão ligadas às identidades e que a natureza social e cultural da sala de aula devem ser consideradas e Pow (2003), por sua vez, investiga a formação fonológica do professor e sua identidade profissional, na medida em que descreve e interpreta as representações do professor de inglês sobre a pronúncia e falantes ideais.

1.2 Crenças

Muito se tem estudado sobre ações e comportamentos de professores e alunos e seus efeitos na aprendizagem, mas pouco se tem examinado as crenças que impulsionam essas ações e comportamentos. Barcelos (2004; 2006) aponta que os primeiros trabalhos com crenças como objeto de estudo apareceram no final dos anos 90 no Brasil, mas que o tema começava a despontar desde os anos 70 no exterior. Desde então, houve um interesse crescente, segundo a autora, da Antropologia, Sociologia, Psicologia, Educação, Filosofia e, também, na Lingüística Aplicada (doravante LA) pelo assunto, onde vem ganhando cada vez mais espaço. Em 1985, o termo crenças sobre aprendizagem de línguas aparece, pela primeira vez, em LA, considerando que algumas crenças seriam passíveis de influenciar todo o processo de aprendizagem de LE, e um instrumento para se levantar as crenças de alunos e professores de maneira sistemática foi elaborado (cf. Horwitz, 1985). Mas, ao longo da história, vários termos tentaram nomear o que, neste trabalho, assim como muitos autores (cf. Dewey, 1933; Rokeach, 1968; Kalaja, 1995; Richardson, 1996; Schwandt, 1997; Richards e Lockhart, 1994; Barcelos, 2000), denomino como crenças. Vejamos algumas outras classificações:

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Autor

Classificação utilizada

Hosenfeld (1978)

“mini-teorias de aprendizagem de línguas”

Breen e Candlin (1980)

“visão do aluno e sua experiência”

Wenden (1986/7)

“conceitos sobre aprendizagem”, “opiniões baseadas em experiências” ou “representações dos aprendizes”

Holec (1987)

“suposições sobre papéis e funções”

Abraham e Vann (1987);

“filosofia de aprendizagem de línguas”

Gardner (1988)

“crenças culturais” ou “expectativas na mente do aprendiz”

Riley (1980-89)

“idéias populares” ou “suposições pessoais”

Rust (1994)

“sistemas representacionais autoconstruídos”

Clark (1988) e Marland (1995)

“teorias implícitas”

Omaggio (1978)

“insights”

Calderhead e Robson (1991)

“imagens”

Handal e Lauvas (1987)

“teorias práticas”

Connely et al (1997); Elbaz (1981)

“conhecimento prático” ou “conhecimento prático social”

Munby (1982)

“princípios”

Charles Peirce, (1958)

“idéias que se alojam na mente das pessoas”, “costumes”, “tradições”, “maneiras folclóricas e populares de pensar”

Durkhein (1898), Moscovic (1961) e “representações” ou “representações sociais” Celani e Magalhães (2002) Miller e Ginsberg (1995)

“teorias folclórico-lingüísticas de aprendizagem” ou “ idéias que alunos têm”

Barcelos (1995)

“abordagem de aprender línguas” ou “conhecimento intuitivo”

Grigoletto (2000)

“memória discursiva e concepções”

Leffa (1991)

“concepções de alunos”

Cortazzi e Jin (1996,1998), Almeida “cultura

de

aprender

(línguas)”

F.(1993);Riley(1997);Barcelos(1995) aprendizagem” Benson e Lor (1999)

“concepções de aprendizagem”

ou

“cultura

de

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Victori e Lockhart (1995)

“pressuposições gerais”

Pessoa e Sebba (2006)

“teoria pessoal”

Tabela 01: outras denominações para crenças

Barcelos (2004: 132) aponta que, ao longo desse tempo, mudaram as perguntas de pesquisa e, conseqüentemente, os métodos de que dispomos para respondê-las. A seguir, traço um breve panorama de como as crenças sobre aprendizagem de línguas têm sido pesquisadas, de acordo com a autora, e de como sua relação com a cultura da sala de aula e o contexto foi aumentando. 1° momento: pesquisava-se através de questionários fechados, não se preocupando com quem, para quem, o porquê, nem com a importância dessas crenças para os alunos. As crenças eram descritas como errôneas se comparadas às de especialistas, ou seja, o foco na perspectiva dos aprendizes era usado para criticá-las. As crenças eram consideradas abstratas e seu contexto ignorado. O uso de afirmações isoladas umas das outras proporcionava apenas uma visão parcial. 2° momento: a pesquisa encontrava-se mais próxima do ensino autônomo, do treinamento de aprendizes e da pesquisa sobre estratégias de aprendizagem, a preocupação era classificar as crenças e seus tipos, sugerindo-se a existência de crenças mais certas e saudáveis. Também eram removidas do contexto. 3° momento: nota-se uma pluralidade de metodologia e de percepções, com ênfase no contexto8 e incorporação de fatores como identidade, metáforas e uso de diferentes teorias sóciohistórico culturais. Faz-se comum o uso de diários, etnografia e fenomenografia. Momento atual: pautadas pelas perspectivas de Vygotsky, Bakhtin e Dewey, sugerem-se que crenças são contextuais e que seja necessário levar em conta, não só as afirmações, mas, também, intenções, ações e a relação entre crenças, discurso e ação. Para Barcelos, estes momentos existem ainda hoje e podem coexistir, uma vez que são diferentes maneiras de se investigar o mesmo fenômeno. Assim, o estudo sobre crenças com relação ao ensino-aprendizagem, de acordo com a autora (cf.Barcelos, 2001a), pode ser dividido em três abordagens. A primeira é a abordagem normativa, que infere as crenças a partir de afirmações predeterminadas e, basicamente, utiliza, como metodologia, questionários likert scale9 . A autora, 8

Emprego o termo contexto para representar o meio em que vivemos e os momentos específicos em nossas vidas, conforme Nunan (2000).

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apesar de apontar pontos a favor, também questiona a validade dessa abordagem, visto que os significados não podem ser considerados como uniformes porque, embora possam parecer familiares, a interpretação dada a eles é suscetível a mudanças. Além disso, aponta que frases isoladas do contexto podem gerar interpretações diversas. A segunda, a metacognitiva, infere as crenças a partir de entrevistas e relatos pessoais, definindo-as como um conhecimento estável e declarável. Assim, as crenças são inferidas pelas intenções e afirmações, e não pelas ações. Kalaja (1995) aponta, ainda, que são vistas como um fenômeno abstrato e mental. Por último, a abordagem contextual infere as crenças a partir da etnografia, narrativas e metáforas, incluindo observação de aula, em sua metodologia, pois interpreta as crenças no contexto de uso, considerando-as como dinâmicas e socialmente construídas. De acordo com Vieira Abrahão (2006: 220), a perspectiva normativa enquadra-se dentro de um paradigma positivista de pesquisa que se volta para a quantificação de dados obtidos por meio da aplicação de questionários fechados. Já as abordagens metacognitiva e contextual enquadram-se dentro de uma perspectiva qualitativa que compartilham as seguintes características: são naturalistas porque são realizadas dentro de contextos naturais; são descritivas porque os dados tomam a forma de palavras ou figuras e não de números; são processuais porque não se preocupam com o produto mas com o processo; e, por fim, são indutivas porque não buscam evidências que comprovem ou não hipóteses, mas significados construídos pelos participantes envolvidos. Para Barcelos, a idéia básica é combinar diferentes métodos para interpretar as crenças e cujos significados venham dos próprios participantes, isto porque, segundo Lima (2006: 148), as crenças só fazem sentido se estiverem relacionadas a um contexto. Desse modo, investigar as crenças no contexto significa saber o porquê dos aprendizes terem certos tipos de crenças, como elas se ajustam a outras, e como estão relacionadas às ações. Nesse sentido, as crenças são vistas, de acordo com Barcelos, como interativas, sociais, recíprocas e dinâmicas, que não só influenciam o comportamento, mas são também influenciadas nesse processo. Portanto, não é suficiente perguntar quais são as crenças, mas sim qual sua função no contexto.

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Escala que contém categorias preestabelecidas em que o entrevistado opta por uma delas. Exemplo: BALLI (Beliefs About Language and Leaning Inventory), questionário com inventários de crenças, desenvolvido por Horwitz (1985).

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Em relação ao contexto educacional , mais especificamente, para Rokeach (1968: 113) as crenças se tornam predisposições para as ações pedagógicas, o que Félix (1998: 26) complementa ao afirmar que são baseadas em elementos afetivos que se mostram influências importantes para o modo como os indivíduos caracterizam a tarefa de aprendizagem. Desse modo, como atestam Benson e Lor (1999: 470), o valor das pesquisas sobre crenças está na compreensão das maneiras através das quais os aprendizes usam suas crenças e em entendê-las como recursos para lidar com a aprendizagem, apontando para a relação entre crenças, ações, escolhas e decisões. Segundo Barcelos (2006: 19-20), usamos as crenças dependendo da situação, das tarefas e das pessoas que interagem conosco. Assim, as crenças podem influenciar as ações, as ações podem influenciar as crenças, e as experiências e reflexões sobre as ações influenciarem a mudança ou a formação de novas crenças (cf. Barcelos 2006: 25-26). Para a autora (Barcelos, 2006: 30), então, se as crenças e ações moldam o contexto e são moldados por ele, logo, seria um erro analisá-las sem considerar seu contexto social, histórico, político e cultural, forças atuantes sobre a sala de aula. A exemplo disso, os trabalhos de Dias (2000) e Horwitz (1999), que discutiram o status relativo da aprendizagem de línguas em vários países, complementam esta idéia ao indicar que forças sociais, políticas e econômicas podem influenciar as crenças. A esse respeito, .Barcelos (2006: 32) aponta alguns fatores contextuais que podem inibir os indivíduos a adotar práticas que reflitam suas crenças, quais sejam: exigências do mercado de trabalho, pressão social, políticas públicas, colegas, influência de métodos e programas de educação, maneira de aprender, necessidades motivacionais, material didático usado, dentre outros, concluindo que se pode decidir, em determinado momento, optar por uma ou outra crença que pode ser inconsistente com outras do seu sistema, mas que vai ao encontro de necessidades mais prementes do seu contexto. Pajares (1992: 319) complementa esta idéia, assumindo que a força do contexto é tão forte que, em algum momento da vida, o indivíduo terá que escolher e agir de acordo com crenças incompatíveis. Por tudo isso, para o autor (cf. Pajares, 1992), as crenças não podem ser inferidas apenas a partir do que as pessoas dizem, mas devem, também, ser observadas a partir do que as pessoas fazem; ou seja, para investigá-las, deve-se explorar não somente o dizer, mas a ação. Lima (2005:

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68) alerta, entretanto, que devido à força do contexto, tanto o discurso quanto a prática de um indivíduo podem não ser coerentes com o seu real sistema de crenças. Para Barcelos (2006: 28), inclusive, é comum que as crenças sejam internamente contraditórias e que haja descompasso entre crenças e ações, já que às vezes, a crença evolui, mas o comportamento não acompanha a evolução da crença, encontrando-se fossilizado em um estágio anterior ao da crença. Isso, segundo a autora (Barcelos, 2006: 28), leva Woods (2003)10 a distinguir crenças abstratas (conscientes) de crenças em ação (inconscientes) e a Argyris e Schon (1974, citados em Basturkmen et al, 2004)11 a classificarem as crenças que comunicamos aos outros como teorias que expomos e, as crenças implícitas em nosso comportamento, como teorias em uso. Barcelos (2000: 18; 2006: 31) aponta, ainda, que, ao mesmo tempo em que as crenças são sociais, na medida em que são co-construídas e resultantes de um processo interativo de (re)significações, são, também, individuais e que servem tanto como “empoderamento” quanto como obstáculo no ensino-aprendizagem. Além disso, a autora menciona a natureza complexa e paradoxal do verbo “acreditar” ou “crer”, que em certos contextos pode significar certeza e, em outros, dúvida (cf. Barcelos, 2001: 72). Concebo que, mesmo formadas a partir de uma experiência individual intensa ou por sucessão de eventos, as crenças são construções sociais e estão diretamente relacionadas ao contexto, uma vez que o ser humano é membro de uma sociedade e faz parte de um grupo de indivíduos que interage e realiza suas atividades em torno de objetivos comuns e, por isso, tendem, também, a ter crenças comuns (cf. Geraldini, 1995) e acredito, assim como Cunha (1998: 36), que a influência do contexto se dá não só na formação, mas também na mudança das crenças. Portanto, neste estudo, opto por conceber as crenças como contextuais, compreendendo-as não somente como um conceito cognitivo, mas também social, porque, como afirma Barcelos (2004: 131),“nascem de nossas experiências e problemas, de nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca”. Acredito, ainda, que o aprendiz deva ser visto, também, em seus aspectos afetivos, como em suas atitudes e motivação, juntamente 10

WOODS, D. (2003). The social construction of beliefs in the language classroom. In: KALAJA, P; BARCELOS, A.M.F. (orgs). Beliefs about SLA: New research approaches. Dordrecht:Kluwer, pp.201-229. 11 BASTURKMEN, H.; LOWEN, S; ELLIS, R. (2004). Teachers’ stated beliefs and incidental focus on form and their classroom practice. Applied Linguistics, v.25, n.2,pp.243-272.

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com valores e expectativas, para o entendimento adequado das instituições ou relacionamento humano (cf. Breen, 1985; Gardner e Lambert, 1972). Assim, para Richards e Lockhart (1994:30-31), as crenças podem ser determinadas ou influenciadas por fatores como: família, bagagem cultural, colegas de classe, meio social, experiências, estilo, diferenças individuais, gênero e personalidade, pela tendência das pesquisas educacionais, forças sócio-políticas e econômicas, pela noção do que funciona melhor na prática, por princípios derivados de determinado método, pressupostos e idéias baseados na experiência educacional anterior, leituras prévias, contatos com pessoas influentes, interpretações de experiências anteriores repetitivas, dentre outros. De acordo com Scheib (1970: 36), as crenças são formadas, então, a partir de quatro influências: 1. Indução: desenvolvimento de uma crença generalizada, com base na soma de observações passadas; 2. Construção: a adoção de uma teoria acerca das relações (crenças) que podem ou não ser embasadas em argumentações indutivas; 3. Analogia: formação de uma crença com base na observação de similaridades entre coisas e eventos; 4. Autoridade: manutenção das crenças com base em informações recebidas de uma pessoa que tem autoridade. Para Richards e Lockhart (1994: 30), as crenças numa sala de aula, em contínua construção, portanto, não se limitam, de acordo com Cunha (1998: 31), somente aos alunos, professores e coordenadores (insiders), na medida em que os pesquisadores dedicados ao ensino, os responsáveis pelo desenvolvimento de materiais didáticos, as famílias dos alunos e os responsáveis pelas leis e diretrizes da educação, entre outros, (outsiders), também trazem seu conjunto de crenças para as situações e decisões relacionadas ao ensino/aprendizagem. Assim, as práticas em sala de aula podem se dar a partir da junção de crenças desses agentes. Com relação ao professor, Richards e Lockhart (1994: 30) apontam que o sistema de crenças do professor está fundamentado em sua compreensão dos sistemas nos quais ele trabalha e no papel que ocupa. Barcelos (1995) observa, .por exemplo, que o professor pode reproduzir ações de um ex-professor ou que sejam bem vistas por pesquisadores, ou, ainda, que sejam impostas pela instituição, pela comunidade onde trabalha ou pelo livro que segue e, mesmo

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assim, acreditar num outro fazer. Já quanto aos alunos, Richards e Lockhart (1994: 32) apontam a força do senso comum e do meio cultural do aluno para a aprendizagem do inglês, capazes de promover visões estereotipadas da língua e do falante nativo12, que podem influenciar sua motivação de aprendizagem. Tal fato leva Bartlett (1987: 148) e Johnson (1992) a concluirem, então, que a prática pedagógica explora pensamentos, valores e ideais dos que estão entre as quatro paredes da sala de aula e de toda uma sociedade e a sugerirem que entender as crenças dos alunos e professores significa entender, um pouco, o mundo e as suas identidades nele. Isso é possível uma vez que o ser humano, de acordo com Kretch et al. (1969), enquanto membro de uma sociedade organizada de indivíduos que interagem, tende a compartilhar crenças e valores. No entanto, segundo os autores, apesar da estrutura social influenciar as necessidades, cognições, valores e atitudes desses indivíduos, não se pode descartar a importância do sujeito nesse contexto, já que os dados não são capazes de produzir as mesmas cognições em todas as pessoas. De acordo com Richards; Lockhart (1994: 38) e Stevick (1980), o programa de ensino reflete as crenças coletivas da instituição e individuais de professores; a prática docente é construída a partir do referencial de crenças, valores e princípios do professor e o sucesso da aprendizagem depende muito do que ocorre na mente do aprendiz. Os autores concluem, portanto, que o estudo de crenças apresenta implicações para o ensino, principalmente em três grandes áreas: na elaboração do programa, na prática do professor e nas expectativas do aprendiz. Assim, se tivermos consciência das crenças e princípios que orientam essa prática, podemos organizar melhor as decisões dentro e fora da sala de aula. 12

Falante nativo é o termo usado para denominar uma pessoa considerada como falante de sua primeira língua, de acordo com Richards et. al. (1992:241), mas essa delimitação é complexa. Dadas a inúmeras variáveis, segundo Lee (2005) o nativo deixou de ser simplesmente definido pela etnia, pela capacidade de redigir criativamente na sua língua, por ser a primeira língua a ser adquirida, pela autoridade com relação à gramática (saber o que pertence ou não à sua língua) ou por ter nascido no lugar onde a língua é falada e ser monoglota e passou a ser definido por outras características, tais como: ter conhecimento intuitivo da língua; estar apto a produzir discursos fluentes e espontâneos e a se comunicar em diferentes cenários sociais; ser comunicativamente competente; se identificar ou ser identificado pela comunidade lingüística e não ter um sotaque estrangeiro. Para este autor, no entanto, o fator mais indiscutível que caracteriza um indivíduo como falante nativo no idioma é ter adquirido a língua na primeira infância e manter o seu uso, já que, em outros casos, provavelmente manterá um sotaque estrangeiro reconhecível. O autor acrescenta, ainda, que o falante nativo é aquele que usa a língua, em momentos de tensão, afeto e emoção, natural e intuitivamente. Quando mencionar o termo no corpo do trabalho daqui por diante, não estarei fazendo referência a todos esses aspectos para delimitar a complexidade de se estabelecer o que é, de fato, um nativo, mas sim para fazer referência a falantes de inglês como língua materna, quer sejam falantes de variedades de prestígio, quer não; diferentemente dos participantes desta pesquisa, que se atêm aos falantes de inglês de variedades padrão e de prestígio quando empregam esta terminologia.

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Apesar das crenças serem passíveis de mudança, Munby (1982) percebe muita dificuldade de alterá-las, o que, para Cantwell (1998), se deve ao fenômeno da cristalização. Assim, percepções, crenças, atitudes e conhecimento metacognitivo cristalizados têm sido vistos como um fator dificultador significante tanto para o processo de ensino, quanto para o processo de aprendizagem (Breen, 2001). O referencial de crenças e valores do professor, segundo Affonso (2003: 163), por exemplo, é constituído a partir das experiências significativas que fizeram parte de sua história; por isso tende a incorporar em sua prática apenas as inovações e metodologias de ensino que estão de acordo com este referencial, resistindo àquelas que trazem implícitos valores e crenças que não são compatíveis. Já para o aluno, a cristalização se reflete nas expectativas e estratégias utilizadas no processo de aprendizagem (cf. Breen, 2001). Horwitz (1987) exemplifica o efeito dessa cristalização, citando um aluno que acredita que a aprendizagem de línguas envolve apreensão de vocabulário novo e gastará todo seu tempo e energia na aquisição de vocabulário bem como aprendizes mais velhos que acreditam na superioridade dos mais jovens na aprendizagem e, provavelmente, terão expectativas negativas com relação ao seu sucesso neste setor. Com relação ao curso de formação de professores, em especial, Pajares (1992) também constata que, ao ingressar no curso, as crenças dos alunos já estão bem formadas e tendem a ser extremamente resistentes a mudanças. Tais crenças tendem a ser enraizadas em imagens baseadas nas experiências iniciais como aprendizes. Segundo Kern (1995: 82), portanto, entender estas crenças e como elas interagem e se solidificam é uma meta importante para os educadores de língua estrangeira. A consciência acerca dessas concepções trazidas para a sala de aula pode ajudar no estabelecimento de objetivos mais realistas, além de poder esclarecer as razões de algumas dificuldades e frustrações dos alunos e possibilitar um direcionamento mais consciente e eficaz na aprendizagem de uma língua estrangeira. Se nossas “crenças determinam, na maioria das vezes, nossas práticas”, como dizem Richards e Lockhart (1994: 29), podem, da mesma forma, determinar as expectativas, os julgamentos de valor e as atitudes que conduzirão à motivação ou desmotivação no aprendizado. Entendo que crenças, portanto, não são crendices e, assim como Dewey (1933: 6), que têm conseqüências em nossas ações, uma vez que, segundo o autor, abrangem todas as questões das

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quais nós não temos conhecimento certo ou confiança o suficiente para agir, mas que aceitamos como verdade. Conclui-se, portanto, que muitos acontecimentos da sala de aula são reflexos daquilo em que professores e alunos acreditam, como apontam Richards e Lockhart (1994:29), e, assim, que as crenças têm efeitos no contexto de sala de aula como um todo: nas abordagens de ensino, na metodologia, no material didático, na escolha das tarefas, na postura que o estudante e o professor assumem perante o idioma, na avaliação, nas estratégias de aprendizagem, dentre outros e, assim, postas em prática, podem reproduzir e/ou transformar valores e ideais da e na sociedade (cf. Richards e Lockhart, 1994: 41). Por tudo isso, o estudo de crenças no contexto educacional vem se mostrando cada vez mais frutífero na literatura sobre o ensino de línguas, uma vez que se busca, hoje, entender como essas crenças interferem no processo de ensino e aprendizagem, afetando a prática do professor e, também, a vida escolar do aluno (cf. Schmidt e Jacobson, 1990), fato que levou Barcelos (2006: 15) a afirmar que nunca se publicou tanto a respeito de crenças no Brasil e no exterior. Segundo a autora (Barcelos, 2004: 142), durante esta evolução nos estudos sobre crenças, passou-se a reconhecê-las como condicionadas situacionalmente e relacionais em resposta ao contexto, entendendo-as como recursos de que os alunos lançam mão para dar sentido e lidar com contextos específicos de aprendizagem. Entretanto, apesar de toda essa evolução no estudo das crenças, a autora (cf. Barcelos, 2006: 23) considera que pesquisas que envolvam a influência do contexto e das experiências nas crenças e nas ações dos professores e alunos ainda sejam poucas, destacando que a maioria dos trabalhos deixa de comparar contextos diversos ou relacionar as crenças ao contexto social e político de ensino de línguas e, assim, de verificar como os alunos as aplicam dentro das limitações impostas pela complexidade da cultura da sala de aula. Precisamos, portanto, segundo a autora, de menos pesquisas descritivas e mais pesquisas que aliem a investigação das crenças ao processo de aprender e ensinar línguas e às ações em determinado contexto, considerando a natureza paradoxal e dinâmica das crenças. Assim, uma investigação sobre crenças relacionadas ao ensino-aprendizagem de LE deve envolver as experiências, ações e interpretações dos participantes, a influência do contexto social e a forma como as crenças são usadas para lidar com a tarefa complexa de aprender línguas, finaliza Barcelos.

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Dentre as pesquisas internacionais que focalizam a relação entre crenças e ensino e aprendizagem de LE, destaco as de Chawhan e Oliver (2000), que identificaram as crenças sobre o inglês como língua estrangeira na Austrália, de Cotterall (1995) na Nova Zelândia, de KimYoon (2000) na Korea e de Yang (1992) em Taiwan. Os resultados desses estudos sugerem diferenças significantes sobre aprendizagem de língua em contexto específico. Alguns estudos, ainda, englobam crenças sobre aspectos mais específicos (gramática, leitura, tradução, vocabulário, avaliação, oralidade), a fim de contribuir para uma compreensão mais detalhada a respeito de fatores específicos do processo de aprendizagem/ensino de línguas e da relação desses fatores com crenças, tais como: de Conceição (2004), que estuda as relações entre experiências, crenças e ações na aprendizagem de LE a partir da consulta ao dicionário; de Finardi (2004), que investiga o uso e as crenças a respeito da linguagem lúdica nas aulas de língua estrangeira pelo professor; de Silva (2004a), que estuda as crenças relacionadas à correção de erros num estudo realizado com dois professores de escola pública e seus alunos em Goiânia; de Vechetini (2005), que explora as crenças sobre o ensino de vocabulário (inglês) para alunos iniciantes; e de Castro (1992), que, por sua vez, investiga o ensino de pronúncia de inglês e o professor de 1o e 2o graus em escolas municipais. Para Richards (1998: 66), o sistema de crenças do professor é a principal fonte da prática de sala de aula. Nesse sentido, Pereira (2005: 61) aponta um crescente desenvolvimento de estudos envolvendo crenças de professores sobre a língua inglesa, ressaltando que estas crenças influenciam nas atitudes com relação ao idioma. Hativa, Barak e Simhi (2001) afirmam que esse interesse resulta de uma imagem emergente do professor como um “profissional que pensa” e não, meramente, um técnico o aplicador de métodos. Desse modo, o estudo sobre suas crenças interessa, principalmente, às instituições de ensino responsáveis por preparar professores reflexivos, como alertam Zeichner e Liston (1996), ou seja, um professor que procure entender não somente os conhecimentos que utiliza quando ensina, mas a maneira como os processos de aprendizagem se desenvolvem e as crenças, vivências e experiências que fundamentam a sua forma de ensinar. Em sua pesquisa com três professores, Freitas (1999) concorda que a palavra “reflexão” assume uma importância muito grande no que diz respeito à formação do professor de língua estrangeira. O trabalho de Kuddies (2005), também primando por profissionais mais conscientes,

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permitiu que os professores refletissem sobre o processo de ensino de uma forma geral, sobre o que fazem, o que pensam, em que acreditam e o que defendem em sua prática. Para Blatyta (1999), a própria crença do professor sobre linguagem e ensinoaprendizagem torna-se uma barreira para que se possa melhorar a prática de professores em sala de aula. Muitas vezes, aponta Félix (1999), essas crenças têm origem em suas próprias experiências como aprendizes da língua-alvo, o que os fazem esperar que seus alunos adotem o mesmo modo de aprendizagem de que faziam uso. Por isso, a importância de trabalhos como os de Leite (2003) e Garbuio (2005), que se preocupam com as origens de crenças de professores de língua inglesa e contribuem no sentido de descobrir “as raízes que originam os sistemas de crenças do educador". Também são exemplos acerca das crenças de professores envolvendo o contexto de sala de aula, o trabalho de Buzzo , Vasconcelos, Gimenez e Perin (2002), que analisou a relação entre as práticas e as crenças de uma professora de inglês, suas tomadas de decisões e o planejamento de suas aulas; Pirovano (2001), que estudou as crenças de professores de inglês sobre o que é ensinar e sobre o evento-aula numa escola estadual; Sadalla (1997), que se preocupou com a questão do pensamento e da ação de uma alfabetizadora; Freire e Lessa (2003) que investigaram as representações e repertórios interpretativos que professores de inglês da rede pública possuem sobre sua prática docente e Pereira (2005), que discutiu as abordagens de ensinar línguas em aulas na escola pública. Um exemplo de recente pesquisa, no Brasil, que aliou o conceito de crenças com a questão da pronúncia de inglês em sala de aula é o de Dixo-Lieff (2003). A autora conseguiu explorar crenças, valores e expectativas, com relação ao ensino de pronúncia, de professores atuantes em escolas públicas e concluiu que essa relação tinha influência em sua prática pedagógica, uma vez que afetava a autoconfiança e era responsável por sentimentos de insegurança, frustração, ansiedade e, às vezes, revolta quanto à própria pronúncia (p.109). DixoLieff (2003: 110) concluiu, no estudo, que esses sentimentos se refletem na falta de interesse em trabalhar a pronúncia, como um mecanismo de “autodefesa”. De acordo com Sfakis e Sougari (2005: 476; 478), poucos pesquisadores têm se preocupado com as percepções de professores não-nativos de inglês em relação ao ensino de pronúncia e suas atitudes em relação ao tema. Os resultados de sua pesquisa revelaram que os professores na Grécia adotam a perspectiva normativa, tendo como modelo o falante nativo e,

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para isso, procuram vários caminhos para melhorarem sua pronúncia, como exposição a nativos e dicionários de pronúncia. Concluiram que as crenças dos professores sobre seus sotaques pareciam estar associadas com sua autoridade como modelos na sala de aula, e que, por isso, lutavam para obter o que identificam como “bom sotaque em inglês”. Barcelos (2000), por sua vez, busca somar as crenças de professores às dos alunos. Em sua tese de doutorado, concluiu que, embora o professor exerça forte influência nas crenças do aluno, devido à sua posição de autoridade e competência, conflitos podem ser gerados quando ambos têm crenças diferentes sobre seus papéis e sobre o processo de ensino-aprendizagem, demandando, assim, um estudo na contramão dos atuais ao ressaltar que se deva considerar, também, a influência dos alunos nas crenças dos professores. O estudo sobre as crenças dos alunos tem evoluído. Leffa (1991), em seu trabalho sobre a visão de alunos a respeito do nacional e do estrangeiro, inclusive, critica a atitude de se achar que as concepções dos alunos são idéias ingênuas que deveriam ser mais sofisticadas. Victori (1999), por exemplo, concluiu que os alunos nem sempre agem ou preferem agir da maneira que consideram mais eficiente ou como acreditam ser verdade, devido a diversos fatores dentro do contexto, alertando, porém, que inconsistências podem surgir nas pesquisas, devido ao próprio tipo de instrumento usado na análise ou interpretação dos dados. Silva (2000), por sua vez, investigou as crenças dos alunos a respeito do bom professor, enquanto Miccoli (2000) explorou como os alunos deixam de falar pela pressão do grupo. Já Breen (1998) e White (1999) usaram de fenomenografia a fim de revelar como o aluno vê e experiencia a aprendizagem autônoma e faz seus ajustes fora da sala de aula. Bernat e Gvozdenko (2005) também enfatizam o foco nas crenças dos aprendizes e o que as moldam, tais como as crenças sobre a natureza da língua estudada, suas dificuldades, o processo de aquisição, o sucesso de certas estratégias de aprendizagem, a existência de aptidão e suas próprias expectativas sobre suas realizações e metodologias de ensino. Para os autores, conhecer estas crenças permitiria a elaboração de currículos e práticas docentes com mais eficácia. Graham (2003) e Lima (2005) ressaltam que as crenças têm uma importante influência na motivação. O primeiro conclui que, para os alunos, o sucesso na aquisição da língua está mais ligado a uma habilidade natural do que ao esforço e, o segundo, que há favorecimento da motivação e da aprendizagem quando professor e aluno compartilham do mesmo repertório de

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crenças, mas alerta que, se houver um desencontro, podem surgir conflitos que podem influenciar negativamente a motivação de ambos. Já Breen (2001) busca destacar o papel do lado afetivo na aprendizagem. O autor investigou como as crenças, a personalidade e a concepção de identidade afetam as representações de si mesmos e do ambiente de aprendizagem, apontando os sentimentos e atitudes afetivas que ajudam a moldar as conceituações cognitivas. Ainda com foco no aluno, podemos citar outros trabalhos importantes sobre crenças acerca de aquisição de línguas: Moreira e Alves (2004), que investigam as inter-relações entre crenças, autonomia e motivação no contexto de ensino e aprendizagem de língua estrangeira; Cunha (1998), que procurou identificar as experiências que estão subjacentes às crenças dos alunos sobre o ensino/aprendizagem do inglês e verificar como essas experiências interferem num curso técnico, focando as estratégias de aprendizagem de alunos; Neves (2002), cujo trabalho versou sobre as crenças de alunos do Ensino Fundamental sobre inteligência, esforço e sorte no contexto educacional; Mori (1999), que examinou a estrutura das crenças sobre aquisição de línguas dos aprendizes de japonês como segunda língua; Leffa (1991) que investigou as concepções dos alunos de 5ª série; Marques (2001), cujo foco encontrava-se em alunos de espanhol como língua estrangeira; e Penna (2000), que revelou o medo que alunos brasileiros têm de falar inglês em público e a necessidade de reflexão e conscientização dos mesmos diante do impacto de ordem afetiva deste fato. Até agora, vimos pesquisas relativas a crenças de professores e de alunos; porém, a escolha de alunos/ futuros professores de línguas como sujeitos ainda é incipiente nas pesquisas sobre crenças relacionadas à aquisição de línguas. No entanto, destacam-se alguns trabalhos que usam o ambiente universitário como cenário e como protagonista. Exemplos disso são os trabalhos de Barcelos (1999), Carvalho (2000) e Silva (2000) que se interessaram em estudar a formação de professores de língua inglesa. Barcelos (1999), por exemplo, teve como objetivo revelar as expectativas culturais de graduandos e a interação destas expectativas com as de seus professores, antecipando a necessidade de reformular o currículo dos cursos de Letras, uma vez que, em grande parte deles, o momento destinado à formação do professor ficava restrito a uma única disciplina (Prática de Ensino). Em um outro trabalho com formandos de Letras de uma instituição universitária federal (cf. Barcelos, 1995), a autora verifica certas crenças, influenciadas por experiências prévias e ex-

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professores, que podiam constituir-se em obstáculos para a aprendizagem auto-orientada, tais como: “saber inglês é saber gramática”, “o professor é o responsável pela aprendizagem” e “o inglês daqui não é o de lá”, crenças comuns entre brasileiros, além de outras apontadas por Grigoletto (2000), como “só se adquire sotaque e fluência estudando inglês no exterior” ou que “só é possível aprender inglês em cursos de idiomas”, dentre outras. Castelo Branco (2005) e Deane (2001) também trabalham com graduandos. Aquele, objetivando levantar e entender as representações de alunos iniciantes de um curso de Letras sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa e, este, tratando de questões como o papel das crenças destes alunos no aprendizado e nas atitudes relativas à língua e aos falantes nativos da língua. Os dados de Marques (2001), também gerados em um curso de Letras, sugerem que professores em situações práticas de sala de aula se deixam guiar por um sistema de crenças e pressupostos que formam a base de sua abordagem de ensinar e que essa abordagem se relaciona com a cultura de aprender dos alunos. Nonemacher (2004) estuda as crenças num curso de formação de professores de espanhol como língua estrangeira, Freudenberger e Rottava (2004) exploram a formação das crenças de ensinar de professores e a influência do curso de graduação, Silva (2004b) faz um estudo sobre as crenças de egressos de um curso de Letras (Língua Estrangeira) sobre a fluência oral, enquanto Silva (2005) investiga as crenças de alunos ingressantes de Letras, com habilitação em Português-Inglês. Em Dias (2002: 12), leva-se em conta a perspectiva de uma licencianda em língua estrangeira, que reflete sobre suas experiências e sobre seu desenvolvimento pessoal em termos de crenças. As primeiras conclusões são de que a professora em formação considera suas experiências educacionais como estudante e tem em mente modelos de professores. Passoni (2004) também se propõe a levantar as representações de alunos num curso de Letras de São Paulo, assim como Fernandes (2005), que investiga as crenças de alunos estagiários do penúltimo período da graduação sobre autonomia do aluno, papel do professor e o curso de formação de professores. Claus (2005) tem como cenário um curso de Letras de uma universidade pública, a fim de pesquisar como são apresentadas as teorias de ensino/aprendizagem durante a graduação e se essas teorias são relacionadas na prática pelos alunos-professores durante os estágios

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supervisionados de língua inglesa. Seus dados contam com observações de aulas de Lingüística Aplicada e de Prática de Ensino e levam à conclusão de que nem sempre o graduando, ao receber todas essas informações, consegue traduzi-las em uma prática consciente, devido a fatores como expectativas, crenças, motivações e experiências com ensino estruturalista trazidas ao longo dos anos. Há, ainda, os trabalhos de Nascimento de Paula (2001) e Celani (1984, 2002) que versam sobre o perfil do profissional de educação como agente reflexivo e crítico; de Sol (2004), que concebe o processo de reflexão como condição necessária para o desenvolvimento da competência profissional, principalmente no contexto de formação de professores; de Damião (1994), que focaliza as crenças subjacentes às estratégias de aprendizagem de professores de inglês em duas escolas de idiomas; e de Geraldini (1995), que investiga as crenças da professora e alunos sobre estratégias de leitura. O trabalho desenvolvido por Vitanova e Miller (2002: 2) ouve as crenças e preocupações de falantes não-nativos de inglês sobre o aprendizado de pronúncia e suas experiências de aprendizagem e destaca que os cursos de línguas deveriam levar em conta não somente formas e funções de linguagem, mas também questões que envolvam a cultura de aprender do aluno e suas percepções, para assim descobrirem o que realmente é válido ensinar em pronúncia. Este trabalho assemelha-se ao que me proponho a realizar, pois dá a voz a alunos de cursos de pronúncia de inglês de uma universidade. A diferença entre o contexto desse trabalho e o que apresento aqui é que os alunos da pesquisa mencionada anteriormente estavam num contexto de ESL13, diferentemente do contexto dos sujeitos de minha investigação, ou seja, eram alunos universitários que vinham de oito países diferentes e cursavam diferentes cursos de graduação numa faculdade norte-americana, isto é, estavam convivendo em país de língua inglesa, enquanto que os que investigo são alunos de graduação no Brasil, todos de mesma nacionalidade e que pretendem ensinar o idioma. Porém, em comum, entre ambos os trabalhos, há os anseios sobre a aprendizagem de pronúncia. Contrariando a tendência recente no ensino de pronúncia, os participantes da pesquisa acima expressaram o valor de instruções detalhadas de pronúncia. A esse respeito, as autoras 13

ESL é a sigla para inglês como segunda língua (L2). De acordo com Richards et al (1992: 124), o termo segunda língua se refere ao papel do inglês para os imigrantes e outros grupos minoritários em países que falam inglês e que usam o idioma na escola e no trabalho, por exemplo, em contextos em que o inglês é ensinado como uma segunda língua para estudantes falantes de outras línguas que estudam em países onde a língua de instrução é o inglês (cf. Barcelos, 2000).

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argumentam que o aluno se beneficia de instruções fonéticas e fonológicas detalhadas, alegando que para que lhes seja permitido empregar estratégias metacognitivas num contexto comunicativo maior, eles precisam estar conscientes de modelos e traços fonológicos da segunda língua, sendo capazes, assim, de se auto-monitorarem14. De acordo com as reflexões dos participantes da pesquisa de Vitanova e Miller (2002), falta de autoconfiança, frustração e até depressão são emoções que afetam a aprendizagem de alunos. Um aluno, por exemplo, revelou às pesquisadoras que se sentia particularmente desencorajado com relação à sua pronúncia, devido ao seu “indisfarçável sotaque”. Isto levou as autoras a concluírem que uma pronúncia que seja considerada como ruim podia calar o aluno no contexto acadêmico e reduzir seu sucesso na graduação, por isso, lamentam a lacuna de uma pesquisa em pronúncia que envolva fatores afetivos.

1.3 Atitudes

Em Psicologia Social, a atitude é definida como sendo “uma disposição para reagir favorável ou desfavoravelmente a um conjunto de coisas” e é, muitas vezes, composta de três elementos: idéias, sentimentos e uma predisposição para atuar, conforme explica Edwards (1985: 139). Uma atitude é, portanto, uma reação avaliativa, um julgamento, uma posição não-neutra, que pode variar em intensidade, segundo Weber (1992: 117). Figueiredo (2003), por sua vez, estabelece que as atitudes representam uma avaliação que a pessoa faz de um objeto do pensamento, seja de si mesmo ou de um outro indivíduo, de uma crença ou ainda de ações. O conceito de atitude também está relacionado às crenças, uma vez que, segundo Cunha (1998: 29), as atitudes seriam a materialização das crenças, ou melhor, o indivíduo teria uma determinada atitude baseado em suas crenças. No âmbito interacional, Lambert (1987) define atitude como uma maneira consciente e organizada de pensar, sentir e agir em relação a pessoas, questões sociais ou a qualquer evento no ambiente. Puffer, Kaltenboeck e Smit (1997: 117) complementam afirmando que as atitudes são 14

Auto-monitoramento é o processo pelo qual o aprendiz atenta para aspectos de sua própria produção e a modifica objetivando fazê-la mais aceitável, envolvendo auto-correção, agenciada pelo próprio aprendiz (cf. Ellis, 2005: 49). De acordo com Crawford (1987: 109), a pronúncia melhora através de monitoramento gradual do sistema adquirido baseado no conhecimento consciente de fatos aprendidos sobre a língua.

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construtos mentais adquiridos através da experiência que predispõem o indivíduo a certos sentimentos e reações em resposta a determinadas situações, pessoas ou objetos, que se originam de conceitos que o indivíduo cria em sua mente e aos quais ele recorre quando necessita avaliar uma idéia. Com relação às línguas estrangeiras, as atitudes referem-se aos povos que falam estes idiomas. Figueiredo (2003: 14) explica, então, que as pessoas fazem julgamentos iniciais daqueles com quem se comunicam, tomando como base elementos como a fala e, ainda, gestos, expressões faciais, roupa, etnia, etc. Estes elementos, ao serem percebidos pelo interlocutor, provocam reações que o levam a fazer uma avaliação da personalidade do outro por meio de inferências emocionais, ideológicas ou opiniões estereotipadas. Desse modo, denominamos atitudes lingüísticas as reações que o indivíduo demonstra diante de formas lingüísticas usadas por outros falantes e até por ele próprio. Hilgemann (2004: 14) explica que podem ser de valorização e de identificação com um grupo ou de negação e estigmatização. Segundo Infante (2002: 241), um dos componentes da atitude em relação a uma determinada língua diz respeito à importância social dada a ela no quadro dos imaginários e às crenças sociais, justificadas por uma representação construída socialmente, de sua utilidade. Assim, Hilgemann (2004: 14) aponta que os sentimentos dos falantes diante de certas variedades lingüísticas podem denotar tanto um símbolo de identificação com o grupo, como um sentimento de inferioridade em relação a determinadas variedades consideradas mais prestigiosas. Essas atitudes lingüísticas podem se manifestar através do que ele faz concretamente ou do que diz, isto é, das opiniões ou dos juízos de valor emitidos sobre variedades da língua, e até mesmo por outras reações, tais como proibir o uso de certas formas lingüísticas, corrigir, ignorar, debochar ou valorizar outras formas, frutos de um julgamento sobre a linguagem. Nesse sentido, para Figueiredo (2003), as atitudes que um indivíduo tem para com as línguas e, ainda, como ele se sente com relação aos povos que falam estes idiomas podem influenciar na aquisição e na aprendizagem de línguas estrangeiras. Muitos estudos tratam das atitudes de não-nativos face à língua inglesa e, em sua maioria (cf. Almeida Filho, Baghin, Consolo, Cabral dos Santos, Alvarenga e Viana 1991; Moita Lopes, 1982 e 96), mostram que há uma atitude exageradamente positiva em relação ao idioma e o sotaque, segundo Timmis (2002: 241), “parece ser o cerne da questão”. Pulcini (1997), por exemplo, foca as atitudes de italianos mediante a disseminação do inglês no mundo; Puffer,

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Kaltenboeck e Smit (1997) testam as atitudes de austríacos diante de variedades nativas e nãonativas de inglês, revelando alguns estereótipos e o RP15 como modelo favorito; Figueiredo (2003) investiga atitudes de estudantes brasileiros diante de línguas estrangeiras em termos de status e solidariedade; e, na mesma linha, El-Dash e Busnarde (2001) buscam investigar as atitudes dos brasileiros diante do inglês e a relação de status e prestígio do idioma no nosso país com uma população adolescente.

1.4 Valores “O homem cria valores, mas depois esquece e pensa que são verdades.” Nietzsche

Numa perspectiva piagetiana (cf. Piaget, 1976), os valores surgem a partir de uma troca afetiva que o indivíduo realiza com o exterior e são construídos lentamente, formando escalas ou sistemas. As valorizações mais estáveis levarão os sujeitos a definir normas de ação que serão organizadas em escalas normativas de valores e, de uma certa forma, farão com que o sujeito aja de acordo com elas, motivando-o para um tipo de conduta e não outra. Dessa forma, os valores estão relacionados à motivação das ações e vinculados à personalidade do indivíduo, exercendo a função de regulador das trocas com o meio. O sistema de valores construído pelo sujeito irá interferir na forma como o indivíduo interpreta e atribui significados às diferentes situações do dia-a-dia e na forma como as várias dimensões irão interagir entre si e com o mundo externo, levando-o a mobilizar, ou não, seus recursos para ação. Nesse sentido, muitos autores percebem uma intrínseca relação entre valores e crenças, estabelecendo que as crenças estão em nossos sistemas de valores (cf. Cunha, 1998: 29) ou que os valores são sistemas organizados de crenças (cf. Kudiess, 2005). Para Pajares (1992: 313), por exemplo, a base da crença se encontra no julgamento de valor, envolvendo componentes afetivos e avaliativos.

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Received Pronunciation (RP) é um sotaque típico associado a pessoas escolarizadas na Grã-Bretanha, sem marcas regionais (cf. Quirk et al, 1972: 20). Segundo Cristófaro –Silva (2005: 1), o RP é uma variedade britânica do inglês que pretende refletir um tipo de pronúncia padrão de prestígio.

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Como no presente estudo, menciono a questão das variedades lingüísticas, cabe atrelar a esse tratamento a noção de valor, atentando, no entanto, que o “valor” atribuído a determinadas formas lingüísticas não reside nelas mesmas, mas é fruto de determinações sociais, como afirma Hilgemann (2004: 16). Affonso (2003) também associa valores às crenças. Em seu trabalho, trata do papel das crenças e dos valores no funcionamento psicológico de professores diante da construção de novos conhecimentos, buscando evidenciar como influenciam a organização de sistemas perceptivos, cognitivos, sócio-culturais e afetivos na interpretação de novas situações e propostas de ação.

1.5 Mitos Moita Lopes (1996: 64) afirma que o campo de ensino de LEs no Brasil tem sido vítima de uma série de mitos, oriundos da falta de uma reflexão maior por parte dos profissionais da área sobre o processo de ensino/aprendizagem de LEs . O mito é uma idéia, uma espécie de crença, em relação a uma situação ou objeto, que aflora no discurso cotidiano como verdade natural e sabedoria compartilhada, segundo Bagno (2000: 47-48). O autor, inclusive, os compara com provérbios e chavões, sendo, assim, repetidos à exaustão. Um mito é, portanto, a crença tida como verdade, como uma verdade que não se questiona ou não se busca comprovar, que existe no inconsciente coletivo da sociedade e se manifesta no discurso e nas atitudes dos indivíduos ainda que de forma não consciente. Contudo, segundo Lima (2005), se as crenças representam verdades absolutas para determinados indivíduos, não se pode deixar de considerar que esses mitos estejam relacionados, de alguma forma, a uma determinada realidade e que, devido a isso, adquirem valor de verdade para quem os incorpora em seu sistema de crenças, levando as pessoas a aceitarem-no e repetirem-no indefinidamente. Segundo Hilgemann (2004: 15), subjugado pela força dessas relações sociais, o indivíduo passa a repetir o que se instituiu como uma verdade coletiva. O mito, portanto, está enraizado no jogo das relações sociais e se manifesta através do indivíduo que, desta forma, assegura a sua

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sobrevivência e difusão. Conseqüentemente, trazer esses mitos para a consciência das pessoas é fundamental para entender e, talvez, contestar determinada situação. Pela força do mito, aponta o autor, o indivíduo pode ser impelido a algumas atitudes e reações diante de formas lingüísticas. Nesse sentido, a concepção sobre língua pode contribuir para explicar o surgimento de alguns dos mitos que povoam o imaginário popular. É dessa forma que se expande o mito de que a língua de prestígio é a única “correta” e “polida”, aponta Hilgemann (2004: 18) e, conseqüentemente, a noção de erro com relação às formas desviantes da norma. Por isso, segundo Bagno (2000: 47-48), os mitos compõem o preconceito lingüístico. Faraco (2003: 165-170) concorda que precisamos estimular uma certa padronização lingüística para que a interlocução possa se realizar sem maiores embaraços, por isso a importância de se difundir uma variedade relativamente isenta de marcas muito restritas, do ponto de vista social e regional, para ser usada nos meios de comunicação (considerando seu grande alcance e impacto social), no funcionamento do Estado e no ensino. Portanto, o ideal de uma variedade padrão é, em princípio, positivo pela sua utilidade social e cultural. O autor enfatiza que esta padronizaçaõ não pode, contudo, ser entendida como visando a aniquilar a diversidade, pausterizar as diferenças ou homogeneizar a língua e a cultura. Para o autor, “paradoxalmente, a língua padrão tem funcionado não como fator de integração, mas de exclusão e em conseqüência, a legitimidade social de vários falares, não privilegiados, é negada, criando uma cultura do erro e uma postura de dominância”. Ao revelar uma atitude negativa em relação a alguma manifestação lingüística, entendemos que existe aí um preconceito lingüístico, como destaca Hilgemann (2004: 15), que é decorrente dos mitos disseminados na sociedade. A autora contribui para a questão, ao mostrar mitos que vão desde a valorização exacerbada até a estigmatização extrema de certas variedades lingüísticas. Segundo Cristófaro Silva (2001: 11-13), falar uma determinada língua implica um conhecimento que transcende o escopo puramente lingüístico. Conforme a autora, falantes de qualquer língua reconhecem, e conseqüentemente, prestigiam ou marginalizam certas variantes regionais, a partir da maneira pela qual as seqüências sonoras são produzidas. Assim, na medida em que se valoriza uma variedade em detrimento de outras, podem surgir visões e atitudes negativas diante das variedades não prestigiadas e a opção pelo ensino exclusivo da norma, o que

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representa uma força capaz de refrear a mudança da língua. Desse modo, para a autora, ao enfatizar somente a variedade de prestígio, contribui-se para a manutenção do preconceito. No ensino de inglês como LE, a literatura, freqüentemente aponta mitos. Para Guimarães (2000: 18), por exemplo, dizer, aqui no Brasil, que a língua inglesa é a língua de todos e usada no cotidiano é um mito, que reduziria o falar inglês ao domínio do uso de estrangeirismos. A autora argumenta que, no Brasil, ainda se falam cerca de 150 línguas indígenas e tantas outras de origem européia ou oriental, mas que, por conta desse mito, o inglês ocuparia um espaço privilegiado no imaginário brasileiro como língua franca. Um outro mito disseminado, sem reflexão, entre muitos professores é a questão do dom, como aponta Moita Lopes (1996: 71). Segundo o autor, o fato da aprendizagem de LEs ser considerada uma habilidade, faz com que seja muito comumente vista como uma virtude, com a qual “uns foram aquinhoados pela graça divina e outros não”. O autor questiona o conceito de aptidão e aponta para a importância dos fatores motivacionais na determinação do sucesso na aprendizagem de LEs e nas atitudes diante delas. A mídia, por sua vez, com seu poder de produzir e veicular discursos, vem enfatizando um outro mito: o de que a língua inglesa seja uma “senha de acesso ao mercado de trabalho globalizado” ou a “chave mágica que abre as portas do mundo”. No entanto, o estudo de Rosa (2003: 102) concluiu que o discurso que afirma que o conhecimento de inglês é uma condição sine qua non para se conseguir um emprego não necessariamente procede. Por tudo isso, Moita Lopes (1996: 65) aponta a necessidade de se entender o contexto da aprendizagem livre de conceitos pseudocientíficos e ideológicos, uma vez que cabe ao profissional da educação, professor e pesquisador, desmistificar, no verdadeiro sentido da palavra, certas noções. No entanto, sem uma postura crítica, ao invés disso, os professores podem colaborar para criar e repassar mitos para seus alunos. Em outras palavras, o autor reitera que os mitos devam dar lugar à reflexão (cf. Moita Lopes, 1996: 75-76). Estudos que investigaram mitos face ao inglês, em grande parte influenciados pela mídia, (cf. Almeida Filho, Baghin, Consolo, Cabral dos Santos, Alvarenga e Viana 1991; Moita Lopes, 1982 e 96) mostraram uma atitude de “adoração”, não somente pela cultura, mas também pela língua inglesa em si. Rosa (2003:102), por exemplo, estuda a relação entre domínio da língua inglesa e empregabilidade no imaginário brasileiro em tempos de mundialização do capital

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(“globalização”), abordando a questão da constituição identitária. Sua pesquisa visa a investigar o funcionamento discursivo, que a autora denomina de “ilusão do discurso”, da representação da língua inglesa como promessa (ou até mesmo garantia) de inserção profissional no atual mercado de trabalho e constata que parece se tratar de mais um mito veiculado socialmente. Cabe ressaltar que, embora saber inglês não seja garantia de empregabilidade, como atesta Rosa (2003), não falar inglês tem sido, cada vez mais, um fator de exclusão como justificativa do contexto globalizado. Entretanto, para Moita Lopes (1996:130), ao contrário do que os meios de comunicação de massa explicitam ao divulgar o mito da importância de se falar inglês no mundo contemporâneo, “só uma pequena minoria da população terá a chance de usar inglês oralmente, tanto dentro como fora do país”, uma vez que “não há empregos suficientes no mercado brasileiro para os quais o desempenho em habilidades orais em LE seja realmente necessário”, segundo ele. Já Hilgemann (2004) propõe-se a investigar os mitos e concepções lingüísticas do professor em contextos multilíngües e conclui que a compreensão das concepções lingüísticas do professor contribui para explicar a dinâmica de diversos mitos acerca da língua minoritária e do bilingüismo observável na comunidade que pesquisou.

1.6 Preservação da face

Introduzido originalmente por Goffman (1985: 213), o conceito de face é compreendido como “a imagem pública, mutuamente concedida pelos participantes num evento comunicativo” e remete-se à preocupação pelo valor positivo social que indivíduos querem criar ou manter de si mesmos, delineada em termos de atributos reconhecidos e compartilhados pelos outros e confirmada através do discurso. Como as identidades, segundo Fabrício (2003: 44), não são predeterminadas, mas, sim, frutos de “um engenhoso trabalho discursivo de construção, manutenção e sustentação”, a linguagem em uso caracteriza as faces sociais dos participantes e como estas são criadas e sustentadas pelo discurso que os participantes produzem na interação (cf. Fabrício, 2003: 28). Ostermann (2001: 476) ressalta que é através desta imagem do eu, como identidade socialmente

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situada que as pessoas requerem ou atribuem às outras, que nos localizamos e nos posicionamos em relação a expectativas sociais e culturais (esquemas) do contexto em que nos inserimos. Dessa forma, a teoria da polidez lingüística, desenvolvida nos EUA por Erving Goffman, Penelope Brown e Stephan Levinson, postula que todo indivíduo é movido pelo desejo de ter sua “face” preservada , isto é, que procura causar boa impressão durante uma interação. Com o inglês, isso é muito comum. Uma matéria exibida na revista Veja, intitulada “Do You Speak...? (14/08/96), por exemplo, destaca que, em tempos de globalização, “não falar inglês virou motivo de vergonha”. O artigo cita que em seminários de negócios, mesmo quem não consegue entender nada, recusa os fones com tradução simultânea . Essa atitude tem fundamento em função da imagem da pessoa ser afetada. Gadriot-Renard (2005) explica que, na medida em que a pessoa consegue preservar sua face, sua reação é tipicamente de confiança e segurança, mas, se o contrário ocorrer, a reação será de embaraço e baixa auto-estima. Segundo Almeida (2002: 42-45), quando a interação se dá entre um Locutor Nativo (LN) e um Locutor Não-Nativo (LNN), a face do último fica mais suscetível, até por um certo sentimento de inferioridade em relação ao outro. Para Gadriot-Renard (2005:31) isso ocorre porque mesmo pessoas brilhantes, obrigadas a se exprimir em uma língua que não dominam, se sentem medíocres. Assim, Jenkins (2000: 185) percebe a relutância por parte dos não-nativos em não mostrar que não compreenderam a fala de um nativo como sinal do desejo de não perder a face ao admitir que não entendeu. Por outro lado, a autora julga que esse sentimento deveria ser, também, do locutor nativo por não ter feito seu discurso compreensível. Com o professor, a preocupação de não perder a face é bastante recorrente, já que ocupa o lugar daquele que “sabe mais” e assume; por isso, esta identidade. Portanto, quando um professor não quer errar, ele quer preservar a sua face, pois se autoconcebe como modelo e detentor do conhecimento.

1.7 Filtro afetivo

É consenso na literatura que o aspecto afetivo deva ser considerado na aprendizagem. De acordo com Hutchinson e Waters (1987:47), a aprendizagem de línguas é uma experiência emocional, portanto, os sentimentos proporcionados durante este processo podem determinar seu

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sucesso ou fracasso. Para Vygotsky (1988: 6), o homem deve ser entendido com base em todos os domínios intelectuais e afetivos e, para Richards e Lockhart (1994: 29), ensinar envolve dimensões afetivas, cognitivas e comportamentais. O componente afetivo é, logo, de extrema importância para a construção do conhecimento em sala de aula. Seguindo esta premissa, a hipótese do filtro afetivo, de acordo com Krashen e Terrel (1983), considera que os fatores afetivos estão relacionados com o processo de aquisição de segunda língua e são marcantes nessa relação. Assim, Lightbrown e Spada (1993: 28) definem filtro afetivo como uma barreira imaginária que impede o aprendiz de usar os inputs disponíveis no ambiente. Segundo eles, o termo afeto se refere a motivações, necessidades, atitudes e estados emocionais, ou seja, o estado de espírito ou disposição que podem limitar o que vai ser adquirido. Para Scovel (1978: 131), fatores afetivos são aqueles que lidam com as reações emocionais e motivacionais do aprendiz. A maior parte desses fatores pode ser incluída em uma de três categorias: a) motivação: os aprendizes altamente motivados são mais bem sucedidos; b) auto-confiança: os aprendizes que têm auto-confiança e uma boa auto-imagem têm mais sucesso na aprendizagem; c)ansiedade: a baixa ansiedade parece conduzir à aquisição de segunda língua com mais conforto. Morais (1992) aponta a relevância de se estudar os elementos afetivos, especificamente a ansiedade e insegurança, na aprendizagem de línguas, visto que eles podem exercer influências negativas no desempenho do aluno. É importante ressaltar que muitas das questões de afetividade, como medo e desconforto, podem estar relacionadas a crenças que alguns alunos têm sobre a aprendizagem de línguas. Por isso, acredito que tais fatores podem determinar a maneira como os professores em formação adquirem conhecimento e o sucesso ou não destes no processo de ensino-aprendizagem. A este respeito, Williams e Burden (1997: 205) afirmam que as crenças tendem a fornecer um filtro afetivo que esconde, projeta, redefine, deforma ou remodela o processamento do pensamento e da informação subseqüente. Verifica-se, também, uma ligação estreita entre a aquisição de pronúncia e o componente afetivo. Celce-Murcia et al (1996: 295) dizem que mais do que qualquer outra habilidade, a pronúncia afeta o grau de autoconfiança, percepção de valorização e consciência de como os outros nos vêem e Gardner et al (1976: 202) sugerem que quanto mais os alunos ficarem

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ansiosos, menos proficientes serão suas habilidades orais. A seguir, cito, novamente, dois exemplos de pesquisas com professores brasileiros de língua inglesa e a relação entre o componente afetivo e pronúncia. Primeiramente, o trabalho de Pow (2003) sobre a formação fonológica e identitária do professor que analisa como algumas representações sobre pronúncia repercutem na ação docente. O estudo desenvolve-se num contexto de um módulo sobre fonologia para docentes de inglês da rede pública em um programa de aperfeiçoamento. Os resultados apontam a necessidade de se considerar a dimensão afetiva do docente e as questões sociolingüísticas de identidade na formação do professor. E, em segundo lugar, a pesquisa de Dixo-Lieff (2003) que constatou que o professor encontra dificuldade em desenvolver autoconfiança necessária com relação ao trabalho de pronúncia em sala de aula devido à falta deste conteúdo em sua própria formação , o que reflete em insegurança na sua prática pedagógica. Por fim, Bernat e Gvozdenko (2005), Kern (1995) e Oh (1996) concluíram que crenças positivas ajudam a superar obstáculos e manter motivação, enquanto as negativas ou irrealistas podem gerar ansiedade, frustração e desmotivação.

1.8 Motivação Moita Lopes (1996: 66) concebe a motivação como um fator importante para uma aprendizagem eficaz e, juntamente com outros autores, percebe que as crenças e valores também têm ligação com a motivação no processo ensino-aprendizagem. Bandura (1986: 230), por exemplo, assume que a motivação é a junção da crença de que as ações particulares produzirão resultados específicos mais os valores atribuídos a esses resultados, estando, assim, ligada ao comportamento do indivíduo frente a determinadas atividades. Por isso, Lima (2006: 150) aponta que as atitudes são características pertinentes à motivação e que estão interligadas às crenças e aos valores. Noels et al (1999: 23) acreditam que a motivação seja uma combinação do esforço mais o desejo de realizar o objetivo, enquanto Gardner e Lambert (1972), cuja pesquisa é apontada por Hutchinson e Waters (1987:48) como a mais influenciadora no estudo da motivação no aprendizado de línguas, a conceituam como sendo o fator que determina o desejo pessoal para se fazer algo, observando dois tipos de classificação para motivação na aprendizagem de línguas: a

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instrumental e a integrativa ou, como prefere Dörnyei (1994), extrínseca ou intrínseca, respectivamente. A motivação instrumental seria a motivação para aprender a língua com um propósito específico, como ter um trabalho melhor, ganhar mais dinheiro, entrar na faculdade e assim por diante, enquanto a motivação integrativa caracterizaria a abertura do aprendiz para se identificar com outra comunidade, quanto à língua e a cultura em geral, o que requer, por exemplo, a adoção de pronúncia e outras características comportamentais e cognitivas que são parte de outra cultura (cf. Gardner, 1985; Masgoret e Gardner, 2003: 172; Lima, 2005: 44; Moita Lopes, 1996: 39; Oxford, 1996: 3). De acordo com esta concepção integradora, o indivíduo se interessa tanto pela outra comunidade lingüística a ponto de ter o desejo de ser reconhecido e aceito por ela. Hutchinson e Waters (1987:48) concluem que a motivação instrumental reflete, portanto, uma necessidade externa, ou seja, o estudante precisa aprender a língua e a integrativa, por outro lado, reflete uma motivação interna , isto é, o estudante deseja ser membro de uma comunidade de fala que usa determinada língua. Há, ainda, outros construtos discutidos no âmbito da motivação e aprendizagem de línguas, como a amotivação (ausência de motivação) e a desmotivação (perda da motivação inicial). A amotivação é causada pelo sentimento individual de incompetência e de incapacidade diante de uma atividade, relacionado, portanto, à expectativa de resultados irreais e não a causas específicas. Já a desmotivação acontece devido a forças externas que reduzem ou diminuem a base motivacional de um comportamento ou ação em andamento, de acordo com as concepções de Dörnyei (2001: 142-150). Moyer (1999) aponta a motivação profissional como um dos fatores mais importantes para a aprendizagem. No caso do professor, especificamente, a preocupação com pronúncia é motivada, muitas vezes, por pressões profissionais ou pelo objetivo de ser modelar. Segundo Moita Lopes (1996:54), a perfeição do inglês nativo, buscada por muitos desses professores, “reflete uma tendência a uma abordagem mais integrativa do que instrumental”, como uma tentativa de encontrar sua identidade na sociedade de outra comunidade língüística, objetivo esse que pode levar tanto à motivação quanto à amotivação ou desmotivação.

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1.9 Objetivos “O homem cria valores e, a partir deles, estabelece objetivos”. (Saviane, 1980)

O ensino de pronúncia deve observar as diferenças, escolhas e prioridades dos aprendizes. Não se pode esquecer de que, como falante de inglês como língua estrangeira, o aluno tem seus próprios objetivos e visões quanto à pronúncia, que podem influenciar no querer (ou não) adquirir sotaque

de

nativo,

fazendo,

portanto,

da

preocupação

com

a

pronúncia

uma

prioridade/necessidade ou não para ele, como sugerem Richards e Lockhart (1994: 29). Conforme aponta Moita Lopes (1996: 39), os alunos aprendem uma LE com objetivos variados. Assim, enquanto para um aprendiz adquirir sotaque de nativo pode ser uma prioridade, no intuito de conviver bem em um país no exterior; este pode não ser considerado como um objetivo importante para um outro, cuja intenção seja usar o inglês, principalmente, para falar com outros falantes não-nativos ou consultar material científico, por exemplo. Segundo Wells (2005), portanto, para que a aprendizagem seja eficaz e se torne significativa e proveitosa, precisamos saber os objetivos e as reais necessidades dos aprendizes, com quem irão interagir (se com os falantes de inglês como L116 ou com falantes cuja L1 não é o inglês) ou, ainda, se querem um inglês suficiente para se comunicar no nível básico, para passar num exame ou se querem obter um sotaque como de nativo. Como é impossível prever as necessidades, a personalidade, o estilo e os objetivos de todos os alunos, o primeiro passo deve ser o de verificar as crenças que estão envolvidas na aprendizagem do idioma, a partir da construção de uma relação de confiança e de uma prática de reflexão nas aulas de ensino de línguas. Desse modo, o reconhecimento dos objetivos e das crenças que embasam tais objetivos pode previnir desencontros em sala de aula. Como veremos mais adiante, a principal divergência entre os objetivos estabelecidos no ensino de pronúncia, apontada na literatura sobre o assunto, está na busca pela perfeição da pronúncia como a do nativo ou da simples inteligibilidade na comunicação, mesmo com traços estrangeiros. Enquanto Timmis (2002), Munro e Derwing (2000) destacam que um dos maiores objetivos de aprendizes de segunda língua é ser entendido pelo maior número de interlocutores, reconhecendo que o sotaque em si não seja necessariamente uma barreira na comunicação, Jeon 16

A primeira língua do indivíduo, aqui entendida como língua materna (Barcelos, 2000).

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(2004) descobre que, para falantes não-nativos que vêem na pronúncia do nativo um alvo, a questão da dificuldade com alguns sons, devido a não existência de determinados fonemas em sua LM17, ainda é um dos grandes problemas18. Em relação ao nosso contexto de pesquisa, embora Celce-Murcia et al (1996: 8) citem os professores em formação entre os grupos de aprendizes que precisam de um alto grau de inteligibilidade e que, portanto, precisam de atenção especial à pronúncia, já que atuam como fonte de input para seus alunos, as autoras afirmam que o objetivo de se trabalhar pronúncia com esses aprendizes não é fazê-los soar como falantes nativos de inglês, mas desenvolver a habilidade de se comunicar. Face aos novos rumos do inglês, os objetivos dos aprendizes têm se diferenciado.Por isso, Wells (2005) conclui que o ensino de inglês para falantes de outras línguas deve considerar diferentes objetivos para diferentes alunos, reiterando a importância de se investigar as expectativas desses agentes e partir sempre delas.

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A língua materna do indivíduo, aqui entendida, também, como primeira língua ou L1. (cf.Barcelos, 2000). Considero os aspectos suprassegmentais, como entonação, acento, segmentação prosódica, duração, velocidade e ritmo de fala como uma das maiores dificuldades que o aprendiz enfrenta na aquisição do padrão nativo, embora os participantes de minha pesquisa raramente façam referência a estes aspectos quando abordam as dificuldades enfrentadas nas aulas de pronúncia (cf. Jenkins:.2000). 18

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2 Os novos rumos da língua inglesa “Se a educação quer fazer pensar ou talvez pensar para transformar o mundo de modo a se poder agir politicamente, é crucial que todo professor – e, na verdade, todo cidadão – entenda o mundo em que vive e, portanto, os processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e culturais que estamos vivenciando(...) Sem a compreensão do que se vive, não há vida política”. (MOITA LOPES, 2003: 31-32)

Como foi visto no capítulo anterior, as crenças são contextuais; portanto, os objetivos dos alunos para aprender inglês hoje, face à difusão do idioma pelo mundo e de sua apropriação por outros usuários que não os de variedade padrão de prestígio, podem não ser os mesmos de décadas atrás. Desse modo, como apontam Fabrício e Santos (2006: 97), “a língua não se desenvolve no vácuo social, pois está sempre conectada a valores, atitudes e crenças presentes em diferentes sociedades”. Assim, segundo as autoras, a propagação do inglês pelo mundo é uma importante dimensão de uma nova ordem social que pede uma redefinição do papel do idioma, uma vez que esse processo é inseparável do contexto histórico e sociocultural em que opera (cf. Fabrício e Santos, 2006: 94). Conforme Rajagopalan (2003: 17-18), quando teorizamos sobre a linguagem, assumimos posturas ideológicas. Desse modo, segundo o autor, ensinar línguas é uma atividade política e, como “toda a atividade que envolve política, envolve escolha (...) [embora possa estar] por trás de uma aparente isenção e neutralidade.” (p.33). Por isso, neste capítulo, traço uma discussão sobre o papel do inglês nessa nova ordem mundial e sobre uma proposta de ensino do inglês como língua internacional, acreditando que estas idéias possam ter efeitos nas crenças dos participantes sobre o estudo de pronúncia do inglês, devido aos objetivos comunicacionais atuais.

2.1 A expansão

Segundo os relatos de Le Breton (2005: 13-14), o inglês é fixado na Inglaterra no século XVI, reunindo, entre outras contribuições, as celtas, latinas, francesas e germânicas e, devido à herança colonial, torna-se a língua oficial de vários países que foram colonizados pelos britânicos.

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Um século depois, conforme sinaliza o autor, ocorre uma disputa de espaço com o francês, que ascende como língua de cultura e de poder (militar, demográfico e diplomático), mas cuja supremacia vem a se extinguir com o progresso no desenvolvimento do maquinismo industrial inglês. Já no século XX, a Alemanha, com a segunda guerra mundial, tenta ameaçar a preponderância do inglês e, mais tarde, é a vez da Rússia, com a revolução marxista-leninista, mas ambas tentativas não obtêm êxito. Hoje, aponta Lacoste (2005: 7-8), diferentemente da época colonial, os falantes da língua inglesa não têm mais a necessidade de conquistar territórios para exercer dominação econômica e cultural, entretanto, essa dominação ainda prevalece. Estima-se que, atualmente, o inglês seja falado em 105 países e seja a língua dominante ou oficial em mais de 60. Segundo os dados de Grimes (2000), os falantes de inglês como primeira língua no Reino Unido chegam a 55.000.000, 210.000.000 nos EUA, 17.100.000 no Canadá, 15.682.000 na Austrália, 3.500.000 na África do Sul e 3.213.000 na Nova Zelândia, fazendo o inglês ocupar o segundo lugar dentre as línguas mais faladas no mundo, considerandose apenas o uso nativo, perdendo apenas para o mandarin. No entanto, se incluirmos os nãonativos que usam o inglês, esse número muda consideravelmente. Crystal (1997) estima que há 570 milhões de usuários de inglês dos círculos interno e externo 19e algo em torno de 100 milhões a um bilhão de usuários do círculo em expansão. Ainda, segundo Moita Lopes (2003: 40), os discursos que circulam internacionalmente, do comércio até a pesquisa científica20, são primordialmente construídos em inglês. De acordo com a Newsweek de 07/03/05, 80% da informação armazenada eletronicamente no mundo está em inglês e muitas das comunicações verbais ocorrem por meio de línguas que não são as maternas dos usuários, uma vez que, segundo dados da revista Veja de 04/05/05, 80% da população mundial fala inglês, embora não tenha nascido nem crescido em país de língua inglesa. Desse modo, a Newsweek de 07/03/05 aponta que, a cada quatro falantes de inglês, três não são

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Estes conceitos serão definidos na seção seguinte. Segundo Rajagoapalan (2005:149), 80 a 90% da divulgação de conhecimento científico, hoje, ocorre em inglês.

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nativos e calcula que, em uma década, o dobro do número atual, cerca de 3 bilhões de pessoas21 (metade do mundo!) estarão falando o “idioma de Shakespeare”. De fato, nunca houve uma língua que tivesse sido falada mais como LE ou L2 do que como primeira língua e, como o artigo aponta, esses falantes não simplesmente absorvem a língua, mas, também, a moldam, dela se apropriando e fazendo com que deixe de ser “de Shakespere” para ser de todos. É nesse sentido que Kolaczyk (2005) percebe que o inglês, ao mesmo tempo que “vitimiza” outras línguas (como o irlandês e o havaiano), é, também, “vitimizado”, na medida que, como ocorreu com o latim, pode vir a fragmentar-se, em diversas línguas estratificadas mutuamente não inteligíveis, devido ao crescente número de pessoas que se apropriam dele. Assim, para Kachru (1995: 229; 232), não podemos mais ver o inglês como uma língua, mas como muitas variedades de uma língua se tornando padronizadas, fenômeno que o leva a usar o termo Englishes, no plural, simbolizando as variações formais e funcionais e os contextos sociolingüísticos divergentes , enfim, várias identidades de diferentes Englishes. De acordo com o autor (Krachru, 1995: 240-243), o inglês passa por dois processos simultâneos: o de nativização, que cria uma identidade lingüística localizada de uma variedade, gerando diversas variedades do inglês (como o inglês indiano ou escocês) e a aculturação, que dá, ao inglês, identidades culturais locais distintas. Neste sentido, os World Englishes adquirem identidades multiculturais e pluricentralizadas. O contato e convergência do inglês com outras línguas e culturas têm resultado, ainda, na Englishization, fenômeno que revela o impacto da língua inglesa nas outras línguas do mundo, como nos empréstimos e na literatura. Resumindo, presenciamos um constante “processo de dar e tirar”, aponta Kolaczyk (2005).

2.2 Os círculos de Kachru A classificação tradicional, de acordo com Lopez (2005:106), estabelece três categorias, que determinam o modo com o qual o falante entra em contato com a língua inglesa e, indiretamente, seu nível de domínio da língua, a saber: 21

Hoje são 1,5 bilhão de pessoas, o equivalente a 25% da população mundial, que usam o inglês, segundo Celani (2005) e Rajagoapalan (2005:149), ou seja, 1/4 da população mundial já possui algum grau de conhecimento da língua inglesa ou se encontra na situação de lidar com ela no seu dia-a-dia.

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a) ENL (English as a Native Language): o inglês como língua materna, como no caso dos Estados Unidos, da Austrália , do Canadá, da Irlanda e da Nova Zelândia; b) ESL (English as a Second Language): refere-se ao inglês falado em países que foram antigas colônias da coroa britânica, nos quais o inglês tornou-se a (ou umas das) línguas oficiais por ocasião da independência, como na Ásia (com a Índia, Paquistão, Malásia, Cingapura), na América Central e Caribe (com Guiana, Honduras Britânicas, Bahamas, Bermudas) e na África (com a Nigéria, Gana, Quênia, Tanzânia, Zimbábue, África do Sul etc); c) EFL (English as a Foreign Language): o inglês como língua estrangeira. Trata-se da língua aprendida em todos os demais países nos quais o inglês não tem nenhum caráter oficial, qualquer que seja o nível de prática dos falantes. Para Kachru (1985:12; 2005), no entanto, tal classificação tem sido atacada por razões outras que não sociolingüísticas e, por isso, a terminologia tem sido rejeitada entre os especialistas. O autor, por usa vez, propõe que se descreva o uso do inglês em outras três categorias, as quais denomina círculos, que representariam o tipo de aquisição e domínio funcional em que o inglês é usado. O primeiro, círculo interno, segundo ele, é composto por bases tradicionais dominadas pelas variedades da língua materna, onde o inglês é a língua primária de uma maioria substancial e, normalmente, monolíngüe. Nesta categoria, estão incluídos os Estados Unidos, Reino Unido, Canadá, Austrália e Nova Zelândia. O segundo, o círculo externo, é constituído, primariamente, por países onde o inglês tem uma história colonial no qual a língua tenha desenvolvido funções institucionalizadas. Apesar do status político, o inglês é um dos repertórios lingüísticos dos falantes, mas é uma língua adicional, não a LM da grande maioria da população. No entanto, o inglês é de facto a língua do poder na política, nos negócios, no comércio, na indústria e na cultura, onde serve de elemento unificador (Le Breton, 2005: 16). Kachru (1995; 2005) cita Bangladesh, Ghana, Índia, Quênia, Malásia, Nigéria, Paquistão, Filipinas, Cingapura, Sri Lanka, Tanzânia, Zâmbia, como exemplos representativos deste círculo. E finalmente, o terceiro, o círculo em expansão, que inclui os países onde o inglês é usado em contextos restritos, em geral como uma língua estrangeira para fins de comunicação internacional ou especificamente na leitura de material técnico e científico. Esse círculo inclui

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China, Egito, Indonésia, Coréia do Sul, Arábia Saudita, Israel, Japão, Nepal, Taiwan, a antiga União Soviética, etc22. Em termos de diversificação de modelos, normas e padrões do inglês, Kachru (1995: 238244) apresenta três tipos, a saber: a) Norm providing (modelo provedor de normas): variedades usadas no círculo interno, dentre as quais a americana23 e britânica24 são preferidas. No entanto, essa situação é dinâmica, aponta o autor, citando que até recentemente o RP, modelo britânico, era o modelo de pronúncia preferido atitudinalmente, mas a situação se reverteu a favor do modelo americano, podendo, futuramente, vir a ser outro, como o australiano ou o canadense, conclui. b) Norm developing (modelo de normas em desenvolvimento): são as variedades institucionalizadas no círculo externo que, geralmente, têm identidades culturais e lingüísticas bem estabelecidas, como o inglês de Cingapura, da Nigéria ou Índia. c) Norm dependent (modelo dependente de normas já estabelecidas): variedades usadas no círculo em expansão, como na Coréia ou Irã, que são essencialmente externas para estes países. O objetivo, em termos gerais, de aprendizagem e ensino de inglês é adotar um modelo nativo (preferencialmente americano ou britânico). Para resumir, então, conclui Jenkins (2000: 12), o círculo interno é composto de países que usam o inglês como língua nativa (ENL) e o modelo provedor de normas (norm providing); o círculo externo consiste de países que usam o inglês como segunda língua (ESL) e o modelo de normas em desenvolvimento (norm developing); e o círculo em expansão, de países que usam o inglês como língua estrangeira (EFL) e o modelo dependente de normas (norm dependent). Seguindo estes parâmetros, o Brasil pertenceria ao terceiro grupo (cf.Kachru, 1992: 356).

22

Segundo Kachru (1995), a África do Sul e Jamaica, devido à situação sociolingüística complexa referente à população usuária do inglês e as funções da língua, não se posicionam nos círculos acima. Le Breton (2005:16) aponta, também, uma outra categoria de países independentes e que por terem uma língua pouco difundida, escolheram o inglês para suas relações com o exterior, como nos países escandinavos e Países Baixos, embora as línguas escandinavas e o holandês não estejam ameaçados de extinção; apenas não são internacionais. 23 Em contextos menos formais, usa-se americano para referir-se ao inglês falado nos EUA. 24 Costuma-se usar o adjetivo britânico para se referir a todo o Reino Unido, no entanto, em contextos menos formais, compreende-se o termo como referido, especialmente, à Inglaterra.

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2.3 A quem o inglês pertence? O verdadeiro ouro negro da Grã-Bretanha não é o petróleo do mar norte, mas a língua inglesa (Phillipson, 1994:7).

Segundo Le Breton (2005: 19), favorecido pela veiculação de uma imagem de sucesso e inovação, mas sem deixar de ser a língua do não conformismo e da liberdade de espírito, o inglês se fortaleceu e, assim, se propagou em todo o mundo como a língua da globalização, da União Européia, da ascensão, do prestígio, da moda, das companhias aéreas, do turismo, da ciência, da informática, da maior parte das produções musicais e cinematográficas, entre outros. O autor menciona pelo menos dois efeitos de línguas de grande difusão, como o inglês: um papel político de destaque e a impressão de seus traços característicos à civilização (cf. Le Breton, 2005: 12). Para exemplificar o primeiro caso, basta observar a força que a variedade norte-americana tem ganhado nos lugares onde o inglês é ensinado como língua estrangeira ou adicional (cf. Celce-Murcia et al, 1996: 11). Quanto ao segundo, Biplan (2005: 134) ousa dizer que depois da língua propriamente dita, nós nos dispomos a adotar, de maneira insidiosa, todos os comportamentos americanos quando aprendemos inglês. El-dash e Busnardo (2001: 58) salientam que o valor atribuído a uma variedade lingüística corresponde ao atribuído a seus falantes e que essa interligação pode gerar crenças positivas e negativas com relação tanto ao idioma quanto ao falante da língua. Por exemplo, o americano, por um lado, pode refletir uma imagem de poder e autoridade, devido ao papel de sua língua nas relações econômicas e sociais (cf.Le Breton, 2005:12) e, por outro, uma imagem de arrogância e egoísmo que gerem um antiamericanismo. No entanto, apesar da forma unilateral, destacada por Rajagopalan (2005: 140), pela qual o mundo anglófono conduz sua política externa ter provocado rejeições (como no caso da recente guerra contra o Iraque), Gadriot-Renard (2005: 32) atesta que a grande utilização do inglês conforta bastante os anglófonos em seu sentimento de superioridade. Para Rajagopalan (2005: 24-25), hoje, tudo ocorre como se pensar em inglês tivesse se tornado necessário para agir e entender o mundo: é a língua das grandes organizações, do Fundo Monetário Internacional, do Banco Mundial, das comunicações, do direito comercial, da diplomacia, revelando-se, como ressalta Biplan (2005: 133), o “esperanto atual”, por questão de eficiência e de custos, mas também de relação de forças.

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Apesar de todo esse avanço, sedução e aparente falta de ameaça, Douzet (2005: 51-53) constata que, em algumas regiões dos próprios EUA, tanto na Flórida como na Califórnia, o inglês se apresenta em nítida regressão, devido ao afluxo permanente de imigrantes e a forte mobilidade da população, pressões cada vez mais fortes sobre a política e a cultura americana. Segundo os dados apresentados por Lopez e Estrada (2005: 59-60), quase 47 milhões de pessoas de cinco anos ou mais, num universo de 262 milhões, falam uma língua diferente do inglês nos EUA, representando 18% da população total, de acordo com o censo de 2000, dentre os quais 45% são nativos dos EUA mas têm lar composto de imigrantes e, por isso, continuam a utilizar uma língua diferente do inglês. Em Nova Iorque, por exemplo, há agora falantes de 150 línguas diferentes, segundo Jenkins (2000: 197). Além disso, Giddens (2002: 23) afirma que a globalização fez ressurgir identidades culturais locais em várias partes do mundo, pois os nacionalismos locais brotam como uma resposta a tendências globalizantes, citando, como exemplos, os escoceses querendo mais independência do Reino Unido e o movimento separatista de Quebec. Somado a isso, o uso do inglês como língua internacional indica uma direção nova para o inglês, em constante transformação. Quanto a isso, Rajagopalan (2005: 141) opina que as línguas mudam o tempo todo e que essas mudanças não são nem para melhor nem para pior, mas simplesmente acompanham mudanças que ocorrem em outras esferas. Talvez por isso, o inglês pareça tanto, hoje como nunca, estar, ao mesmo tempo, cada vez mais uno e cada vez mais múltiplo. Para o autor, tentar ocultar a presença e ascensão do World Englishes no mundo é uma atitude daqueles incomodados que se julgam os “legítimos donos da língua inglesa”. Segundo ele, a atitude ideal que se deva assumir diante do inglês não precisa ser nem de subserviência nem de rejeição, mas, sim, de conscientização da ideologia que se esconde por trás da expansão da língua, tal como ela se tem dado até recentemente (cf.Rajagopalan, 2005: 149-151). Sendo assim, de acordo com o autor, propor atos concretos que promovam maior hibridismo lingüístico, certamente, constitui uma estratégia política de enfraquecimento da hegemonia hoje posta em prática pelos povos anglófonos. Esse ato busca, portanto, que “a língua inglesa sirva aos nossos interesses; não o contrário”, como defende Rajagopalan (2005: 152). Para isso, faz-se necessário estar engajado numa política prudente e propositiva para um enfrentamento não ingênuo da questão, conclui o autor.

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Afinal, usando a metáfora de Widdowson (1997), uma língua não é como uma doença que se espalha de canto a canto do mundo, sendo a mesma doença. O vírus é invariável, mas a língua não; ela não se espalha sem ser transformada e não é tão facilmente controlada, porque as pessoas dela se apropriam. Em relação ao ensino de idiomas, mais especificamente, não podemos, portanto, deixar de ver, conforme nos aponta Oliveira (2003), que a escolha de uma língua estrangeira para o ensino é uma tarefa que envolve questões de natureza política e que não acontece sem conflitos e disputas de poder entre os países envolvidos. Assim, a proposta de Rajagopalan é a de que o professor de inglês encare sua tarefa não como alguém que alimenta e perpetua as desigualdades que a aprendizagem de uma língua estrangeira pode produzir, mas como alguém que possa auxiliar o aprendiz de LE a dominá-la, em vez de se deixar ser dominado por ela. De acordo com Sfakis e Sougari (2005: 482) e Dziubalska-Kolaczyk (2005), a contemporaneidade trouxe a promoção do inglês devido à globalização e isso afeta a política de identidade, cidadania e nacionalidade, bem como a propriedade dos usuários da língua, implicando no desenvolvimento de um inglês padrão internacional, que, por ser falado por um vasto número de pessoas, não pertence mais aos falantes nativos. No entanto, embora Kachru (1995) também motive uma mudança de paradigma em termos de atitude e metodologia no ensino de línguas, nos alerta sobre conseqüências ideológicas e econômicas. Afinal, não se pode esquecer que o ensino de inglês movimenta bilhões. Segundo o autor, o mercado mundial de ensino de línguas, já nos anos 80, gerava 6,5 bilhões por ano, de acordo com a reportagem da EFL Gazette. A existência desse poder promove, então, segundo o autor, ao círculo interno, incentivos que os fazem querer manter o controle formal e atitudinal do ensino. O autor alerta que este controle lingüístico é exercido de três formas: a) pelo uso e controle de vários canais de codificação; b) por atitudes diante de inovações lingüísticas no círculo externo; e c) através da sugestão de dicotomias não realísticas, sociolingüística e pragmaticamente, que dividem os usuários do inglês em “nós versus eles” (cf. Kachru, 1995: 245).

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2.4 O inglês como língua franca e seu reflexo na queda do paradigma do nativo

Diante destes novos rumos e apropriações da língua, fala-se muito num inglês internacional ou como língua franca. Língua franca é definida por Firth (1996: 240) como sendo uma língua de contato entre pessoas que não compartilham nem língua nem cultura comuns, mas esta idéia, em geral, ainda é pouco difundida nas universidades brasileiras. Muitos, ainda hoje, alimentam a esperança de ver o esperanto25 como essa língua, como aponta Wells (2005), argumentando que, por não ser língua materna de ninguém, esta seria uma língua estrangeira para todos e, por conseguinte, não privilegiaria nenhum povo em detrimento dos demais. No entanto, alega Rajagopalan, (2005: 142-147), a proposta de adoção de uma língua artificial é utópica, precisamente porque abriga o sonho de que as desigualdades entre os povos no mundo pudessem ser resolvidas pela simples adoção de uma língua neutra. Seguindo o mesmo princípio do esperanto, outras línguas inteiramente criadas para servirem como língua universal, igualmente, não conseguiram êxito, tais como Ido, Interlíngua, Glosa, Loglan/Lojban e projetos como Volapiik, Latino sine Flexione, Occidental/Interlingue, Novial etc, além de outras propostas de enfrentamento da hegemonia do inglês, como a francofonia, o pan-hispanismo e o multiculturalismo, aponta Rajagoapalan (2005: 156). Nenhuma delas, no entanto, conseguiu tirar o lugar ocupado pelo inglês como língua estrangeira eleita para a comunicação. Para o autor, embora cheia de boas intenções, cada uma delas padecia de praticidade e exeqüibilidade, diferentemente do fenômeno do World Englishes, defendido pelo autor como forma de enfrentamento mais eficaz uma vez que já está em franca expansão, embora carecendo de um trabalho político para sua legitimação e promoção. Encontramos muitos outros termos referentes a esse inglês internacional, tais como: inglês como um meio de comunicação intercultural (cf. Meierkord, 1996), inglês mundial (cf. Mair, no prelo), inglês global (cf. Crystal, 1997) e Smith e Nelson (1985) apontam, também, um inglês como língua inter e intranacional (EIIL) ao mencionar as variáveis de inteligibilidade para os World Englishes entre culturas e línguas. Esses termos, no entanto, têm, tradicionalmente, incluído falantes dos círculos interno e do externo, segundo Jenkins (2003), mas têm excluído os falantes do círculo em expansão. 25

Lançada em 1887, em Varsóvia, o esperanto é uma língua inteiramente artificial que usa o alfabeto latino, ligeiramente modificado, fonologia semelhante ao italiano e à língua croata e morfologia quase integralmente baseada nas línguas européias e algumas orientais, segundo Rajagopalan (2005: 146).

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Segundo Walker (2001), todavia, apesar do grande número de usuários do inglês, os falantes nativos do idioma estariam, hoje, em minoria e, conseqüentemente, haveria mais interações entre falantes não-nativos de inglês, especialmente de países do círculo em expansão. Tal fato fez Jenkins (2000) preferir adotar, então, o termo inglês como língua franca (ELF), entendendo-o como aquele que emerge em situações nas quais os interlocutores não compartilham da mesma língua materna. Nesse sentido, Bryan Jenner (1989) surge com a tentativa de determinar o que todos os nativos de todas as variedades teriam em comum que lhes permitissem uma comunicação eficaz com nativos de outras variedades. O resultado de sua análise deu origem ao Common Core, uma lista de traços da pronúncia inglesa que ele considerou essencial para inteligibilidade em todo o mundo. Segundo Walker (2001), esta tentativa representaria “um salto sobre a frustração e futilidade de se tentar adquirir pronúncia nativa a partir de um modelo de ensino que continha itens desnecessários, não realísticos e prejudiciais ao EIL26”. Kolaczyk (2005) também cita o RIP (Rudimentary International Pronunciation), de Gimson (1978) e o WSSE (World Standard Spoken English), de Crystal (1997), como antecessores que seguiram a mesma concepção de ensino. Jennifer Jenkins, por sua vez, o modificou, resultando no Lingua Franca Core (doravante LFC). A nomenclatura dada à sua proposta representa significações conscientes e coerentes. Assim, a mudança de EFL para ELF27 não é apenas um jogo de letras, aponta a autora. Foi escolhida, para se referir ao inglês, por enfatizar o papel do idioma na comunicação entre falantes de diferentes línguas maternas, sugerindo a idéia de comunidade, ao invés de estranheza, ou seja, que as pessoas tenham algo em comum e não apenas diferenças. Esse conceito implica que misturar línguas é aceitável e que, portanto, não há nada de errado em reter certas características da L1, como o sotaque. Além disso, tira a propriedade da língua de um grupo exclusivamente e, paradoxalmente, a coloca, ao mesmo tempo, nas mãos de todos e de ninguém segundo Jenkins (2000: 10). Para Jenkins, o maior número das comunicações em inglês acontece entre não-nativos, o que reduziria a necessidade de se adquirir um sotaque nativo. Assim, propõe-se um modelo novo

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English as an International Language (Inglês como língua internacional): refere-se ao inglês usado por falante nativo e usuários bilingües de inglês para comunicação, pode ser usado no sentido local entre falantes de diversas culturas e línguas em um país ou no global, entre falantes de diferentes países (McKay, 2002). 27 English as a Lingua Franca: Inglês como língua franca

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de inglês (o inglês como língua franca) e um programa fonológico baseado na língua franca core, diferente dos dois modelos comumente ensinados internacionalmente (RP e GA28).Para ela (cf. Jenkins, 2000: 17; 233), portanto, uma situação ideal seria aquela em que uma língua neutra para comunicação internacional pudesse expressar e preservar a identidade particular do falante e, ainda, promover inteligibilidade mútua, apontando o EIL como uma tentativa nesta direção. Resumidamente, a proposta de Jenkins (2000), no âmbito do inglês como língua internacional (EIL), seria simplificar o inglês ensinado para estrangeiros, especificando, assim, um núcleo necessário que pudesse se tornar a prioridade de ensino numa aula de inglês e manter a identidade local dos aprendizes. Embora a proposta da autora (cf. Jenkins, 2000) admita que se vá além dos traços que compõem o núcleo do EFL (core features), o LFC identifica áreas essenciais na aquisição de pronúncia. Para o presente trabalho, as concepções da idealizadora do LFC, apontadas nesta seção, sobre pronúncia e sotaque, sobre a relação entre falantes nativos e não-nativos, sobre a queda do paradigma do nativo e sobre o papel do professor não-nativo neste novo quadro (sua formação e valorização) podem ser muito relevantes, uma vez que estas concepções podem estar norteando novos repertórios em estudantes do inglês como LE, principalmente nos programas de Fonética e Fonologia dos cursos de formação de professores, onde, constantemente, propõem-se (ou deveriam ser propostas) reflexões sobre a língua. Mas para que o EIL seja um meio de comunicação eficaz, os falantes precisariam aprender a adaptar seus discursos para fazê-los mais compreensíveis e aceitáveis para determinados interlocutores em determinados cenários e, em contrapartida, os receptores também precisariam adaptar suas expectativas de acordo com o interlocutor e o cenário (cf. Jenkins, 2000: 21). De acordo com a proposta, os falantes teriam um núcleo fonológico compartilhado e aprenderiam como ajustar seu discurso para acomodar interlocutores diferentes, já que o maior desejo é o de se comunicar, o que implica tentar entender e ser entendido (cf. Jenkins, 2000: 161). Nesse sentido, o ensino de pronúncia em EIL muda a concepção atual de erro fonológico e contribui para tornar o aprendiz consciente de variações que perpassam as culturas no uso do inglês, maximizando, assim, a habilidade de negociação, acomodação e aceitação de pluralidade de normas (cf. Jenkins, 2000: 22). No entanto, segundo a autora, isso não equivale a considerar 28

General American: o sotaque americano apresentado como padrão para aprendizes de inglês como LE. Para Cristófaro (2005:1), essa variedade é compreendida como um rótulo definido para propósitos didáticos.

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qualquer comunicação bem entendida entre candidatos como indicativo de pronúncia aceitável ou qualquer desvio de pronúncia como evidência de sotaque regional ou inglês local. Por isso, a autora ratifica que é necessário definir as normas locais claramente, ressaltando que trata por EIL “um conjunto de requisitos de pronúncia internacional que aceita como variação regional tudo que estiver nesse limite” (Jenkins, 2000: 214)”. O LFC, desse modo, redefine erro fonológico em relação ao seu efeito na inteligibilidade em contextos de EIL, alegando que não há justificativa para persistir em referir-se a um item como erro se a vasta maioria dos falantes de inglês como LE no mundo o produzem e compreendem. Desse modo, substitui, do currículo, muitos itens que são ou irrelevantes para EIL ou não-ensináveis, por objetivos mais realísticos (cf. Jenkins, 2000: 160). Assim, a correção não mais significa normas fonológicas de nativos e a inteligibilidade também não é medida somente por juízes nativos, já que se pensa sobre as normas da EIL e da inteligibilidade, não interpretando qualquer inovação do não-nativo como erro (cf. Jenkins, 2000: 212, 207). Dessa forma, o critério principal nos testes de pronúncia em EIL não é tentar se aproximar do sotaque nativo, já que o objetivo de pronúncia é inteligibilidade internacional, mas sim que os candidatos entendam uns aos outros e achem a pronúncia aceitável (cf. Jenkins, 2000: 221). No entanto, a autora reconhece que identificar um modo de medir isto e torná-lo viável será extremamente difícil (cf. Jenkins, 2000: 215). Para ela, o modelo de pronúncia mais realístico e mais apropriado para EIL é composto por uma grande variedade de sotaques não-nativos regionais (cf. Jenkins, 2000: 226), uma vez que acredita que a exposição a uma pluralidade de normas deve fazer parte do aprendizado em EIL, como parte do processo pedagógico de desenvolvimento das habilidades de acomodação e adaptação (cf. Jenkins, 2000: 162, 206). Embora a pesquisadora admita a dificuldade desta proposta para o ensino de pronúncia, acredita que o futuro do EIL esteja intrinsecamente ligado às atitudes dos falantes das variedades de inglês como L1 e L229 (cf. Jenkins, 2000: 233) quanto aos seus sotaques e ao sotaque dos outros. A autora prevê que outras influências emergirão e, com elas, necessidades de modificar o LFC (cf. Jenkins, 2000: 207, 234). A esse respeito, cita, inclusive, uma pesquisa recente no Brasil, que conduziu um estudo para testar o LFC original quanto à precisão em prever a inteligibilidade de falantes com sotaques brasileiros para outros falantes de inglês, mas conclui 29

Para Jenkins (2000), L2 compreende tanto o inglês falado no círculo externo quanto no círculo em expansão.

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que muitos trabalhos desse tipo serão necessários antes de se estar confiante que o núcleo definitivo foi identificado (cf. Jenkins, 2000: 235). Entretanto, para a autora, mesmo se o LFC precisar de algum refinamento em futuras pesquisas, o princípio em si permanecerá intacto: “o falante de inglês em contexto de EIL não precisa reproduzir todos os aspectos da pronúncia nativa para ser inteligível” (cf. Jenkins, 2000: 224). Uma grande contribuição do trabalho de Jenkins encontra-se, a meu ver, nas mudanças terminológicas e nas concepções subjacentes a elas. A principal delas é com relação à dicotomia falante nativo x falante não-nativo, em que questiona o significado que o termo nativo ganhou como o passar do tempo, passando da conotação pejorativa, empregada aos povos indígenas “não-civilizados”, para a noção de superioridade no ensino de línguas. (cf. Jenkins, 2000: 229). Outro termo que a incomoda é a palavra estrangeiro que, para ela, tem muitas implicações negativas para o ensino de línguas, no sentido de que, ao invés de aproximar as pessoas, objetivo central no aprendizado de idiomas, as distancia, concebendo-as como estranhas (cf. Jenkins, 2000: 10). Diante disso, a autora propõe novas classificações, sem implicações negativas, mas promovendo uma descrição neutra e factual, que se resumem em falantes de inglês monolíngües, bilíngües ou não bilíngües. Sendo assim, Jenkins (2000: 9-10) sugere a seguinte terminologia: para falantes de inglês como L1 que não falem nenhuma outra língua fluentemente, que se substitua o termo falante nativo por falante monolíngüe de inglês visto que só falam um idioma; para falantes nativos que falem outra língua fluentemente bem como os não-nativos que falem inglês fluentemente, sugere o uso de falante bilíngüe de inglês, o que não, necessariamente, implica ser igualmente competente em duas ou mais línguas, significando, apenas, que o falante tem um grau específico de proficiência nessas línguas (embora possa estar acima do nível em uma delas) enquanto o falante não bilíngüe de inglês30 seria um indivíduo que falasse a sua LM e um outro idioma que não o inglês ou membros do círculo em expansão de diferentes L1, cujo inglês esteja ainda em processo de aquisição, se comparado com falantes fluentes. Também sugere mudanças para as interações comunicativas, denominando de conversa em interlíngua31 o código lingüístico simplificado com o qual os aprendizes de inglês como LE se comunicam, diferentemente da

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A autora deixa claro, entretanto, que este termo não se aplica aos membros do círculo externo que falam variedades estabelecidas do inglês como segunda língua. 31 Minha tradução para interlanguage talk

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interação exclusivamente entre nativos ou entre nativos e não-nativos, devido ao tempo de negociação para compreensão (cf. Jenkins, 2000: 19). No passado, aponta a autora, o inglês era uma língua estrangeira e quem se propusesse a aprendê-la era com o propósito de comunicação com nativos. Assim, no ensino de pronúncia de inglês como LE, o objetivo era erradicar as diferenças notáveis entre o aprendiz e o modelo nativo, diagnosticadas como erros (cf. Jenkins, 2000: 203). Atualmente, essa realidade mudou e com as transições de função, contextos de uso e propriedade do idioma, passou-se, segundo a autora, a questionar os objetivos de pronúncia (cf. Jenkins, 2000: 10). Jenkins (2000: 204) aponta que, hoje, da população britânica, menos de 3 % fala o padrão de prestígio (RP) em sua forma pura enquanto mais de 97% da população fala com um sotaque não-padrão e que apenas cerca de 33 % da população dos EUA e Canadá juntas falam com sotaque GA enquanto cerca de dois terços não, o que tornaria, segundo a autora, os sotaques regionais a regra e os sotaques tradicionais de ensino, a exceção. Tal fato a leva a remeter-se a Daniels (1995)32 quando este se refere aos falantes de sotaques padrão como “falantes fantasmas”, devido à pouca probabilidade de contato com falantes de um deles e à constatação de que nem os professores sejam capazes de fornecer uma demonstração de primeira mão dessas variedades, já que são muito poucos (cf. Jenkins, 2000: 14; 18). Além disso, o RP, sotaque de prestígio que teve origem no sistema privado escolar e na elite social de Londres, tem provocado críticas e constrangimentos, devido justamente a essa origem social, em certos contextos intranacionais e em áreas como música popular ou partes da mídia, chegando a provocar até hostilidade em países como a Austrália. Face a essa desvantagem do RP, a autora observa uma crescente antipatia de um grupo de fonólogos britânicos, sociolingüistas e professores de LE quanto à sua perpetuação como parâmetro para aprendizes de inglês como LE (cf. Jenkins, 2000: 14; 22). A idéia de que um sotaque nativo padrão é internacionalmente inteligível, para Jenkins, é, portanto, um mito. Em contextos de EIL, os mais freqüentes para ela, por exemplo, os sotaques não-nativos são comumente mais inteligíveis que os nativos (cf. Jenkins, 2000: 206). Mesmo assim, ainda são considerados, negativamente, como desviantes e não como exemplos aceitáveis de uma variação regional. 32

DANIELS, H.(1995). Proficiency of the native speaker: what are we trying to achieve in ELT? In: G.Cook e B. Seidlhofer (eds.). (1995): Principle and practice in Applied Linguistics. Studies in honour of H. G.Widdowson. Oxford: Oxford. UP.

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A autora observa, também, que as atitudes negativas são freqüentes também com relação a outros sotaques não-padrão, mesmo originados de países do próprio círculo interno, uma vez que as diferenças nas variedades de inglês são maiores no aspecto fonológico e fonético do que no lexical e gramatical (cf. Jenkins, 2000: 78), apontando, inclusive, que pesquisas recentes revelam discriminação contra pessoas com sotaques regionais fortes, como de Liverpool, Glasgow, Birmingham, Black English, Yorkshire, Scouse ou Brummie. Nestes casos, a não inteligibilidade é alegada como justificativa diante de tais percepções negativas (cf. Jenkins, 2000: 13). Contudo, para Jenkins, no nível da pronúncia, a inteligibilidade é dinamicamente negociável entre falante e ouvinte. Para ela, portanto, a não inteligibilidade pode ser mais o resultado do que a causa dessas atitudes negativas, já que estas atitudes reduzem a motivação de se fazer esforço para compreender, resultando, assim, na não-inteligibilidade (cf. Jenkins, 2000: 14, 79). Além disso, a própria percepção do forte ou fraco ou do muito ou pouco sotaque é problemática, uma vez que um falante não é penalizado por ter sotaque RP forte, isto é, “o sotaque forte só parece existir em relação ao sotaque que não é de prestígio”, aponta Jenkins (2000: 213). Desse modo, a autora percebe relações intrínsecas entre língua e identidade ao concluir que a pronúncia (especialmente o sotaque) está particularmente ligada à identidade pessoal e do grupo e aos valores atribuídos a ela no âmbito social. Acredita, também, que, com imigrantes de diferentes países, a situação seja ainda pior, mencionando que aqueles sem sotaque padrão tendem a não conseguir emprego e até a serem excluídos de muitas áreas da sociedade de falantes nativos e, por isso, acabam se comunicando tanto quanto ou mais entre si (cf. Jenkins, 2000: 16; 197; 235). Atitudes com relação a sotaque estrangeiro como essas provam que, inevitavelmente, há interesse em se preservar o status quo fonológico, temendo que variedades de sotaque possam ganhar algum tipo de legitimidade. Isso porque a legitimidade dessas variedades tornaria obsoleto o paradigma de ensino de pronúncia cujo principal propósito é capacitar falantes de LE e L2 a entender e ser entendido por falantes de L1 com sotaques padrão (cf. Jenkins, 2000: 198). Ainda assim, um número crescente de professores nativos de EFL que falam outras variedades de inglês aceitam que devam “se elevar” a um RP para ensinar, dando a entender que seu próprio sotaque seja, de alguma forma, inferior, tendendo, assim, a insistirem num alto grau

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de correção e buscando, para este fim, cursos de redução de sotaque. A autora critica a grande variedade de cursos desse tipo, argumentando que, curiosamente, nunca ouviu referências a cursos de redução de gramática ou de vocabulário na aquisição de LE (cf. Jenkins, 2000: 15; 208). Tal fato se explica porque a pronúncia é a área de maior preconceito e a mais resistente a mudanças, de acordo com a autora, já que as atitudes e posturas com relação a sotaques levam tempo para se modificarem (cf. Jenkins, 2000: 4; 13). Embora a pesquisadora reconheça que a pronúncia seja, possivelmente, a maior barreira para uma comunicação bem sucedida (cf. Jenkins, 2000: 20; 83), concebe acuidade fonológica no EIL diferentemente de conformidade às normas de falantes nativos. Sua proposta de ensino recomenda que haja um modelo de pronúncia que previna os aprendizes de se divergirem muito uns dos outros, não, necessariamente, como um falante nativo, mas alguém cujo sotaque seja facilmente inteligível (cf. Jenkins, 2000: 17-18). Para ela, problemas de inteligibilidade com falantes de inglês não bilíngües de diferentes L1 (doravante NBES), em contextos de EIL, ocorrem porque a maioria deles não foram expostos a um grande número de outros sotaques de NBES e, portanto, não estão familiarizados com eles. Assim, seu núcleo fonológico incluiria características que não seriam consideradas aceitáveis pelo falante nativo e omitiria outras tantas que se considerariam como cruciais (cf. Jenkins, 2000: 93). Por tudo isso, segundo a autora, a educação do professor de fonologia e as pesquisas neste campo têm influências consideráveis nas salas de inglês como LE; logo, necessitam reconsiderar o modo pelo qual a pronúncia é tratada. Para ela, não contribui na educação do professor descrever a fonologia de inglês primariamente em termos de modelos nativos, quando estes são, atualmente, uma minoria no mundo dos falantes de inglês (cf. Jenkins, 2000: 195). Segundo Jenkins (2000: 8; 212), por exemplo, a maioria dos avaliadores em testes de proficiência assume, implicitamente, que o ponto de referência para se medir proficiência em inglês no mundo deva ser as normas aceitas e usadas por falantes nativos de inglês e, assim, que qualquer saída dessas normas nativas deva automaticamente ser considerada evidência de uma deficiência, ou seja, como erro, ao invés de uma variedade internacional. Aponta, ainda, que muitos não-nativos acreditam que o inglês desejável seja, na verdade, a variedade falada pelos nativos, ressaltando que em comunidades do círculo em expansão, especialmente, o objetivo ideal é imitar o nativo da variedade padrão o mais próximo possível, chegando a ser este um expoente das habilidades acadêmicas e de aprendizagem. Desse modo, dizer para um brasileiro que a

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variedade que ele fala é um Brazilian English, por exemplo, equivaleria a dizer que sua aquisição da língua deixa a desejar. Jenkins (2000: 200) aponta, ainda, que a situação atual é menos satisfatória do que costumava ser porque, antes, costumávamos considerar que, com ensino e aprendizagem suficientes, seria possível para falantes de LE alcançarem sotaque nativo. Hoje em dia, ainda pensamos que este sotaque é o melhor, mas não mais que seremos capazes de alcançá-lo. Para a autora (Jenkins, 2000: 9), entretanto, o falante de inglês de etnia anglo como ponto de referência contra todos os outros deve ser reavaliado, uma vez que para uma língua como o inglês, no mundo de hoje, seria injusto o nativo estabelecer o padrão pelo qual o não-nativo, que representa a maioria, deva ser medido (p.69). No EIL, os papéis seriam diferentes: o inglês como língua internacional não é uma possessão dada e controlada pelos nativos; os não-nativos realmente possuem o EIL, enquanto o nativo não. Portanto, alega a autora (2000: 7; 207), não há necessidade para aprendizes erradicarem o máximo possível os traços fonológicos que os marcam como sendo de outro grupo de L1, nem de insistirem em aprender as normas de pronúncia da língua alvo, renunciando, assim, sua língua materna e rejeitando sua própria identidade (p.16). A autora utiliza, novamente, uma metáfora de Daniels ao referir-se ao sotaque como “o cordão umbilical que nos liga à nossa mãe”, considerando, inclusive, que a retenção de sotaque L1 em aprendizes adultos não seja em função da idade em si, mas, sim, uma resposta a sentimentos conscientes e inconscientes da identidade do grupo L1 que desenvolve e se fortalece com a idade (cf. Jenkins, 2000:.208). Jenkins diferencia, assim, o inglês de outras línguas estrangeiras, de menor status político como língua franca internacional, que continuam a serem aprendidas predominantemente para comunicação com os falantes nativos e, geralmente, no país alvo, alega a autora (cf. Jenkins, 2000: 5-7;161). Desse modo, o momento atual representa um grande desafio para o papel tradicional da língua e para sua metodologia de ensino, devido à sua transformação de língua estrangeira em língua internacional, o que a faz servir a diferentes pessoas e propostas, transcendendo os limites culturais e espaciais tradicionais. A pesquisadora aponta que falantes de inglês como segunda língua na Malásia, Filipinas, Índia e Paquistão, por exemplo, estão em processo de mudança do uso do inglês puramente intranacional para um inter-nacional, no sentido de facilitar as trocas com países onde o inglês não é

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falado como L1, usando-o como língua franca e buscando promoção ativa do inglês local (cf. Jenkins, 2000: 6). Esse contexto político e econômico atual se reflete diretamente no ensino do idioma, uma vez que, hoje, seria perfeitamente possível que um executivo desejasse aprender inglês para buscar uma oportunidade de trabalho na Índia e, para este fim, não necessitasse de um modelo de sotaque padrão tradicional (RP ou GA). Neste caso, o aprendiz não desejaria falar fluentemente como um nativo de inglês como L1, mas que seu inglês progredisse ao nível de servir para propósitos comunicativos internacionais em particular (cf. Jenkins, 2000: 9-10). Desse modo, a autora recorre a Kachru (1992) para clamar por mudanças de paradigma na pesquisa, no ensino e em nossa compreensão da realidade sociolingüística dos usos e usuários de inglês se EIL for genuinamente a língua de todos os falantes de inglês. Essas mudanças provocam efeitos radicais na formação do professor, nos testes de pronúncia, no status da pronúncia de professores não-nativos e na necessidade de aprendizagem de pronúncia de EIL para nativos (cf. Jenkins, 2000: 198). Novamente, tocamos na questão econômica. Essa nova opção de modelo demandaria a produção de materiais de ensino (livros, fitas, filmes, cds) e metodologias diferentes dos atuais, o que implicaria em investimentos e retornos financeiros não mais em direção à América ou Europa. Logo, aponta a autora (cf. Jenkins, 2000: 161), o grupo que teria maiores objeções em relação a essa mudança de mentalidade, por purismo ou pelas razões expostas acima, seria, provavelmente, o grupo dos nativos de inglês como L1. Além disso, a proposta de Jenkins implica uma mudança na atitude pedagógica: os falantes não seriam mais cobrados para adquirir a bagagem cultural da língua alvo, mas seriam livres para aplicarem suas próprias normas culturais na língua (cf. Jenkins, 2000: 12-13). Isso faria deles autoridades no idioma, para os quais idéias de correção não se aplicariam, já que a boa pronúncia seria simplesmente a mais apropriada para um uso específico da linguagem. Assim, a insistência em correção é descrita como insistência em conformidade ao invés de acuidade (cf. Jenkins, 2000: 18; 159). Para a autora, um modelo deve estar sempre conectado com linguagem em uso e, portanto, é variável e decidido de acordo com as demandas de uma situação ou propósito específico. Essa visão, aponta Jenkins (2000: 18), desconsidera o uso das variedades padrão usadas no ensino tanto como normas quanto como modelos exclusivos, uma vez que, se nós

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tratarmos RP e GA como norma, nós as associamos fortemente com idéias de correção, já que a norma é invariável e tem de ser imitada independentemente de qualquer consideração sobre o uso da língua. Do mesmo modo, se as tratarmos como modelo, nós as usamos como pontos de referência pelos quais nos guiamos. Porém, um falante nativo de uma variedade padrão não é necessariamente o mais inteligível ou o melhor juiz de inteligibilidade no EIL, o que nega, portanto, que se conformar às suas normas resultará em maior inteligibilidade (cf. Jenkins, 2000: 95; 159). Esse conceito, por sua vez, remove as noções de redução de sotaque visto que a retenção de traços de LM indicaria sotaques regionais e não incorreções. Desse modo, a autora sugere pensar não em termos de redução, mas de adição de sotaque, o quanto for necessário para inteligibilidade mútua fonologicamente, já que remover um sotaque de alguém é mais improvável do que lhe dar a possibilidade de falar um outro sotaque. Para ela, a idéia de acrescentar um sotaque ou dar acesso ao uso prático de um novo código parece melhor e mais útil, inclusive do ponto de vista dos sentimentos humanos, pois faria dos aprendizes que o atingirem, fonologicamente, mais enriquecidos (cf. Jenkins, 2000: 209-210). Embora a autora incentive a aquisição dos traços que compõem o núcleo do EFL, não descarta a necessidade de se adquirir os traços não nucleares receptivamente, com o objetivo de entender a pronúncia de nativos numa interação face-a-face (cf. Jenkins, 2000: 202). Por outro lado, não descarta que os aprendizes que desejem soar como nativos, talvez porque o percebam como tendo mais prestígio, (p.161), bem como os nativos de inglês como L1, também gastem tempo e esforço na aprendizagem de EIL para se equipararem na comunicação internacional, visto que diante da aceitabilidade e estímulo ao multilingüismo no mundo atual, o monolingüismo passa a ser a exceção (p.227-9) e condição não preferível (p.10). Desse modo, segundo a autora, não podemos mais aceitar visões como as do Conselho Britânico (British Council) em promover as noções de que os padrões britânico ou americano são, de algum modo intrínseco, superiores a outras variedades da língua (cf. Jenkins, 2000: 196). Se concordamos com Jenkins (2000: 222-26) que, no contexto de EIL, os sotaques de inglês não-nativos são variedades regionais ao invés de tentativas deficientes de reproduzir uma variedade nativa e que, como variedades regionais, são iguais em status às variedades nativas de inglês, então, não podemos pressupor que são de alguma forma menos apropriadas como modelos de ensino.

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Jenkins, assim, põe em xeque o status do nativo, que vem sendo perpetuado como autoridade inquestionável na língua inglesa, não somente quanto à habilidade lingüística, mas também como especialista para o ensino, cuja imagem é freqüentemente de autenticidade e credibilidade, como um expert na língua para a função de professor ou para o treinamento deste (cf. Jenkins, 2000: 216) e usa um argumento de Widdowson para questionar esta situação privilegiada. De acordo com a lógica desta argumentação, o melhor professor de história da segunda guerra mundial, por exemplo, seria um soldado octogenário que tivesse vivido realmente a experiência da guerra, da mesma forma que os melhores professores de geografia seriam os pastores dos Alpes porque teriam intimidade com a paisagem... Segundo a autora, fica evidente que, embora não se questione que estes possam servir como informantes em certos aspectos, isso não os faz melhores instrutores. Para ela, essa concepção de que a experiência num campo transfere excelência num outro, ou melhor, que a competência pedagógica em EFL segue a competência lingüística, é inválida. Os professores nativos estão equipados com conhecimento privilegiado no senso intuitivo, mas os professores não-nativos sabem a matéria inglês de modo explícito33, em virtude de terem-na aprendido como língua estrangeira e, como resultado disso, suas credenciais pedagógicas têm ainda mais credibilidade. Jenkins explica que esse conhecimento intuitivo do nativo, através da experiência íntima, inclui elementos que, de fato, apresentam dificuldades para professores não-nativos, tais como o conhecimento de expressões idiomáticas, gírias, trocadilhos, provérbios, alusões culturais etc. No entanto, quando se trata de EIL, esse conteúdo é irrelevante, já que como língua franca mundial seus falantes não usarão esse tipo de bagagem cultural (cf. Jenkins, 2000: 220). Com relação ao professor de línguas, a autora aponta que o maior obstáculo para a modernização do ensino de pronúncia em inglês nos últimos anos tem sido o fracasso na formação de professores em torná-los capazes de tomar decisões conscientes na seleção de modelos de pronúncia, ao invés de treiná-los a reproduzir, sem questionamentos, técnicas restritas que promovem todos os aspectos de um modelo único. Por isso, ressalta que é necessário, ao invés de treinar estes professores, educá-los uma vez que a educação capacita para adaptar o ensino ao contexto, ou seja, ao invés de assumir que os professores precisem estar equipados com

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Jenkins reconhece, entretanto, que não se pode generalizar, uma vez que professores nativos não qualificados pedagogicamente não são todos e que, também, nem todos os professores não-nativos sabem inglês e pedagogia (cf. Jenkins, 2000:217-218).

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conhecimento de um dos dois principais modelos nativos de prestígio, deve-se levar em conta em que lugar do mundo eles pretendem ensinar. Nesta formação, inclusive, a autora nota que são raramente mencionadas as implicações da sociolingüística e da psicologia social para o ensino e aprendizagem de pronúncia de inglês, ou melhor, o treinamento fornece aos professores somente técnicas ou receitas para reprodução, sem considerar o contexto em que se encontram (cf. Jenkins, 2000: 199-200). Segundo a autora, estes professores podem até estar cientes da existência de um fenômeno conhecido como EIL, Global English, World English, mas provavelmente não consideram as implicações deste fenômeno para o ensino de pronúncia na realidade em que atuam. Além disso, dificilmente aceitam o princípio de que os sotaques de L2 e LE não sejam erros por diferirem dos sotaques de L1 e, raramente, apresentam atitudes positivas quanto aos seus sotaques; ao contrário, desenvolvem, em grande parte, complexo de inferioridade em relação ao seu inglês. Desse modo, a autora considera crucial para o futuro do EIL que formadores de professores reflitam que o grupo minoritário34 é , de fato, a maioria, para que haja, assim, mudanças radicais no status da pronúncia de professores não-nativos (cf. Jenkins, 2000: 199-212). Por tudo isso, a autora afirma que a formação de um professor de EIL é muito mais complexa, uma vez que demanda uma sólida educação pedagógica e fonológica, pois, devido ao grande número de variedades de pronúncia com as quais os professores e aprendizes provavelmente terão de lidar, os professores terão de estar ainda mais conscientes foneticamente do que antes (cf. Jenkins, 2000: 206; 220). Assim, a formação do professor deve cobrir, segundo a autora (2000: 102, 202), além do LFC, os traços que não compõem o núcleo e todas as características de no mínimo uma das principais variedades nativas de inglês, pois mesmo que os professores não esperem que seus alunos as produziam, eles precisarão conhecer vários sotaques de inglês, ou seja, devem conhecer para entender, não para produzir, além de, ainda, estudar certos aspectos de sociolingüística e psicologia social. O professor de inglês não-nativo levaria vantagem com relação ao nativo, uma vez que, também, fala o inglês como LE e teria, portanto, experiência na aprendizagem de inglês como

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Adoto aqui o conceito de “minorias” apresentado por Brito de Mello (1999:38), no qual entende-se por grupo minoritário um grupo de pessoas que forma uma comunidade étnica de menor prestígio e status em relação às demais pessoas que vivem em um determinado país ou comunidade.” No nosso caso, em particular, estamos incluindo neste grupo todos aqueles que não falam o sotaque padrão do inglês como L1.

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LE, aponta Jenkins (2000: 219). Neste ponto, citando Seidlhofer (1999: 238)35, a autora complementa que o professor não-nativo passou pelo processo de aprender a mesma língua, geralmente pela mesma L1, uma experiência que pode ser compartilhada entre seus alunos; no entanto, esse conhecimento pessoal é, muitas vezes, paradoxalmente visto como fraqueza, gerando insegurança nesse professor. Como os aprendizes de EFL estão sedentos por informações específicas e pelo sotaque nativo para sua própria produção, preferem estudar com professores nativos já que estes, pela sua intuição nativa, têm a vantagem cultural, lingüística, e quiçá pedagógica nesta área. Mas no contexto da comunicação internacional ou multicultural é diferente, “mais importante que entrar na pele do nativo é a habilidade de entrar na pele do aprendiz estrangeiro”, aponta Jenkins (2000: 220-221). Apesar dos professores nativos fornecerem o modelo de pronúncia que os aprendizes de EFL desejam ouvir, este talvez não seja, necessariamente, o melhor meio para instruí-los em como adquirir esses sotaques, a menos que os professores nativos tenham familiaridade suficiente com o sistema de pronúncia da L1 de seus aprendizes, assim como o conhecimento de fonética articulatória, afirma Jenkins (2000: 221). Além disso, a autora observa, ainda, que uma grande maioria dos professores não-nativos tem conhecimento do sistema fonológico e articulatório de sua própria LM e do inglês, visto que estes estudam inglês e pedagogia na universidade durante o curso de fonética e fonologia Para ela, o conhecimento fonético é crucial em EIL, devido à necessidade, para ambos professores e aprendizes, de se tornarem familiares com o crescente número de sotaques de inglês. Com esse conhecimento, eles podem demonstrar onde e como os sons são produzidos na LE comparando com a LM. Além disso, professores não-nativos provavelmente tiveram a experiência de usar o inglês como uma língua franca com falantes de outras L1 e, por isso, sabem que traços de sua pronúncia em inglês não são inteligíveis para falantes de outras variedades de inglês e vice-versa (cf. Jenkins, 2000: 222-224). Para a autora, intuições sobre o sistema de pronúncia simplesmente fazem dos professores nativos melhor informantes, mas intuições sobre a pronúncia LM dos aprendizes fazem dos professores não-nativos melhores instrutores, mais eficientes e mais sensíveis às dificuldades diante de certos itens do inglês. Além disso, os professores bilíngües fluentes ainda serviriam de

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SEIDLHOFER, B.(1999). Double standards: teacher education in the expanding circle. World Englishes, 18/2:pp.233-45

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motivação para os aprendizes, uma vez que representariam testemunhos vivos do fato de que se pode adquirir um sotaque em inglês inteligível e ainda manter sua identidade na L1 (cf. Jenkins, 2000: 226). Por tudo isso, a autora destaca o conhecimento privilegiado do professor não-nativo: a experiência própria na aprendizagem e uso de LE, a bagagem na L1 e o fato de, juntamente com os aprendizes, ser membro de uma mesma comunidade (a EIL). Portanto, a autora não concebe que se continue dando autoridade de pronúncia e status secundários ao professor não-nativo de inglês, dificultando que suas posições sejam legitimadas, dentro e fora de seus países (cf. Jenkins, 2000: 221; 226).No entanto, não pretendo, aqui, de forma alguma, cometer um preconceito às avessas e dizer que o professor não-nativo seja melhor que o nativo. Aponto, apenas, aspectos relatados por Jenkins (2000) que também possam ser considerados quando na análise de um bom professor de inglês e em sua legitimidade profissional, que não o critério da pronúncia nativa. Para a autora (cf. Jenkins, 2000: 226), a balança precisa ser invertida: os sotaques dos não-nativos são constantemente avaliados em termos da proximidade com o padrão nativo, enquanto nenhum crédito é dado às vantagens do professor não-nativo no ensino de pronúncia, especialmente no EIL. A autora aponta que muitos professores, talvez, nem estejam cientes dessas vantagens; por isso, reconhece que, para que essa mudança de crenças de fato aconteça, a EIL precisa de aceitabilidade, especialmente entre os professores (p.161). Em um trabalho posterior, por exemplo, Jenkins (2005: 538) aponta haver um consenso entre professores não-nativos de inglês de sentirem orgulho quando seus sotaques são confundidos com os de nativos; pois, para eles, isso denotaria bom comando e proficiência na língua. Na análise do corpus, veremos que alguns participantes de nossa pesquisa também parecem compartilhar desta visão em seus discursos. Como esta proposta é polêmica, tem provocado posições divergentes, dentre as quais, destacamos nomes como Seidlhofer, Keys, Walker, Widdowson, Munro e Derwing na corrente a favor do LFC, e Wells, Kolaczyk, Sobowiak, Dalton-Puffer, Kaltenboeck e Smit, reagindo contra a proposta. Vejamos os argumentos utilizados em cada um desses lados.

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2.4.1 Argumentos a favor do LFC

Munro e Derwing (2000) ressaltam que um dos maiores objetivos dos estudantes de inglês é serem entendidos pelo maior número de interlocutores em contextos variados. De acordo com os autores, embora um sotaque não-nativo possa, às vezes, interferir nesse objetivo, as pesquisas revelam que o sotaque, em si, não necessariamente atua como uma barreira na comunicação. Keys e Walker (2002), concluem, portanto, que a busca pelo sotaque nativo não seria meramente lingüística e, segundo eles, decorre de atitudes e auto-imagem negativas e também as provoca. Muitos professores, por exemplo, admitem evitar o ensino da pronúncia, devido ao senso de inadequação do seu próprio sotaque. Isso ocorreria devido ao fato de somente uma variante ser vista como de prestígio no Reino Unido ou EUA, o que sugere que tanto um professor falante nativo de inglês, que não possua tal sotaque, quanto um não-nativo, não estejam propriamente capacitados para ensinar pronúncia. Porém, conceber o inglês como uma língua internacional, significa que nenhum nativo pode ter sua custódia, já que outras pessoas o possuem, segundo Widdowson (1994). Ao admitir o LFC, portanto, os falantes de inglês, nativos ou não, estariam em pé de igualdade. Com isso, os não-nativos não precisariam mais buscar ser o que não são, mas teriam segurança e autoridade como falantes competentes de uma língua igualmente sua, a língua franca, como destaca Seidlhofer (2001: 152). Dessa forma, assim como os falantes de inglês de países dos círculos externos e em expansão precisam aumentar suas competências lingüísticas, Kubota (2001: 61) profetiza que os falantes do privilegiado círculo interno também teriam de fazê-lo, pois dividiriam a responsabilidade de compreender falantes de diferentes variedades do inglês. Quanto às críticas de que o LFC busca apenas encobrir os erros cometidos contra o inglês por falantes não-nativos e sua incapacidade de falá-lo bem, Keys e Walker (2002) rebatem dizendo que não vêem o LFC como uma justificativa para mediocridade, mas apenas uma base sólida, já que, para muitos aprendizes, estabelecer o modelo nativo como norma parece inatingível. Assim, Seidlhofer (2001) afirma que se está buscando a passagem do inglês “real” (da realeza) para um inglês realístico. Dessa forma, para Keys e Walker (2002), o LFC não está tentando substituir o modelo nativo, mas indicar o mínimo para uma inteligibilidade internacional, enfim, para uma

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comunicação bem sucedida. É, portanto, descritivo ao invés de prescritivo, e visa a estabelecer uma nova perspectiva quanto aos objetivos com relação à pronúncia, cujas prioridades seriam menores e mais atingíveis que o modelo previamente eleito (cf. Walker, 2001) uma vez que, segundo os autores, esta perseguição pelo modelo nativo cria um obstáculo para o não-nativo, que percebe a sua pronúncia como, também, fora do padrão que julga ideal, o que pode causarlhe frustração em relação à sua própria fala. Em outras palavras, para Walker (2001), devido à mudança ocorrida no papel do inglês na última década, que ocasionou mais interações entre falantes não-nativos de inglês do que de nãonativos com nativos, a medida de sucesso na pronúncia deve ser o grau de inteligibilidade. Nesse sentido, reverencia Macaulay (1988) como o primeiro a trazer à tona esta idéia, e contesta a perseguição pelo modelo de sotaque nativo como norma, embora se questione sobre o que colocar em seu lugar, já que temos o RP e o GA como padrões. Além disso, quanto às críticas de que o LFC seja um modelo artificial, justificam que o RP e o GA também são variedades utópicas e idealizadas, não produzidas por nenhum falante em específico, nem pelos próprios professores. É necessário que se reconheça que a pronúncia não é um fim nela mesma mas um meio de negociar significado no discurso, aponta Seilhofer (1995: 12;16). Desse modo, não se pode impedir que os falantes de inglês como língua da comunicação internacional, em breve os usuários majoritários, segundo Keys, delineiem suas próprias necessidades e critérios de competência comunicativa. No entanto, Keys e Walker (2002) reconhecem que nenhum sotaque possa ser universalmente inteligível e, portanto, envolve uma escala difícil de medir. A esse respeito, Cristófaro-Silva (2001) argumenta que o melhor sotaque é, portanto, o que seja eficiente para os propósitos de comunicação e que tenha coerência em si mesmo. E, para concluir, as palavras de Lee (2005) sobre os objetivos do LFC merecem reflexão:

(...) nós, como educadores, estamos estabelecendo um objetivo para os aprendizes—tornarem-se usuários competentes da língua alvo— que é atingível. Afinal, o que estamos tentanto alcançar com o ensino da língua, o falante nativo ou proficiência? (LEE, Joseph:2005). 36

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“(…) we, as educators, are setting a goal for the learners—to become a competent user of the target language— that is achievable. After all, what is it that we are trying to achieve in language teaching, the native speaker or proficiency? (LEE, Joseph:2005).

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2.4.2 Argumentos contra o LFC

Entre os opositores de Jenkins, há uma unanimidade quanto à discordância com relação à tese de que não-nativos se comunicam somente com outros não-nativos e quanto à noção do “simples”, alegando que o que é visto como simples para uns, não o é para outros, o que excluiria qualquer possibilidade de um núcleo comum para aprendizes de diferentes línguas maternas. Outra crítica, bastante veemente, dos autores que se opõem à LFC é que correríamos o risco de termos várias línguas incompreensíveis mutuamente (cf. Trudgill 1998 e Bartsch 1987), uma vez que o inglês é falado com sotaques diferentes ao redor do mundo. Porém, estas não são as únicas críticas que pesam sobre a proposta. Wells (2005) argumenta, também, contra sua incoerência com os propósitos práticos que prega. Para ele, seu vocabulário seria elaborado demais (com sinônimos muito próximos), haveria inconsistência na morfologia derivacional desnecessária, sintaxe complexa, ortografia irregular (com relação imprevisível com a pronúncia) e sistemas de vogais e consoantes complexos e problemáticos para muitos aprendizes, enfim, mantendo a mesma dificuldade do inglês “tradicional” para a aprendizagem. Para o autor, muitos problemas que os não-nativos têm com relação à pronúncia são devido à ortografia; assim, sugere duas soluções para o caso. A primeira, e caminho menos provável, seria o de uma reforma no sistema ortográfico e, a segunda, que os professores de inglês para falantes de outras línguas ensinassem a pronúncia e a ortografia de cada palavra, o que implicaria o uso de símbolos fonéticos para referência. Outro renomado autor que admite ser contra o LFC é Dziubalska-Kolaczyk (2005). Sua posição frente à proposta se justifica no conflito entre produção e percepção quanto às habilidades dos aprendizes, ou seja, eles devem perceber e compreender certos elementos da estrutura fonológica, mas sem serem capazes de produzi-los. Além disso, ressalta a falta de modelos como um grande obstáculo para a aprendizagem, uma vez que, em se tratando de ensino, principalmente para alunos não-avançados, não é possível um “vale tudo”, referindo-se ao fato de que, na proposta de Jenkins, não se deve imitar nem o professor, que é um modelo por natureza (mas que não fala LFC), nem o falante nativo, cuja variedade padrão não é tida como ponto de referência.

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Dziubalska-Kolaczyk (2005) o rotula de artificial, visto que parte de uma seleção arbitrária entre os traços estruturais de uma língua natural. Segundo ela, “o inglês, inevitavelmente, terá o mesmo destino do latim ou do grego, mas não devemos facilitar este processo introduzindo e espalhando modelos não-nativos artificiais”. Além disso, em sua argumentação, advoga que não podemos negar o papel do falante nativo como uma autoridade em sua língua. Por tudo isso, embora a autora concorde que se devam conhecer variedades de sotaques, principalmente por exposição a elas, Dziubalska-Kolaczyk (2005) acredita que se deva continuar com os modelos padrão, alegando as seguintes vantagens: são codificados, pedagogicamente verificáveis, aprendíveis, fáceis de descrever, não-territoriais, compreendidos por qualquer nativo, correntes com o inglês da mídia, e, como constituem a base para os materiais didáticos, vêm sendo constantemente atualizados. Acredita, portanto, que o padrão constitui um denominador comum de todos os sotaques e, por conta disso, parece ser uma escolha lógica para um não-nativo, pois, segundo ela, esta seria “a mais acessível e inteligível variante da língua”. Por fim, Dziubalska-Kolaczyk (2005: 4) afirma que por ser uma seleção arbitrária e artificial de um modelo não-nativo, o sistema traria mais dificuldades para a aprendizagem do que as línguas naturais e se questiona, de modo um tanto quanto essencialista a meu ver, onde está o problema com o inglês uma vez que centenas de milhares de pessoas o aprenderam durante todo esse tempo sem negar a autoridade do falante nativo. Para ela, deve-se ensinar o inglês nativo sim, mas fazendo com que o aluno tenha consciência das variedades de sotaques, podendo usar a sua LM como facilitadora. Sobkowiak (2005), por sua vez, aponta, ainda, que o argumento contra a utilização do RP, modelo criticado pelos defensores do LFC, pode ser aplicado ao próprio LFC, uma vez que seria esta, também, uma língua que a maioria dos professores de inglês como LE não fala. Além disso, salienta que cada professor de LFC, mesmo que tenha adquirido a pronúncia com traços do LFC, ainda terá claros traços de seu sotaque regional que provavelmente será imitado por seus alunos, o que poderia causar uma divergência muito grande. Por isso, citando Jędryka (1996: 165)37, o autor reafirma que o modelo nativo, mesmo que em muitos casos seja impossível de ser atingido,

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JĘDRYKA, M. (1996). Pronunciation goals for non-native teacher trainees: in defence of the native-like model. Paper presented at the British Council PRINCE Links Conference, Popowo, 21-43.

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deve, ainda, ser buscado, a fim de que se possa garantir que se os estudantes não o atingirem (provavelmente a maioria deles), sua pronúncia ainda seria aceitável. A esse respeito, Wells (2005) confessa, inclusive, que tenta inspirar a atitude de seus alunos com o ideal de proficiência nativa frente à aprendizagem de uma LE, mesmo considerando-a improvável, para não desmotivá-los e encontra eco nas palavras de Davies (1996:157), que, embora reconheça que o conceito de falante nativo seja um mito, conclui que este mito é de qualquer modo útil porque, segundo ele, “precisamos de um modelo, um objetivo, uma inspiração”. A própria Jenkins vê poucas chances de adoção do LFC, mesmo por professores que entendam o conceito, a menos que a proposta seja validada, legitimada e reconhecida como variante aceita, permitindo, assim, ao aluno boas chances no futuro, no campo social e econômico, ou seja, que esteja a favor e não contra eles. A autora, inclusive, realizou um estudo que a permitiu refletir e identificar as raízes de algumas ambivalências e contradições no ensino de inglês como língua franca e que fazem com que professores não-nativos resistam à idéia de uma comunidade internacional de ELF. Nesse estudo, concluiu que experiências passadas, fatores atuais e chances futuras de sucesso se combinam e afetam essas atitudes (Jenkins, 2005:541,542). Nesse aspecto, a pesquisa empírica de Dalton-Puffer, Kaltenboeck e Smit (1997), com universitários austríacos estudantes de inglês, confirma a preferência pelos sotaques nativos RP e GA e aponta o baixo status de sotaques não-nativos entre seus usuários, a partir da intenção declarada de exposição em ambientes nativos e de avaliações de aprendizes com experiência em LFC, refletindo rígidos estereótipos. A principal crença entre os participantes do estudo é de que uma “boa” pronúncia seja indispensável para uma comunicação adequada, pois, segundo eles, a pronúncia é responsável pela primeira impressão da competência do aprendiz. A questão da competência a partir da pronúncia também surgiu no contexto de pesquisa que investiguei, especialmente, envolvendo professores de inglês como língua estrangeira, como veremos no capítulo destinado à análise de dados, que discorre sobre o que os estudantes nãonativos de inglês declaram como “boa” pronúncia e como professor competente. Diante de posições divergentes com relação ao LFC, Dalton-Puffer, Kaltenboeck e Smit (1997) sugerem que o sotaque padrão nativo como modelo e norma de ensino seja considerado de acordo com as realizações, desejos, preferências e expectativas do aprendiz de inglês como LE, que deve ser sempre o ponto de partida para o ensino.

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3 Implicações para o ensino de inglês como LE

Como abordado no capítulo anterior, diante dos novos padrões para as trocas culturais e econômicas, o papel do inglês e, conseqüentemente seu ensino como LE mudou. Por entender que as crenças com relação à língua inglesa estão imbricadas em fortes ideologias e acontecimentos sócio-políticos, pretendo, nesta seção, tratar, mais especificamente, do contexto de ensino no qual esta pesquisa está inserida, as mudanças pelas quais este contexto passou ao longo da história, como esta nova ordem afeta este contexto e suas implicações no ensinoaprendizagem de pronúncia de inglês como língua estrangeira e nos objetivos atuais dos alunos.

3.1 Breve histórico do ensino de línguas estrangeiras no Brasil

Com o intuito de apontar como a propagação do inglês e o diálogo global-local podem ter efeitos no ensino do idioma em contexto brasileiro, inicio abordando como as línguas estrangeiras são colocadas na política educacional do país. Segundo Almeida Filho (2003:21), historicamente, o ensino de línguas no Brasil foi marcado por uma legislação desencontrada e uma supervisão desatenta das autoridades de ensino. Bohn (2003) divide o contexto de LE no Brasil em três principais momentos: a) o pós-segunda guerra: no qual o ensino era inspirado no modelo europeu humanístico, com forte influência francesa; b) o da ditadura: no qual as línguas estrangeiras perderam terreno e a ênfase estava na competência técnica para o mercado industrial. Por volta dos anos 70, a elite brasileira percebe a importância de se estudar inglês e começam a aparecer os cursos de idiomas. c) o das reformas educacionais dos anos 90: no qual, através da LDB em 1996 e dos PCN’s em 1998, o ensino de LE torna-se compulsório, mas à comunidade local é dada a autoridade de decidir sobre a escolha da língua a ser estudada. Segundo Leffa (1999: 15-21), durante o período colonial, o grego e o latim eram as disciplinas dominantes. Com a chegada da Família Real, em 1808, e a reforma de 1855, o currículo das escolas começou a dar ao ensino das línguas modernas um status semelhante ao das

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línguas clássicas. Desse modo, durante o império, os alunos estudavam até seis idiomas. Porém, a reforma de Fernando Lobo, em 1892, estabeleceu a redução de horas dedicadas ao ensino de LE. Leffa (1999) aponta que esta redução continuou no decorrer dos anos. Em 1925, o ensino do grego desaparece, o italiano não é oferecido ou torna-se facultativo e o inglês e alemão passam a ser oferecidos de modo exclusivo, segundo o autor. A prática generalizada do ensino da língua estrangeira (LE) no Brasil, no entanto, conforme Almeida Filho (2003:20), deu-se a partir de 1930, com a Reforma Francisco de Campos. Com a reforma Capanema de 1931, foi dada mais ênfase às línguas modernas, pela diminuição da carga horária do Latim, o que fez das décadas de 40 e 50, sob a Reforma educacional de Gustavo Capanema, os anos dourados das línguas estrangeiras no Brasil, como afirma Leffa (1999). Em 1961, o Conselho Federal de Educação, através das Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), artigo 35, parágrafo primeiro, retira a obrigatoriedade do ensino de LE no 2ºGrau, dando aos Conselhos Estaduais de Educação (CEE) a opção pela sua inclusão ou não nos currículos escolares. Nesta LDB, o latim foi retirado do currículo e o francês teve sua carga semanal diminuída, de acordo com Leffa (1999: 22-23). A LDB de 1971, Lei 5.692, por sua vez, propiciou, ainda, uma redução mais drástica nas horas de ensino de língua estrangeira. Figueiredo (2003: 12) aponta, também, que, durante algumas décadas, duas línguas foram ensinadas concomitantemente em nossas escolas, o inglês e o francês, mas como a presença do inglês no dia-a-dia dos brasileiros foi se tornando cada vez mais marcante, a transição do ensino do francês para o do inglês foi gradativa. O francês que, até então, exercia forte influência na área da diplomacia e cultura, no âmbito comercial de artigos de luxo, na culinária, na literatura, na moda, no estilo de vida, na área técnica (devido à construção de estradas, pontes e edifícios por engenheiros franceses) e na área científica (devido à contribuição de Louis Pasteur na medicina brasileira), deu lugar a diferentes marcas de bebidas e cigarros, ao uso de tênis, camisetas e “jeans” de grife e a difusão das “manias” importadas dos Estados Unidos, tais como usar “Walkman”, beber “Coca-cola”, fazer lanches no “McDonald’s”, usar goma de mascar, além dos inúmeros filmes e documentários difusores da cultura e da ideologia americanas e da música, especialmente no “rock”, conforme Figueiredo (2003:10).

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Em 1996, a nova LDB (Lei nº 9.394) estabelece a necessidade da língua estrangeira no ensino fundamental, cuja escolha ficaria a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição"(Art. 26, § 5º). Quanto ao ensino médio, o art.36, inciso III, estabelece que seria “incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição”. Embora possa haver escolha com relação à língua estrangeira a ser ensinada nas escolas de acordo com a lei, Serrani (1988), há duas décadas atrás, já apontava a tendência do “monolingüismo” no ensino de línguas. Ainda hoje, podemos dizer que o inglês continua, em geral, sendo a única língua estrangeira incluída em boa parte dos currículos das escolas brasileiras, como aponta Moita Lopes (1996:129). Entretanto, com a chegada do Mercosul e as propostas dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) de incluir o ensino do espanhol na grade curricular, tem havido um interesse crescente na comunidade escolar brasileira em estudar a língua espanhola. Conforme apresentado no atual documento de Reorientação Curricular para a área de Língua Estrangeira (LE), o foco da educação em LE deve ser o ensino da leitura. Essa proposta está baseada na função social da LE no Brasil como instrumento de acesso a conhecimentos e a experiências de vida social que podem ser úteis no espaço no qual o aluno está localizado; portanto, não se trata de aprender uma LE para usá-la em uma viagem ou para falar com um estrangeiro, mas para atividades de “consumo” do que é produzido em outras línguas, tais como ler uma página na Internet, ler um manual, ler uma matéria em um jornal etc. Isso quer dizer também que, em tal perspectiva, não se tem nenhuma preocupação com o ensino da estrutura sonora da LE, uma vez que o foco é engajar o aluno na construção do signicado na leitura. Para Castelo Branco (2005: 14) os desencontros entre a estrutura curricular que embasa o ensino de LE no Brasil e a postura de muitos professores envolvidos com o seu ensino pode vir a contribuir para o surgimento das crenças e posturas negativas quanto ao ensino da língua inglesa no contexto brasileiro. Por fim, o autor (cf. Castelo Branco, 2005) conclui que há falta de uma política clara para o ensino de línguas estrangeiras em nosso país, o que pode contribuir para uma situação desfavorável de ensino-aprendizagem de línguas. Paiva (2003: 59), Pagliarini Cox e Assis-Peterson (2001: 21) exemplificam essa situação ao mencionar que, em muitos estados brasileiros, as línguas estrangeiras perderam o “poder” de reprovar e os professores de línguas,

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principalmente de inglês, muitas vezes, têm imagem negativa perante professores de outras disciplinas e são alvos de estigmas como “alienado”, “não politizado”, “colonizado” e “submisso ao imperialismo”.

3.2 Um panorama do ensino de pronúncia “Inglês padrão não tem nada a ver com pronúncia” ( Jenkins, 2000)

Celce-Murcia et al (1996: 2) afirmam que na área de ensino de línguas modernas foram desenvolvidas duas abordagens gerais para o ensino de pronúncia: a abordagem intuitivoimitativa, na qual os alunos ouvem e imitam os ritmos e sons da língua-alvo e a abordagem analítico-lingüística, na qual professores utilizam informações específicas como o alfabeto fonético, descrições articulatórias, quadros do aparato vocal, informações contrastivas e outros recursos, a fim de que ao invés de somente reproduzir, se construa a consciência interna de como os sons são produzidos. Ao longo do tempo, o ensino de pronúncia na aprendizagem de línguas evoluiu juntamente com as crenças que o nortearam. Os estudos de Piccin (2003) e Celce- Murcia et al (1996) apontaram que os métodos de ensino acompanharam as distintas visões sobre o assunto, que surgiram devido a diferentes crenças que se tinham (e pregavam) sobre aquisição de segunda língua, especialmente no que tange ao componente oral. De acordo com as autoras (1996:2) a pronúncia foi esquecida durante muito tempo no ensino de línguas, começando apenas a ser estudada sistematicamente um pouco antes do início do século XX. No método de gramática e tradução e no ensino de língua instrumental para leitura38, por exemplo, o ensino de pronúncia era irrelevante. No método direto, a pronúncia era ensinada por intuição e imitação, enquanto nas abordagens naturalísticas, resposta física total e abordagem natural39 só era permitido falar depois de ouvir.

38 39

Grammar-translation e reading-based approach Diret method, naturalistic approaches, total-physical response e natural approach

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Isso ocorre porque, para Krashen e Terrel (1983), que propuseram a abordagem natural, o foco inicial estava na compreensão oral, sem a pressão de falar, isto é, supunham que a pronúncia do aluno, posteriormente, seria boa, apesar dele nunca ter recebido instrução explícita. Baseados nesta crença, foi sugerido que, na aprendizagem de línguas, se proporcionasse a oportunidade de internalizar o sistema sonoro da língua alvo. Nesta abordagem, o “erro” de pronúncia era parte natural da aquisição e desapareceria com o tempo. Os anos 40 e 50 trazem o desenvolvimento do audiolingualisno e da abordagem oral40 Acredita-se que o movimento da reforma, influenciado por foneticistas, e o destaque dado ao IPA41 no ensino, a fim de apresentar correspondência precisa entre um símbolo escrito e o som que ele representava, tenham sido importantes para o ensino de pronúncia nestas abordagens. Para a eficácia do método

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, a imitação tinha de vir reforçada pela informação lingüística, por

isso, os professores passariam a fazer uso de conhecimentos da fonética, a fim de ensinar com precisão a produção oral (cf. Celce- Murcia et al, 1996: 3). Como a pronúncia deveria ocupar um lugar de destaque, o par mínimo e a pronúncia figurada43 eram atividades recorrentes, bem como a necessidade de um modelo para que os aprendizes pudessem imitar desde o início da aprendizagem (cf. Piccin, 2003: 4). Como podemos perceber, a base teórica do audiolingualismo é pautada no behaviorismo, na medida em que concebe a aprendizagem como um processo mecânico de formação de hábito por meio de reforço de uma seqüência de estímulo e resposta, conforme apontam Huntchinson e Waters (1987:40) Já com a abordagem cognitiva, nos anos 60, apontam as autoras, a pronúncia deixou de ser enfatizada. Devido a influências da psicologia cognitiva e da gramática gerativotransformacional de Chomsky, via-se a língua como um comportamento governado por regras, e não como formação de hábitos, e acreditava-se que uma pronúncia como a nativa era um objetivo não realístico, devido à hipótese do período crítico/sensível (o fator idade), devendo-se, portanto,

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Oral approach Sigla para o alfabeto fonético internacional (International Phonetic Alphabet) cuja primeira versão data de 1889 (século XIX). 42 Como já mencionado em capítulos anteriores a busca por identificação com a cultura estrangeira pode ser fator motivador na aquisição da língua alvo. Cabe salientar que esse fator foi fundamental para o desenvolvimento de técnicas audiolinguais de ensino de pronúncia para o treinamento de soldados americanos que teriam de se infiltrar em território inimigo durante a segunda guerra mundial. 43 Piccin(2003:5) explica que pronúncia figurada é uma indicação da pronúncia das palavras na língua alvo, utilizando os sons da língua materna. Ex: I have (ái hév). Até hoje usado em algumas escolas públicas para facilitar a compreensão do aluno brasileiro, a autora o considera como um ilustrativo da imprecisão na descrição dos sons. 41

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usar o tempo de aula com itens que realmente pudessem ser ensinados, como regras gramaticais e vocabulário (Celce-Murcia et al, 1996: 5; Piccin 2003: 4). Com o método silencioso44 , a preocupação com a acuidade do som se evidencia , mas sem recorrer à informação lingüística explícita ou alfabeto fonético. O professor falava pouco e usava quadros , cartazes e figuras coloridos para representar os sons. Já na aprendizagem de línguas em comunidade45, a pronúncia correta é uma busca incansável e quem a mede é o aluno, que repete uma frase que gostaria de aprender, dita, em partes, pelo professor, a grava, ouve, compara e repete até que esteja satisfeito com sua pronúncia, ou seja, o aluno seleciona o item que quer praticar e controla a quantidade de vezes necessária para, assim, aproximar-se do nível de pronúncia alvo que deseja (Celce-Murcia et al, 1996: 7) No entanto, na abordagem comunicativa, iniciada nos anos 80, com a crença norteadora de que o objetivo principal da aprendizagem de um idioma é usar a língua para se comunicar, a pronúncia como a do falante nativo não é valorizada. Há, sim, a preocupação com o ensino de pronúncia; porém, no sentido de que ela possa gerar problemas na comunicação oral. Em outras palavras, almeja-se, não uma pronúncia como a nativa, mas uma pronúncia “inteligível”, ou melhor, compreensível. Por isso, a oposição à ditadura da “mímica livre de erros”, tão veementemente empregada pelo audiolingual. Cabe salientar que, nesta abordagem, a preocupação em entender o aprendiz e desvendar suas expectativas e crenças aumenta. Richards e Rodgers (1986:67-80) sinalizam as premissas desta abordagem, baseados em Finocchiaro e Brumfit (1983). Listo algumas delas: o significado é primordial; os diálogos se centram nas funções comunicativas e não são memorizados; a contextualização é premissa básica; atuam mediante a crença de que aprender uma língua significa aprender a se comunicar efetivamente; os drills não são técnicas centrais; o que se procura é fluência e língua aceitável; a comunicação é encorajada desde o início; o uso da língua nativa ou tradução são aceitos se o aluno precisar ou se beneficiar disso; variação lingüística é conceito central nos materiais; a seqüência progressiva não é determinada somente por princípios de complexidade lingüística; a aprendizagem da língua se dá através de tentativas e erros; sempre há interação; o professor não pode prever do que o aluno precisará usar; a conversação tem um papel central; as regras

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Silent way Community language learning

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gramaticais não são apresentadas; o arranjo da sala não é o padrão; há constante interação de alunos; a correção de erros não é freqüente e material pode ser elaborado baseado em textos, em tarefas e na realidade (materiais autênticos). A noção anterior de que os aprendizes primeiro devessem ganhar controle nas habilidades individuais (pronúncia, gramática, vocabulário) antes de aplicá-las em tarefas comunicativas é contestada por esta visão (cf.Savignon, 1983), que advoga por prática comunicativa desde o início. O princípio comunicativo é de que as atividades devam ser significativas, envolver comunicação real para promover aprendizagem e não meramente uma prática mecânica de modelos de linguagem (Richards e Rodgers, 1986:72). Na abordagem comunicativa, as tarefas são mediadas pela linguagem e envolvem negociação e partilha de informação. O papel do aluno é o de um negociador que deve ganhar e contribuir interdependentemente e o do professor é, entre outros, o de facilitador, organizador, recurso, guia, pesquisador, aprendiz, contribuinte, analista, conselheiro e gerenciador dos grupos (Richards e Rodgers, 1986: 77). De acordo com Celce-Murcia et al (1996: 10), hoje se vê sinais de que o ensino de pronúncia está se direcionando para uma equilíbrio dos aspectos suprassegmentais e segmentais integrando-os, uma vez que ambos têm impacto na comunicação. Para Keys (2000), a crença mais divulgada atualmente é a de um “ensino de pronúncia integrado46”, no qual o ensino e aprendizagem de pronúncia permeiem toda a aula (em qualquer atividade de leitura, diálogos, exercícios de compreensão auditiva, discussões e até nas redações, através da associação entre letra e fonema) e onde os traços segmentais sejam tratados com os suprassegmentais e ambos contextualizados no discurso. Por isso, o autor propõe que “o ensino de pronúncia seja mais interessado no aluno e mais interessante para ele”. Para Keys (2000), atividades envolvendo a produção de sons isolados e exercícios de discriminação de fonemas, embora ainda apropriadas em momentos específicos no processo de ensino, não dominam como antigamente. O autor expõe que os sons devem ser trabalhados em ambos os níveis: no micro, onde a preocupação é com uma articulação clara dos fonemas isolados e no macro, ou seja, como estes sons são realizados no discurso contextualizado.

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O princípio integrativo da pronúncia, de acordo com Keys (2000), parte da idéia de que a toda hora em que ouvimos ou falamos a língua alvo, estamos praticando pronúncia, para tanto, o professor precisa ser flexível e estar atento as possibilidades de ensino de pronúncia que quase toda circunstância fornece em sala de aula.

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Segundo ele, a prosódia e fonologia entonacional também devem ter espaço no currículo, pois podem comprometer a comunicação entre nativos e não-nativos. Keys (2000) acredita que não seja necessário que o aprendiz tente imitar a produção do falante nativo, mas, sim, desenvolver uma consciência interior e física do modo como os sons são produzidos e de como são modificados no nível suprassegmental. Para ele, portanto, exposição em ambiente da língua alvo não é garantia de aprendizagem porque não tem orientação analítica e porque a tensão emocional é maior, já que a chance de negociação na comunicação é pouca. O objetivo, assim, não é mímica por mímica, mas tentativa de produzir aproximações do som da língua alvo de modo natural, consciente e personalizado. Roach (1983: 141) afirma que o ensino de pronúncia tem procurado olhar, além do fonema, para o nível da palavra (como nos estudos sobre assimilação e elisão), da sentença (estudando ritmo, por exemplo) e do discurso (na entonação, por exemplo). No entanto, aponta características da pronúncia ainda julgadas como impossíveis de serem ensinadas, tais como a complexidade de componentes prosódicos de entonação e traços paralingüísticos. Jones (1997), por sua vez, lamenta o retrocesso por parte do professor, que ainda baseia sua prática em noções behavioristas de aquisição de LE, tais como imitação, leitura em voz alta e drills e sugere que se incorporem atividades mais voltadas para as dimensões comunicativas, psicológicas e sociológicas do ensino de pronúncia, assim como propõem Celce-Murcia et al (1996). Segundo Piccin (2003: 4), a pronúncia tem sido ensinada atualmente por meio de técnicas já utilizadas em outras abordagens. Entre as técnicas de ensino estão: atividades de compreensão oral e produção; atividades que utilizam o alfabeto fonético; exercícios com pares mínimos isolados primeiramente e em seguida em contexto; leitura em voz alta; gravação da produção oral do aprendiz, entre outras. Ao investigar o lugar ocupado atualmente pelo ensino de pronúncia nos livros didáticos usados em escolas de São Paulo, que dizem objetivar fazer com que os alunos adquiriam fluência na língua oral, sua pesquisa revelou que ainda há pouca atenção ao ensino de pronúncia ou que privilegiam o nível segmental. Uma das principais dificuldades apontadas no ensino de pronúncia de inglês como língua estrangeira é o fenômeno da fossilização lingüística que revela o repasse para o inglês dos hábitos articulatórios e prosódicos da língua materna (em face da solidificação natural do aparelho fonador e da cristalização das maneiras de expressar nuanças prosódicas em sua língua

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nativa). Este processo faz com que o aprendiz de língua inglesa tente contornar a dificuldade de realizar um som que não conhece, usando uma forma já conhecida, aproximando-os. Assim, muitas vezes, o aprendiz tende a neutralizar as diferenças e, além disso, a usar a mesma musicalidade, entoação, compasso rítmico e modulações de sua língua nativa. Por outro lado, a LM pode ajudar o aprendizado. De acordo com Cristófaro-Silva (2005), o ensino de pronúncia se torna mais eficaz se conjugado como o conhecimento que os falantes têm da sua própria língua e, por isso, o ensino de uma língua estrangeira não pode ser generalizado, mas específico para uma língua em particular. Nesse sentido, Underhill (1994) propõe uma abordagem holística no ensino de pronúncia que proporcione ao aprendiz produzir uma versão da fonologia alvo que seja suficientemente próxima do padrão nativo para ser inteligível e ainda manter uma parte integral de sua personalidade de aprendiz. Celce-Murcia et al (1996: 290) propõem técnicas de ensino de pronúncia que, segundo elas, desafiam as crenças pedagógicas tradicionais, tais como a do alvo nativo e o foco na acuidade, porque, argumentam, não mais se acredita que repetições intermináveis de frases seguindo um modelo de falante nativo farão com que os alunos formem hábitos corretos na língua alvo. Embora continuem a usar o tradicional “ouça e repita” como ferramenta, a técnica é vista diferentemente e o objetivo é tornar o discurso mais inteligível para outros falantes de inglês (p.295). E essa visão já vem sendo empregada nos cursos de formação de professores, nosso interesse de estudo. A pesquisa de Silva (2002) sobre fonologia segmental do inglês de aprendizes brasileiros e o ensino pronúncia, por exemplo, reconhece a validade da descrição lingüística e busca refletir criticamente sobre o ensino de pronúncia do inglês, com alunos da graduação em Letras, enfocando o processo de negociação da inteligibilidade. Além disso, é necessário fazer com que esses professores em formação se conscientizem do perfil sociolingüístico do inglês numa sociedade multilingüe complexa e, como aponta Kachru (1995: 247), fazer com que aprendizes de inglês sejam expostos a variedades diversas e, caso se foquem em uma variedade específica, que saibam demonstrar, conscientemente, a razão funcional e formal de distinguir tal variedade, percebendo, assim, as implicações da difusão de identidades multilingüísticas na inteligibilidade intra e internacional.

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Concluímos, nesta seção, que uma crença pode suscitar e ser suscitada por várias outras e impulsionar diferentes abordagens e ideologias de ensino (cf. Grigoletto, 2000). Assim, conhecer e interpretar as representações e objetivos que circulam sobre pronúncia na sala de aula, considerando as dimensões social, física e afetiva que os envolve, é imprescindível no ensino de pronúncia. Desse modo, podemos verificar como tais representações repercutem na constituição de identidades pessoais (cf. Keys, 2000) e afetam o filtro afetivo (cf. Krashen, 1983) dos aprendizes.

3.2.1 Os princípios da natividade e da inteligibilidade no ensino-aprendizagem de pronúncia

A pesquisa e pedagogia de pronúncia têm sido influenciadas por dois princípios contraditórios: o princípio da natividade e o da inteligibilidade, de acordo com Levis (2005:370). Esses princípios podem guiar os objetivos dos aprendizes na aquisição de pronúncia do inglês como LE e misturarem-se com suas crenças sobre a “melhor” pronúncia. O primeiro é definido como aquele em que é possível e desejável a aquisição de uma pronúncia como a do nativo na aprendizagem de uma língua estrangeira, paradigma dominante no ensino de pronúncia até os anos 60, mas que, segundo o autor, ainda o afeta até os dias de hoje. Já o segundo, que veio a contestar o que o autor chama de “objetivo irreal”, é aquele em que o aprendiz simplesmente objetiva ser compreendido, reconhecendo que a comunicação possa ser bem sucedida, mesmo com sotaques estrangeiros envolvidos (cf.Levis, 2005: 370). Há quase três décadas atrás, O’ Connor (1980:5-6) já afirmava que a pronúncia de inglês variava muito em diferentes áreas geográficas mas que, ainda assim, todos esses sotaques diferentes tinham muito em comum e, assim, apresentavam mais similaridades do que diferenças. Para ele, portanto, o mais sensato a se fazer no estudo de pronúncia era ter, como modelo, o tipo de inglês que ouvimos com mais freqüência. Em seu livro sobre aperfeiçoamento de pronúncia, o autor justificava o fato de ter elegido uma variedade britânica e se concentrado nela por ser impossível descrever todas as pronúncias de inglês possíveis, tentando aparentar total isenção de julgamento de valor diante de outras variedades, porém, a meu ver, a atitude de inserir no título de sua obra o adjetivo ‘better’ (melhor) diante desta pronúncia já imprime sua real posição política e ideológica.

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A obra de Prator e Robinett (1985: 1), por sua vez, ao enfatizar a “correta” pronúncia americana, estabelece que o método fundamental pelo qual um aluno aprende a pronunciar inglês é imitando a pronúncia de falantes nativos de inglês, pois, de acordo com eles, o sucesso na aprendizagem depende, primordialmente, de um ouvido afiado e de habilidade como imitador. Ambos os materiais, dentre inúmeros outros, baseiam-se no princípio da natividade para o ensino do idioma e têm servido de “bíblia”, há anos, para estudantes de inglês que desejam adquirir um sotaque padrão do idioma, seja ele da variedade britânica ou americana, difundindo, assim, tais variedades como modelos únicos no ensino de línguas pelo mundo. Vereza (2002: 353) explica que o falante de língua estrangeira é freqüentemente exposto ao paradigma do falante nativo; assim, o falar como um nativo representa um alvo, mesmo inconscientemente, que norteia a própria avaliação do sujeito de seu próprio discurso e que o faz julgar o quão longe ou perto estaria do ideal. Além disso, a idéia de que o não-nativo depende da ratificação do nativo para se considerar proficiente e confiante é comumente aceita. Toda essa idealização ou mitificação é reforçada por discursos de propagandas de cursos de línguas de que se deve falar e até mesmo pensar como um nativo. Nesse sentido, Dziubalska-Kolaczyk (2005) aponta que o RP e o GA têm sido, até então, os modelos propostos para falantes não-nativos de Inglês, por ilustrarem a língua padrão, embora Cristófaro-Silva (2005: 1) diga também encontrar, na literatura e em alguns recursos didáticos do ensino de inglês como língua estrangeira, referências a outras variedades regionais, estas são apresentadas, geralmente, apenas fontes classificadas como “educated speakers” (falantes com grau de instrução universitário), como a da Austrália (BA ou Broad Australian), a do norte da Inglaterra e da costa leste dos EUA. Esses modelos de referência, também, se sustentam baseados na idéia de que o falante de inglês como segunda língua deva usar o falante nativo e escolarizado como um parâmetro para inteligibilidade (cf.Golombek e Jordan, 2005: 520). Sterling (2000) explica que essa opção pelo inglês padrão, tão almejado pelos nãonativos, se justifica por este ser caracterizado como “largamente compreendido e desprovido de variação regional”. No entanto, o próprio autor questiona a veracidade desta definição, já que percebe este padrão como inexistente, exceto como um ideal na mente dos falantes. De acordo com Gatbonton, Trofimovich, Magid, (2005:491), o sotaque é o aspecto de pronúncia mais visível e provoca julgamentos estereotipados de status socioeconômico, raça, etnia, gênero, personalidade e até habilidade, sendo capaz de incluir e excluir. Nesse sentido, para

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Davies (2003:160), a busca do nativo puro assemelha-se à busca da raça pura. Portanto, para Rajagopalan (2005:152) não adianta dizer que todas as variedades do inglês estão em pé de igualdade, já que não dá para enxergar a língua como fenômeno destituído de qualquer conotação política, econômica e social. Desse modo, Lippi-Green (1997:47) descreve a ideologia da língua padrão como “uma língua abstrata, idealizada e homogênea que é imposta e mantida por instituições dominantes”. Segundo Price (2005:2), essa ideologia evoca um conceito arbitrário, pois pressupõe a indicação de que deva ser imitada por todos. Assim, para ele, o inglês não pode ser visto como um meio de comunicação internacional neutro. Desse modo, Sobkowiak (2005) aponta que para maioria dos aprendizes, uma correta pronúncia nativa não é somente uma questão de pragmática comunicativa, mas também de autoimagem, visto que o falante é avaliado, tanto por nativos quanto pelos não-nativos, com base na pronúncia. O autor cita Majer (1997:2 8-29) sobre o caso da Polônia, em que a pronúncia nativa perfeita é um alvo lógico na instrução avançada de LE e particularmente esperada pelos professores em formação. Para eles, o desejo de se alcançar o sotaque padrão é positivo porque se traduz em alta motivação. Jenkins admite a persistência desse ideal, apesar do desenvolvimento de estudos recentes em EIL que valorizam um sotaque internacionalmente aceito. Pesquisas como as de Dalton, Kaltenboeck e Smit (1997) e Timmis (2002), entre outros, revelam que muitos professores e alunos preferem ter como objetivo a aproximação do nativo e atribuem, ainda, um valor negativo aos falantes que falam uma variedade não-padrão ou considerada acentuada. A esse respeito, as pesquisas de Munro e Derwing (2000: 285) apontam um aumento nos programas que objetivam reduzir ou eliminar o sotaque estrangeiro, o que sugere que o sotaque seja, em si, algo negativo. Tal crença encontra suporte em trabalhos como o de Griffen (1980/1991:182), em que se argumenta que a língua estrangeira deva ser adquirida livre de qualquer indicação de que o falante não seja um nativo normal do idioma. Cristófaro-Silva, por sua vez, entende este objetivo com relação a sotaque da LM basicamente impossível de ser alcançado, ressaltando que um dos principais obstáculos para se ter a habilidade lingüística semelhante a de um falante nativo decorre do uso lingüístico, enquanto Purcell e Suter (1980) identificam pelo menos quatro fatores significantes que podem influenciar para que um discurso seja acentuado ou não, quais sejam: a primeira língua, aptidão

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para imitação, quantidade de exposição em ambiente na língua alvo e preocupação com acuidade na pronúncia. De acordo com Phillipson (1996) e Scovel (1969/1988), um falante não-nativo pode adquirir, através de treino intenso, muitos dos elementos que definem a habilidade de falante nativo, mas entre esses elementos, sotaque parece ser o mais difícil, se não impossível de conseguir. Coulmas (1981) parece também compartilhar da mesma opinião quando admite que muitos elementos na aquisição da língua talvez possam ser aprendidos, exceto o sotaque. Por isso, acreditam que a questão da busca pelo sotaque nativo, deveria ser reavaliada. Brutt-Griffler e Samimy (2001:102-105) apontam que muitos aprendizes de língua inglesa elegem determinada variedade do inglês como padrão e almejam falar exatamente como o nativo desta variedade, seguindo uma noção de nativo que não é primariamente lingüística, mas socialmente construída. Além disso, salientam que quanto mais o inglês se torna uma língua internacional, mais a divisão entre falantes nativos e não-nativos se torna inconsistente. Por tudo isso, Moita Lopes (2003: 44;54) ressalta que precisamos de significados que desmontem “valores universalizados e hegemônicos construídos para atender a um mercado livre neoliberal” e reconstruir práticas cristalizadas, o que constitui, em si, uma “ação política dos professores de inglês”. É nesse sentido que direcionamo-nos ao princípio da inteligibilidade. No princípio da natividade, as versões de falantes nativos de inglês, especialmente das variedades RP e GA são os modelos mais apropriados para a aprendizagem de pronúncia, alegando critérios de inteligibilidade. James (1998: 213) nota, inclusive, que outras variedades poderiam trazer barreiras para inteligibilidade, concluindo, dessa forma, que o princípio da natividade seria uma forma de se atingir o princípio da inteligibilidade. Por outro lado, para vários autores (cf. Jenkins, 2000; Brutt-Griffler e Samimy, 2001; Levis, 2005, entre outros), a maioria dos falantes nativos de inglês não falam nem RP nem GA. Assim, os materiais que focam estas variedades podem não servir para necessidades comunicacionais reais, ou seja, podem, de fato, não atender aos requisitos de inteligibilidade, como aponta Levis (2005: 370). Determinar o que, de fato, seja inteligível não é uma questão simples, uma vez que, segundo Jenkins (2000: 69-71), a inteligibilidade pode representar diferentes coisas para diferentes pessoas e englobar o reconhecimento de uma expressão, seu significado e o que o

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significado representa no contexto sócio-cultural. Por isso, a autora a autora 4fadverte que não há um consenso geral no uso do termo. Nelson (1982:63) costumava conceber, mais abrangentemente, o significado de inteligibilidade, definindo-a como a apreensão da mensagem pelo ouvinte no sentido pretendido pelo falante. Porém, anos mais tarde, reformulou seu conceito, distinguindo três termos. O primeiro, inteligibilidade, como o reconhecimento da palavra ou frase, o segundo, compreensibilidade, como significado da palavra ou frase e o terceiro, interpretabilidade, se referindo à apreensão da intenção do falante (cf. Smith e Nelson, 1985: 334). Kachru (1995: 239) compartilha a mesma noção de inteligibilidade e de compreensibilidade mas considera interpretabilidade como o significado por trás da palavra ou frase. Jenkins (2000:70) aponta, ainda, distinções entre os termos entendimento, acessabilidade e comunicatividade, que não cabem aqui ressaltar, uma vez que essas nuances não serão contempladas aqui. Adoto, neste trabalho, o conceito de inteligibilidade estabelecido por Jenkins (2000), como a seleção apropriada de elementos que levem à acomodação da fala do interlocutor, sem as distinções terminológicas apresentadas acima, uma vez que, segundo a proposta de inglês como língua internacional, Jenkins (2000: 207;235) estabelece que um sotaque como de nativo está mais relacionado a atitudes do que à inteligibilidade em si. Para Derwing e Munro (2000: 305), se a inteligibilidade é aceita como o objetivo mais importante no ensino de pronúncia, este deveria focar, ao invés de redução de sotaque, nos aspectos da fala do aprendiz que parecem interferir na compreensão do ouvinte. O problema, retomam Derwing e Munro (2000: 288-89), é que não há um meio aceito universalmente de acessar o que é inteligível e indicar que aspectos particulares do sotaque afetam mais a inteligibilidade, já que os julgamentos sobre sotaque variam de ouvinte para ouvinte. Em seu estudo, por exemplo, os autores concluíram que há diferenças individuais na percepção de sotaque não-nativo quanto à inteligibilidade e demonstraram que a familiaridade com o discurso acentuado contribui no grau de sua inteligibilidade e aceitação (p.306), opinião compartilhada por Jenkins (2000) e Wingstedt e Schulman (1984) , para os quais a familiaridade com um sotaque em particular facilita sua compreensão. Segundo Jenkins (2000: 69), a visão de inteligibilidade tem sido um processo de mão única no qual somente falantes não-nativos lutam para se fazer entender por falantes nativos. De acordo com a autora, essa visão falha em reconhecer qualquer papel ativo do recebedor; no

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entanto, ambos, falante e ouvinte, contribuem para o ato de fala e sua interpretação. Assim, deve, portanto, existir a preocupação com a negociação, já que se trata de um processo de mão-dupla que envolve falante e ouvinte da interação. Aliás, para Kachru (1995: 233), a dicotomia tradicional entre nativo e não-nativo é, funcional e lingüisticamente, questionável quando se discutem as funções do inglês em sociedades multilíngües. Segundo Rajagopalan (2005), os conceitos de nativo e não-nativo foram forjados numa época em que os estados-nações eram razoavelmente bem-definidos e, graças a longos e brutais processos de políticas lingüísticas, esses também podiam ser relacionados a línguas distintas, cada uma das quais com seus respectivos “falantes nativos”. Mas, hoje, principalmente, com relação ao inglês, fica cada vez mais difícil estabelecer claramente essa noção. Entre os próprios falantes de inglês considerados nativos, não há homogeneidade no inglês, como qualquer outra língua. Giblin (2005: 132) explica que essa flexibilidade fez com que seu número de sotaques, de sonoridades fosse imenso. Portanto, se opto por usar como modelo um falante nativo, além de estabelecer que critérios uso para considerar um falante como nativo, preciso verificar, ainda, dentre a grande variedade de sonoridades que ele possa apresentar, qual se aplicaria melhor aos meus propósitos. O problema é quando essa escolha envolve preconceitos lingüísticos e ao invés de considerar as variedades de acordo como o que elas de fato são – variedades – julgamos uma como a melhor em detrimento às demais e, neste caso, menos merecedoras. Jenkins (2000: 4), quanto a isso, ressalta que a pronúncia é a área de maior preconceito no ensino-aprendizagem de línguas. Munro e Derwing detectam que altos graus de intolerância e discriminação diante de certos sotaques impulsionaram o surgimento de programas de redução de sotaque, em que se considera que o sotaque precisa estar sujeito a tratamento e a algum tipo de intervenção para sua erradicação, como uma espécie de “patologia lingüística”, como aponta Sato (1991).De acordo com Cristófaro-Silva, isso ocorre porque leigos, geralmente, até têm conhecimento da variação de sua própria língua materna, mas enquanto estudantes de línguas estrangeiras, normalmente , não refletem sobre a variabilidade inerente às outras línguas naturais. No entanto, percebo que essa visão não é comum somente entre leigos.

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Enquanto alguns pesquisadores, como Kachru (1982 a,b), discutem que variedades institucionalizadas como o Inglês da Índia devam ser aceitas, com suas próprias normas, como variedades padrão, estas variedades costumam ser classificadas como “locais ou exóticas” por outros autores (cf. El-Dash e Burnardo, 2001: 69), já que se distinguem do inglês “real” (cf.Quirk 1990: 8). Lopez (2005: 103), em seu estudo na Nigéria, é outro exemplo que considera que as variedades distanciadas do inglês padrão, como a do falante estrangeiro, são “maneiras imperfeitas” e que os “melhores professores são aqueles que aprenderam o inglês como língua materna”. O autor acredita, ainda, que a dificuldade fundamental em se transmitir um ensino correto da língua inglesa seja “devido à concorrência exercida por uma variante popular nigeriana do inglês padrão chamada de pidgin English” (cf.Lopez, 2005: 106) e aponta que, para os nigerianos, em certo sentido, falar inglês tornou-se gradativamente sinônimo de domínio e inteligência dos brancos. Segundo Hilgemann (2004) esse tipo de preconceito, provocado por diversos mitos e crenças, levam o indivíduo à valorização ou estigmatização de certas variedades e podem influenciar na legitimidade dos professores de inglês que não tenham o inglês padrão como L1.

3.3 A legitimidade do professor não-nativo de inglês

Após a discussão face ao destino do inglês, seu uso como língua internacional e seu ensino, especificamente com relação à pronúncia, proponho, nesta subseção, uma reflexão sobre a legitimidade do professor não-nativo de inglês. Diante de centenas de anúncios, como o da Englishtown (vide anexo 4) por exemplo, que atestam que “a maneira mais rápida de melhorar a fluência verbal é através de aulas de conversação com professores nativos da língua inglesa, somos forçados a concordar com a afirmação de Brutt-Griffler e Samimy (2001:104) que diz que “quando se trata de ensinar inglês, de onde se vem pode determinar aonde se chega”. Montaut (2005:74) revela, por exemplo, que professores de inglês não-nativos ou os nativos provindos de países do círculo externo ganham muito menos que os britânicos ou americanos na mesma profissão. A garantia de legitimidade a esses professores de inglês é dificultada quando a crença, já generalizada pelo senso comum, é de que o papel primordial do professor é fornecer um modelo

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de uso correto da linguagem e que, portanto, o melhor é que seja uma autoridade da língua, ou seja, um falante nativo de variedade padrão. Tal fato leva alguns professores de inglês a rejeitarem suas identidades, segundo Smith (1987: 3). Entretanto, o papel primordial do bom professor não é ser nativo, mas ser competente. Assim, Canagarajah (1999: 84-85) sugere que, ao invés de muitos profissionais se perguntarem ‘como consigo perder meu sotaque?’, deveriam se perguntar ‘como posso ser um professor competente’? E competência é, segundo Perrenoud (2001)47, “a capacidade de realizar uma situação, de compreender de onde vem essa situação, qual é o problema, quais são as soluções, quais estratégias adotar, onde há recursos, com quem contar, quais são os riscos, quais são as vantagens.” Para Almeida Filho (1993), o professor de línguas deve, na verdade, ser multicompetente. Por isso, propõe um modelo composto por cinco competências do professor, quais sejam: 1) competência implícita, constituída de crenças, pressupostos, experiências, reprodução de modelos de ensinar de antigos professores; 2) competência lingüísticocomunicativa, que possibilita o professor a atuar em situações de comunicação empregando a língua alvo; 3) competência teórica, constituída de conhecimentos adquiridos através de leituras relevantes, participação em congressos, cursos de especialização, pós-graduação etc e saber articular esse saber; 4) competência aplicada, constituída do uso em si do conhecimento que se tem e 5) competência profissional, notada quando o professor é capaz de operacionalizar todas as outras competências e estar consciente do seu importante papel político e social como educador. Um professor não-nativo competente tem conhecimento sobre o sistema fonético da língua inglesa e da língua do aluno, entende as dificuldades de aprendizagem, físicas e psicológicas na aquisição de pronúncia de uma segunda língua, tem, assim, empatia com as dificuldades dos aprendizes e está menos distante do aluno. Tal característica leva Walker (2001), inclusive, a afirmar que o instrutor ideal seria um professor bilíngüe falante não-nativo de inglês por ser fluente na língua materna do aluno e poder antecipar suas dificuldades, uma vez que, para o autor, em grupos de aprendizes monolíngües, a primeira língua é uma ferramenta vital. No Brasil, por exemplo, quase todos os professores aprenderam inglês como segunda língua com

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Dados de entrevista concedida à TV Cultura, Programa Roda Viva, em 19/11/2001, SP.

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professores que também aprenderam inglês nas mesmas condições, muitas vezes recorrendo ao português, L1 de ambos. Mas são poucos os professores que enxergam essa vantagem. Na pesquisa de Golombek e Jordan (2005: 516 –530), uma participante declarou que se sente qualificada como professora de inglês em Taiwan porque ela pode entender as dificuldades que seus conterrâneos têm, apesar de saber que há alunos que se desapontam quando sabem que terão um professor não-nativo. A participante, que resiste ao domínio do modelo nativo, vendo-se como multicompetente e não como deficiente na língua, acredita que sua credibilidade, como professora de inglês, deva ser negociada em cada interação com os alunos, mas que a própria ansiedade e insegurança do professor quanto à sua pronúncia podem fazê-los perder a credibilidade com seus alunos. No entanto, a participante reconhece que o sucesso desta identidade como professora de inglês e a mudança que advoga estão sujeitas às necessidades dos alunos. O testemunho de Lee (2000: 1-2) nos confidencia que um professor chinês que lecionava inglês como ESL no Canadá só se conscientizou de que deveria ser um professor muito bom quando descobriu que seria extremamente difícil convencer os alunos (e a si mesmo, eu incluiria) que um professor não-nativo poderia ser tão bom ou até melhor que um professor nativo. O autor diz acreditar que o que faz um professor de inglês ser bom não tem nada a ver como a nacionalidade ou sotaque, mas, sim, com a motivação e o empenho em ajudar seus alunos e, assim, fazer a diferença com o que se propõe a ensinar. Outros fatores de legitimação do professor, que vão além da pronúncia nativa, podem, portanto, ser estabelecidos, tais como: inteligibilidade, conhecimento da língua materna do aluno, experiência pessoal, conhecimento explícito de língua, acesso a opiniões de especialistas, conhecimentos pedagógicos específicos para aprendizagem de uma segunda língua, entre outros. Nesse sentido, os autores (Golombek e Jordan, 2005) sugerem que cursos de fonologia para preparação de professores ofereçam oportunidades de integrar no currículo questões de identidade, objetivos, necessidades e demandas do contexto, fazendo-os explorarem seus papéis como professores de inglês. Por isso, atualmente, tem despertado, nos pesquisadores, um crescente interesse em observar a área de formação de professores de LE (cf. Blatyta, 1995; Freitas, 1999; Félix, 1999; Basso, 2001; Tardin Cardoso, 2002, Liberali, 1994; Mateus, 2002; Mattos, 2000; Ortenzi, 1997; Reis, 1998; Wallace, 1991, Filgueiras dos Reis, 1991; Pessoa, 2002; entre outros).

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Para Liberali e Zynger (2001:276), é essencial, nos cursos de formação, se levar em consideração aspectos políticos, históricos e sociais e fazer com que alunos e professores questionem porque tendem a pensar e agir de determinada maneira, quais efeitos esses pensamentos e ações podem ter, como é o mundo que os cerca e a rever as forças que permeiam as ações pedagógicas e que, muitas vezes, evitam sua transformação. Nesse sentido, Moita Lopes (2003:33) lamenta que das abordagens audiolinguais às comunicativas, no campo de ensino de línguas estrangeiras, a exclusão da vida política e social tem acompanhado os professores de inglês. Barcelos (2006:23) complementa esta idéia ressaltando que as crenças exercem papel fundamental neste questionamento e seu desvelamento contribui para que se compreenda porque se faz como se faz. A autora aponta, ainda, vários estudos que investigam os tipos de crenças que os professores trazem para os cursos de formação e como essas crenças afetam sua prática, bem como a relação das crenças com o processo de tomada de decisão dos professores.48 Segundo a autora (Barcelos, 2006: 26), o questionamento e a transformação de uma crença exige reflexão, espaço para problematização, dúvidas e perguntas que gerem uma consciência da crença existente e seu possível questionamento no dizer e fazer. Para exemplificar este processo, menciona uma aluna de um curso de Letras que acreditava que tinha que ter sotaque americano ou britânico, mas só se deu conta dessa crença quando alguém lhe perguntou: “mas o que há de errado com um sotaque brasileiro?” Para o futuro professor, é importante a reflexão sobre suas escolhas e a consciência de que estas envolvem, além dos cenários educativos, os políticos e sociais, não podendo, portanto, ignorar os contextos sociais em que o processo pedagógico está inserido. Para Liberali, Magalhães e Romero (2003:134-135), o objetivo é enfocar não mais o microcontexto da sala de aula, mais um contexto social mais amplo que relaciona a escola à sociedade e permite um pensar crítico sobre a prática. Nesse sentido, o papel do professor seria o de compreender os fatores que intervêm na prática educativa, desvendando os valores ideológicos dominantes e as formas de coerção e poder que estão por trás. Por muito tempo, os professores eram considerados tecnicistas destinados a aplicar as descobertas científicas em sala de aula, sem considerar suas próprias idéias e contexto (Freeman, 48

Dentre eles, cita Dutra (2001), Dutra e Mello (2001), Freudenberger e Rottava (2004), Vieira-Abrahão (2004), Woods (1996), Buzzo, Vasconcelos, Perin e Gimenez (2002), entre outros.

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1996a; Freeman e Johnson, 1998). Com o tempo, percebeu-se que o professor precisava ser mais do que um mero “aplicador de métodos” (Leffa, 1999). Esta visão mudou quando a dimensão cognitiva e afetiva do professor, seu conhecimento e sua influência nas decisões da prática de sala de aula foram reconhecidos, como aponta Barcelos (2000: 24). Freeman e Richards (1996) concluem que para entender o ensino da língua estrangeira é preciso, portanto, conhecer o que alunos-docentes sabem sobre a forma de ensiná-la, o que pensam sobre sua prática, seus objetivos e valores sobre o processo de ensino e aprendizagem da LE e a definição de seu papel em sala de aula. Além disso, deve-se observar como estes conhecimentos são aprendidos, tanto nas experiências vivenciadas fora da graduação, quanto nas que ocorrem na própria instituição de ensino, ou seja, levando em consideração o peso que a faculdade (mais especificamente, o curso de licenciatura em Letras) tem como forte fator de formação e na mudança das crenças destes futuros professores de língua estrangeira. Desse modo, de acordo com Freire e Lessa (2003:191): entrar em contato com as próprias representações e repertórios, percebendo-lhes a dimensão e atinando com significados que podem ser revisitados e reinterpretados continuamente, tende a repercutir, em alguma medida, na prática docente, proporcionando aos professores oportunidades de autoconhecimento e conscientização sobre suas ações e seus motivos, instrumentalizando-os para a prática docente e fortalecendo-os para exercê-la e para buscar novas alternativas e ressignificações.

Um professor competente compreende que aprender/ensinar uma nova língua não significa tornar-se mero repetidor ou consumidor da cultura do outro, nem é sinal de subserviência aos países que ocupam posições hegemônicas49 no mundo, mas, sim, fazer uso desse conhecimento para próprio benefício no espaço social em que vive, resultando numa maior capacidade de ação no mundo. Esse profissional percebe, portanto, que não se trata de valorizar as culturas das LEs em detrimento da nossa, mas na verdade, de utilizar a vida social em outros países para melhor compreender nossos próprios problemas e questões (cf. Reorientação Curricular, 2006: 103). Assim, este profissional, consciente de seu papel político, possivelmente, conquistará a legitimidade que tanto procura. 49

Segundo Gramsci (apud Mayo,1999: 35), o termo hegemonia diz respeito “à condição social na qual todos os aspectos da realidade social são dominados ou apoiados por uma determinada classe”, ou seja, grupos dominantes da sociedade se juntam formando um bloco e impõem sua liderança sobre grupos subordinados. Baseia-se na obtenção do consenso construído pela ordem dominante, criando um escopo ideológico de grupos diferenciados, que normalmente não concordariam uns com os outros.Nesse sentido, muitas crenças são mobilizadas, como parte de um processo mais amplo de proteção de relações de poder assimétricas e de manutenção de dominação do grupo hegemônico.

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4 Metodologia de pesquisa

Nesta seção, será exposta a trajetória metodológica desde a fase exploratória até a aplicação dos instrumentos em campo. A primeira etapa desta pesquisa foi organizar as perguntas que buscaria responder no decorrer do estudo. Com base nas minhas perguntas de pesquisa, propus-me, inicialmente, a realizar a revisão bibliográfica, o recorte do objeto e a definição dos objetivos da pesquisa. À segunda etapa, coube o diagnóstico do contexto e a construção de instrumentos de pesquisa necessários para a realização de um projeto piloto. A partir deste estudo piloto, pude refinar meus instrumentos, entrar em campo e dar início à pesquisa aqui relatada. Abaixo, descrevo a natureza da pesquisa. Em seguida, prossigo com uma descrição sumária do objeto de análise. E, finalmente, encerro o capítulo, comentando sobre os procedimentos adotados na condução da investigação e na análise dos dados.

4.1 O perfil da pesquisa Diante da questão e do contexto que me propus a investigar, optei por uma pesquisa de caráter qualitativo, de cunho interpretativista, com base etnográfica e perspectiva contextual. Conforme André (2000), a abordagem qualitativa de pesquisa defende uma visão holística dos fenômenos, que leva em conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas, e parte do princípio de que a compreensão do significado de um comportamento ou evento só é possível em função da compreensão das inter-relações que emergem de um dado contexto. De acordo com Pereira (2005: 75), neste tipo de pesquisa, os dados são analisados com base em detalhada descrição de pessoas, lugares e conversas e as perguntas de pesquisa são formuladas para investigar tópicos em toda sua complexidade dentro de um contexto. Segundo Mazzotti e Gewandsznajder (1999: 131,147), sua principal característica é o fato de partirem do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um significado que não se dá a conhecer de modo imediato e, por isso, precisa ser desvelado. Na análise de dados de cunho interpretativista, segundo Telles (2002: 103), o pesquisador descreve a geração de dados e produz significados a partir da leitura das transcrições de

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gravações em áudio e registros em diários, buscando conexões entre os segmentos. Desse modo, o resultado de uma pesquisa etnográfica é um texto de pesquisa no qual o pesquisador fornece uma explicação cultural dos fenômenos detectados ou enfocados dentro do grupo. De acordo com Horberger (1994: 688), a pesquisa etnográfica busca descrever os conhecimentos compartilhados pelos participantes e que guiam seu comportamento num contexto específico. Assim, não só considera a observação do pesquisador externo, mas também a visão contextual que os participantes têm (cf. Moita Lopes, 1994: 334). É nesse sentido que, segundo Erickson e Shultz (1981), a etnografia é orientada por dois princípios básicos: o êmico e o holístico. No primeiro, o pesquisador olha os atores sociais no cotidiano e o significado que atribuem aos fatos, na particularidade da questão. Já no segundo, os pedaços da cultura são relacionados ao todo, uma vez que uma fatia da sociedade faz parte de um todo maior, segundo Mc Donough e Mc Donough (1997: 51), ou seja, parte-se do pressuposto de que nenhum processo social pode ser compreendido de forma isolada, como uma instância neutra acima dos conflitos ideológicos da sociedade (cf. Mazzotti e Gewandsznajder, 1999: 139). Desse modo, Bruner (1997) e Horberger (1994:689) afirmam que, para compreender o que as pessoas dizem e fazem num contexto, não basta perguntar, deve-se observar a ação e não basta observar uma parte, deve-se cruzar com outros contextos, discursos, atos, participantes, perspectivas etc, envolvendo uma visão multidimensional, concebendo que existem fatores de ordem contextual que podem intervir ou, até mesmo, impedir a consonância entre o “dizer” e o “fazer” dos sujeitos (cf. Fetterman, 1998; Van Lier, 1990). É nesse sentido que Mazzotti e Gewandsznajder (1999: 134;140) advertem que não é fácil distinguir o que pertence à individualidade de cada um e o que é resultado de regras e padrões sociais inconscientemente assimilados. No entanto, os autores alertam que o mais importante é saber como e por que certos significados são legitimados, prevalecendo sobre os demais e, assim, para Celani (2005:111), envolver o desenvolvimento da consciência quanto às condições contraditórias de determinada prática.

4.2 O contexto de pesquisa

O campo para a investigação foi estabelecido de início: usuários não-nativos da língua inglesa, graduandos de uma faculdade de Letras (curso Português/Inglês) de uma importante

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universidade pública situada no estado do Rio de Janeiro, que estariam cursando uma disciplina cuja ementa fosse a fonética e a fonologia do inglês. Desse modo, a pesquisa seria realizada durante todo o semestre letivo da disciplina em questão. Nesta seção, apresento os protagonistas e o cenário onde estes se encontram inseridos, indicando, também, o papel e as representações desse espaço na sociedade.

4.2.1 Do curso de Fonética e Fonologia do Inglês numa faculdade de Letras

Antes de apresentar o curso de Fonética e Fonologia do inglês é preciso considerar que este não pode ser analisado isoladamente, visto que faz parte de um todo maior: a faculdade de Letras. De acordo com as Diretrizes Curriculares do Ministério da Educação, Resolução n.18 da Câmara de Ensino Superior, Pareceres CNE/CES n.492/2001 e 1363/2001, o objetivo do Curso de Letras é: formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das relações com o outro50. Independentemente da modalidade e da habilidade escolhidas, o profissional em Letras deve ter domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais, além de ter consciência das variedades lingüísticas e culturais. Deve ser capaz de refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tecnologias e de compreender sua formação profissional como processo contínuo, autônomo e permanente (...) O profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre temas e questões relativas aos conhecimentos lingüísticos e literários.

Assim sendo, o Conselho Nacional de Educação (Parecer 492) estabelece, de acordo com as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Letras, que os cursos devem contribuir para o desenvolvimento das seguintes competências e habilidades: (...) domínio do uso da língua portuguesa ou de uma língua estrangeira, nas suas manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos; reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico, educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico; visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações lingüísticas e literárias, que fundamentam sua formação profissional; preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de trabalho; percepção de diferentes contextos interculturais; utilização 50

Todos os grifos aqui são meus

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dos recursos da informática; domínio dos conteúdos básicos que são objetos dos processos de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental e Médio;domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos conhecimentos para os diferentes níveis de ensino (...)

Todas estas questões sinalizadas acima ajudam a formar a grade do curso de Letras. No sentido de contribuir com estes objetivos de desenvolvimento pessoal e profissional, a grade da faculdade de Letras analisada oferece uma disciplina de fonética e fonologia da língua estrangeira. A fonética e a fonologia se complementam nos estudos dos sons da fala, de acordo com Silva e Cristófaro-Silva (2003:2). Enquanto a fonética é, basicamente, descritiva e baseia-se nos processos de percepção e de produção dos sons, a fonologia possui uma abordagem mais interpretativa que tem como enfoque o comportamento dos sons dentro de uma língua. Desse modo, o caráter descritivo da fonética e o interpretativo da fonologia cria um experimento que torna a relação dos aprendizes com a pronúncia mais factível, uma vez que, segundo as autoras (cf. Silva e Cristófaro-Silva, 2003:9), as instruções fonéticas e fonológicas, tanto da língua materna quanto da alvo, desempenham um papel crucial na aquisição de uma língua estrangeira visto que o conhecimento do sistema sonoro das línguas pode contribuir para promover a autonomia do aprendiz e facilitar seu aprendizado. Vitanova e Miler (2002:1) reforçam a relevância deste conteúdo, apontando que o principal objetivo de sua integração ao currículo do profissional de Letras seria o de que “a consciência dos processos fonéticos e fonológicos da língua alvo capacita o aprendiz a monitorar sua fala ou empregar outras estratégias metacognitivas”, mas consideram fatores sócio-afetivos como aspectos significantes na aprendizagem de pronúncia e que não podem ser ignorados. No entanto, Dalton-Puffer, Kaltenboeck e Smit (1997) apontam que, na maioria dos cursos de pronúncia em LE das faculdades de Letras, o objetivo principal, implícito ou não, desta disciplina é fazer com que os alunos adquiram meios de atingirem o sotaque semelhante ao de um nativo. Com relação ao curso de fonética e fonologia de inglês na instituição observada nesta pesquisa, o material entregue aos alunos no primeiro dia de aula estabelecia que os seguintes objetivos: a) desenvolver a consciência do sistema sonoro do inglês, com foco na variedade padrão conhecida como General American English (GAE)

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b) comparar e contrastar os traços sonoros do GAE e do português brasileiro c) discutir a relação entre ortografia e som no inglês e no português d) aprender como fazer transcrições fonéticas e) descrever e entender as dificuldades mais comuns de pronúncia que brasileiros estudantes de inglês têm com relação a sons individuais e seqüências sonoras f) aprender os principais processos fonológicos obrigatórios e opcionais do inglês g) entender os princípios gerais que governam as seqüências sonoras em inglês (regras fonotáticas) h) capacitar os alunos a descrever e explicar sua própria pronúncia em inglês

No intuito de alcançar esses objetivos, o curso aborda os seguintes conteúdos: a) ortografia (som e letra) b) descrição e articulação de vogais e consoantes c) prática de ditado fonético (com símbolos) d) regras fonotáticas e) processos fonológicos f) descrição e discussão de dificuldades de pronúncia típicas de brasileiros estudantes de inglês Esse conhecimento é construído entre os alunos durante um semestre de curso. As aulas acontecem duas vezes por semana, sempre num mesmo turno, perfazendo um total de 3h e 20min por semana. Quanto à avaliação do curso, não há provas orais. Os alunos têm a possibilidade de realizar dois testes escritos, além de executarem um trabalho final, no qual se propõe ao aluno uma reflexão retrospectiva sobre a sua pronúncia, num exercício de auto-análise. Em duplas ou grupos de três, os alunos gravam em áudio a leitura que realizam de dois textos em inglês. Em seguida, transcrevem esses textos usando símbolos fonéticos, com a ajuda de um dicionário de pronúncia, para servir de referência para análise de sua própria pronúncia. Na fase posterior, prosseguem com a análise de suas próprias leituras, dissertando sobre determinados temas específicos, como a influência da ortografia do inglês e do português na pronúncia dos estudantes brasileiros de inglês como LE. Para organizarem os dados, os alunos seguem as instruções dadas pela professora, através de listas e quadros. No final do semestre, os

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alunos entregam os comentários e a fita ou cd com a gravação, como requisito obrigatório para cumprimento dos créditos do curso. Com relação ao critério de correção, a professora deixa claro aos alunos que, neste trabalho, eles serão julgados não pelos seus “erros” de pronúncia, mas pela percepção e reflexão que realizaram sobre sua fala em inglês.

4.2.2 Dos participantes

Nesta seção, relato o perfil dos graduandos do curso de fonética e fonologia do inglês que participaram, efetivamente, da geração de dados desta pesquisa. Entretanto, antes de chegar aos participantes envolvidos nesta investigação, foi necessário desenvolver um projeto piloto a fim de verificar a metodologia mais adequada a se adotar para o estudo. Por isso, considero os participantes deste projeto piloto, também, como meus colaboradores. O foco da pesquisa são as crenças que os graduandos trazem anteriormente ao curso e as que afloram durante o semestre em que estudam a disciplina Fonética e Fonologia da Língua Inglesa, portanto, o objetivo não é verificar de que maneira as crenças e práticas pedagógicas da professora influenciam o aluno. No entanto, por acreditar que a professora regente da turma, que aqui chamo de Clara, também seja uma peça importante na formação e evolução das crenças desses alunos, decidi incluí-la na descrição dos participantes da pesquisa, fazendo um aparte sobre a mesma e de sua visão sobre o ensino de pronúncia nesta seção.

4.2.2.1 Os informantes do projeto piloto

Antes de começar a pesquisa propriamente dita, um estudo piloto foi realizado, durante todo o semestre anterior à pesquisa, com alunos provenientes de duas turmas da disciplina no ano de 2005. Para o início do projeto piloto, delimitei algumas perguntas a fim de aplicar um questionário a esses alunos. No primeiro contato com os graduandos, foram-lhes apresentados os objetivos do projeto e o caráter voluntário e confidencial da investigação. Também lhes foi assegurado que a coleta de dados transcorreria de modo a interferir o mínimo possível em suas rotinas. Assim sendo, foi administrado um questionário, durante a fase inicial do curso, a um número total de trinta alunos, os quais se comprometeriam a retornar este material respondido diretamente à pesquisadora,

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durante as próximas aulas do curso, nas quais, eu estaria como observadora. O instrumento foi devolvido por um pouco mais de 50% da turma (dezessete alunos), de ambos os sexos e com idades variadas. Infelizmente, estes dados, apesar da grande utilidade, não fizeram parte da pesquisa, funcionando apenas como um pré-teste dos instrumentos e procedimentos para geração de dados em busca do refinamento dos mesmos. Os resultados obtidos neste estudo mostraram a necessidade de solucionar ambigüidades da elaboração de algumas perguntas; por isso, permitiram uma melhor organização do instrumento antes da aplicação definitiva. Detectar a necessidade de revisão do instrumento foi uma valiosa contribuição do piloto na tentativa de garantir que as questões fossem interpretadas com mais clareza pelos sujeitos da investigação. Através deste projeto piloto, também foram testados os instrumentos mais adequados para o desenvolvimento do estudo e diagnosticadas visões parciais do grupo que ajudaram numa melhor seleção e confecção dos instrumentos utilizados na pesquisa propriamente dita, realizada na etapa posterior. Além disso, propiciou o levantamento das questões para entrevistas e a percepção, por parte da pesquisadora, da impossibilidade de se investigar as crenças desses professores em formação somente a partir de questionários e observações de aulas. Assim, após sua realização, ficou claro para mim que seria necessário um trabalho longitudinal de entrevistas, que acompanhasse os graduandos em cada fase do curso.

4.2.2.2 A professora regente

Clara começou a estudar inglês muito cedo e leciona na universidade em questão há mais de vinte anos, tendo também ministrado cursos no exterior. Em suas aulas, procurava, muitas vezes, relacionar língua com identidade. Na aula de 1205-06, por exemplo, disse que nossa identidade pode ser revelada ou escondida quando falamos. Também atentava para a questão da variedade privilegiada socialmente como padrão, ao salientar que a forma aceitável como prestígio é diferente de “o correto”. Assim sendo, dizia apresentar idealizações, mas não formas únicas e invariáveis, procurando não difundir preconceitos sobre variedades lingüísticas. Apesar disso, afirmou, em conversas com a pesquisadora, perceber que os alunos não aceitavam muito as variações, exemplificando que, diante de determinadas

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diferenças de pronúncia, contestavam que aprenderam de uma determinada forma, como se houvesse um único e invariável modo de falar, ou seja, uma língua uniforme e homogênea. Em outra conversa informal, a professora confidenciou que, para ministrar este curso, teve que optar por uma variedade que servisse de parâmetro para a turma e optou pela americana, por ser a que ela mais conhecia, embora procurasse fazer alusões a outras no decorrer do curso. Na mesma conversa, a professora complementou: “não tem outra razão, é a que eu sei melhor”. Sobre as aulas do curso, que leciona há anos, a professora disse que procurava conscientizar o aluno do sistema sonoro de uma variedade do inglês dentre as mais ensinadas. Mesmo adotando uma abordagem analítico-descritiva, a docente acreditava que este conhecimento podia ser aplicado pelo aluno para aprimorar sua pronúncia na LE, e justificava o fato de fazer constantes referências à fonologia do português por ser esta língua materna comum a todos na sala. Segundo ela, a referência da LM teria duas funções. Primeiramente porque, na pronúncia, a sua influência é marcante, e, em segundo lugar, porque pode ser utilizada como ponto de partida para introduzir aspectos articulatórios da LE que dela se diferenciam ou se aproximam; assim, parte-se “de algo próximo para produzir algo que se desconhece”. Em uma de suas aulas, inclusive, afirmou que precisamos de referências às vogais do português para produzir as do inglês. Aliás, é importante ressaltar o emprego do pronome de primeira pessoa do plural em suas falas com os alunos, que gerava empatia e aproximação com os mesmos na medida em que ela também se incluía no discurso, diminuindo, assim, certa distância assimétrica da relação professor-aluno. Para ela, “os alunos rejeitavam fonética por não entenderem o que lhes era dado”. Nesse sentido, acreditava que não precisamos memorizar quadros para aprender os sons da LE, mas, sim, entender bem como são articulados. A aprendizagem dos símbolos fonéticos e dos termos técnicos que os descrevem viria, assim, em decorrência natural desta compreensão. A professora garantia, “por experiência própria”, que assim era “mais fácil”. Por isso, chegou a dizer: “eu não quero vocês dependentes de quadros, tabelas e decoreba (sic), existe todo um sistema, as coisas são lógicas, não é necessário memorizar”. Em suas aulas, citou o fato de uma professora de teatro e impostação de voz, na Inglaterra, que, ao perceber características marcantes da fala de Clara, chegou a elaborar exercícios para modificar essas realizações, como fazê-la repetir, inúmeras vezes, pequenos

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trechos que, na pronúncia nativa, continham líquidas e nasais como centro de sílaba e nasais em final de sílabas. No entanto, me revelou que só entendeu, anos depois, que esses trechos focavam realizações típicas da língua inglesa que falantes brasileiros tendem a não realizar, por influência de sua LM. Embora sua professora britânica tivesse captado tais características, não soube lhe explicar o objetivo dos exercícios, talvez porque desconhecesse características da LM de sua aluna e, portanto, não compreendesse, de fato, suas dificuldades. Sobre o trabalho final que requisita aos seus alunos, Clara diz que o objetivo não é induzilos a ter um sotaque como de nativo, mas “refletir e perceber o que se fez e porquê o fez, descrever como falou, igual ao nativo ou não, e depois decidir se vai tentar mudar ou não”. Conforme explicitou em sala de aula, através dessa reflexão, os alunos podiam ver que havia uma explicação para o sotaque do brasileiro. Sobre o inglês internacional, em uma de suas aulas, disse que, para fins comunicativos, o apuro na pronúncia não era importante, mas que, para especialistas, este conteúdo era cobrado já que não são simplesmente usuários. A professora atuava como testemunho vivo de uma falante não-nativa competente no idioma e, a fim de compartilhar suas experiências com a turma, nas aulas, dava dicas e exemplos próprios, dizia que se monitorava, se ouvia, se incluindo, também, como aprendiz da língua e falante não-nativa. No entanto, revelou não acreditar que aprendizes de língua estrangeira pudessem obter uma pronúncia como a de nativo, afirmando que, mesmo muito motivado, seria quase impossível, para este falante, a partir de uma certa idade, eliminar, por completo, seu sotaque de estrangeiro. Segundo ela, o que a fez chegar ao nível de proficiência que conquistou foi a motivação. Como era brasileira e teve uma professora britânica, ficou insegura ao ter que dar aulas nos EUA e parecer sofrer algum tipo de rejeição por parte de seus alunos por não ter sotaque americano, mas, sim, um sotaque de brasileiro, com evidente influência do padrão britânico. Porém, para ela, a insegurança foi uma motivação para estudar mais, ou seja, mudou sua pronúncia porque estava motivada a fazê-lo. Apesar de enfatizar a importância do dicionário, como uma ferramenta para a autonomia do aprendiz no que tange à pronúncia, freqüentemente, a professora tinha o cuidado de alertar seus alunos que os dicionários nem sempre apresentam as formas variáveis que ocorrem entre nativos, pois tendem a registrar um padrão ideal para servir de referência para o usuário. Segundo

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ela, seu curso tratava do nível fonêmico e do fonético e abrangia tanto os processos obrigatórios, quanto os opcionais, enquanto os dicionários seriam mais presos ao nível fonêmico e não registrariam a maioria desses processos em suas transcrições. Como suas aulas eram ministradas na língua alvo, também notei que quando ela fazia alguma brincadeira, crítica ou aviso importante, traduzia o que dizia logo depois, revelando uma preocupação com a não compreensão por parte de alguns alunos. Considero este um outro benefício de professores e alunos compartilharem a mesma LM em sala de aula. Perguntada sobre a necessidade de falar sobre regras fonológicas, fonotáticas e morfofonológicas, além de generalizações sobre a relação entre fala e convenções ortográficas em suas aulas, alegava que estas regras podiamm ajudar o aluno a fazer previsões de pronúncia, especialmente de palavras desconhecidas, demonstrando preocupação em promover a autonomia de seus alunos. No entanto, lamenta que muitos alunos não percebiam a importância disso. Como técnica de aprimoramento de pronúncia, disse não acreditar na repetição mecânica, mas na monitoração consciente, por não considerar que repetir por repetir, sem saber o que se está fazendo, seja eficaz. Por fim, com relação à disciplina Fonética e Fonologia da Língua Inglesa, sugerida para o quinto semestre do curso de Letras, disse não ser uma disciplina em que se promova a prática de pronúncia, mas um curso de descrição para profissionais especialistas, ou seja, para descrever e explicar sua pronúncia e não avaliar se ela é boa ou não. Por isso mesmo, ela não avalia o aluno por sua pronúncia (na verdade, o aluno fala pouco em suas aulas). Disse que o curso era um apanhado de tudo que ela descobriu, através de sua própria experiência como aprendiz e professora, e que acreditava ser útil ao aluno. Mas, por fim, concluiu que o mais importante era o discurso e a comunicação, não as palavras isoladas ou a vaidade pessoal, alertando que “nada é isolado, pois, no discurso, há o contexto, o que realmente importa é comunicar-se com fluência”.

4.2.2.3 Os graduandos

Nesta seção, descrevo o corpus da pesquisa, porém, de acordo com a conduta ética esperada de um pesquisador, citadas por Celani (2005 :112) e Mc Donough e Mc Donough (1997:54), a identidade dos participantes será mantida no anonimato, com a devida atribuição de nomes fictícios.

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Porém, antes de iniciar a apresentação dos participantes efetivos da pesquisa, cabe ressaltar que, por se tratar de uma ação de caráter voluntário, no início da pesquisa foi indispensável o consentimento informado desses participantes, bem como a reafirmação do consentimento ao longo da pesquisa (ver anexo 5). Como este trabalho procurou seguir os passos da linha de pesquisa etnográfica, mencionados anteriormente, o corpus obedece ao critério qualitativo de representatividade; por isso, é em número reduzido e não suficiente para conclusões generalizáveis estatisticamente, contando com um universo total de vinte e um sujeitos. Esses participantes-focais envolvidos no projeto têm em comum o fato de serem nascidos no Brasil (país do círculo em expansão da língua inglesa), aprendizes de inglês como LE, fazerem parte da mesma faculdade de Letras (Português/Inglês) de uma universidade pública e cursarem a disciplina fonética e fonologia do inglês, no quinto período da graduação. Cabe salientar, entretanto, que ora os denomino de alunos ora de professores em formação, apesar da disciplina Fonética e Fonologia do Inglês fazer parte do curso de Bacharelado, para caracterizar a identidade dupla dos participantes desta pesquisa, uma vez que, em sua grande parte, já cursam licenciatura paralelamente e já atuam ou desejam exercer atividade docente em cursos livres de idioma ou estágios. Saliento também que, dada à quantidade e a riqueza dos dados gerados e não sendo minha pretensão uma análise exaustiva, focalizei apenas os vinte e um participantes das sessões de grupo focal, embora outros alunos tenham sido observados e participado na primeira fase da pesquisa, através do preenchimento do questionário inicial. No primeiro dia de aula do curso de Fonética e Fonologia do Inglês, foi solicitada, pela professora, uma breve apresentação, na qual os alunos expunham dados pessoais e sua relação com a língua inglesa e com os cursos oferecidos pela universidade. Esses dados, registrados em notas de campo, serão usados, abaixo, para a descrição do perfil daqueles que aceitaram colaborar com a pesquisa51. A turma A refere-se aos alunos que faziam o curso no primeiro horário e a B, aos que cursavam a disciplina em horário posterior.

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Uma colaboradora da pesquisa, cujo nome fictício é Marcela, entretanto, não compareceu à primeira aula do curso, por isso, seu perfil não é apresentado nesta seção.

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Turma A 1- Júnior: 21 anos, carioca, estuda inglês há 12 anos, prestou exames de proficiência, diz não querer ser professor, gosta de tradução e fez curso no SENAC, estava cursando Fonética e Fonologia geral (doravante Ling X52) e Fonética e Fonologia do Português (doravante Port Y53) paralelamente à disciplina de Fonética e Fonologia do Inglês (doravante Ingl Z) 2-Diva: 21 anos, paulista, estuda inglês desde os 9 anos de idade, estudou no curso de idiomas onde leciona atualmente, pretende estudar nos EUA, gosta de língua e literatura, não teve problemas em Ling X e Port Y, acha que o curso de fonética em inglês é melhor que em português, gosta de procurar pronúncia de palavras, acha que o que estudou até agora foi só teoria e não muito útil, mostrou-se animada com a proposta do curso Ingl Z. 3-Francisca: 19 anos, carioca, estuda inglês desde os cinco anos, diz amar lingüística e fonologia, participando, inclusive de um grupo de pesquisa em neurolingüística, começou a dar aulas no curso livre fornecido pela própria universidade, acha que fala uma mistura de variedades e ouviu dizer que seu inglês será dividido em antes e depois do Ingl Z. 4-Tenório: trabalha no curso livre fornecido pela própria universidade há dois anos, diz odiar lingüística mas ter gostado de Ling X, confessa que quase foi reprovado em Port Y, foi monitor, afirma ter bloqueio com português e declarou que achava que o curso de fonética e fonologia do inglês iria ser “legal”. 5-Taís: 21 anos, estudou inglês por sete anos , não teve problemas com Ling X e Port Y, gosta de lingüística, diz ainda não saber se quer ser professora mas que quer trabalhar com tradução. 6-Cíntia: 20 anos, carioca, estudou inglês por 8 anos, gosta de lingüística, gostou de Ling X e Port Y, mas prefere literatura, embora esteja iniciando a licenciatura, revela-se indecisa na carreira, diz nunca ter ensinado línguas porque que não ensina bem, mas já deu aulas de natação. 7-Viviane: já foi reprovada nesta disciplina e acha que tem que começar a fazer o trabalho requisitado pela disciplina desde o início do curso, alegando ser este o motivo de sua reprovação, estuda inglês há dez anos e está indecisa na carreira, teve problemas com Ling X e Port Y.

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Esta disciplina trata de fonética e fonologia de um modo geral e é importante para a recepção da disciplina Fonética e Fonologia do Inglês 53 Refere-se à disciplina Fonética e Fonologia do Português da universidade. Acredita-se que este curso também influencie no aproveitamento da disciplina Ingl Z

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8-Pérola: 21 anos, carioca, estudou inglês por oito anos, não teve problemas com Ling X ou Port Y, aliás, diz ter gostado muito dos cursos, revela-se ainda confusa sobre a carreira, gosta de jornalismo, entrou em Letras como segunda opção. 9-Alessandra: 21 anos, carioca, estudou inglês por seis anos, diz não querer ser professora, não teve problemas nas disciplinas Ling X e Port Y e acreditava que o curso de fonética e fonologia seria árduo. 10-Helena: começou a dar aula naquele semestre no curso livre fornecido pela própria universidade, relatou querer viajar para melhorar o inglês e não ter gostado de Port Y porque achou complicado. 11-Gustavo: veio do nordeste, estudou no curso livre fornecido pela própria universidade e fez, por conta própria, um curso da BBC. Um ex- professor lhe disse que ele precisava ter mais contato com a língua, foi reprovado nos cursos de Ling X e Port Y e afirmou não querer ser professor. 12- Fábio: 23 anos, carioca, estuda desde quatorze anos num pequeno curso, trabalha com computadores e afirma que muito do que sabe do inglês se deve à experiência com programação, já ensinou inglês por um semestre, mas pretende fazer fonoaudiologia.

Turma B 13-Lola: 20 anos, fluminense, estuda inglês formalmente há 2 anos e meio, gosta de músicas em inglês, ensina no curso livre fornecido pela própria universidade, tem grandes expectativas com relação ao Ingl Z porque afirma ter problemas específicos com pronúncia e acha que o curso vai ajudar, não gostou das disciplinas Ling X e Port Y mas não teve problemas, quer transferir para o curso onde ensina o que aprender na universidade. 14-Nádia: 18 anos, quer aprender sobre como ensinar inglês e melhorar ainda mais sua pronúncia, participa de um grupo de pesquisa na universidade. 15-Itamar: 21 anos, carioca, estuda inglês há oito anos em cursos livres e por conta própria, gostou das disciplinas Ling X e Port Y, participou de grupos de pesquisas desenvolvidos na universidade e diz esperar por descrição e transcrição no Ingl Z. 16-Dante: 23 anos, estuda inglês desde os seis anos em cursos diferentes, quer ser professor, já lecionou por três meses, gosta de fonologia e Lingüística, teve problemas em Port Y porque não concordava com as transcrições que o professor fazia, afirma que português não é sua

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língua favorita, espera que o curso ajude-o a ajudar seus alunos, tem dificuldade na compreensão auditiva e acha que o curso previne isso. 17-Márcio: 21 anos, fluminense, leciona no curso livre fornecido pela própria universidade, gostou de Ling X e Port Y e pretende, com o Ingl Z, corrigir erros fossilizados. 18-Aline: 20 anos, carioca, estudou inglês por sete anos, dá aula no curso livre fornecido pela própria universidade, teve bom desempenho nas disciplinas Ling X e Port Y, quer proficiência na produção oral e acha seus alunos terríveis (sic). 19-Bárbara: estudou inglês durante sete anos, teve bom desempenho nas disciplinas Ling X e Port Y, dá aula no curso livre fornecido pela própria universidade, confessa não ter expectativas para o curso Ingl Z, retrucando “vou esperar pra ver”. 20-Lucimar: estudou inglês desde 9 anos, começou naquele semestre a ensinar inglês no curso livre fornecido pela própria universidade, teve problemas com Port Y e revela-se assustada com o trabalho final de Ingl Z. (registros de diário de campo, 08/03/06)

4.3 As perguntas de pesquisa

A macropergunta de pesquisa foi elaborada a partir do desejo de saber como a questão da pronúncia é vista, por graduandos em Letras, numa sala de aula de inglês como LE e evoca outras dez microperguntas, a saber: a) Que crenças e valores graduandos de Letras atribuem à pronúncia de inglês ? b) O que representa “falar bem” inglês? c) Que expectativas têm quanto à sua pronúncia em inglês ? d) Como visões, crenças e aspirações se refletem na prática de produção oral? e) Que ideologia está subjacente às crenças e ao discurso de futuros professores de língua inglesa quando se trata da pronúncia da língua? f) O que esperam do curso de Fonética e Fonologia do Inglês? g) Como as atitudes perante o idioma e sua aquisição influenciam no desempenho do aprendiz, principalmente no que tange à habilidade oral? h) Como a questão da pronúncia pode afetar a atitude e a auto-estima de um professor em formação e sua futura prática?

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i) Que preconceitos subjazem quanto à fala de nativos de variedades não-padrão e à de não-nativos?

4.4 Os instrumentos de geração de dados

Spradley (1979:69) aponta que muitos são os instrumentos que podem ser utilizados, dependendo do corpus, da preferência do pesquisador, de suas perguntas de pesquisa, da proposta de investigação e das disponibilidades do contexto. Optei por utilizar instrumentos diversificados nesta investigação, por não acreditar no uso exclusivo de um instrumento, mas que possam se complementar e segui a perspectiva de Erickson (1981) que relata que, numa pesquisa qualitativa, as principais técnicas ou fontes de se obter um corpus envolvem de um lado ‘o olhar’ e de outro ‘o perguntar’. Além disso, sugere DaMatta (1987:163), deve-se incluir, também, ‘o ouvir’. Quanto ao primeiro, sob o ponto de vista do pesquisador, incluí instrumentos como conversas informais, observação de aulas, registro de notas, acompanhamento das interações dos participantes ocorridas durante a execução de atividades e gravações em áudio e vídeo com as devidas transcrições. Quanto ao segundo, sob o ponto de vista dos participantes, incluí questionários, entrevistas individuais e coletivas. E quanto ao último, trata-se do ouvir das motivações e ideologias daqueles que praticam o costume, crença ou ação a fim de que se descubram seus pontos contraditórios e como tais conflitos são vivenciados e percebidos pelos seus membros. Todas estas técnicas demandam a capacidade de empatia por parte do investigador e aceitação dele por parte do grupo, o que requer uma relação de cumplicidade entre o pesquisador e o participante, construída com base na confiança. O critério para a elaboração do questionário inicial definitivo, contendo trinta e três perguntas mistas (abertas, fechadas e semiabertas), tomou por base as crenças identificadas pelos colaboradores do projeto piloto em relação à aquisição de pronúncia da língua inglesa. Para o desenvolvimento do questionário final (ou entrevista escrita), foi considerada a trajetória do aluno na disciplina enfocada: dificuldades, participação nas aulas, impressões sobre o processo de avaliação e da execução do trabalho final, as visões a respeito das aulas como um todo e sua aplicabilidade, entre outras questões. Das trinta aulas observadas, sendo quinze em cada turma, apenas duas, em cada turma, foram gravadas em áudio, porém, todas tiveram registros datados no diário de campo do

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pesquisador, contendo 75 folhas manuscritas. Neste diário, pude colocar minhas percepções e questionamentos, bem como as informações não obtidas através da utilização de outras técnicas. Quanto às interações em grupo observadas durante as aulas, seis grupos diferentes foram gravados em áudio, quando na prática de exercícios em sala. Com relação ao acompanhamento da execução do trabalho final, os quatro encontros de um grupo voluntário de três alunos foram observados, documentados em áudio e, posteriormente, transcritos. Utilizei três tipos de entrevista nesta pesquisa: 1) em forma de questionários, tendo como característica o fato de serem escritas, individuais e semi-estruturadas, aplicadas a todos os participantes; 2) uma entrevista oral, coletiva, semi-estruturada, aplicada a todos os integrantes de um dos grupos durante a execução o trabalho final e 3) grupo focal, explicitado na seção seguinte.

4.4.1 Grupo focal

Uma vez que o objetivo deste estudo é investigar as crenças do professor em formação, optei por um tipo de entrevista que apresentasse um menor grau de controle nas respostas do entrevistado, chegando, assim, na metodologia do grupo focal (vide anexo 6). Grupos focais são fóruns de discussão cuja finalidade é fazer com que os membros expressem suas idéias de maneira espontânea e, a partir da interação, tenham contato com outros repertórios. O objetivo principal deste tipo de metodologia é conseguir com que os participantes tenham poucas restrições em seus comentários, partindo do geral para o específico. Segundo Morgan (1988), a metodologia de grupo focal teve origem no campo da Sociologia, na década de 40, com trabalhos sobre a persuasão da propaganda dos esforços de guerra. Esta técnica vem sendo utilizada em várias áreas, como saúde, marketing e educação. Trata-se de uma técnica, eletrônica (via e-mail) ou presencial, não diretiva, que resulta na produção controlada de uma discussão em um grupo de pessoas, como apontam Flores e Alonso (1995: 84) e que vem se mostrando “ideal para explorar experiências, opiniões, desejos, pontos de vista, anseios, perspectivas e atitudes com relação a tópicos específicos”, de acordo com Barbour e Kitzinger (1999: 5). Segundo Lederman (1990), os participantes, cujo número pode variar de 3 a 15, constituem uma amostra intencionada da população alvo, ou seja, são determinados pelo objetivo

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do estudo, procurando-se sempre um grupo o mais homogêneo possível, com a existência de traços comuns entre eles. A seleção desses participantes ocorre a partir de grupos com opiniões e idéias voltadas para o interesse da pesquisa. O método pode ser usado isoladamente ou em combinação com outros (cf. Barbour e Kitzinger, 1999: 5) e, de acordo com Lederman (1990); Bertrand, Brown e Ward (1992: 199), se comparado a entrevistas tradicionais, pode fornecer informações mais ricas e mais profundas, uma vez que permite interação entre moderador e participantes e entre os participantes em si. Além disso, conforme Medrado (2000: 269), através da metodologia podemos dispor de um leque de repertórios possíveis sobre determinado tema. Ressel, Gualda e Gonzáles (2002) defendem o uso da técnica por esta possibilitar “a construção de um conhecimento coletivo do grupo e um espaço para o autoconhecimento, autoafirmação, revisão de conceitos e reflexão crítica a respeito das atividades cotidianas”. Nesse aspecto, apontam os autores, uma das maiores vantagens do grupo focal é conduzir ao pensamento crítico e a um processo de desalienação. Barbour e Kitzinger (1999: 19) complementam esta noção, salientando que a técnica possibilita que os participantes explorem certas questões, identifiquem problemas comuns, sugiram soluções potenciais, compartilhem e comparem experiências e revejam eventos de sua vida, desenvolvendo uma perspectiva que transcenda dos “problemas pessoais” para as “questões públicas”, num processo de formação de “identidade coletiva”. Victora, Knaut e Hassen (2000) enfatizam, também, a preocupação em assegurar privacidade, conforto, fácil acesso e um ambiente neutro, agradável e descontraído que promova a participação de todos, a interação face a face e um bom contato ocular entre todos os participantes. A esse respeito, Dall’agnol e Trench (1999) e Débus (1997) sugerem que se deixe que opiniões e idéias acerca do tema fluam livremente. Este aspecto foi muito observado durante nossos encontros, nos quais a pesquisadora não poupou esforços para garantir que se estabelecesse um clima de confiabilidade entre os participantes. Ressel, Gualda e Gonzáles (2002) aconselham que no primeiro contato a apresentação do pesquisador ao grupo de colaboradores seja feita por alguém de confiança destes, e que se faça uso de uma linguagem clara e honesta, pois tais fatores podem determinar o aceite ou não à pesquisa. No caso desta pesquisa, em específico, minha apresentação foi realizada pela própria professora da turma, que também havia sido minha professora.

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Stumpf (2001), no entanto, esclarece que devemos adequar a técnica, de acordo com as necessidades, ao conhecimento e aos recursos disponíveis. Nos encontros, podem ser usados recursos como artigos de revista, frases chamativas e vídeos como elementos facilitadores e incrementadores do debate, ou simplesmente a técnica de explosão de idéias, adequada quando se quer trazer à tona diferentes percepções, pontos de vista e pensamentos acerca de um assunto, sem a preocupação com censuras sobre certo ou errado. Todos esses recursos foram trazidos para nossos encontros. Quanto ao número de encontros, recomenda-se flexibilidade e adequação às necessidades do trabalho. Victora, Knaut, e Hassen (2000), Dall’agnol e Trench (1999); Westphal, Bogus, e Faria (1996), por exemplo, declaram que devam ser realizadas quantas sessões forem necessárias para um grupo focal discutir e esclarecer questões. Segundo Rios (1993), à medida que possibilita uma boa caracterização das questões mais prioritárias em um grupo, sob o ponto de vista dos próprios agentes envolvidos no processo, a técnica também pode ser usada como suporte para futuras pesquisas, ou seja, pode-se usá-la numa fase exploratória, para levantar questionamentos, de interesse a um grupo em particular, e a partir do que surgir, propor o tema de uma investigação. Para Carvalho (2002:25), a principal vantagem da técnica é possibilitar se pensar coletivamente sobre um assunto de interesse e conhecimento de todos presentes e a se atingir um maior número de pessoas ao mesmo tempo, a um baixo custo e com grande velocidade no fornecimento de dados. De acordo com o autor, as funções dos “atores” na aplicação do método são as seguintes: Os membros do grupo: têm a função de fornecer os dados. O moderador :compõe um roteiro de questões e cria um ambiente adequado para que os participantes possam expressar livremente suas opiniões, anseios e sentimentos, encoraja os participantes e facilita a discussão. Cabe a ele, também, evitar o monopólio de discurso na sessão e ajudar a retomar o tema, quando desviado, mantendo-o sempre focalizado. O observador: tem a função de captar as informações não-verbais expressas pelos participantes. Suanno (2002) também advoga a favor do grupo focal por assegurar, privilegiar e valorizar a palavra dos atores sociais, reconhecendo-os como expert de sua própria realidade. Ressalta, também, que propicia o princípio da negociação e cooperação que trazem benefícios

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mútuos. Entretanto, aponta alguns problemas que vêm sendo encontrados para utilização da metodologia do grupo focal, tais como: dificuldades para animar um grupo; participante que domina a fala, dificultando, assim, a participação de todos; quantidade indesejável de participantes; dificuldades para análise e generalizações e falta de moderadores especializados. Barbour e Kitzinger (1999: 12) observam também que muitos pesquisadores assumem a postura de expert e, ao invés de “ser como um deles”, se torna um estranho, prejudicando o sucesso do grupo. Como as idéias do grupo são expressas de forma espontânea, à primeira vista podem parecer mal elaboradas ou dispersas, daí a dificuldade de análise. Nesse sentido, as transcrições literais destas discussões do grupo são os dados fundamentais da análise da interação e, por isso, devem ficar à disposição para que, a outros, seja também assegurado o direito de fazer suas próprias interpretações. Com relação à análise, os dois métodos mais comuns, segundo Carlini-Cotrim (1996), empregados para interpretar os resultados obtidos por grupos focais são: (a) os sumários etnográficos e (b) a codificação dos dados via análise de conteúdo. A diferença principal entre eles é que o primeiro método enfatiza as citações textuais dos participantes dos grupos para ilustrar os achados principais da análise e o segundo, a descrição numérica para aferir a ocorrência de categorias explicativas que aparecem ou estão ausentes das discussões. Em minha análise descritiva, apoiar-me-ei nos sumários etnográficos.

4.5 A formação dos grupos

Devido à necessidade, em uma pesquisa de caráter etnográfico, de o pesquisador se inserir no contexto investigado e dessa inserção emanar um relacionamento de confiança, como explica Telles (2002:103), o pesquisador deve estar ou se tornar familiarizado com o contexto no qual realizará seu estudo. Tendo isso em vista, busquei uma aproximação com as pessoas envolvidas no estudo, facilitada através da abertura que tive com a professora regente da turma, pelo fato de também ter sido aluna do curso alguns anos antes, que me apresentou e apresentou meu trabalho, muito gentilmente, à turma. Fui muito bem recebida por todos neste primeiro contato.

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Nesta ocasião, apresentei a proposta de trabalho e ressaltei a postura ética e o caráter voluntário da pesquisa. Nesse sentido, pedi que quem desejasse saber mais sobre a pesquisa, para decidir se gostaria de participar dela ou não, anotassem seus e-mails numa lista. Num total, apresentaram-se vinte e cinco voluntários, mas, logo de início, quatro desistiram de participar alegando não disponibilidade para os encontros mensais. Após esse contato inicial, a partir dos nomes voluntários e de posse de seus endereços eletrônicos, passamos à fase árdua de formação dos grupos, também chamada de fase de recrutamento por Barbour e Kitzinger (1999:27). O principal problema nesta fase da pesquisa foi conciliar os horários que os participantes teriam disponíveis, diante de seus compromissos pessoais, profissionais e aulas na faculdade. Por fim, foi decidido montar quatro grupos distintos, com um número que variava de quatro a seis participantes em cada, de acordo com as possibilidades de horário que cada um havia sinalizado à pesquisadora. Assim chegamos aos seguintes horários: segunda-feira de 11 às 12h, terça-feira de 8 às 9h e de 13 às 14h e sexta-feira de 11h às 12h. Foi acordado que os encontros seriam mensais, com duração de uma hora e que, preferencialmente, cada participante seguiria sempre com o mesmo grupo para que o número de participantes fosse no mínimo quatro por sessão, já cogitando que diante de imprevistos, como a falta de um membro, as reuniões não deixassem de ocorrer, até em respeito ao comparecimento de outros membros. A cada mês, eu enviava mensagens lembrando os participantes do encontro e, durante o contato nas observações das aulas do curso, confirmava a presença dos participantes ou constatava a necessidade de se optar por uma nova data. O intuito era que “nossos encontros”, como os participantes carinhosamente chamavam as sessões de grupo focal, não fossem vistos nunca como uma obrigação ou um peso para os membros.

4.6 A condução da geração de dados

Iniciei a geração de dados no dia 08 de março de 2006, primeira aula do curso , por meio de contatos informais com a professora regente e com os alunos do curso de fonética e fonologia do inglês. Neste contato inicial, houve uma apresentação da turma, no qual pude conhecer as expectativas dos alunos com relação ao curso.

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Em seguida, no dia 10 de março de 2006, coletei algumas informações, em forma de questionário (vide anexo 2), a fim de, na fase posterior do estudo, poder perceber como as crenças, declaradas por escrito e individualmente, podiam influenciar no discurso, na sedimentação de atitudes e na postura com relação à aquisição da língua inglesa. O questionário inicial foi administrado durante a segunda aula da professora Clara por dois motivos: o primeiro era ter a garantia de que todos os alunos entregariam o material à pesquisadora e, o segundo, que houvesse o mínimo de interferência das crenças da professora regente na turma. Na mesma aula, foi aplicado um exercício em grupo sobre a pronúncia de alguns sons e a interação de três grupos por turma foi gravada em áudio, buscando captar as primeiras impressões do sistema sonoro da língua inglesa. Neste dia, também foi feita uma lista com os endereços eletrônicos de todos os alunos para que pudéssemos interagir mais sobre a pesquisa e, assim, que os mesmos pudessem, com maior segurança, aceitar ou recusar o convite de participar como voluntário da pesquisa. Logo após, parti para seleção dos participantes. Devido à resistência de alguns, chegou-se a um número total de 25 voluntários; porém, destes, somente 21 participaram. Durante cinco dias, combinamos, na própria universidade ou via internet, a formação dos grupos para a realização das discussões focais e o dia 15 de março foi escolhido para dar início aos encontros. Este dia foi escolhido para gerar as primeiras opiniões do grupo sobre o curso que acabavam de iniciar. Com a formação do grupo participante e a escolha do local e horário efetivada, o próximo passo foi disponibilizar o material necessário para as sessões de discussão. Antes da execução desta fase da pesquisa, foram elaborados roteiros de perguntas por temas para guiar as discussões, artigos de revistas e vídeos, selecionados como “material estimulador” (cf. Barbour e Kitzinger, 1999:11), no intuito de motivar as discussões, e pensadas formas criativas de dinamizar os encontros e de agradecer a presença dos participantes para que estes se sentissem bem-vindos e motivados a participar dos próximos, por exemplos através de cartões com mensagens, brindes, chocolates e sorteios de livros sobre o foco de estudo (a pronúncia da língua inglesa). Comecei, então, a conduzir as sessões de grupo focal com os informantes, que foram gravadas em áudio e vídeo, objetivando ter acesso aos dados armazenados para uma reflexão

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mais apurada em momento posterior à gravação do evento e para que a necessidade de um secretário observador fosse dispensada. Como a câmera filmadora ficava bem posicionada e sobre um tripé, também não houve necessidade de um assistente para operá-la, o que ajudou a aproximar mais o grupo. De início, percebi certa preocupação com a câmera e com o que se ia dizer, mas depois de um certo tempo e com a percepção de um ambiente de cumplicidade, os participantes pareceram-me mais relaxados e desinibidos diante da câmera e dos outros membros, inclusive da própria pesquisadora. As entrevistas nos grupos focais foram conduzidas com base num roteiro previamente elaborado de questões semi-estruturadas e eram sempre fora do horário das aulas. Os roteiros foram estruturados em uma série de perguntas abertas sobre diversos subtemas dentro dos grandes temas, mas não havia rigidez quanto à evolução desses, tratava-se apenas de uma motivação inicial para a discussão (vide roteiros no anexo 1). No primeiro encontro, realizado na segunda semana de março, com quatro grupos diferentes, escolhemos um moderador para dinamizar a discussão e os próprios participantes, voluntariamente, pegavam cartões com perguntas e falavam livremente sobre o tema e propunham questões para debate. O encontro girou em torno da concepção do que seja uma boa pronúncia e do que seria necessário para consegui-la. No segundo, realizado na primeira semana de abril, em quatro horários diferentes e após a realização da gravação para o trabalho final, o tema principal foi a transcrição de suas pronúncias e as aulas de fonética e fonologia, visto que estavam no período em que começavam a transcrever suas falas e já tinham tido as primeiras aulas do curso. Para dinamizar, providenciei pequenos envelopes com uma palavra-chave. Foi pedido que os participantes, voluntariamente, apanhassem um envelope e discorressem sobre o tema, associando a palavra-chave com o ensino de pronúncia. Como motivação inicial, selecionei uma reportagem sobre global English e alguns panfletos com propagandas de cursos de pronúncia. Nesse caso, o principal tema que surgiu foi a postura do brasileiro com relação ao estrangeiro. O nosso terceiro encontro foi realizado em maio, mês em que os participantes estavam iniciando a análise do corpus (isto é, da leitura em voz alta de textos em inglês que havia sido gravada em áudio) para a execução do trabalho final . Nestes encontros, também realizados em quatro sessões, abordou-se o andamento do trabalho, mas o tema principal foi identidade, abrangendo os conceitos de atitudes e mitos lingüísticos. Para dinamizar, foi mostrado um vídeo

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contendo falantes de inglês de inúmeras variedades, inclusive não-nativas e eles tinham uma pergunta a responder, com base neste vídeo: “se você fosse coordenador de um curso de idiomas, baseado na pronúncia, qual falante de inglês mostrado no vídeo, você escolheria para ser professor? Por quê?” No mês de junho, não realizamos sessão de grupo focal uma vez que os grupos estavam em processo de finalização de seus trabalhos de pesquisa. Nesta fase, realizei o acompanhamento de dois grupos durante toda a execução de seu trabalho. A escolha destes grupos se deve, exclusivamente, ao fato de não ter tido acesso aos demais. Nos dias 03, 04 e 07 de julho, realizamos o encerramento da fase de geração de dados da pesquisa. Como era o período após a entrega do trabalho final da disciplina e de conclusão do semestre, discorremos sobre as dificuldades na execução do trabalho, do aproveitamento do curso de Fonética e Fonologia do Inglês, de aspectos relacionados a auto-estima dos mesmos e das conclusões a que chegaram durante toda essa fase de aprendizado, a fim de explorar, entre outras, questões como as impressões sobre o curso como um todo, o seu aproveitamento, a oportunidade de reflexão em nossos encontros e a aplicação futura do conteúdo do curso. Infelizmente, não foi possível reunir o grupo, já que os horários se desencontravam, uma vez que alguns alunos já haviam sido dispensados de determinadas disciplinas. Devido a isso, as perguntas foram respondidas por escrito, individualmente. A partir dos dados gerados nestes encontros, mapeamos as categorias de análise emergentes, de acordo com tópicos recorrentes e respostas afins. Esses dados foram categorizados em quatro grandes temas, conforme ilustrado abaixo:

1-Proficiência do aprendiz e do professor

Sobre aquisição de sotaque e fluência

2- Ensino e Aprendizagem

Sobre abordagens de ensino, dificuldades de aprendizagem

e

aspectos

afetivos

que

envolvem a aquisição de pronúncia 3- O curso de Letras

Sobre a opção por pelo curso e sobre a disciplina ‘Fonética e fonologia do inglês

4- Identidades

Sobre a visão da língua e dos falantes brasileiro e estrangeiro.

Tabela 02: temas recorrentes

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Para facilitar a análise e acesso aos dados, esses temas foram divididos em subtemas. A cada subtema, foram sinalizadas as citações textuais que o ilustravam, baseando-se no critério da escolha lexical. Além dos procedimentos mencionados acima, durante todo o semestre letivo (um período de cinco meses, aproximadamente), paralelamente às sessões de grupo focal, procurei participar da rotina da turma, observando as aulas do curso e as interações na aula, acompanhando os alunos na execução de um trabalho final versando sobre pronúncia e providenciando registros por meio de anotações ou gravação em áudio. Também foram realizadas entrevistas verbalizadas semiestruturadas (ver anexo 3 com roteiro) com estes alunos voluntários, em específico, a respeito da execução e da relevância do trabalho que estavam produzindo e do curso de fonética e fonologia do inglês que concluíam. Esses dados, como já dito anteriormente, foram registrados nos diários de campo e/ou gravados em áudio e transcritos paralelamente à sua realização. Conduzir as entrevistas e a observação das interações paralelamente aos grupos focais foi essencial às questões de pesquisa propostas na medida em que me deu acesso às experiências dos participantes sobre os temas que discutíamos nas sessões. À próxima etapa, coube a organização e a seleção das representações transcritas ou registradas em notas para categorização e análise e à última parte, a análise e redação de possíveis interpretações a partir destes dados.

4.7 Os obstáculos para o desenvolvimento da pesquisa

As principais dificuldades para a realização da pesquisa foram a incompatibilidade de horário para entrevistas, por parte dos alunos e os ruídos devido à acústica de algumas salas de aula que comprometeram a qualidade das gravações e a compreensão para as transcrições. Desse modo, as transcrições das aulas transformaram-se em um processo muito trabalhoso. Embora considere que tenha conseguido uma boa participação do grupo e dados muito ricos, também aponto, como um dificultador, o fato de algumas pessoas, talvez por características pessoais, se expressarem pouco nas sessões focais. Nesse ponto, as entrevistas com parte do grupo e os questionários aplicados a toda a turma viabilizaram melhor esta questão na medida

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que revelaram fatos que poderiam permanecer silenciados apenas com as sessões de grupo focal. Por isso, acredito que o uso conjunto desses instrumentos favoreceu o trabalho. A grande quantidade de dados e de autores com o qual entrei em contato durante a pesquisa também pode ser apontada como um obstáculo para a sistematização do corpus da pesquisa, bem como a complexidade dos fenômenos sociais e a impossibilidade de controlar todas as variáveis intervenientes (cf. Spink e Menegon: 2000: 87).

4.8 Procedimento de análise

De acordo com Spradley (1979: 92-94), a análise envolve um exame sistemático de algo para determinar suas partes, a relação entre estas partes e seu relacionamento com um todo maior. Segundo o autor (1979:80), o procedimento de análise consiste na pré-análise, na transcrição, comparação constante, busca de casos discrepantes e análise dos domínios, buscando categorizar os dados a partir de “ligações chaves” (cf. Erickson 1986: 147). O processo de pré-análise foi realizado simultaneamente à coleta de dados. A cada novo dado gerado através de gravação, passava-se, imediatamente à transcrição, seguindo os princípios de verbatim do registro etnográfico (cf. Spradley 1980: 66 e 1979: 75). Quanto aos dados registrados sem o recurso da gravação, passava-se de relatos condensados (composto de palavras soltas na tentativa de registrar tudo que o informante diz no momento em que é dito) e introspectivos (composto de idéias, experiências, medos, erros, confusões, problemas, avanços), realizados durante o processo de investigação em campo através de um diário, a relatos expandidos (com mais detalhes), sempre após cada sessão, para que pudesse ser relembrado algo que não tivesse sido registrado (cf. Spradley 1979: 76;102). Dando início à análise, os dados foram categorizados, para uma melhor organização e visualização das amostras. Durante todo o processo de seleção, organização e categorização, tentei refletir sobre as informações coletadas e os fatos observados, dialogando com os pressupostos teóricos nos quais me baseio para este estudo, no intuito de unir a teoria à interpretação dos dados, ou seja, não somente descrever os dados, mas descrevê-los através do que li. O esforço de dar visibilidade ao processo de análise faz Spink (2000: 230) e Medrado (2000: 270) configurarem-na, ao mesmo tempo, como subjetiva e objetiva. Subjetiva porque do

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autor; mas objetivável, porque apoiada na leitura de textos e pelo rigor na elaboração das estratégias metodológicas, que busca coerência interna das exposições. Os autores explicitam que, numa análise qualitativa, esse esforço está ligado à noção de rigor que decorre da revalorização dos métodos escolhidos como formas legítimas de fazer ciência. Portanto, o material bruto e o tipo de trabalho analítico realizado devem ser claros e ficarem disponíveis, como uma forma de propiciar o diálogo com outros pesquisadores. Nos dados realizados sob o ponto de vista dos participantes, elegi, como foco central de análise, a circulação e o uso dos repertórios interpretativos que apareceram associados à pronúncia de inglês. Para este fim, conforme Castelo Branco (2005), parti da recorrência de escolhas lexicais utilizadas pelos alunos em seus relatos, tomando-as como unidades de significado e, assim, busquei as estruturas de sentido que emergiam desses dados. Os passos para seleção e organização dos dados assim se resumem: a) descrição do contexto; b) levantamento do perfil dos sujeitos; c) registro da interação; d) agrupamento de temas afins (organização de categorias temáticas); e) localização das escolhas lexicais utilizadas nas respostas dadas pelos participantes; f) divisão em seções; g) discussão da fala dos participantes; h) articulação do uso dado aos repertórios e da literatura com a qual entrei em contato durante a pesquisa e, finalmente, i) discussão dos resultados. Com base nos sumários etnográficos, que permitem incluir a manifestação dos participantes da pesquisa para ilustrar os fatos, analisei, primeiramente, o dizer dos participantes. Para esta análise, recorri aos dados primários, obtidos por meio de entrevistas semi-estruturadas e dos grupos focais, considerando como secundários os demais dados, obtidos por meio de questionários, que contribuíram para confirmar as asserções. Em um segundo momento, considerei os dados obtidos por meio das observações de sala de aula, no intuito de mapear o modo como se constrói a interação das crenças dos participantes no processo de ensino e aprendizagem. Esses dados foram analisados separadamente com o intuito de buscar temas, tópicos e padrões de comportamento que dissessem respeito às perguntas que guiaram esta pesquisa e, depois, triangulados, a fim de obter um exame mais profundo das similaridades e contradições entre as crenças declaradas e as práticas observadas. Este mapeamento, além de permitir uma interpretação das crenças subjacentes ao ambiente de ensino em que os participantes estão envolvidos, a partir do olhar da pesquisadora, permite o confronto entre o dizer e o fazer dos

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participantes. Cabe reiterar que, por ser este trabalho de cunho qualitativo, não foram analisados, exaustivamente, todos os dados, nem quantificados os resultados.

4.8.1 Repertórios interpretativos

Dentre as abordagens propostas por Riley (1994: 12) na investigação de crenças, encontram-se os repertórios interpretativos (doravante RI), nos quais se consideram os discursos como manifestação de ideologias. Partindo desse princípio, decidi empregar a análise por busca de RI em nosso estudo, uma vez que parte do material levantado pela pesquisa etnográfica que proponho é construído a partir do discurso dos entrevistados e envolve as relações sociais, valores e atitudes. Os RIs, desse modo, seriam o sistema simbólico que orientam o comportamento e, envolvendo certas nuances do discurso, contribuem na atribuição de significado às expectativas e escolhas dos participantes. Potter e Wetherell (1987: 149), que incluem a noção de repertórios interpretativos entre os aspectos centrais de sua teoria, definem repertórios da seguinte forma:

(...) um léxico ou registro de termos e metáforas (...) sistema de uso recorrente utilizado para caracterizar e avaliar ações, eventos e outros fenômenos. Um repertório (...) é constituído através de uma quantidade limitada de termos usados em construções estilísticas e gramaticais particulares. (Potter e Wetherell, 1987: 149)

E Edley e Wetherell reconhecem repertórios interpretativos como:

uma rotina reconhecível de argumentos, um conjunto de termos, descrições e avaliações marcadas por clichês familiares e caracterizações de atores e situações, que se tornam evidentes através da repetição num corpus (...) O consenso social partilhado coletivamente atrás de um repertório interpretativo é tão estabelecido e familiar que apenas um fragmento do argumento valeria como referência para os participantes reconhecerem juntos a rotina e a versão de mundo que está sendo desenvolvida (EDLEY e WETHERELL, 2001).

Em outras palavras, por repertórios interpretativos (ou fios argumentativos), entendemse as linhas de argumento culturalmente familiares e habituais constituídas por temas reconhecíveis e: as unidades de construção das práticas discursivas que demarcam o rol de possibilidades de construções, tendo por parâmetros o contexto em que essas práticas

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são produzidas e os estilos gramaticais específicos (...), são os dispositivos lingüísticos que utilizamos para construir versões das ações, eventos e outros fenômenos que estão a nossa volta, presentes em uma variedade de produções e que atuam como substrato para uma argumentação (Spink, 2000: 47-48).

Reynolds e Wetherell (2003) complementam esta idéia, admitindo que “são os blocos pelos quais se desenvolvem relatos e versões de eventos significantes e através dos quais os indivíduos se apresentam na vida social”. Sendo assim, segundo Edley e Wetherell (2001), os RI não são simplesmente um recurso cultural pré-figurado usado para entender e transmitir significados, mas também o que constrói a conversação. Potter e Wetherell (1987) alertam para o fato de que um indivíduo não pertence, essencialmente, a um único grupo e que, portanto, compartilha representações com os vários grupos sociais em que se insere. Tal perspectiva, segundo Freire e Lessa (2003: 173), sugere que nem todos que pertencem a um mesmo grupo social estejam equipados com os mesmos instrumentos e discursos. Assim, segundo Potter e Wetherell (1987:156), haveria repertórios disponíveis e que pudessem ser utilizados para suprir as necessidades à mão, independentemente da inserção do indivíduo em um ou em diversos grupos sociais, de acordo com as situações a que se confrontassem. A esse respeito, Freire e Lessa (2003: 174) salientam que a noção de repertório, por considerar a possibilidade de inserção do indivíduo em vários grupos sociais ao mesmo tempo, ressalta a oportunidade que cada um possui de construir, pelas interações em ambientações diversas, um repertório de interpretações que o habilita a fazer sentido dos fenômenos que vive, interpretando-os e reinterpretando-os continuamente. Desse modo, torna-se possível, para o sujeito, assumir posicionamentos diferentes e múltiplos em cada situação de fala. Como se pintassem uma figura de quem são ou como querem que sejam vistos a cada conversa em particular, as pessoas trabalham os recursos discursivos disponíveis como identidade, apontam Korobov (2001); Reynolds e Wetherell (2003). Numa análise, o objetivo, portanto, seria encontrar como os RI estão sendo utilizados e onde estão os limites entre eles. (cf.Edley, 2001). Para isso, o primeiro passo é procurar por regularidades e suas padronizações nos relatos dos participantes. Exemplo dessa perspectiva é a investigação, na área da saúde. em que Wetherell e Edley (1999) exploraram como os modelos emergentes no discurso público podiam ser lançados em muitos cenários cotidianos e como concepções hegemônicas influenciavam o modo pelo qual os

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indivíduos avaliavam e interpretavam fenômenos. Os pesquisadores concluíram que a combinação desses repertórios resumia o senso comum de sua amostra e indicava o modelo dos recursos culturais que estavam prontamente disponíveis para estes profissionais, revelando certos estereótipos. Estereótipos são um entre muitos conceitos sócio-psicológicos que aparecem no discurso. Experiências com dados (Wetherell e Potter, 1992; Wetherell, 1996) sugerem que tal discurso é provavelmente emergente de “contextos onde pessoas são questionadas para considerarem, reflexivamente, seu lugar na sociedade”. Abaixo, Wetherell e Edley (1999) destacam a importância deste estudo na negociação da identidade: Geralmente, o domínio social ou cultural é formulado como estereótipos, o que constrói tipicamente uma distinção entre o individual e o social estereotipado. Estereótipos ou discursos dominantes são poderosos porque marcam ou estabelecem perspectivas através das quais podem ser articulados, pensados e negociados identidades e contexto. Esses discursos dominantes devem ser relevantes na compreensão do que várias performances potenciais podem significar e como podem ser interpretadas (WETHERELL e EDLEY, 1999).

Uma das grandes descobertas na pesquisa sobre repertórios interpretativos, conforme Wetherell e Potter (1988), é que o discurso das pessoas tende a ser altamente variável e contraditório, já que repertórios diferentes constroem diferentes versões e avaliações de participantes e eventos. de acordo com as demandas retóricas do contexto imediato. A análise desses dilemas demonstra como os participantes tentam gerenciar, resistir ou afirmar versões/concepções diferentes de fios argumentativos culturalmente disponíveis e partilhados, como explica Korobov (2001). Numa pesquisa com mulheres solteiras, por exemplo, Edley e Wetherell relataram repertórios bipolares e contraditórios que se manifestaram nas produções discursivas, sem serem excludentes. Nestas produções, a contradição era neutralizada em função da harmonia do texto, deixando que dilemas convivessem na construção de argumentos, como aponta Medrado (2000:268). Nesse sentido, Edley (2001) acredita que a fala dos participantes, que é imbuída de repertórios interpretativos, deveria ser entendida e analisada como uma tentativa de gerenciar a natureza dilemática de freqüentes e conflitantes ideologias. Devido a essa natureza polissêmica dos discursos, precisamos de um leque de repertórios possíveis à disposição. Como Potter e Wetherell (1987: 156) resumem, “ao longo da vida, defrontamo-nos com um caleidoscópio sempre mutante de situações e necessitamos dispor

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muitos e diferentes repertórios para nos adaptarmos a elas”. Assim, o que determina como o participante interage são suas orientações ou responsabilidade quanto a estes discursos e as atividades conversacionais emergentes. Deste modo, de acordo com Korobov (2001), o que um participante faz é, parcialmente, uma conseqüência do discurso que habita seu cenário, posto que, segundo Spink (2000: 38), o uso dos recursos lingüísticos preexistentes (RI) implica seleção e escolha. Nesse sentido, a análise por meio de repertórios diz respeito à interpretação sócio-política de vários campos ideológicos (cf. Korobov, 2001). Nesta análise, tende-se a privilegiar a linguagem verbal e o encadeamento de idéias para a compreensão de sentidos e é deste confronto que emergem as categorias de análise. Assim sendo, conclui-se que, a partir do agrupamento das realizações lexicais que compõem os repertórios interpretativos dos alunos, citadas por eles próprios em seus discursos, pode-se remeter às suas representações emergentes e, ao descrever os principais repertórios interpretativos de um indivíduo, tem-se acesso a como estes recursos são manipulados, gerenciados e explorados no curso da interação e na sedimentação de crenças , como atestam Edley e Wetherell (2001). Por tudo isso, segundo Spink (2000: 48), os repertórios interpretativos são componentes fundamentais para o estudo das práticas discursivas, pois é por meio deles que podemos entender tanto a estabilidade como a dinâmica e a variabilidade das comunicações. Freire e Lessa (2003: 173) destacam a conotação de variabilidade dos RIs. Nesse sentido, a principal vantagem de se colocarem vários repertórios em jogo é que, por serem histórica e culturalmente constituídos e em um processo dinâmico, o contato com outros repertórios podem gerar reinterpretações dos nossos próprios. Assim, como afirma Menegon (2000: 241), “quando se tem acesso a versões variadas no discurso, abrimos a possibilidade de desfamiliarização de sentidos e reinterpretação dos repertórios já cristalizados pela repetição de uso”. E, dessa maneira, prevê a autora, a produção de novos sentidos, por meio de ampliação dos repertórios disponíveis, pode levar a transformações sociais. Assim sendo, o enfoque conceitual que nos orienta nessa pesquisa é o que considera crenças como idéias socialmente construídas, que podem ser internamente inconsistentes (cf. Barcelos, 2001: 72), mediadas pela linguagem e veiculadas por escolhas lexicais expressivas que dão margem ao reconhecimento de um ou mais repertórios, contraditórios ou não, que identifica o indivíduo e sua relação com o meio. O reconhecimento dos temas que emergem dos dados

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permite associações e auxilia o entendimento das crenças reveladas e dos repertórios que sugerem. Esse entendimento, por sua vez, implica o entendimento de uma intricada conjuntura que lhe serve de origem e lhe dá sustentação, conforme Celani e Magalhães (2002). De acordo com Freire e Lessa (2003: 191), os excertos de relatos orais permitem a identificação de algumas representações e, assim, o acesso ao repertório interpretativo dos participantes investigados. No entanto, para melhor desvendar as crenças e o repertório que os participantes têm sobre o foco de estudo, precisamos, também, avançar para suas ações, não desconsiderando, contudo, os contextos social, histórico e cultural.

4.8.2 A confiabilidade do estudo

A confiabilidade deste estudo, descritivo e interpretativo, realiza-se através do uso de triangulação e pela descrição detalhada da geração e análise dos dados, procedimento considerado necessário para se justificar descobertas quando se faz uso de múltiplas fontes de dados. É justamente essa conjunção dos vários tipos de instrumentos que possibilita a triangulação, ou seja, a ligação com mais de um ângulo de visão dos dados. De acordo com Mazzotti; Gewandsznajder (1999: 134, 136) e Nunan (1992), a triangulação oferece maior confiabilidade à análise, já que permite, ao pesquisador, encontrar padrões de generalização por meio das várias fontes de dados. Assim, a partir da análise de cada instrumento, foram extraídos temas relacionados à reflexão. Posteriormente, foram levantados padrões de recorrência que respondiam às perguntas de pesquisa deste estudo e, por fim, criadas categorias para denominar estes dados . Apesar desse cuidado, Mazzotti; Gewandsznajder (1999) e Spink; Menegon (2000) acreditam que nenhuma pesquisa subjetiva possa ser totalmente “confiável”, no sentido ingênuo do termo, referindo-se aos efeitos da presença do pesquisador nos resultados da pesquisa. Com relação à geração dos dados, os autores dizem ser impossível, apesar da tentativa de neutralidade, ignorar a reatividade dos sujeitos à presença do pesquisador. Além disso, não acreditam que as interações com os sujeitos não possam vir a serem contaminadas pelas próprias teorias e valores do pesquisador. Dessa forma, questiona-se o que pode ter sido conduzido pela pesquisadora e até que ponto há interferências dos instrumentos que a mesma escolheu. Em relação à interpretação, de caráter predominantemente subjetivo, a neutralidade também é questionada na medida que

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cabe ao próprio pesquisador delinear a pesquisa, decidir o que excluir e o que incluir, além de delimitar qual critério baseará sua seleção. Exatamente por ser de natureza subjetiva, que se advoga o uso da triangulação na análise do corpus, já que parte de diferentes tipos de amostras a partir da mesma situação-alvo de pesquisa, segundo Costa (1996: 73). Essa triangulação pode contribuir para uma melhor leitura dos dados, uma vez que os construtos são inferidos pelo pesquisador, mas a partir do discurso e das ações dos participantes de pesquisa e com base em diferentes métodos e instrumentos. Por tudo isso, Spink e Menegon (2000: 89) apontam que a avaliação dos resultados das pesquisas qualitativas prende-se, portanto, à objetividade possível diante do problema epistemológico da complexidade, implicando colocar à disposição da comunidade -científica ou não- os dados brutos da pesquisa e apresentar as estratégias desenvolvidas para dar visibilidade ao processo de interpretação da pesquisa. Segundo as autoras, a triangulação, reconceituada, busca a combinação de métodos heterogêneos, capazes de trazer à baila resultados contrastantes ou complementares que possibilitam uma visão caledoscópica do fenômeno em estudo, constituindo-se em um dos caminhos de busca de credibilidade perante a comunidade científica (Spink e Menegon , 2000: 87).

Nesse sentido, para Spink e Lima (2000:102), o rigor na perspectiva qualitativa passa a ser concebido com a possibilidade de explicitar os passos da análise e da interpretação, de modo a propiciar diálogos constantes.

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5 Descrição e análise dos dados Há uma congruência publicamente interpretável entre dizer, fazer e as circunstâncias nas quais o dizer e o fazer ocorrem [...] [já que] as ações [são] situadas em um cenário cultural e nos estados intencionais mutuamente interagentes dos participantes (Bruner, 1997:27).

Este capítulo é uma tentativa de atribuir significado aos dados gerados durante o desenvolvimento da pesquisa, articulando-os com a literatura existente sobre o assunto. Pretendo, desse modo, destacar e explorar algumas das possíveis crenças, valores, aspirações atitudes e mitos relativos à pronúncia de inglês que acompanharam os professores em formação, participantes da investigação, durante os cinco meses em que cursaram a disciplina Fonética e Fonologia do Inglês. Além de identificar e descrever, pretendo, também, observar como determinadas crenças se manifestaram no decorrer do semestre e como contribuíram para a manutenção ou modificação de práticas durante o processo da pesquisa, sinalizando efeitos destas crenças no processo ensinoaprendizagem e na sedimentação de postura frente à identidade nacional e estrangeira. Cabe reiterar que, por tratar-se de uma abordagem contextual (cf. Barcelos, 2006: 30), o foco do trabalho não é simplesmente a identificação de crenças estáveis, mas a relação e implicação entre a dinamicidade dessas crenças e as ações que delas decorrem e que, também, não é nosso intuito classificar ou julgar tais crenças, mas, sim, percebê-las como representações que impulsionam determinadas práticas e que, apesar de moldadas por diferentes experiências anteriores, são passíveis de mudança. Seguindo a metodologia etnográfica adotada neste estudo, já explicitada no capítulo anterior, serão apresentados dados obtidos por meio de instrumentos diversos, que ora registram observações sob o olhar da pesquisadora, ora registram a voz dos participantes, à medida que interagiam entre si. Em relação ao procedimento de análise, buscou-se, primeiramente, extrair tópicos e padrões de comportamento que revelassem os repertórios interpretativos (Potter e Wetherel, 1987) que conduziam as ações e declarações dos participantes e, posteriormente, partiu-se para o procedimento de triangulação, a fim de examinar as similaridades e contradições existentes entre as crenças declaradas pelos participantes e suas práticas, enquanto aprendizes do idioma,

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observadas diretamente pela pesquisadora, e enquanto professores54, relatadas pelos mesmos durante entrevistas à pesquisadora. Para apresentar o corpus, primeiramente, serão expostas as crenças declaradas pelos participantes durante as sessões de grupo focal ou entrevistas. Em seguida, serão apresentadas as observações realizadas pela pesquisadora, durante as aulas da disciplina Fonética e Fonologia do Inglês, com o objetivo de comparar o discurso e a prática dos alunos que freqüentavam estas aulas. Pautada nos dois princípios apontados por Levis (2005:370), o da natividade, no qual a aquisição de uma pronúncia como a do nativo é considerada possível e desejável na aprendizagem de uma língua estrangeira, e o da inteligibilidade, no qual o aprendiz objetiva ser compreendido, mesmo com fortes traços estrangeiros envolvidos na comunicação, procurei observar qual seria o princípio predominante que orientava as crenças e as ações, dos participantes da pesquisa, com relação à aquisição de pronúncia do inglês.

5.1 Crenças e valores relacionados à “boa” pronúncia

Ao optar pela aprendizagem de um idioma estrangeiro, o aprendiz, geralmente, tem um objetivo específico, seja ele pessoal ou profissional. Assim sendo, o aprendiz pode privilegiar um componente da aprendizagem mais do que outro, ou seja, um aluno que, por exemplo, necessite do inglês para fins acadêmicos, pode se voltar mais para as habilidades de leitura , enquanto um aluno que deseje se comunicar com estrangeiros pode se focar mais na habilidade oral e, para este fim, idealizar alcançar uma pronúncia que considere “boa”. Quanto ao segundo caso, observa-se que a forma de se atingir este objetivo depende do que o aluno considera, de fato, ser uma “boa” pronúncia . Nesta pesquisa, percebi que este ideal de “boa” pronúncia é perseguido pelos alunos, especialmente quando iniciam o curso de Fonética e Fonologia da língua. Entretanto, diante da dificuldade de se estabelecer o que envolve a noção de “boa” pronúncia, devido ao caráter polissêmico do adjetivo, pude, a partir dos princípios apontados por Levis (2005: 370), constatar que os participantes encontram dois principais repertórios interpretativos (doravante RI), a saber: 1) a pronúncia nativa como a “boa” pronúncia, no qual o estudante tem o padrão nativo como 54

Nem todos os participantes desenvolvem atividade docente

132

norma e 2) a pronúncia inteligível como a “boa” pronúncia, no qual reconhecem que o sotaque nativo não seja essencial, mas sim o sucesso na comunicação. O questionário, respondido pelos participantes no início da pesquisa, já antecipava estes repertórios em confronto. Diante da pergunta “o que significa ter uma ‘boa’ pronúncia em inglês”, surgiram as seguintes respostas:

RI 1

RI 2

ter uma pronúncia próxima à dos nativos, usar todos os sons da LE nos contextos mesmo não o sendo;

apropriados;

não soar como um estrangeiro falando, pelo se fazer entender, ser compreendido pelo menos não muito;

interlocutor que use o inglês (sendo nativo ou não);

dominar variedades da língua;

comunicar-se bem;

falar de um jeito que todos admirem e falar sem dificuldade, sem interromper seu percebam como certo;

discurso;

dominar a fonética da língua;

falar claramente, articulando bem os sons das palavras;

usar entonação

e ritmo

próximos do expressar-se bem, naturalmente e com

americano ou britânico;

desenvoltura;

ter confiança no seu inglês;

falar espontaneamente;

saber falar o inglês padrão;

ter ritmo normal de conversação

ter acuidade;

se fazer entender sem atropelar as palavras;

falar o inglês correto;

falar sem parar para pensar muito antes;

falar com o mínimo de sotaque do português falar com boa dicção, não errar, não falhar possível;

nem gaguejar;

falar sem um sotaque muito carregado;

fazer poucas hesitações, não demorar muito para formular palavras, mostrar rapidez e segurança;

não pronunciar palavras errado. Tabela 03: Representações de boa pronúncia

ter facilidade com a língua e fluência.

133

5.1.1 A “boa” pronúncia é a próxima ao nativo

Estudos como os de Sifakis e Sougari (2005: 484) mostraram que, em muitos países do círculo em expansão (Kachru, 1986), as normas nativas são dominantes nas crenças sobre o ensino de pronúncia da língua inglesa, ainda que, segundo os autores, nos dias atuais, a disseminação do inglês tenha deixado de enfatizar tais normas. Como vimos, Jenkins (2005: 538) também constata que, para estudantes de línguas estrangeiras, a reprodução do modelo nativo é tida como símbolo de eficácia de aprendizagem e um objetivo a ser perseguido. A autora apontou, inclusive, que professores não-nativos de inglês, ao terem seus sotaques confundidos com o de nativos, interpretavam isto como sinal de bom domínio e proficiência na língua, o que lhes proporcionava sentimento de orgulho. Alguns participantes desta pesquisa também parecem compartilhar da visão de que uma pronúncia “boa” seja uma pronúncia igual à de um nativo e, por conta disso, a perseguem. Os excertos seguintes exemplificam o uso deste repertório no discurso. Pérola: um nativo seria ideal como exemplo para que o aluno visualize a real pronúncia da língua(...)se a pessoa está falando outra língua ela deve tentar ao máximo imitar a pronúncia de nativos, se a pessoa achar que isso está descaracterizando sua identidade cultural enquanto brasileiro, então não deveria nem falar outra língua. (Questionário inicial) Lucimar: objetivo acabar com certos vícios na hora de falar certas palavras, acho que quase todo estudante de inglês gostaria de falar como um nativo. (Questionário inicial)

Logo na fase inicial do estudo, ao ser levantada a questão da “boa” pronúncia, o aluno Júnior faz as seguintes afirmações:

Júnior: acho que é ser fluente. Pesquisadora: e o que que é ser fluente? Júnior: falar rápido, se aproximando do nativo. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Júnior: ter boa pronúncia significa saber falar corretamente, ter fluência, é falar sem sotaque nenhum (...) objetivo aprender a pronúncia correta , pois aprendendo como o inglês nativo fala, estarei falando melhor (Questionário inicial)

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Entretanto, em outro momento do questionário, o mesmo aluno contradiz sua afirmação anterior. Júnior: não me matricularia num curso de redução de acento, não renegaria meu sotaque (Questionário inicial)

A aluna Viviane, por sua vez, declara que persegue um padrão “nativo”, considerado por Bárbara como equivalente à perfeição, porém, inatingível, constatam : Viviane: a minha pronúncia é near American , mas poxa, ah gente, eu particularmente, eu sempre tento chegar assim né, quase lá, mas isso depende de cada um, eu me esforço, eu vejo no dicionário, eu escuto muito, vejo muito filme, então quer dizer, eu tô sempre trabalhando com isso, batendo em pronúncia, mesmo porque eu acho muito importante na hora de falar tentar se aproximar ao máximo da realidade das palavras eu acho que a minha pronúncia é boa né, mesmo que não seja assim excelente, num é excelente, acho que é boa e posso melhorar né cada vez mais(...) pra tentar um pouquinho parecer menos brasileiro porque deixar de lado totalmente num vai dar [ Bárbara:[é num tem como, você pode chegar próximo, mas nunca vai chegar a ficar igualzinho (...) sempre vai ter dificuldade porque você num é nativo, por mais que você chegue quase à perfeição, mas é quase impossível chegar à perfeição. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Nesse sentido, é possível perceber que estes alunos acreditam que devam se esforçar para não só equipararem-se ao sotaque nativo, como, também, para diminuir seu sotaque brasileiro, visto que consideram sua eliminação impossível, embora lhes pareça desejável. Nádia, inclusive, acredita que sua pronúncia seja, de certa forma, “impura”, por acreditar que fala uma “mistura de sotaques”:

Nádia:queria purificar ((risos)) meu sotaque. Pesquisadora: que que você diz como purificar? Nádia: não, eu queria ter um sotaque identificável de uma região. Pesquisadora: ah entendi... Nádia: entendeu? ah, eu falo o inglês americano do midwest e acabou (...) (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Paralelamente à preocupação com a pronúncia “perfeita” e “pura”, também encontram-se casos que apresentam uma concepção diferente acerca do sotaque não-nativo e nos quais se questiona o princípio da natividade. Nos discursos abaixo, por exemplo, o sotaque da língua materna não é visto como “algo a ser consertado”, mas como uma, das tantas outras variedades do inglês, que caracteriza e marca uma identidade: Lola: tenho dúvidas sobre a importância de um modelo nativo. (Questionário inicial)

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Francisca: eu falo por exemplo, mas num fico preocupada COMO que eu tô falando, mas com O QUÊ eu tô falando. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Lola: por que essa obsessão do sotaque sabe, uma vez eu vi a Shakira falando, ela deu uma entrevista sabe e perguntaram ‘ah, e seu sotaque?’, ‘meu sotaque é minha identidade, né eu falo inglês bem, sou entendida, componho em inglês’, ela compõe em inglês, cara, e tem sotaque!(...) ‘é, pois é, deixa o meu sotaque assim que tá bom’. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Itamar: mas eu não acho essa coisa do sotaque tão nociva, que nem um de vocês aí pregou, assim, sotaque, ‘a pessoa que não é nativa e ter um pouco de sotaque ela num serve, tem que ser aquela pessoa que se força o máximo’, não, eu acho que o sotaque é uma marca, você vai carregar isso pra sua vida, a pessoa que fica fingindo que não tem, eu acho esquisito. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Pérola: eu não tô me preocupando aqui com sotaque não, eu quero falar do jeito que me entendam, do que é usado (...) eu falo errado porque, não errado, dessa forma, porque na minha terra, no meu idioma, minha língua mãe, o –S- é dessa forma, num é assim, o -A- é dessa forma, num é de outra... (Grupo focal, 16 de maio de 2006) Márcio: meu objetivo é ser fluente na língua inglesa, não desejo ter a pronúncia de um nativo porque acho isso desnecessário (...) o sotaque não deve ser visto como algo nocivo mas como uma característica de um indivíduo não-nativo (...) o sotaque não é uma marca de falta de conhecimento da língua mas apenas uma marca cultural (...) imitar descaracteriza identidade. (Questionário inicial) Márcio: descobrimos que não temos um sotaque tão carregado, não que ache que ter sotaque seja algo negativo. (Questionário final)

Entretanto, Itamar e Taís prevêem uma outra possibilidade da adoção da pronúncia do nativo, não com o intuito de querer ser o outro, mas como um instrumento que lhe trará credibilidade, inclusive para atuar em esferas de influência e questionar a supervalorização do poder nativo, lutando não de fora para dentro, mas inserido, para, assim, ter maior visibilidade. Itamar: são pensamentos muito radicais né, eu tenho um exemplo muito interessante, Ghandi, ele era indiano e ele era contra essa coisa do inglês e tal, mas ele falava CONTRA O INGLÊS EM INGLÊS ((risos)) Taís: que é universal né, pra todo mundo entender Itamar: entendeu? então, quer dizer, a forma como o inglês surgiu como língua universal é errada, foi uma forma imposta entendeu? agora, já que é a língua que a gente tem, não adianta fingir que num é né? Taís: é num adianta... Itamar: agora, existem coisas que passam por aí né, por exemplo, muita gente aprende inglês porque acha bonito, já é vítima dessa [ Taís: alienação] Itamar: dessa IMPOSIÇÃO, já acha que é bonito, que é cultura superior, aí não Taís: o próprio estrangeirismo né, num usar um termo nosso porque acha que o deles fica mais bonito né? Itamar: é, é, aí quer um sotaque igual ao deles, passa a ter inveja né, quer ser americano Taís: incorpora o estilo de vida, a cultura e tudo isso através da língua Itamar: exatamente, aí nunca vai mudar nada, pelo contrário.... (Grupo focal, 04 de abril de 2006)

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5.1.2 A “boa” pronúncia é a inteligível

O segundo repertório, no qual os participantes se apóiam para representar o que consideram como “boa” pronúncia, remete ao princípio da inteligibilidade. A pronúncia inteligível, neste RI, refere-se a uma pronúncia que é compreendida, atendendo, portanto, aos objetivos comunicativos, mas que não precisa ser idêntica à nativa, ou seja, podendo conter marcas da LM do falante não-nativo, contanto que não afete seu entendimento. Sendo assim, Nádia conclui, então, que há dois ideais de pronúncia distintos: Nádia: não porque tem os dois conceitos, uma pronúncia perfeita e uma pronúncia inteligível (...) (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Assim como o conceito de “bom”, conceituar inteligibilidade é muito subjetivo, face à dificuldade de se estabelecer o que seria inteligível num âmbito geral. Enquanto autores como Walker (2001) e Jenkins (2000) defendem um grau mínimo necessário, Kolaczyk (2005) argumenta que o o critério da inteligibilidade esteja realmente presente no sotaque padrão nativo, por ter sido amplamente difundido há anos no ensino de línguas. Alguns participantes de nossa pesquisa compartilham da visão de que uma pronúncia “boa” seja uma pronúncia inteligível e não, necessariamente, idêntica ao padrão nativo. Vejamos os excertos abaixo para exemplificar o uso deste repertório no discurso: Lola: ter boa pronúncia significa ser bem compreendida, sem ambigüidades (...) Creio que essa inteligibilidade é importante , se pensarmos no inglês como língua internacional (Questionário inicial) Cíntia: não tenho a pretensão de imitar os nativos, só quero me fazer compreender(...)ter uma boa pronúncia é conseguir se fazer compreender bem (...)a comunicação é muito importante no mundo atual e se comunicar bem é uma chave para as relações culturais, sociais e de trabalho (Questionário inicial) Márcio: ter boa pronúncia significa poder exprimir os sons de forma a um nativo ou não-nativo poder entender tudo o que está sendo dito. (Questionário inicial) Marcela: ter boa pronúncia significa pronunciar as palavras respeitando a sílaba tônica e ser compreendido por nativos. (Questionário inicial)

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Fábio: reconheço um bom falante devido à sua dicção clara e facilidade com que se expressa. (Questionário inicial) Lola: eu num olho por esse lado não esta parte da perfeição da pronúncia (...) eu acho que o que o mercado de trabalho tá procurando, eu acho que o que eles tão querendo é você conseguir se comunicar, claro que tem sim umas restrições, você num pode falar com uma pronúncia diferente da que você tá acostumado a escutar mas todo inglês é diferente, o seu inglês é diferente do meu, do dela, tanãnã... a gente num tá num país que usa língua inglesa mas num país de língua portuguesa e temos o nosso sotaque que vai influenciar essas coisas assim, mas eu acho que o mais importante pro mercado é a parte de você conseguir se comunicar, tá conseguindo se comunicar? pra fechar um negócio, pra transmitir a idéia da sua empresa ou sei lá o que você tá querendo vender... conseguiu se comunicar, conseguiu se fazer entendido, claro? tá bom (...) se você transmitiu a idéia do que você quer vender, do que pedem pra você vender, acho que tá valendo. Marcela: pois é, exatamente, eu acho que pra você se tornar um bom falante de inglês, um falante de inglês pleno de capacidade num é você ter a pronúncia perfeita assim sabe, som por som, é você se [ Lola: fazer entender] Marcela: é você não desaparecer com distinções que existem dentro da língua e não criar distinções que não existem, o importante é a fonologia num é a fonética. (Grupos focais, 15 de março de 2006) Cíntia: as pessoas querem falar, se comunicar, se der pro outro entender, tá bom (Grupo focal, 07 de abril de 2006) Nádia: há exigência de um inglês inteligível, ninguém espera que estrangeiros tenham pronúncia perfeita (...) uma boa pronúncia significa articular as palavras de maneira clara e inteligível. (Questionário inicial)

Itamar e Lucimar apontam que há aspectos de pronúncia que chegam a ser “insignificantes” para a inteligibilidade na comunicação, mas que os cursos de inglês, tradicionalmente, enfatizam com rigor, por focarem-se na pronúncia “perfeita”.

Itamar: eu conheço um professor de faculdade e uma vez ele foi prum congresso de língua inglesa e ele assistiu uma palestra de um professor indiano e esse professor indiano tava falando o seguinte pros professores de inglês, ‘a gente num precisa ficar explicando pros alunos pra que eles entendam que o t tem que ser aspirado, isso num faz diferença na língua, nós estamos formando falantes e não espiões’ ((risos)) então é interessante porque ele muda completamente o objetivo do, da, da língua inglesa. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Lucimar: os alunos dessa última aula de sábado, tinha a parte de pronúncia, né, e era plural, então eu tava explicando e eles falaram ‘ah mas eles num falam assim não’, eu disse, ‘eh mas aqui no livro tá desse jeito pra vocês ficarem mais atentos ao plural com som de - s, som de - z e som de -iz’, mas eles ficaram desesperados, ‘a gente num vai lembrar disso’, aí eu falei, ‘pra falar a verdade, quando você tiver numa numa conversa mesmo, eles nem vão tá reparando nisso. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Diva: pra eles entenderem que tinha um -ed no final que às vezes acaba sendo até imperceptível né? (Grupo focal, 15 de março de 2006)

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Já Lola parece acreditar que esses aspectos são perceptíveis sim, principalmente para o falante nativo, que a participante julga ser menos tolerante. Entretanto, a aluna acredita um processo de acomodação facilitaria a inteligibilidade nestes casos. Lola: uma uma diferença mínima entendeu? mas faz a diferença mesmo só que você acaba se condicionando pra essa pronúncia então você já entende (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Em nosso grupo, aspectos como esses também pareciam instigar grandes preocupações. Nádia: Eu e minha dupla temos ambos boa pronúncia, mas percebemos que cometemos alguns erros sistemáticos, especialmente relacionados ao vozeamento do s em posição de coda. (Questionário final) Thiago: eu fico desesperado porque os meus alunos num conseguem pronunciar o th por mais que eu trabalhe entendeu? A pronúncia deles é igual à indiana ((risos)) num adianta? Lola: até porque num sei se você já observou, nos cds de áudio tem algumas coisas estranhas, você sabe que a pronúncia não é assim mas aparece lá, uma vez eu tava preparando aula em casa e eu ouvi um [t]anks disparado assim ... Francisca: é que eu acho que o objetivo era só pra eles terem contato com outros falantes, num era bem pra imitar o modelo, num sei, num sei qual era a lição, eu, eu lembro que eu já trabalhei com esse livro e eu me lembro dessa história... Lola: mas o problema é que os alunos querem imitar tudo que ouve (sic), tem essa necessidade de modelo. (Grupos focais, 15 de março de 2006) Márcio: mas o th nem todos ele fez, mas alguns sim Dante: é ele não pronuncia o th, fala com som de t ou de s, eles num conseguem pronunciar o th ((comentando sobre o primeiro vídeo)) Dante: (...) e ele faz até o th! ((comentando sobre um segundo vídeo)) (Grupo focal, 16 d e maio de 2006) Aline: pude perceber que os alunos se interessam por esses detalhes , com certeza isso faz toda a diferença. (Questionário final)

Para Lola, mesmo não seguindo a norma padrão e os tais “detalhes mínimos”, pode haver inteligibilidade na comunicação: Lola: e até porque você se faz entender, por exemplo eu tava falando do minute, eu falava, eu falo, minute com u, mesmo assim do jeito que eu falo eles vão entender, então, a princípio se a intenção é a comunicação e se você se faz entender tudo bem (Grupo focal, 07 de abril de 2006)

É importante registrar também o impasse acerca da determinação do que, de fato, caracteriza esta pronúncia inteligível a que os participantes se referem. Para Bárbara e Viviane,

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esta dificuldade de definir o que é inteligível decorre do fato de ser muito subjetivo dizer o que compromete e o que não interfere na inteligibilidade da comunicação: Bárbara: subjetivo pra dizer ‘não esse erro vale a pena corrigir, esse num precisa’[ Viviane:[‘esse aqui compromete a comunicação e esse aqui não’ . (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Para Cíntia, esse critério só pode ser definido a partir do interlocutor e da situação comunicativa:

Cíntia: eu acho que ter uma boa pronúncia é você saber a situação que você vai usar a sua pronúncia (...) você saber se adequar ao seu ouvinte. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Em outro momento, os participantes admitem que certos “problemas de pronúncia” possam afetar a inteligibilidade: Lola: pelo medo de não ser entendida (...) eu presto mais atenção no que eu tô falando. (Grupo focal, 19 de maio de 2006) Lucimar:acho que foi ano passado, um aluno seu falou d[Ε]d, na verdade ele tava falando pai e você entendeu morto Diva: é aquele caso de “dead/dad” Lucimar: pra mim num tem nenhuma diferença assim, eu percebo menos que você assim esses sons. Diva: lá mesmo no meu trabalho, era uma coisa eu nem posso falar assim, ah sim posso falar sim, era great, ela falou grade então eu achei que era grade de, de [nota] de nota, entendeu, que é assim, uma uma uma diferença mínima entendeu? mas faz a diferença mesmo só que você acaba se condicionando pra essa pronúncia então você já entende, a pessoa fala grade mas ele quer dizer great, né? (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Nesse caso, para alguns participantes da pesquisa, a aproximação da pronúncia de um nativo facilitaria a inteligibilidade entre os interlocutores. A título de ilustração, temos o discurso a seguir: Bárbara: é até pra você ser bem entendido né, se fazer entender e conseguir entender, você tem que saber a pronúncia né, pelo menos tentar né , o máximo, se aproximar, né, do que seria o correto. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Por outro lado, Pérola acredita que tentar se aproximar demais do nativo também possa trazer problemas à comunicação:

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Pérola: mas tem gente que exagera com esse negócio de pronúncia, acha que tá colocando um r, sei lá um determinado som diferente, e acha que tá falando igual mas às vezes fica pior, fake, sabe? num dá pra entender, acho que tentar aproximar é válido mas num precisa ficar igual. (Grupo focal, 16 de maio de 2006)

Entretanto, Lola e Júnior insistem que um inglês “fora dos padrões tradicionais” tenha efeitos na inteligibilidade.

Júnior: pode ser que nosso sotaque interfira às vezes. (Questionário inicial) Lola: acho que pra fins comerciais, não adianta nada um aluno ouvir uma música e não identificar esse inglês ((referindo-se a variedades de países do círculo externo)). Diva: mas num deixa de ser nativo. (Grupo focal, 16 de maio de 2006).

Já Tenório distingue inteligibilidade de boa pronúncia, na medida em que estabelece que “pode-se ser inteligível mesmo sem falar bem”. Tenório: você pega até a própria pronúncia de um indiano, você escuta um indiano falando, a pronúncia dele é horrível assim, mas dá pra entender o que ele fala [reações, risos dos outros], japonês também, mas você é perfeitamente capaz de entender o que ele fala, então ele se torna inteligível mesmo num falando bem. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Mediante estas considerações, reportamo-nos a citações que sintetizam este percurso e retomam a idéia inicial de que o que se busca depende do objetivo que se tem: Aline: (...) o nativo seria do país em que o aluno estaria com mais interesse em aprender, por exemplo, se o aluno preferisse aprender o inglês britânico, deveria aprender a pronúncia de um nativo britânico, na minha opinião, nesse caso, depende muito da escolha do aluno. (Questionário inicial) Itamar: eu acho que é relativo, dependendo de qual seja teu objetivo com a língua e depende muito do padrão que a pessoa quer, do ideal que ela quer, entendeu, se você quer se aproximar o máximo possível do nativo é importante apurar a pronúncia, agora se você quer simplesmente ser inteligível, talvez isso num seja tão importante.(...) e talvez se você ficar insistindo nesse padrão a pessoa acaba inibindo, tudo depende (...) (Grupo focal, 15 de março de 2006) Taís: o modelo com nativos ajuda a ter a noção do uso natural e deve ser um nativo correspondente ao interesse do grupo. (Questionário inicial)

Este conflito de objetivos é esclarecido quando Wells (2005) afirma que o ensino de inglês para falantes de outras línguas pode ter diferentes objetivos para diferentes alunos. Por

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isso, reforço a importância de se saber as reais expectativas de alunos e professores durante o processo ensino-aprendizagem, bem como o que fundamenta suas crenças.

5.1.3 A “boa” pronúncia para um professor de línguas

A perseguição por boa pronúncia foi apontada como um fator que contribuía tanto para a realização profissional, quanto para a pessoal dos participantes. Diva: eu acho que pronúncia é essencial para qualquer professor de inglês e para a realização pessoal também. (Questionário final)

Porém, em alguns momentos, percebi que os objetivos quanto à pronúncia variavam de acordo com o posicionamento do participante, como aluno ou como professor. O excerto abaixo ajuda a destacar essas duas identidades, separadamente. Itamar: eu acho que é inteligibilidade, entendeu, eu posso ter a vaidade de me aproximar o máximo do nativo, talvez eu tenha essa vaidade,(...) mas a intenção é ser entendido, a não ser que você vá ser professor ou vá trabalhar enfim numa profissão que...diplomata sei lá, até mesmo esses se bobear falam besteira...você num precisa falar com o th bonitinho lá /ωΙΤ/, mas tem que ser compreendido. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

De acordo com este comentário, a busca pelo sotaque nativo é uma questão de vaidade pessoal. Observa-se, contudo, que embora aceite o princípio da inteligibilidade para si, este participante, à medida que vai conduzindo sua reflexão, como futuro professor de línguas, se inclui na categoria em que julga que uma pronúncia inteligível não basta. Já no comentário abaixo, outro aluno assume este conflito, mas, desta vez, inverte os papéis, explicitando que, como profissional, a inteligibilidade bastaria e que a busca pela pronúncia do nativo estaria realmente na esfera pessoal: Márcio: nós estamos estudando pra dar aula e no curso ((referindo ao local onde trabalha)) você precisa ser inteligível, você num precisa ser tão parecido com o nativo, às vezes você até sacrifica algumas coisas, alguns aspectos da pronúncia pra ser inteligível, então de repente, você pode ter essas duas possibilidades, você enquanto um profissional você quer só ser inteligível, mas como pessoa, falante, estudante da língua, você quer alcançar o ideal assim. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

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Como o foco deste trabalho está na formação do professor não-nativo, pretendo, nas próximas subseções, focalizar os RIs que apóiam a visão dos participantes sobre esta identidade. Os trechos acima colaboram para validar, portanto, dois repertórios polarizados e contraditórios: 1) “o professor de inglês precisa de uma pronúncia próxima à do nativo” e 2) “o professor de inglês precisa de uma pronúncia inteligível”.

5.1.3.1 O professor precisa de uma pronúncia próxima à do nativo

O repertório mais difundido a partir dos relatos dos participantes é o de que para ser um bom profissional e ter status na carreira, o professor precisa alcançar a pronúncia “perfeita”, “correta”, que, segundo eles, seria a que seguisse os moldes dos falantes nativos ou que não tivesse marcas de sua L1 (“sotaque carregado”). No excerto seguinte, por exemplo, enfatiza-se que para ser um “bom” professor, deva-se perder ou diminuir, ao menos, o sotaque de sua língua nativa, mesmo que não adquira um sotaque igual ao de um nativo do idioma.

Cíntia: não porque de repente num precisava ter as marcas características do britânico, as marcas características do americano, mas ter uma pronúncia não marcada pelo menos, o mais não marcada possível[ Márcio: não aportuguesada] Cíntia: é, pelo menos neutro, se ele não fizesse o , sei lá, o r de americano, nem= Pesquisadora:= cê disse neutro, mas neutro como assim? Júnior: sem marcações da sua língua nativa= Cíntia:=é sem marcações tão fortes Márcio: não, com a menor influênPesquisadora:=[uhum] Márcio: -cia possível né? (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Por verem a questão da “boa” pronúncia como um requisito importante para a carreira que escolheram, os professores em formação acreditavam na relevância da disciplina Fonética e Fonologia do Inglês, devido ao conhecimento analítico sobre a pronúncia da língua que o curso proporciona. A partir dos excertos abaixo, pode-se verificar, também, que a visão que possuem desse conteúdo pode contribuir para promover ou reforçar a crença de que um professor com uma “boa” pronúncia seja um profissional mais seguro.

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Francisca: mas pra ser professora, tem que se soltar mais né? Cíntia: e eu acho que o curso pode ajudar até nisso, se você sabe que tá tudo certo, você pode se soltar mais, a num ter tanta inibição assim. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Márcio: o estudo da fonética e fonologia é uma ferramenta importante para aprimorar este aprendizado (Questionário inicial) Diva: acho que vai me ajudar muito, que vai ser uma coisa assim muito mais profunda de você saber ah esse símbolo é esse som, assim, representa esse som. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Viviane: acho que eu vou melhorar, num sei, mais do que no semestre passado, vou melhorar mais do que eu melhorei, sabe? (Grupo focal, 15 de março de 2006) Helena: a palavra not eu a pronunciava como se fosse n[ ]t , eu atribuiria este fato ao curso de inglês que não nos ensinou fonética, eu acho que todo curso de inglês tinha que ter uma parte totalmente dedicada à fonética (Questionário inicial) Fábio: conteúdo mesmo é agora e esse é um conteúdo importante que nem sempre os professores tão preparados pra passar, muitas vezes nem sabem até, então essa matéria é muito importante pra quem quer ser professor pra passar pros alunos (Grupo focal, 03 de abril de 2006) Lola: fora os mitos que ela ((referindo-se à professora da disciplina)) destrói, uma palavra que você sempre falou, sempre foi assim... é igual quando no primeiro grau te dizem que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil e no segundo grau te contam uma outra história, não é assim, te enganaram cara Taís: então eu acho que vai muito por esse lado, ela tá abrindo seus olhos Lola: eu tô vendo muitas coisas agora mesmo Itamar: o conteúdo é muito bom (Grupo focal, 04 de abril de 2006) Nádia: por um lado, eliminei várias dúvidas quanto à pronúncia; por outro, fiquei mais consciente dos meus erros. Fábio: o curso me ajudou em como buscar razões/explicitações sobre como eu falo o idioma e nos problemas que a LM pode causar (e causa) na produção final da língua Márcio: pretendo aplicar esse conteúdo de duas maneiras: a primeira consiste no meu próprio aprimoramento e monitoração. Acho que o professor tem que ser um modelo de uso da língua (o que inclui pronúncia obviamente), por ele ser a fonte mais próxima e acessível da língua pro aluno. A outra maneira é usar exercícios específicos ou mesmo momentos em sala de aula para conscientizar os alunos sobre os sons e sua devida pronúncia. Diva: a principal conclusão foi de que nós precisamos nos preocupar mais com o que pronunciamos (...) devido a nossa carreira como professores de línguas. Marcela: antes do curso eu não me preocupava em analisar a pronúncia das palavras visto que eu imaginava estar as pronunciando da maneira esperada. Atualmente analiso a pronúncia de todas as palavras que não tenho certeza. Aline: concluímos que existem marcas de nossa língua extremamente presentes na nossa pronúncia do inglês, porém não vemos mais esse tipo de coisa com preconceito, mas com naturalidade (...) a segurança

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continua a mesma. Não diminuiu pois antes de fazer o curso já tinha consciência dos meus problemas referentes à pronúncia. Aprendi muito com o curso, mas ao aprender vi que são muitos os detalhes que devem ser aprendidos. Acho que daqui a algum tempo terei mais segurança, pois estarei mais habituada Helena: acho que a segurança ficou igual ou talvez possa ter aumentado, já que agora há uma maior consciência dos processos em vez de uma produção aleatória, se bem que isso é uma justificativa também para maior insegurança, é, talvez só com o tempo eu comece a ter essa resposta.. .com certeza vou aplicar mas não sei se de maneira explícita, talvez como uma ferramenta minha, consciência do que o aluno pode produzir, é mais fácil quando já se sabe o que esperar. Francisca: chegamos à conclusão de que falamos muito errado, certamente pela influência do português (...), mas agora temos base para explicar nossos erros. Tenório: foi um dos cursos que mais me acrescentou até agora, é o tipo do curso que diferencia um aluno daqui de uma pessoa comum que ensina inglês (...) Recentemente fiz um exame de Cambridge e acho que ganhei pontos que antes não ganharia na parte oral. (Entrevistas finais, 04 e 07 de julho de 2006)

A partir desses dados, é possível deduzir que muitos dos professores em formação acreditam que ao concluir a disciplina Fonética e Fonologia do Inglês, chegarão a alcançar o nível de pronúncia desejado na língua inglesa e, a partir disso, ascensão e valorização profissional nas carreiras que escolheram, o que faz, inclusive, Tenório afirmar que se destacaria dos demais profissionais da área, que não tiveram a mesma formação. Os excertos seguintes revelam como este RI é empregado pelos participantes da pesquisa tanto na posição de alunos, avaliando seus professores, quanto na posição de futuros professores do idioma. Também, demonstram a crença de que seja possível e necessária uma padronização de sotaques. Nádia: mas sabe o que eu acho complicado aqui na graduação é que são muitos professores com pronúncias muito diferentes e a gente acaba também fazendo julgamentos de valor na pronúncia de professores, a gente acaba falando ‘ah este professor parece nativo, muito bom, este professor é muito ruim’, aí, a gente poderia, a gente até fala, ‘ah, tal aluno poderia dar aula no lugar de tal professor porque ele fala melhor que tal professor’, e é uma coisa que acontece. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Bárbara: no futuro você vai dar uma aula né, então como é que você vai chegar lá pra ensinar teu aluno uma palavra se você num tá pronunciando aquela palavra corretamente, então eu acho que prum professor de idiomas, né, de línguas, eu acho que é fundamental você saber como se pronuncia aquela palavra corretamente né, porque de uma forma ou de outra, assim, onde você trabalhar, eu tiro por mim, porque eu dou aula em cursos né, então tem vários outros professores, cada um com sua pronúncia e também tem sempre aquele, aquele negócio assim, poxa, o aluno de fulano fala de um jeito e meu aluno fala de outro, qual é a maneira mais correta de se falar né? Então eu acho que é muito importante você, se você for ensinar um vocabulário novo, se você num souber né, vai lá no dicionário e procura a pronúncia, foneticamente lá, vê como é que se pronuncia, porque seu aluno vai escutar, assim, num filme ou numa música, assim, “pô tô falando igualzinho” “meu professor tá me ensinando corretamente” então eu acho que é muito importante. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

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A necessidade de uma pronúncia próxima do nativo é justificada, por Júnior, pela obrigação do professor ser modelar. Entretanto, Gustavo parece questionar o fato de Júnior colocar a pronúncia acima de outros requisitos e competências do professor, levando-nos a deduzir que não concorde com este critério. Júnior: pra quem quer ser professor tem que ter um embasamento maior porque você vai ser o modelo, então o nosso intuito como professor num é só comunicar mas também de ser modelo, se você pretende ser modelar, você tem que se esmerar pra ter uma pronúncia muito boa [ Gustavo: [mas você ia deixar de assistir aula com um professor bom assim na gramática por causa da pronúncia ((tosse)) da pronúncia dele? Júnior: talvez (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Quando perguntados, no questionário inicial, sobre o perfil do bom professor de inglês, dez participantes apontaram que o critério principal a ser considerado era o domínio da língua escrita/oral, mesmo com algum sotaque da língua materna. Apesar de uma grande maioria eleger este fator, alguns participantes também estabeleceram outros critérios nesta avaliação, além da pronúncia, tais como: ter experiência com ensino, ter tido experiência cultural em outro país, possuir certificados, ter conhecimento pedagógico, ser dinâmico e criativo, possuir conhecimento de variações lingüísticas, ter um bom relacionamento com os alunos para que estes não se sintam intimidados, gostar do que faz, saber lidar com a dificuldade dos alunos para não desestimulá-los, fazer os alunos se interessarem pela matéria, ser espontâneo e amigo, saber explicar certos fenômenos que ocorrem na língua, ter contato com falantes nativos por tempo prolongado (não especificando de qual variedade), entre outros. Entretanto, nenhum participante declarou que fosse imprescindível uma pronúncia impecável ou ser nativo da língua para ensiná-la. Inclusive, declararam preferir professores nãonativos para o ensino de línguas, principalmente brasileiros. Francisca: é bom ter um professor de inglês brasileiro Fábio: é bom pra ver a influência que o português tem sobre a nossa pronúncia do inglês. Taís: na transferência da L1 pra L2. Aline: é, e ajuda também a num se sentir, ‘ah caramba, eu sou horrível, só eu que faço isso’, não, é geral. (...) Cíntia: é bom pra gente ter um padrão do que mais ou menos acontece, no que que a pessoa pensa quando tá falando aquilo Tenório: até porque existe (sic) sons em inglês que é praticamente impossível da gente pronunciar e aí o professor entende e não dá zero((risos)). (Grupo focal, 15 de março de 2006)

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Diva: quando eu não conseguir, vou pensar ‘eu estou sempre tentando e até a professora às vezes não consegue’. (Questionário final) Marcela: não, faz diferença não [ser nativo], tem que ter uma pronúncia clara e com poucos erros, é claro que se vier da China você vai ter que prepará-lo porque ele num sabe a língua do aluno, agora se for um professor nativo que já mora aqui há alguns anos aí... Fábio: e que tenha algum conhecimento pedagógico pra saber ensinar (...) ele vai saber também só a variante que ele tá acostumado, um profissional não, ele é obrigado, vamos dizer assim, a conhecer outras, o maior número de variantes possíveis, então ele vai saber lidar e identificar esses dialetos. (Grupo focal, 16 de maio de 2006)

Dos motivos alegados para esta preferência, dizem encontrar nos professores não-nativos uma espécie de cumplicidade, que fora apontada também por Jenkins (2000) e pelo discurso da professora regente da disciplina, já que o professor não-nativo também seria um aprendiz do idioma e conheceria as dificuldades do aluno. Porém, concordam que essa não seja a preferência de muitos alunos nem instituições de ensino. Aline: mas tem cursos que fazem preferência por professores nativos Dante: é Aline: aparece até em propagandas né, professores nativos, pra chamar mais (Grupo focal, 16 de maio de 2006)

Ainda assim, alguns discursos deixam transparecer, embora sutil ou veladamente, algo de superior num professor nativo. É o caso da fala de Bárbara, exposta a seguir, no trecho sublinhado, cuja entonação me transmitiu esta noção de superioridade do nativo: Bárbara: eu tive um contato muito grande com nativo porque meu professor, eu tive um professor, que eu tive aula com um professor particular, então, ele era nativo sabe, só que ele morava aqui, então ele era mais brasileiro do que nativo sabe, mas ainda assim ele era um NATI::VO! (Grupo focal, 15 de março de 2006)

5.1.3.2 O professor precisa de uma pronúncia inteligível

O termo inteligível parece ter sido empregado, pelos participantes da pesquisa, neste RI, com referência a uma pronúncia que seja compreensível para os propósitos comunicativos, mas que não necessitaria ser idêntica à nativa, ou seja, podendo conter marcas da língua materna do falante. São poucos os dados que revelaram que este repertório norteava as crenças dos participantes da pesquisa. Um exemplo é o trecho abaixo.

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Diva: uma pronúncia impecável não é essencial a um professor (Questionário inicial)

Não são poucos os dados, entretanto, que deixam transparecer uma conotação profissional negativa com relação ao professor que não busca se aproximar do modelo nativo padrão. Podemos tomar, como exemplos ilustrativos deste RI, as falas abaixo: Gustavo: acho que depende, depende do que o professor for dar, assim, no meu ponto de vista, do que o professor tá ensinando, como nesse caso, a gente vai ter agora foné::tica, eu acho que é importante aí ter uma pronúncia legal, agora se for uma aula de gramá::tica, sabe, que a pronúncia num é o mais importante e sim a gramática , eu acho que num, pra mim, num vai fazer diferença. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Pérola: como professora, gostaria de melhorar minha pronúncia, gostaria de me aproximar ao máximo, se possível, se não, quero pelo menos falar bem a língua, fazendo-me entender. (Questionário inicial)

No primeiro trecho, Gustavo relata que, de acordo com a área em que atua, o professor de inglês não precisa se aproximar da pronúncia nativa, pois não seria relevante para o conteúdo que ministraria. Note, porém, que o aluno refere-se à pronúncia nativa de forma positiva, através do adjetivo “legal”, sugerindo que o professor que não tivesse a pronúncia “legal” seria um professor incompleto. No segundo, Pérola reconhece buscar, em primeiro lugar, uma pronúncia melhor, considerando a norma nativa como alvo, e coloca a pronúncia inteligível como uma segunda opção diante de uma impossibilidade da primeira, como uma espécie de “prêmio de consolação”. As próximas falas sinalizam uma posição assimétrica do professor com relação ao aluno e, a partir desta posição, se justifica que o professor, de acordo com o nível dos alunos, não teria a necessidade de se aproximar da pronúncia de um nativo. Novamente, esta pronúncia é caracterizada positivamente e a falta dela, como incorreção ou mediocridade.

Francisca: aprender inglês somente na faculdade de Letras é difícil. Lá nós só aprendemos sobre o inglês, mas a pronúncia sempre foi deixada de lado, principalmente, pelos professores, os quais na maioria não se preocupam em sequer melhorá-la. (Questionário final) Márcio: tento buscar uma pronúncia impecável, pessoas que cometem erros de pronúncia freqüentemente parecem inexperientes e pouco esforçadas (...) quanto melhor a pronúncia, mais confiável e competente as pessoas parecem. (Questionário inicial)

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Gustavo: mas assim lá no curso, como eu só dou aula pra pra básico né e pra criança, quando eu converso direito com eles, eles não me entendem, bom então se eu falar errado também eles num vão sacar, entendeu ((risos)) mas nem sempre, não que eu não sou desleixado quanto a isso, tá? Alessandra: quando você tá dando aula, você relaxa porque querendo ou não, aquelas pessoas têm um conhecimento de inglês menor que o seu [te:m] e na faculdade não, têm tão quanto ou mais. Viviane: eu sei, mas mesmo tando relaxado vocês também têm que se preocupar porque aquelas pessoas vão se espelhar em vocês né? Alessandra: por isso que eu não quero ser professora ((risos)) se eu ensinar as coisas erradas? (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Na parte final deste trecho, quando Viviane alerta que os alunos têm o professor como modelo, parece que Alessandra se convence de que não seria capaz de ser este modelo, o que a leva a duvidar da escolha profissional que fizera. Esses dados nos levam a concluir que, mesmo quando os participantes admitem que o professor não precisa de uma pronúncia nativa, esta continua sendo o ideal a ser atingido, visto que o professor, cuja pronúncia é “simplesmente” inteligível, é percebido como menos dedicado ou confiável. Por fim, as palavras de Marcela vêm colaborar para que se construa a visão de que o professor deva, realmente, buscar uma “boa” pronúncia para ser competente:

Marcela: mas também eu acho que um professor bom procura adquirir uma pronúncia boa. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

5.1.4 Atitudes derivadas de crenças e valores relacionados à “boa” pronúncia

Como já mencionado, pesquisadores como Timmis (2002), Munro e Derwing (2000) destacam que um dos maiores objetivos de aprendizes de segunda língua é ser entendido pelo maior número de interlocutores e, assim como outros pesquisadores e professores, reconhecem que o sotaque, em si, não seja necessariamente uma barreira na comunicação. No questionário aplicado no início do curso, os participantes foram perguntados quanto à possibilidade de reduzir completamente seu sotaque da LM, através de um curso de redução de acento, e a atitude predominante foi de descrença na proposta. Dos vinte e um participantes da pesquisa, doze disseram que não se matriculariam em um curso que se propusesse a eliminar completamente o sotaque da LM, alegando, entre outras coisas, que :

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•

sotaque é marca para o resto da vida;

•

não é seu objetivo;

•

não tem intenção de perder sotaque;

•

não tem a crença de perder completamente o sotaque;

•

tal proposta é propaganda enganosa, promessa milagrosa, utopia;

•

há vários fatores que podem influenciar na não aprendizagem de pronúncia de

forma perfeita em adultos que um curso não daria conta; •

não ter certeza da viabilidade da proposta por falta de conhecimento lingüístico

sobre o assunto; •

não há eliminação completa devido ao aparelho fonador.

E, dentre os demais, alguns responderam afirmativamente; porém, com restrições, em que foi enfatizado que somente se matriculariam neste tipo de curso se: •

fosse algo comprovado, com apresentação de fortes argumentos;

•

fosse no exterior;

•

o professor não tivesse sotaque;

•

fosse para buscar uma pronúncia melhor, na tentativa de se aperfeiçoar;

•

fosse avisada que a duração e resultado dependeriam do empenho de cada um.

Entretanto, muitos falantes não-nativos, tendo o nativo como alvo, vêem a sua pronúncia como “longe do ideal”, devido ao sotaque de sua LM. Essa atitude pôde ser percebida através do grande uso de adjetivos pejorativos, usados ao se referirem à sua própria pronúncia durante as atividades do curso. Apesar de alguns alunos considerarem o princípio da inteligibilidade em seus discursos sobre a “boa” pronúncia, na prática, observa-se a predominância da representação do “bom” e do “certo” diante da perspectiva do nativo e, do “errado” quando se referem à sua própria pronúncia, o que pode denotar que, em sua maioria, estes professores em formação têm representações, em seus repertórios e crenças sobre pronúncia, centradas no princípio da natividade. Reflexo disso, são os excertos seguintes:

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Tenório: é verdade, mas assim pelo que eu percebi da minha dificuldade de pronúncia, todo o –s- final a gente falava com som de s, nenhum a gente falava com som de z, nenhum, e tem uma regra que ela ensinou agora pra gente (...) (Trabalho Final, 25 de junho de 2006) Marcela: eu fiz como, faster? Tenório: é fez direito...inacreditável né? ((risos)) Marcela: é menos mau né, num imaginava que eu fosse fazer ((risos)) (...) Tenório: fez direito também Marcela: eu fiz Amsterdam?((fala pausadamente, articulando cuidadosamente os sons)) Tenório: fe:::z...:teve uma palavra no segundo texto que você fez até a aspiração, acho que foi paper Marcela: é? ((risos)) (...) Marcela: engraçado que a Pérola foi a única pessoa que falou essa palavra toda certa, northeastern Tenório: você também Marcela: é?devo ter ficado tão nervosa que falei a frase toda certa (...) Tenório: não, você só falou certo os primeiros, depois falou quase certo. (Trabalho Final, 25 de junho de 2006) Lola: ah, uma coisa que eu quero que vocês reparem agora comigo se esse /∆/, ah eu falo /d/ gente ((tom de decepção)), acho que num precisa nem ver ((reproduz a gravação)) Cíntia: esse them, você falou esse aqui mesmo esse /∆/ Lola: falei [d]em, quer ver só? Cíntia: eu falo /∆εµ/ mas você num falou não Lola: então vamos ver (...) Lola: eu falei um d, d de dado Lola: vou botar (( coloca a fita novamente))(...) Cíntia: eu num consegui falar nenhuma vez witness no plural Lola: por quê? Cíntia: num sei, vou ter que explicar porquê que eu só falo assim Lola: pelo menos esse né eu acho que eu fiz certo (...) Lola: eu tava falando com a Cíntia que o inglês dela é britânico, ela fala esse th direitinho Cíntia: eu falo muito /∆ / principalmente na leitura eu falo muito mais até que na conversa normal Lola: o meu curso não enfatizava muito isso Cíntia: mas é porque no Curso X enfatiza isso, o th, inclusive (...) mas até a Clara. ((professora da disciplina Fonética e Fonologia do Inglês)) falou que hoje em dia num se usa muito assim. 55 (Trabalho Final, 23 de junho de 2006) Pérola: na gravação eu li tudo certinho na primeira vez, até o th direitinho, mas na segunda me enrolei e errei tudo ((risos)), minha pronúncia ficou horrível porque eu fiquei nervosa. Tenório: é não entendi, no primeiro tu leu text certo e na segunda leu te[s]t ((risos)) Pérola: é difícil quando aprende errado, mudar, mesmo sabendo que tá errado (Trabalho final, 25 de junho de 2006)

Observa-se, a partir dos excertos acima, que a depreciação da própria pronúncia é constante e que, no momento em que esta se assemelha à do nativo, o fato é comemorado com grande orgulho e, por vezes, surpresa ou alívio. Notemos, agora, nos excertos seguintes, como estes participantes reagem diante da correção de seus pares. 55

Na verdade, o comentário da professora Clara, durante sua aula, foi de que a pronúncia do “th” como uma fricativa interdental, normalmente, não afeta a inteligibilidade, conforme sustenta Jenkins (2000), e que variedades outras do inglês também não produzem esta fricativa interdental.

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Lucimar: /↔π/ Francisca: /aπ/ (0.2) because there are people that say /ap/ yes? I don’t think it’s correct but there are people that say /ap/ Lucimar: /ap/? Francisca: eh, speak /ap/ (( referindo-se à revista)) Lucimar: speak /ap/? ((aluna balança a cabeça negativamente)) SPEAK /↔π/ Francisca: no, but I don’t think it’s right (…) I think it’s /↔π/ /↔π/ Itamar: it’s not c[αω]ntry, it’s c[↔]ntry Diva: it’s not like this, you, you speak like this? Itamar: country, country, yes Pérola: l[ ]ve Tenório: no, l[↔]ve, equals but, luck Pérola: ah, tá (...) Pérola: cut, c[αω]ntry Tenório: c[↔]ntry ((corrigindo)), c[↔]ntry, com schwa ((enfatiza a correção)) Pérola: you say c[αω]ntry or c[↔]ntry? Júnior: I say c[↔]ntry Pérola: uau! ((riso)) Tenório: I saw it once I don’t know where, c[αω]ntry is not American, it’s wro::ng ((risos)) (...) c[↔]ntry (Exercícios em sala, 10 de março de 2006)

A partir do momento em que se corrige determinada forma lingüística, é emitido um juízo de valor sobre ela. As atitudes aqui manifestadas, portanto, são frutos de um julgamento sobre a linguagem. Estes alunos, tanto os que tentam corrigir quanto os que aceitam serem corrigidos, parecem agir, embora não conscientemente, influenciados pelo princípio da natividade, priorizando a acuidade da pronúncia, de acordo com um modelo nativo idealizado e, assim, desconsiderando outras formas variantes previsíveis da língua, como o fato de haver [φ],[δ],[τ] variando com [Τ] e [∆] ou [αω] e [ ] para [↔] na pronúncia de membros da comunidade do círculo interno, por exemplo. Em todos estes casos, observa-se a tentativa de não querer errar, partindo do princípio da natividade e da cultura do erro, que os norteiam, assim como da concepção do professor como detentor do conhecimento e modelo a ser seguido. Nos questionários iniciais, as respostas quanto à reação diante da correção de um colega foram: “repito e agradeço porque não quero falar errado, me autocorrigindo da próxima vez”, com dezessete ocorrências; “aceito sem questionar”, com três ocorrências; e um participante disse ficar indiferente a correções de colegas.

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Embora esbocem diferentes reações, fica noaória, também, a questão da preservação da face nestes casos, ou seja, quando um participante não quer, de acordo com seus padrões, falar diferente do que considera como “certo”, ele estaria tentando resguardar sua face, como um futuro professor do idioma. A atenção à pronúncia, portanto, parece nascer do medo de se sentir inferior, social ou intelectualmente. No primeiro excerto, por exemplo, Francisca reforça que existem pessoas que falam com determinada pronúncia, mas que ela não se incluiria neste grupo. No segundo, Diva parece não aceitar a correção e a questiona. Já no terceiro caso, Pérola prefere não argumentar ou questionar as correções para não se expor. Pude perceber durante a pesquisa que os participantes procuram este modelo de perfeição para si, por se sentirem cobrados diante da identidade de professor de inglês que desejam assumir. No entanto, quanto a outros falantes, assumem outra posição. Itamar: eu posso, eh, eventualmente, ter a vaidade de me aproximar o máximo possível do nativo (...) mas com os outros eu acho que eu sou extremamente condescendente entendeu? agora, a minha postura comigo mesmo num é essa (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Itamar, neste excerto, confessa o desejo de perseguir as normas nativas em sua própria pronúncia, mas assume-se como condescendente em relação à pronúncia de outros falantes. Segundo Cíntia, essa condescendência de que fala Itamar é conseqüência da modernidade, ou seja, do uso atual da língua inglesa difundida no mundo como língua franca.

Cíntia: acho que bem no interior, tipo antes da gente e tal, era repressão total com pronúncia, igual a professora tava falando da professora dela particular que cobrava que ela falasse inglês britânico, mas hoje em dia não. (Grupo focal, 07 de abril de 2006)

Francisca, Diva e Lucimar divergem quanto a essa exigência de “boa” pronúncia com relação a seus alunos e parecem não entrar em consenso acerca da melhor atitude a se tomar nesse sentido. Lucimar: porque se você for corrigir problemas de pronúncia de todos os alunos toda hora você vai ter um troço.

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Diva: teve um aluno que invés de falar think ele fala [s]ink, como se fosse um- s- sabe, eu já corrigi sabe várias vezes, mas eu falei num vou corrigir mais porque ele tá falando assim (...) mesmo eu corrigindo, eles não percebem, mas eu acho que um dia ele vai perceber, espero que ele perceba, posso até falar de novo, mas eu num vou ficar martelando Francisca: ah eu pego no pé deles Diva: eu pego no pé também, com o S num pego mais muito não. Lucimar: mas você num pode ser rigorosa demais com básico né? Francisca: não num é nem questão de querer que fale tudo perfeitamente, mas poxa, tem coisa que num dá (Grupo focal, 07 de abril de 2006)

Em conversa informal, no entanto, as participantes reforçam que o professor deva sempre ser modelo de correção e se espelhar no nativo para servir de “bom” exemplo a seus alunos. Diva: uma colega minha de sala, ela tava fazendo uma apresentação numa aula de inglês(...) aí ela tava explicando verbos no passado, simple past, e ela começou a forçar o final, o -ed, aí o professor virou pra ela e perguntou né, ‘por quê’, aí ela falou ‘não, é pra eles entenderem melhor que tem um -ed ali no final’, quer dizer ela tava forçando, só que a pronúncia certa num era aquela. Francisca: ah, ela pronunciou errado? Diva: ela pronunciou errado pra eles entenderem que tinha um -ed no final. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

O excerto acima demonstra a desaprovação das participantes com relação ao professor que pronunciou “errado” os verbos no passado, mesmo para facilitar a compreensão do aluno, uma vez que não era natural/real e, portanto, não seria um bom exemplo a ser transmitido, pois, assim, eles teriam contato com um modelo incorreto. Aliás, a questão do correto é tratada com rigor por uma aluna que acredita que a própria faculdade seria muito tolerante com os erros.

Viviane: mas eu acho que muito pelo contrário eu acho que a faculdade é assim muito permissiva e viva a lingüística ((ironia)), vamos, se você compreendeu tá bom (...) eu num sei, meu pai sempre foi muito ligado nessa coisa de gramática, desde pequena ele ficava ensinando ((risos)), então eu acho que já era uma coisa internalizada, meio que sabe, gosto de falar corretamente ((risos)) (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Esses dados nos levam a concluir que o sotaque nativo padrão seja considerado como representativo da pronúncia correta e importante na construção da identidade do “bom” professor de línguas. Entretanto, resta-nos questionar qual a representação de nativo desses professores em formação, quando se referem ao modelo nativo, face à grande variedade de falantes nativos de inglês que se pode eleger como alvo. Para isso, abordo, na seção seguinte, a escolha da variedade ideal que se quer como modelo de pronúncia.

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5.2 Crenças e valores relacionados ao modelo nativo ideal de “boa” pronúncia

A pronúncia, de acordo com Golombek e Jordan (2005:491), é passível de julgamentos estereotipados, capazes de incluir ou excluir. Por isso, na aprendizagem de uma língua estrangeira, costuma-se procurar pelos sotaques tidos como mais aceitos para servirem de modelos, ou seja, as variedades de prestígio. O princípio da natividade e os materiais didáticos provindos dele, segundo Levis (2005:371), pregam que as versões do falante nativo de variedade de prestígio do inglês consideradas mais apropriadas para o ensino são a Received Pronunciation ou o General American, embora estas, segundo o autor, não sejam as mais faladas pela maioria dos usuários de inglês. Em seu artigo, inclusive, é citado o exemplo de um falante de Cingapura que enfrentou dificuldades de comunicação em Londres56 por estar acostumado ao RP57 e se deparar com a abrangência de variedades lingüísticas no local. Ainda assim, a pedagogia de ensino de pronúncia tem sido voltada para normas e padrões de países do círculo interno da língua inglesa (Kachru, 1986), especialmente Inglaterra e Estados Unidos, o que suscita a questão da legitimidade da pronúncia do falante nativo de inglês do círculo externo e do não-nativo do círculo em expansão. Por tudo isso, Sifakis e Sougari (2005: 470) prevêem modificações no ensino para um futuro próximo, alegando que a globalização tem provocado dois tipos de impacto: a dominação do inglês e o desenvolvimento de um inglês padrão internacional. Diante deste novo quadro, os participantes desta investigação se deparam, novamente, com dois RIs distintos com relação ao ensino-aprendizagem de pronúncia, quais sejam: 1) a aceitação das variedades de prestígio (tradicionalmente GA ou RP) como modelos de ensino absolutos ou 2) a aceitação de outras variedades como modelos de ensino. Vejamos como estes repertórios influenciam o discurso desses participantes e as suas crenças sobre o que seja a “boa” pronúncia. 56

De acordo com Papin (2005:120), são faladas mais de 200 variedades lingüísticas em Londres. Embora seja a variedade que caracteriza o Reino Unido, principalmente a Grã-Bretanha, Macaulay (1988) apontou, no final da década de 80, que menos de 3% da população do Reino Unido usava RP de fato e que essa porcentagem estaria diminuindo. Há, inclusive, como aponta Wells, a proposta do Estuary English como a variedade de Londres que deveria substituir o RP nos livros didáticos e dicionários, o que mostra que mesmo os que têm como ideal a fala do nativo, não concordam entre si sobre a variedade a ser escolhida. 57

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5.2.1 A aceitação das variedades de prestígio (GA ou RP) como modelos absolutos

Em sua grande maioria, os participantes desta pesquisa estabelecem o contato com a pronúncia nativa, seja pessoalmente ou através de vídeos ou músicas, como a melhor fonte de aprendizado. Exemplos: Gustavo: é muito importante você escutar modelos né de fala nativa, então assistir bastante televisão, cantar música (...) Bárbara: pois é eu acho que o maior contato que você tiver melhor . Viviane: é no caso essa questão do contato, eu faço o seguinte, eu gosto muito é de colecionar, eh, sitcoms americanos, então eu importo algumas e muita coisa nova a gente aprende dentro do do que é usado, que é falado porque tem coisa que num tem no livro didático. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Observei, entretanto, que, ao buscar essa fonte nativa, os participantes desta pesquisa parecem excluir outras variedades do inglês que não seja a GA ou RP. Além disso, há, neste contexto, a preferência por falantes cultos/escolarizados como modelo, o que mostra a força do nível de escolaridade, que, embora não seja o único, é um dos fatores sociais que caracteriza a norma padrão, além da classe social; sucesso em termos materiais; força política; clamor popular; dentre outros, que, geralmente, determinam prestígio de um dialeto e seu conseqüente status de padrão. Diva: um modelo com nativos é importante, seria um nativo com nível superior completo ou em andamento, pois dessa forma ele teria tido um contato maior com o ensino considerado padrão. (Questionário inicial) Aline: a gente quer falar bem. Tenório: é um dever nosso falar o mais puro possível e parecido com o que eles falam Pesquisadora: e você procura imitar o nativo? procura uma pronúncia autêntica, por exemplo? Dante: na pronúncia sim. Aline: procuro a pronúncia certa assim. Pesquisadora: e o que que você acha que é pronúncia certa? Tenório: é o que é produzido por uma variedade padrão, a gente adota essa variedade padrão. Pesquisadora: então a maioria acha que sim, Márcio também? Márcio: é, sim, eu concordo com a Aline, a gente tenta falar correto e como quem eu acho que fala correto são os nativos... Pesquisadora: e quanto a essa palavra correto, o correto é qual variedade que cês acham, hein? Márcio: pra mim é a variedade do dicionário entendeu? Aline: pra mim também, é o que eu vejo lá. Dante: eu procuro a variedade do RP, particularmente eu gosto do sotaque e aí... Pesquisadora: é mas a professora trabalha com outra variedade. Márcio: é General American. (Grupo focal, 16 de maio de 2006) Dante:é legal você ir prum país que tenha originalmente o sotaque inglês, não um país que tenha sido colonizado bem depois e que misture vários dialetos, como a Índia, países da Ásia, só Estados Unidos, Inglaterra, até mesmo na África do Sul, que a coisa, já pode tá até um pouco mais enraizado, sabe, você

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acaba tendo a incorporação destas línguas locais, do dialeto, com o inglês, por isso a preferência para a variante original da coisa. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Bárbara: o melhor modelo é um nativo que fale a variedade (dialeto) padrão porque esta variedade seria reconhecida em qualquer região onde a língua inglesa é falada. (Questionário inicial)

Esta preferência, talvez, se explique pela identidade construída socialmente para os falantes destas variedades de prestígio e pela crença de que estes usariam o inglês “correto” ou “original”. Abaixo, por exemplo, um participante declara ter optado por determinada variedade como modelo de pronúncia, justamente por poder ver neste modelo uma outra identidade, talvez, uma imagem de poder: Itamar:quando você tenta falar outra língua você escolhe seus parâmetros, então por exemplo, a minha voz é muito aguda pra uma voz masculina e eu sinto às vezes que em inglês ela fica mais grave porque eu escolhi como modelo um homem britânico que tem uma voz mais grave que a minha, então eu acho que existe talvez essa mudança de postura e de de detalhes da fala inconsciente, mas conscientemente, como uma atitude deliberada de ser fiel a um modelo, entendeu?(...) (Grupo focal, 16 de maio de 2006)

Uma grande maioria dos participantes da pesquisa demonstra preferência pela variedade americana. Esta crença pode, talvez, ser reforçada pela adoção desta variedade pela professora regente da disciplina Fonética e Fonologia do Inglês ou por acreditarem que esta seja a mais utilizada, levando-os a referirem-se à variedade britânica como “estranha” em certas passagens. Júnior:um nativo da América do Norte é o melhor modelo, pois o inglês falado lá é mais usado que o inglês britânico (Questionário inicial) Lucimar: porque a maioria fala a americana, a gente tava falando do escocês, irlandês mas a gente num ouve muito, tanto que por a gente num estar acostumado parece tão estranho... (Grupo focal, 19 de maio de 2006) Itamar: aí eu comecei a me rebelar, é, num quero inglês britânico, ninguém fala isso (...) quando eu comecei a estudar e me aprofundar no inglês e lidar com o inglês britânico eu achei sabe, dificílimo, falei nunca vou entender essa língua estranha, agora não, agora já tô mais acostumado. (Grupo focal, 04 de abril de 2006)

Outros demonstram a preferência pela variedade britânica devido à crença de que o inglês britânico seja a variedade mais fácil de se adquirir, tanto na compreensão quanto na produção, ou

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a mais “pura”. Segundo este repertório, tal variedade teria um “atestado de originalidade” que lhe asseguraria o domínio e poder sobre a língua inglesa. Cíntia:prefiro a variante britânica do centro acadêmico (Questionário inicial) Fábio: ter um modelo com nativos familiariza o aluno com a pronúncia original. [o melhor nativo seria] um nativo da Grã-bretanha, inglês, do centro urbano, pois fará com que o aluno tenha até mais facilidades para entender outros acentos de língua inglesa(...) apesar de ter estudado em cursos que enfatizavam a acentuação norte-americana , meu objetivo é obter uma pronúncia parecida com a variante britânica (Questionário inicial) Itamar: essa questão de ser mais fácil ou difícil de aprender isso é muito relativo porque a gente tá aprendendo, er, a , a relação entre som e grafema, você vê no inglês britânico o T por exemplo é T num é o R do americano, então pra uma pessoa que tá aprendendo inglês e que ainda não adquiriu essas sutilezas do inglês americano (...) quer dizer então, pra uma pessoa que num tem idéia de como fazer o inglês americano, talvez o britânico seja realmente mais fácil. (Grupo focal, 04 de abri de 2006) Tenório: as palavras do inglês britânico são mais precisas mesmo, não só a pronúncia (Grupo focal, 16 de maio de 2006) Fábio: claro que a Inglaterra é a origem, a metrópole e os EUA era uma colônia dela, então, o britânico é visto como melhor, eu particularmente, apesar de não ter muito contato com eles, eu prefiro a entonação britânica para entender, em alguns casos, tendem a falar mais pausadamente, mais lento, e dá pra entender melhor, e o americano já é mais desleixado, aquela coisa rápida, cheio de contrações...é igual o caso de Portugal e do Brasil. (Grupo focal, 03 de abril de 2006)

Um participante aponta, ainda, que muitas pessoas só consideram como inglês britânico a variedade provinda da Inglaterra.

Lucimar: a gente tava falando do escocês, irlandês (...) tanto que por a gente num tá acostumado parece tão estranho, até porque em geral você nem define como British English, mas num precisa necessariamente ser da Inglaterra pra ser British. (Grupo focal, 19 de maio de 2006)

Em outro momento da discussão, os participantes percebem certa dificuldade de obtenção de um sotaque único e estanque e validam a questão da variação lingüística no inglês, como em qualquer outra língua. Apesar disso, parecem perceber que um sotaque padrão lhe será exigido no futuro profissional, dependendo da ideologia da instituição de ensino em que o professor atuar. Lola:a língua é que está na boca do falante e este pode reproduzir o padrão ou não (Questionário inicial) Tenório: todos os países possuem sua variação regional, não há uma total homogeneidade nas línguas (..) a língua varia de país para país onde ela é falada, estados, classes sociais, etc não há um modo correto para pronunciar mas talvez , como no português, um modo mais prestigiado socialmente

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(Questionário inicial) Marcela: sabemos que mesmo vivendo no mesmo país e falando a mesma língua, as pessoas de diferentes regiões possuem dialetos diferentes, portanto não há uma única pronúncia correta, o que pode haver é uma pronúncia padrão. (Questionário inicial) Cíntia: até mesmo os falantes nativos de uma língua não seguem o mesmo e único padrão (Questionário inicial) Márcio: assim como o português ou qualquer língua, o inglês possui variações na pronúncia de uma mesma palavra (...) penso que o ideal/correto nem mesmo os native speakers alcançam, muito menos o modo único, afinal cada um tem seu idioleto, mas acho que o autêntico existe já que nem todas as produções são reconhecíveis como inglês (Questionário final) Dante: se eu chegar lá, numa entrevista de emprego, dependendo, eu fiz inglês no curso X e tenho o inglês britânico e se eu falar ‘Pe[Ρ]er’ ((referindo-se à pronúncia americana) ele vai falar na hora, pô esse cara aí é uma miscelânea, sabe, tem aquele preconceito de quem emprega, né? Tenório: isso é, mas eu acho que você ter um inglês puro, ‘falo só inglês americano’ ou ‘só inglês britânico’ é impossível também. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Marcela: tem muita diferença, muita diferença Fábio:mas ainda sim num deixa de ser inglês (Grupo focal, 16 de maio de 2006) Helena: existem variações da língua inglesa e não podemos dizer que uma variação é mais correta que outra em termos lingüísticos (Questionário inicial) Itamar: o curso X que gosta de dizer que ensina o inglês britânico, quando eu entrei, há muito tempo, você aprendia o britânico, mas aos poucos você tinha uma visão da diferença entre o britânico e o americano, mas só por curiosidade só (...) mas num tem nada disso, não, por exemplo, eles nunca disseram assim, ‘você vai aprender o inglês britânico’, agora , quando eu aprendi o verbo to have era have got , aí diziam ‘isso é inglês britânico’, mas eu já sabia o americano que eu assistia um monte de coisa naturalmente. (Grupo focal, 04 de abril de 2006)

Os participantes, ainda, demonstram perceber a possibilidade de outras variedades da língua inglesa além da GA ou RP no ensino da língua (nativas e não-nativas) e a crença de que seja importante, para um professor de inglês, conhecê-las e mostrá-las a seus alunos. Dante: a língua se altera de acordo com o país e a região de onde vem, mesmo entre nativos (...) o aluno deve ser exposto a vários tipos de pronuncia, não só a de nativos (Questionário inicial) Francisca: acho importante o contato com nativos, mas de diferentes lugares. Não para aprender um padrão, mas sim variações, desse modo, nosso conhecimento ficaria mais abrangente, poderíamos escolher que tendências seguir (...) o conhecimento de variações também é um critério importante para o professor (Questionário inicial)

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Entretanto, muitos participantes parecem não julgar essas variedades positivamente, como uma característica natural das línguas humanas, mas, ao contrário, parecem vê-las como um dificultador para comunicação ou como “esquisitas”.

Aline: eu tenho uma amiga que é africana e a língua dela é o inglês, a língua oficial do país, da região onde ela vive é o inglês, mas sabe, rola uma dificuldade ali na comunicação, uma coisa assim ‘hum?’ É de pensar, ‘caramba, devagar’, agora já tô mais acostumada, mas no começo foi brabo... (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Mas, também, consideram que, como usuários não-nativos do inglês, também possam ser avaliados negativamente por falantes de inglês de outros países, reconhecendo que possam realizar uma variedade da língua inglesa (Brazilian English) que, também, difere dos padrões tradicionais. Lola: ué, eles devem achar nosso sotaque horrível também, sei lá ... (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Apesar da ocorrência desses discursos, que reconhecem outras variedades do inglês, a maioria dos participantes parece acreditar que uma pronúncia como a nativa padrão seja um dos principais meios pelo qual um estrangeiro possa estabelecer legitimidade como falante e professor do idioma. Além disso, embora concordem que seja desejável conhecer diversas variedades, principalmente por exposição a elas, acreditam que se deva ter o inglês padrão da variedade RP e GA como modelos, ou seja, não vêem o ensino da pronúncia desvencilhado das normas dos países do círculo interno. No excerto abaixo, Dante reforça que esta preocupação surge do risco de ser estigmatizado, de acordo com o que uma pronúncia não-padrão possa representar socialmente. Dante: quero uma boa pronúncia, que permita comunicar-me sem dificuldades e se possível não estigmatizada (Questionário inicial)

5.2.2 A aceitação de outras variedades de inglês como modelo

Como já fora mencionado anteriormente, o RP e o GA têm sido usados como modelos de

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aprendizagem há décadas; porém, alguns especialistas discutem a adoção de outras variedades do inglês como referência no ensino do idioma como língua estrangeira. Sobre o assunto, Kehoe (1968: 2) ressalta que outras variedades, diversas das tradicionalmente ensinadas, possam ser até mais adequadas, se considerarmos a localidade onde serão utilizadas:

Quando nos livramos de nossos preconceitos e nos permitimos reconhecer, por exemplo, que o inglês australiano não seja necessariamente um inglês ruim, assim como o francês canadense ou o espanhol mexicano também não sejam ruins, mas apenas diferentes e totalmente apropriados para a comunicação na Austrália, Canadá ou México, não nos sentimos constrangidos de falar ou ensiná-los em sua área de ocorrência.58 (Kehoe, 1968:2)

Em nossos dados, os participantes já demonstram reconhecer variedades além do RP e o GA, o que representa um primeiro passo para se questionar a posição privilegiada que hoje elas ocupam. Além disso, como vimos anteriormente, encontramos, também, nos dados, a crença de que essas outras variedades poderiam servir de modelo para o ensino de pronúncia do inglês. Os excertos abaixo reforçam esse ponto de vista. Nádia: o contato com a fala de nativos é importante não importa quem sejam. (Questionário inicial) Lucimar: deve-se ter em mente que dependendo de onde é o falante nativo, a pronúncia varia, a partir daí acho que qualquer nativo poderia ajudar. (Questionário inicial) Pesquisadora: e aí, o que que acharam do vídeo?59 Tenório: serviu pra gente ter consciência da variedade do inglês né? Porque a gente até tem das variedades do português, mas num pensa que tem assim com o inglês também né? Aline: é como em qualquer país né? Tenório: acham que é inglês americano e britânico só, num percebem que tem essa variedade maior né? Pesquisadora: e você Dante, a que conclusão você chegou com isso tudo? Dante: muitas variedades de uma mesma língua né? Aline: tanto dos nativos quanto dos não-nativos. Dante: pois é, eu sempre achei que as pessoas me entendem no Brasil porque são todos falantes nativos do português então eu tenho que ir pra Inglaterra pra pegar o sotaque de lá, pra tentar abafar um pouco as minhas manias lingüísticas que passam pro inglês e vendo o vídeo você sabe que num adianta fazer isso que as pessoas não vão te entender de qualquer maneira ((risos)). 58

“When we divest ourselves of our prejudices and allow ourselves to recognize, for example, that Australian English is not necessarily bad English, or Canadian French, a bad French, or Mexican Spanish - not bad, but only different, and quite appropriate for communication in Australia or Canada or Mexico-we will not feel apologetic, speaking or teaching any of them in the area of their occurrence” (Kehoe, 1968:2). 59 Trata-se de um vídeo contendo amostras de falantes de diferentes variedades do inglês, nativas e não-nativas.

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Tenório: eu me amarro em Black English, mas eu queria conhecer mais, eu e Dante, a gente vai sair daqui da faculdade ou falando Black English ou Cockney, mesmo que mal Aline: é (...) por que né que a gente num aprende a conhecer outras variedades, né? Tenório: pois é, também queria. (Grupo focal, 16 de maio de 2006)

A partir dos dados, portanto, podemos verificar o reconhecimento, por parte dos alunos, de que existam inúmeras outras variedades do inglês, diferentes das ensinadas tradicionalmente. Além disso, os dados destacam a consciência de que o inglês que eles mesmos falam é também uma dessas variedades e, também, apontam o desejo desses alunos de conhecer este vasto acervo lingüístico. Apesar da crença de que outras variedades do inglês também possam ser modelos de ensino da língua ainda se fazer tímida, uma aluna relata que esta tendência já vem sendo praticada em alguns cursos de idiomas. Aline: assim o que eu pude perceber, ano passado que eu trabalhei lá é que assim eles agora tão dando mais ênfase a outros tipos de pronúncia assim também, de outras nacionalidades, assim, é canadense, australiano, até mesmo pessoas que não são nativas, assim, japonês falando inglês (...) (Entrevista individual, 14 de abril de 2006)

Entretanto, devido a uma escala de valores que continua a priorizar as variedades tradicionais, os participantes, quando declaram desejar visitar países cuja língua oficial seja a inglesa, citam somente países do círculo interno e, mesmo entre esses, percebe-se uma hierarquia. Essa relação hierárquica, construída socialmente, permeia a visão destes alunos sobre a melhor “variedade” do inglês a ser ensinada, seja devido à freqüência de uso na mídia, por uma pretensa facilidade de ser aprendida ou, simplesmente, pelo status que tal variedade representa, de acordo com seu poder econômico e hegemonia sobre outros países. Os dados a seguir demonstram a presença desse julgamento. Diva: eu sempre tive mais vontade de ir pra Londres do que Estados Unidos, por quê? é porque, não só pelo ensino que o ensino da Europa é muito bom mesmo, mas pelo fato de ser Europa. Dante: Inglaterra, não só pelo inglês, mas também pelo local né, os castelos né, aí depois a gente vai e desce, pra opção mais rentável que é pros EUA e por último Canadá, mas qualquer um desses três assim tá ótimo. Márcio: não, porque Canadá? só porque é o lugar mais barato pra ir né ((risos)), mas o ideal é você ir prum lugar que você pudesse falar inglês. Aline: agora o Tenório quer ir pra Nova Zelândia. Tenório: é eu sou o único doido que quero ir pra pra Nova Zelândia.

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Gustavo: eu gostaria de ir pra Inglaterra ou pros Estados Unidos, até Canadá, Irlanda, os países que falam inglês, até pra Austrália. Fábio: é legal você ir prum país que tenha originalmente o sotaque inglês, não um país que tenha sido colonizado bem depois e que misture vários dialetos, como a Índia, países da Ásia, só Estados Unidos, Inglaterra, até mesmo a África do Sul, que a coisa , já pode tá até um pouco mais enraizado, sabe, você acaba tendo a incorporação destas línguas locais, do dialeto, com o inglês, por isso a preferência para a variante original da coisa. (Grupos focais, abril de 2006)

Embora reconheçam outras variedades do inglês, os participantes da pesquisa acreditam que, para haver inteligibilidade, a pronúncia deve, realmente, ser próxima a de um nativo, cuja variedade acreditam ser largamente reconhecível. Lola: acho que pra fins comerciais, não adianta nada um aluno ouvir uma música e não identificar esse inglês ((referindo-se a falantes de países do círculo externo)) Diva: mas num deixa de ser nativo (Grupo focal, 16 de maio de 2006).

5.2.3 Atitudes derivadas de crenças e valores relacionados ao modelo nativo ideal de “boa” pronúncia

Embora, no discurso, alguns participantes da pesquisa digam que devemos estar expostos a diferentes variedades de prestígio do inglês; na prática, esse mesmo grupo, freqüentemente, adjetivava as variedades GA e RP como “perfeitas”, “boas”, “reais”, “originais” e “ideais”, enquanto outras variedades eram rotuladas de “incorretas”, “erradas” ou “estranhas”, portanto, não as reconhecendo como variantes de uma língua franca (cf. Jenkins, 2000: 540). Observei, também, que, em muitos momentos, esse grupo parecia privilegiar as variedades de países do círculo interno em detrimento das variedades provindas de países dos círculos externo e em expansão. Podemos perceber esta atitude melhor durante uma atividade que propunha que o participante, hipoteticamente, elegesse um professor para seu curso de idiomas, a partir de um vídeo com falantes de inglês de diversas nacionalidades. ((ao saberem que o próximo falante seria um japonês, antes mesmo de sua apresentação, Tenório e Dante fazem gesto de repulsa, como se já soubessem que o falante soaria incompreensível)) Tenório:hum, não, eu já vi japonês falando inglês e é um absurdo. Aline:muita inserção das vogais né? Tenório: é, eles não conseguem falar duas consoantes juntas Dante: é, é até difícil de pegar, acho que eles não têm consoante sem vogal. Márcio: mas o africano falou inglês parecido com o britânico.

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Dante: achei que o africano soa mais britânico e o francês e o alemão também falaram razoavelemente bem Tenório: até que num tavam com sotaque muito carregado não, né? (Grupo focal, 16 de maio de 2006)

Entretanto, certas passagens demonstram rejeição diante das variedades estigmatizadas, mesmo sendo do círculo interno, como é o caso do excerto a seguir.

Marcela: ah, é mais fácil de entender o Black English, mas eu não contrataria pra trabalhar comigo não. Pesquisadora: por quê? Marcela: ah, porque eles têm muitas gírias e eles falam algumas coisas erradas assim, de concordância, eles num se importam mesmo com concordância, por isso que pro cargo de professor num seria o ideal assim, eu acho... (Grupo focal, 15 de maio)

Outras passagens; porém, evidenciam a preferência pelas variedades de países do círculo interno, até mesmo com relação às mais estigmatizadas. O excerto abaixo, por exemplo, reforça a preferência deste grupo pelo RP e pelo inglês americano, embora não seja o GA, com a alegação de melhor inteligibilidade nestas variedades. Observemos o trecho, então:

Pesquisadora: foi mais fácil de entender? ((referindo-se a um falante de Black English)) Aline: eu acho Tenório: bem mais que os nigerianos ((risos)) Pesquisadora: mais fácil né? Tenório: é porque American a gente tá mais acostumado ((referindo-se ao falante de Black English)) Pesquisadora: e até agora quem seria aí o contratado para o seu curso? Tenório: comparando entre o nigeriano e o Black English, contrataria o Black English Dante: ainda ficaria com o RP (Grupo focal, 16 de maio de 2006)

Note que, nesse caso, o critério para estabelecer inteligibilidade utilizado pelo participante foi o fator familiaridade com determinado sotaque, ou seja, como já conheciam o GA, sentiram mais facilidade na compreensão de outra variedade americana, o que sugere que, a partir do momento que se ouve determinada variedade, acostuma-se com ela e, assim, pode-se ser capaz de compreendê-la melhor.60 O problema é que se determinadas variedades não são eleitas como modelo de ensino e nem fazem parte das variedades que os participantes escolhem como alvo, dificilmente, lhes serão familiares e, conseqüentemente, inteligíveis, mas, pelo contrário, lhes parecerão sempre 60

Conferir pesquisas de Jenkins e Neide Cruz sobre acomodação e inteligibilidade para maiores esclarecimentos.

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“estranhas”. Essa concepção poderá, além de influenciar no reconhecimento e na inteligibilidade, interferir, também, na avaliação que se faz destas variedades, sejam elas estigmatizadas ou não. Os excertos abaixo ilustram essa atitude avaliativa por parte de nossos participantes, baseados no fator “falta de familiaridade”. Pesquisadora: vocês acham que eles eram de que nacionalidade? Tinha até legenda,viram? Fábio: hum, a repórter, pra mim, ela parece muito com uma pronúncia escandinava e o mágico sei lá, é russo? Pesquisadora: ok, e depois tem o operário, lembram? Fábio: ah, sim, o operário ele me pareceu norueguês. Pesquisadora: por que que cê acha isso? Fábio: oi? não, porque tem uma pronúncia muito voltada para o alemão. Pesquisadora: é? tá bom, aí depois vem o padre, o padre lendo. Marcela: nossa, o padre é difícil, ele é italiano né? Pesquisadora: ...e se eu dissesse que todos esses eram escoceses... Marcela: no::ssa! Fábio: meu Deus! Marcela: nossa, então são muitas variantes. (Grupo focal, 15 de maio de 2006) Tenório: e o feirante é cockney que ele fala? Pesquisadora: o primeiro é (...) Aline:muito estranho Márcio: num dá pra entender nada. Aline: e olha que ele tava gritando hein?((risos)) (Grupo focal, 16 de maio de 2006) Pesquisadora: é, e lembrando Cockney, RP, Australian, de todos até agora, quem vocês contratariam para o curso de vocês? Fábio e Maitê: a velhinha do RP (...) Maitê: se bem que o inglês do cara do comercial às vezes era assim bem claro ((referindo-se a um australiano)). (Grupo focal, 15 de maio de 2006) Tenório: não, todos são nativos do inglês, mas é diferente do inglês que a gente tá acostumado, né? (Grupo focal, 16 de maio de 2006)

Os participantes da pesquisa parecem estabelecer alguns traços de pronúncia como caracterizadores de determinadas variedades, é o caso do “r”americano e do “a” britânico, por exemplo. Durante a execução do trabalho final, os grupos falam sobre isso e rotulam a variedade que usam a partir deste critério. Lola: ah, outra coisa , o t quando ele vira r (...) queria saber como é que eu vou justificar, isso é uma variação mesmo até em inglês? Cíntia: totalmente previsível né no americano (...) com certeza, mais do que você imagina, eu falo sempre com r porque eu falo inglês americano. (Execução do Trabalho Final)

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Tenório: foi justamente o que eu falei, num é “transportation” com –a- brasileiro, no inglês britânico às vezes quando a gente tem esse som /Θ/ aqui, a gente substitui por esse /Α/, então eu acho que foi por isso, na tentativa de fazer esse som aqui (...) porque eu nunca vou falar assim, eu aprendo inglês britânico. Marcela: Tenório só quer falar inglês britânico (...) Eu vou botar aqui na justificativa ‘porque my dear friend thinks he is British’ ((risos)) (Execução do Trabalho Final)

O desejo do aluno Tenório de usar o sotaque britânico, a que Marcela refere-se jocosamente acima, é citado diversas vezes, como forma de explicar determinadas ocorrências de sua pronúncia, em seu trabalho de final de curso. Abaixo, destaco alguns desses comentários encontrados no corpo deste trabalho: Tenório said the sound [ Θ ] as [ Α ] because he had the British pronunciation in mind.(…) Tenório said it because there was a British interference, once he aims this accent. (…) Tenório did not pronounce the “schwa” in the word ‘elementary’, due to British influence. (…) Tenório produces the British sound in the word "last", it happened because of British influence (…) Tenório pronounced the words “cannot” and “not” with this sound due to British influence. This sound doesn’t occur in General American English.(…) Tenório produced a different sound because he aims a British pronunciation, which is different from the American one in this case. (…) He does that as a result of a British influence in his speech. (Registros da Versão Final do trabalho de pesquisa)61

Os traços que caracterizariam determinadas variedades parecem ser vistos ora como facilitadores, ora como dificultadores, para aprendizes não-nativos do idioma. Esta pretensa facilidade pode levá-los a optar por determinada variedade como modelo. Exemplo disso é o comentário de um aluno durante a aula referente ao “British r-less dialect”, mencionado pela professora Clara. Quando a professora falou do prestígio da queda do r pós- vocálico em posição final em variedades britânicas (como em writer) mas da estranheza para o ouvido americano quando isto é feito, um aluno disse: “tá vendo, por isso que eu prefiro o britânico”. (Diário de Campo)

De acordo com esta fala, a variedade britânica seria mais fácil de ser adquirida para um falante brasileiro que, possivelmente, teria dificuldades em realizar o -r- pós-vocálico em posição final da variedade americana. Pude perceber, entretanto, através de algumas conversas informais, que não há certezas nem consensos do que distingue uma variedade da outra. Na verdade, parecem pautarem-se por 61

O texto dos alunos não foi alterado

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um padrão que lhes fora transmitido e que é, de fato, uma idealização. As conversas abaixo, observadas durante as aulas, sugerem esta constatação. juntos: you, universe, new Taís: I say n[uw] Pérola:n[uw]?/((riso)) Taís: n[uw], n[uw] york Júnior:não, n[iw] edition... Pérola:n[uw] eu acho que é britânico e n[iw] é American...I don’t know, but I think is the same, the same. (Exercício em sala, 10 de março de 2006) Itamar: no, it’s not an open –O-, it’s not [ ]-, in British English there is one that is not so open, it must be a variation Nádia: would you say that the British pronunciation is more rounded? Itamar: yes, I think so. (Exercício em sala, 10 de março de 2006) Tenório: you, universe, new Márcio: depends, if it is British English is the same, but if it is American no, because in American English is n[iw], but in Britain is n[uw] , but is different anyway because it occurs in the word you too. (Exercício em sala, 10 de março de 2006) Pesquisadora: vocês sabem reconhecer quando uma pessoa é nativa e quando não é? Tenório: acho que sim. Pesquisadora: sabem reconhecer de que variedade, por exemplo? Tenório: algumas. Aline: eu não sei. Dante: algumas sim. (Grupo focal, 16 de maio de 2006) Pesquisadora: e como vocês reconhecem uma variedade, assim, ‘ah esse é britânico, esse não é’? Lucimar: ah eu percebo pelo jeito de falar certas coisas Pesquisadora: uhum. Lucimar: você vai pegando algumas palavras (...) Pesquisadora: então é pelo vocabulário? Lucimar: e pelo jeito mesmo de falar, pelo som, sei lá, num sei explicar direito, mas o Americam English parece que é mais corrido, o britânico já tem alguma pausinha Pesquisadora: deve ser por isso que falam que o britânico é mais fácil de ouvir né? Francisca: é, deve ser porque o americano fala muito embolado e rápido, parece que engole completamente algumas palavras e parece que tá tudo com raiva. (Grupo focal, 16 de maio de 2006)

Quanto ao reconhecimento da variedade que usam, dos vinte e um alunos participantes da pesquisa que responderam ao questionário inicial, dezoito afirmaram que, na Universidade, a variedade mais usada era a americana, enquanto três afirmaram haver mais de uma variedade. A participante Francisca, por exemplo, afirma falar uma mistura de variedades. Francisca: há mais de uma variedade misturada na faculdade (o meu é britânico + americano). (Questionário inicial)

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Além de declararem não saberem ou de estabelecerem diferenciações pouco consistentes ou pouco embasadas, para reconhecer e diferenciar um nativo de um não-nativo, ou uma variedade da outra, percebi um certo desconhecimento sobre as variedades que julgavam falar, bem como a crença de que todos os falantes nos EUA e na Inglaterra usavam o mesmo inglês (GA e RP, respectivamente). Essas crenças foram percebidas pela reação de alguns alunos, registradas pelo pesquisador, durante as aulas. Vejamos exemplos. Diva: sei reconhecer nativo porque há diferenças claras no sotaque (Questionário inicial) Dante: sei reconhecer um nativo pelo som diferente ao falar e quando possível, pela cara de estrangeiro (Questionário inicial) Lucimar: reconheço o nativo muitas vezes pela aparência, aliás, geralmente por causa disso, não precisa nem falar, mas se for pra julgar pela fala acho que pela fluência, pronúncia e naturalidade que a pessoa fala. Lola: reconheço um nativo por intuição e pela entonação. (Questionário inicial) Márcio: reconheço um nativo principalmente pelas escolhas lexicais, mas a pronúncia também denuncia o falante nativo. (Questionário inicial) Marcela: eu sei reconhecer quando um falante não é nativo, mas afirmar com certeza que se trata de um nativo não sei. (Questionário inicial) Aline: não sei reconhecer quando o falante é nativo (Questionário inicial) Francisca: [sei reconhecer um nativo] através de características específicas do inglês e que poucos aprendizes usam (Questionário inicial) Sobre as variedades do inglês, eles falaram durante a aula que o Black English não usa verbo to be como copular (sic) e que se usam muitas glotais no Cockney. A professora disse que o Black English e o Cockney são variedades americanas e britânicas, respectivamente, que não são de prestígio, mas o Estuary é mencionado como uma variedade usada por pessoas educadas de Londres que não querem usar o RP, como Jamie Oliver, cita. Muitos alunos demonstram desconhecimento por tal variedade; no entanto, também percebi despertar um interesse por ela. (Diário de Campo,17 de março de 2006)

A propósito, o excerto acima é um exemplo que ajuda a demonstrar como uma crença da professora Clara, a respeito do conhecimento de outras variedades, pode repercutir na visão dos alunos sobre estas variedades.

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Os dados, aqui levantados, nos levam a concluir que, embora alguns alunos aceitem preceitos do Inglês como Língua Franca em seus discursos, em sua maioria, preferem a pronúncia de falantes nativos de países do círculo interno e que usem variedades de prestígio como modelos. Além disso, muitas vezes, demonstram visões idealizadas das variedades RP e GA.

5.3 Crenças e mitos que motivam a busca por “boa” pronúncia

O desejo de se alcançar uma “boa” pronúncia pode ser provocado por diferentes motivações, sejam elas pessoais ou profissionais. Na pesquisa de Jenkins (2005: 539), por exemplo, os participantes revelam que um sotaque próximo ao nativo representa sucesso na carreira, enquanto um sotaque marcadamente não-nativo afeta a confiança do falante, uma vez que as pessoas julgam, de acordo com estes parâmetros, a proficiência na língua. Em nosso corpus, essa crença também surgiu e foi muito recorrente, principalmente, por se tratar de uma turma de professores em formação. Segundo os dados, o falante não-nativo, guiado pelo princípio da natividade, busca conquistar uma pronúncia semelhante à de um nativo do idioma, devido a três principais repertórios, no qual o domínio da língua estrangeira representaria: 1) ascensão profissional, 2) satisfação pessoal ou status e 3) sensação de superioridade.

5.3.1 A busca por ascensão profissional

A habilidade de se comunicar em inglês vem sendo veiculada como um instrumento de inclusão no mundo globalizado. Por conta disso, a necessidade de dominar esse idioma tornou-se senso comum. Assim, segundo a pesquisa de Rosa (2003), a crença de que ter uma pronúncia “boa” representaria ascensão profissional é uma crença social que povoa o quadro de imaginários de muitos brasileiros e que leva o sujeito-aprendiz a ver o domínio da língua inglesa como uma senha de acesso que “abre portas” ao mercado de trabalho, numa sociedade capitalista. Alguns exemplos de nossa pesquisa também ilustram esta crença.

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Lucimar:a língua inglesa é importante e quanto melhor for o falante, melhor sua chance no mundo atual (Questionário inicial) Cíntia: assim, na marinha ou aeronáutica, eles pedem muito que profissionais que ocupam altos, altos cargos, saibam, saibam falar muito bem, se você num sabe, tudo bem, isso não é um fator pra que você ocupe o cargo, mas influi muito na comunicação e quando uma pessoa de outro país vem, querendo ou não, você vai ter que falar inglês com ela, porque ele num vai vir pro seu país sabendo falar o português, vai vir falando inglês e a gente vai ter que entender, você num precisa falar com o th bonitinho lá wi[Π], mas tem que ser compreendido. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Diva: acho que é horrível também, entrevista de trabalho, num sei quem já fez (...) Viviane: não, você vai imaginando, não, vou falar isso, que meu nome é isso porque isso, quando chega lá num é nada disso sabe, é completamente diferente, tipo, você até relaxa depois de um tempo, mas pra chegar de início, ainda mais sabendo que é inglês e se falar alguma coisa errada num vai conseguir o trabalho, já pensa assim, dali depende a sua vida né? (Grupo focal, 15 de março de 2006) Pesquisadora: então que que representa pra vocês ter uma pronúncia legal? ele falou que é chance né no trabalho. Dante: é, pra mim, maiores chances de emprego . (Grupo focal, 15 de março de 2006) Fábio: é porque você sabe se expressar melhor e se expressando melhor você consegue se fazer entender melhor e as portas abrem pra você e você se dá melhor. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Essa crença é ainda mais forte quando a profissão que se busca é a de professor do idioma:

Dante: no meu caso, uma boa pronúncia significa uma boa impressão no emprego, porque eu pretendo trabalhar como professor Júnior: e é o que a Diva falou por que pra quem quer ser professor tem que ter um embasamento maior porque você vai ser o modelo, então o nosso intuito como professor num é só comunicar mas também de ser modelo, se você pretende ser modelar, você tem que se esmerar pra ter uma pronúncia muito boa (Grupos focais, 15 de março de 2006)

No entanto, estas posições não são unânimes, visto que alguns participantes reconhecem que, para ascender profissionalmente não seja, realmente, necessária a tal pronúncia “perfeita”. Vejamos o que dizem: Taís: eu acho que hoje em dia falar em boa pronúncia, pronúncia perfeita é complicado, porque todo mundo hoje em dia fala inglês até quem num fala nada de inglês diz que fala inglês fluentemente, vê currículo então, todo mundo fala inglês fluentemente mas nunca estudou na vida mas eu acho que é muito complicado você falar, tem a questão que ele falou realmente, a intenção é ser entendido. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Fábio: às vezes o mercado de trabalho cria essa pressão, eu lembro que a minha irmã, começou trabalhando como secretária e tava lá inglês fluente, ela foi pra seleção, tal, passou, nunca usou o inglês,

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nunca, quando era, era só por e-mail, sabe, acho que criam aquela pressão toda, todo mundo tem que saber falar inglês e às vezes nem vai ser usado (Grupo focal, 15 de março de 2006) Tenório: tem aquela coisa do ((tosse)), do emprego, sempre que você vai procurar um emprego tem lá falar inglês fluentemente, acaba que meio mundo vai acabar falando que fala inglês fluentemente e não é verdade (Grupo focal, 04 de abril de 2006) Itamar: eu num vejo ninguém que tenha a necessidade de uma pronúncia perfeita, a não ser aquele caso do espião né que eu falei, então se num tem essa necessidade pra quê que vai se dedicar tanto assim, se não for por vaidade, eu num vejo outra razão (Grupo focal, 16 de maio de 2006)

Entretanto, apesar de concordarem que ter uma “boa” pronúncia não seja garantia de empregabilidade, acreditam, em sua maioria, que não ter uma “boa” pronúncia seria um fator de exclusão no mercado globalizado. Francisca: a boa pronúncia só serve para selecionar e eliminar candidatos, mas, ainda assim, no mercado de trabalho existe muita gente ruim. (Questionário inicial) Taís: não, ela dizia que tinha fluência nos dois ((referindo-se aos idiomas inglês e espanhol)) para manter o emprego dela, mas sei que toda vez que ligava um estrangeiro, que tinha que marcar uma coisa e ela atendia, ela passava logo pra chefe dela, morrendo de medo de falar, sendo que um dia a chefe não tava na loja, tava em reunião, então era só pra marcar uma entrega, os móveis serão entregues amanhã, só pra isso, mas ela não conseguia, pegar o endereço, confirmar o horário, sabe, coisa simples, e eu fiz tudo, marquei tudo, a entrega em inglês com duas senhoras e tinha uma espanhola também, que era um caos, porque ela falava rapidinho, e eu marquei, com o conhecimento que eu tinha até aquele momento foi possível fazer isso e nossa eu num era nada, eu era uma auxiliar de secretária, auxiliar da recepcionista, e falar inglês pra mim foi importante. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

5.3.2 A busca por satisfação pessoal e status

Para alguns participantes, a questão da “boa” pronúncia envolve o aspecto profissional, mas não se dissocia do pessoal, podendo trazer status e satisfação. Fábio: uma boa pronúncia te abre portas, é status tanto no nível pessoal quanto no profissional Lola: claro, quanto melhor você for em alguma coisa melhor pra você ou pra sua carreira. Cíntia: quanto mais próxima for minha pronúncia da pronúncia nativa melhor pra mim Aline: eu acho que se a pessoa consegue pegar o pronúncia ideal acho que vai aumentar bem a autoestima dela.

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Bárbara: mas eu acho que você já passa outra impressão, né, é aquela questão da primeira impressão, se a pessoa tem uma boa pronúncia, cê já pensa, esse aí deve ser bom Viviane: eu acho que pronúncia também é uma questão de status (...) é isso que a sociedade exige de você (...) você é mais bem aceito na comunidade e eu acho que se você tem uma pronúncia o mais semelhante possível de uma pronúncia nativa acaba te dando um status que você sabe mais a língua e que de repente nem é, de repente o cara que tem uma pronúncia pior tem mais conhecimento de língua e é mais capaz de se comunicar, de ler de entender blá blá blá do que o cara com a pronúncia, mas é uma questão de status. (Grupos focais, 15 de março de 2006)

5.3.3 A busca por uma sensação de superioridade Falar inglês é elevar-se às alturas de um povo civilizado. Vocês querem se nivelar pelo mais baixo? (Aula de inglês, cena da peça A Aurora da minha vida, de N. Alves de Souza, 1982:44)

Os dados nos levam a crer que tanto a visão pessoal quanto a profissional do status do inglês perpassa pela percepção do nativo como superior, ou seja, como membro de um grupo lingüístico dominante e como autoridade no idioma, o que representaria uma identidade de poder que o falante não-nativo almejaria conquistar para si. Nesse sentido, a atenção dedicada à pronúncia nasceria do medo de se sentir inferior, como já apontaram Golombek e Jordan (2005:524), desejo esse que, segundo os autores, ajuda a reforçar e perpetuar o que denominam de “mito da superioridade nativa”. Esta crença pôde ser inferida em muitas passagens durante a pesquisa, tanto no discurso quanto na prática, propriamente dita. Exemplos disso são os dados que mostram a dependência da ratificação do nativo, para que falantes não-nativos de inglês se considerem proficientes e confiantes, ou nos casos em que colocam, diante de uma interação entre nativo e não-nativo, toda a responsabilidade da inteligibilidade da comunicação no falante não-nativo, apesar da necessidade dos significados serem negociados por ambas as partes em qualquer tipo de interação. Marcela: não, pior é você falar com nativo porque com certeza essa pessoa vai saber que você errou, por exemplo, o namorado dela, ele é super simpático, brinca e tudo, mas mesmo assim dá aquele nervoso. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Cíntia: eu acho que eu quero ter uma boa pronúncia pra num ter esse tipo de constrangimento assim , chegar pra falar com um americano e ele ‘hein, hãn?’ num entendendo nada . (Grupo focal , 15 de março de 2006)

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Júnior: pensam em geral que tem dinheiro, né, só porque mora fora e paga em dólar, é bem sucedido né?(...) eles não se interessam de falar a nossa língua, o inglês que tá mandando hoje né, então nós é que temos quer ir sabendo a deles, num vêem necessidade de falar o português, aí num aprendem (Grupo focal, 15 de março de 2006) Tenório: olha, o brasileiro tem uma visão meio estereotipada do estrangeiro. Aline: acha que o americano é rico. Tenório: ((risos)) é, acham que todo estrangeiro é bem-sucedido e, por exemplo, a fulana ( referem-se a uma aluna estrangeira) ela morava lá num lugarzinho lá, e às vezes tinha até menos do que hoje e como ela era muito diferente assim... Pesquisadora: diferente como assim? Tenório: fisicamente, era muito diferente fisicamente e daí todo mundo ficava olhando pra ela e tal, que qualquer pessoa branquinha, loirinha, de olhos claros é rica e ela tinha muito medo dessas coisas sabe, tipo assim, dessa visão estereotipada do estrangeiro no Brasil. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Itamar:eles estão acima de nós em todos os níveis, econômico, culturalmente... Aline: o importado é melhor, é uma forma de forçar um comportamento, de querer se tornar igual, é aquilo que o ele tava falando ainda agora né? Você quer ser igual porque considera melhor, você nunca ia querer se equiparar a algo que você ache inferior. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Aline: mas aqui quando chega vira atração, todo mundo quer ver Pérola: é gente lembra do namorado dela quando ele veio aqui? ((risos)) ((referindo-se a um rapaz estrangeiro)) Pesquisadora: ah, ele veio? Diva: ah, foi uma zona, todo mundo queria conversar com ele pra ver a pronúncia, aí a gente perguntava ele sobre a aula, essa professora tá falando a verdade mesmo? Taís: ela tá falando certo? Pérola: maneiro quando ele falava que não ((risos)) Taís: todo mundo perguntava alguma coisa pra ele, se era diferente aqui de lá... Diva:(...) aí eu comecei a perguntar um monte de coisa, num fiquei com o mínimo de vergonha, mas a Taís não, não e eu ‘Vai, vai,’ com a ela, foi tão engraçado, ela, ‘ pergunta pra ele num sei quê’, ‘vem cá, eu sou interprete agora é? como assim? fala com o cara , pô ele num vai morder não’. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Diva: eu já passei por uma, tava eu com o meu noivo passeando no calçadão de Copacabana, num sei se também porque eu tava com ele né, aí eu comecei a escutar os caras falando em inglês ‘nãnãnã num sei quê’, aí eu parei do lado , parei mesmo, e falei ‘peraí’ e ele ‘amor que mico’, eu falei, eu quero ouvir, aí outra vez também numa loja , numa livraria do Leblon, é, a gente tava passeando, entramos na livraria, fui ver uns livros, até o livro da professora X né que eu ia comprar, aí tinha uma criança falando inglês, eu achei lindo , a mãe falava inglês e português né, tinha a babá, a mãe e a criança, e ele falando inglês, tão bonitinho, ele apontando pro yellow submarine, que lançaram o livro agora né, mas eu fiquei só olhando, eu fiquei assim mesmo olhando pra escutar ((risos)) Lucimar:(....) porque a gente tem vontade de conhecer eles e a gente aspira uma coisa maior e eles mostram pra gente né essa... os Estados Unidos tem essa imagem de poder , de riqueza, de potência Pesquisadora:sei, uhum, será que passa por um complexo de inferioridade na gente, de ficar idolatrando também o estrangeiro, será que passa por isso? Cíntia: acho que sim pelo nosso próprio passado, e tudo assim torna uma grande pressão porque o jornal mostra pra gente que o estrangeiro é melhor então cria um estereótipo na nossa cabeça assim terrível, mesmo que a gente não, mas num é assim, mesmo eu sendo estudante de Letras, falando inglês , num sei quê, a gente vai olhar para eles e dizer puxa que diferença, mesmo que a gente diga que não, mas quando chega lá , sempre vai se sentir inferior Francisca:ah eu quando eles vêm pra cá eu trato de igual pra igual (...) (Grupo focal, 07 de abril de 2006)

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Esta última participante demonstra não compartilhar da mesma opinião que as demais, mostrando não se sentir inferior diante de um falante nativo de inglês. Muitas vezes, percebi um tom de revolta quando os participantes reagiam contra o complexo de inferioridade do brasileiro diante do estrangeiro. Pérola: às vezes o artista sai daqui pra fazer sucesso lá fora. Lola: é e só quando volta consagrado de lá é que é valorizado aqui, porque se o estrangeiro gostou deve ser bom. Itamar: vê como é que é cultural esse negócio, na França eles num querem nem saber se é ‘clo[s]er, clo[z]er, clo-num sei quê...((risos)) eles falam do jeito que eles quiserem, do jeito natural deles, agora a gente tem uma neura, nossa, o cara da imprensa falou oh! ((dramatizando)), é muito neurótico, brasileiro só quer repetir... (Grupos focais,15 de março de 2006)

Apesar disso, por serem falantes não-nativos de inglês, parecem depender do aval de um falante nativo do idioma para saber sua real proficiência e conquistar confiança. É o que podemos inferir diante destes excertos: Lucimar:falando com meu namorado que eu percebo se estou pronunciando algo errado (Questionário inicial) Diva: antes eu achava que minha pronúncia era boa porque eu ganhava muito elogio em curso e tal, meu pai também me paparicava à beça, ficava todo feliz, aí eu gostava de elogio né? aí teve até uma vez que eu conversei com um, eu tenho pouquíssimas experiências de conversar com nativo, uma das raras vezes foi no carnaval quando eu fui pro sambódromo, a gente falou um bocado assim, uma hora, meia hora e ele falou que gostava da minha pronúncia, falou até que tava espantado e tal. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Bárbara: mas são pessoas acessíveis, então eu tô sempre tentando sabe, e eles adoram, quando são pessoas acessíveis, eles gostam disso sabe e é a prova de fogo pra mim sabe, como eu num viajei, num sei como é que é, mas pra mim, conversar com essas pessoas, conversar com esses nativos aqui é uma prova de fogo sabe então e é muito bom porque você, a primeira vez que eu conversei com um nativo eu falei assim ‘meu Deus, os milhares de anos de inglês que eu fiz serviram pra alguma coisa’ porque você fica só aprendendo aprendendo, aprendendo sabe e você fica só no livro, no livro, no livro aí quando você encontra uma pessoa e você consegue se comunicar publicamente naquela língua, acho que é a melhor sensação que tem. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

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5.3.4 Atitudes derivadas de crenças e mitos motivadores da busca pela “boa” pronúncia

O conceito da superioridade do estrangeiro foi traduzido, muitas vezes, em ação, no decorrer do semestre, principalmente, durante as aulas com ditados, isto porque havia a presença de uma aluna estrangeira, cursando a disciplina junto com este grupo. A cada correção de ditado, o costume era cada aluno fazer uma palavra no quadro. Hoje, três alunos não foram. A aluna estrangeira fez mais do que os outros e corrigiu o da Aline, mas ela pareceu não ter gostado desta atitude, reagindo assim: ‘ -por que você fez isso?ah!!’ (Diário de Campo, 26 de maio de 2006) O que não se sabia sobre os significados das palavras do ditado, para ampliar o vocabulário, perguntavam à professora ou para a aluna estrangeira (segundo os alunos, inacreditavelmente, esta aluna falava português super bem) e se elas não soubessem, viam no dicionário, só que eles davam o dicionário para a aluna estrangeira ler em voz alta para os outros, ao invés dos donos dos dicionários lerem eles próprios. (...) nas aulas, quando surgia uma dúvida, os alunos olhavam diretamente para ela, como se estivessem esperando uma resposta ou confirmação, como se tivesse nela uma autoridade autêntica na língua. (Diário de Campo, 12 de maio de 2006) Neste dia, a professora disse que os nativos tendem a confundir na escrita affect com effect e there com their e um aluno comentou com o colega: -viu até eles erram ((risos)) (Diário de Campo,26 de maio de 2006)

5.4 Alguns efeitos dos valores e mitos sobre a “boa” pronúncia no processo ensinoaprendizagem: crenças e atitudes

Celce-Murcia et al (1996: 295) são exemplos de autores que, articulando ego com pronúncia, percebem o impacto desta no grau de autoconfiança do indivíduo, bem como na percepção de valor pessoal (auto-imagem) e na consciência de como é visto pelos outros. Assim, classificam o aprendiz em dois tipos: os com egos fortes, ou seja, aqueles que relutam a mudar ou abandonar suas identidades e, por isso, desejam reter a marca de sua origem em seu discurso e os com egos permeáveis, ou seja, aqueles que desejam adquirir uma pronúncia mais próxima ao nativo da língua alvo. Nesta seção, trataremos apenas dos casos de egos permeáveis, devido à sua maior recorrência nos dados apresentados, a fim de questionar até que ponto tal preocupação é legítima e pode ter efeitos na aprendizagem e na identidade do indivíduo. Segundo Levis (2005:375), estes efeitos podem ser positivos ou negativos uma vez que, com relação à pronúncia, pode-se ter sensação de orgulho ou mal-estar, na medida em que uma pronúncia nativa é vista, na sociedade, como instrumento de medida para inteligibilidade e para competência.

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Dixo-Lieff (2003), por exemplo, constatou, em sua pesquisa, efeitos negativos da aprendizagem de pronúncia em inglês na identidade psicológica do professor. A autora conseguiu explorar crenças, valores e expectativas de professores atuantes com relação ao ensino de pronúncia, e concluiu que a relação entre pronúncia e ego tinha influência em sua prática pedagógica, uma vez que afetava a autoconfiança, insegurança e ansiedade do profissional. Na análise, sinalizo três principais efeitos dessa perseguição pelo sotaque nativo, que podem atuar progressivamente no indivíduo, levando-o ao extremo de querer calar-se por se sentir incapaz diante do objetivo que traçou para si. São eles: admiração exacerbada pelo nativo e conseqüente desejo de imitação; cobrança exagerada de se tornar um modelo exemplar e bloqueio de falar por baixa auto-estima. Estes sentimentos são preocupantes, principalmente, por se tratar de profissionais em formação. Portanto, é preciso que, ao invés de se fazer com que eles se sintam inferiores de sua condição não-nativa, se discutam formas de legitimar a identidade desses indivíduos como autênticos professores de uma língua que não é a sua língua mãe, mas que foi a língua adotada por eles. As crenças e atitudes expostas a seguir são, portanto, norteadas por três repertórios, a saber: 1) o nativo como modelo a ser imitado; 2) o professor como um modelo exemplar; 3) o falante não-nativo como incapaz de ser um modelo.

5.4.1 Crenças relacionadas à imitação do nativo: O “encantamento” com o estrangeiro e o sonho dourado de falar como ele62

Uma vez que se tenha um ideal de pronúncia pautado no princípio da natividade, com foco em uma determinada variedade, o passo mais comum para alcançar o objetivo planejado é o de imitar o modelo que se elegeu como o “melhor”, de acordo com critérios sociais ou pessoais. Nas respostas do questionário inicial, quando solicitados a citarem alguém cuja pronúncia tentavam imitar, foram citados: amigo americano, bandas inglesas, falantes britânicos, professores (da faculdade e de curso), colegas de classe, a professora de fonética, âncoras de redes estrangeiras, atores de filmes e séries de TV, coordenadores do curso onde estudavam ou 62

Este título faz uma referência ao trabalho de Costa (1996).

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trabalhavam e uma orientadora de iniciação científica, devido ao fato de apresentarem a pronúncia padrão, ou porque estudaram muito e se aperfeiçoaram bem ou porque tinham o inglês como língua materna, segundo eles. Itamar, por exemplo, neste mesmo questionário, declarou que tinha como objetivo “a maior aproximação possível da fala de um nativo” e que tentava “imitar a pronúncia de nativos”, especificando que se espelhava nos ingleses “por acreditar que sua pronúncia seja mais fácil e mais atraente que a americana” e sugeriu, como boa atividade prática, ouvir nativos e tentar repetir da mesma forma. Esta admiração e desejo de imitação foram, também, constantes no discurso dos participantes quando revelaram suas crenças sobre o tema. Observa-se, entretanto, que, para alguns, igualar-se a um nativo parece um ideal bem distante. Helena: [tento imitar] porque a pronúncia de nativos serve de modelo, de base, e você quer dar o melhor de si (...) mas não tenho como alvo a pronúncia de um inglês nativo pois nunca falarei como tal (Questionário inicial) Tenório:acho a pronúncia do inglês britânico bastante bonita (Questionário inicial) Aline: simplesmente por achar linda a pronuncia do inglês americano. (Questionário inicial) Lucimar: me espelho no meu namorado, pois é o falante nativo que mais tenho contato (Questionário inicial) Diva: pretendo melhorar o máximo que puder, sei que nunca terei a pronúncia de um nativo, mas nunca deixarei de tentar, ao longe, segui-la. (Questionário inicial) Cíntia: quanto mais próxima for minha pronúncia da pronúncia nativa melhor pra mim. (Grupo Focal, 15 de março de 2006) Marcela: ao falar em inglês, eu procuro me esquecer de como falo em português e busco o jeito americano de se expressar , mesmo assim, minha pronuncia é ruim. (Questionário inicial) Diva: bom, eu gostaria que parecesse com eles [parecesse], eu gostaria, só porque eu entrei na faculdade de inglês justamente por hobby, por eu gostar, eu gosto de correr atrás de imitar os outros, num sei, deve ser por isso que eu gosto de teatro sabe ((risos)), imitar alguma coisa assim, eu acho legal, num sei se fui bem entendida mas enfim eu acho legal você buscar, lutar pra ter aquela pronúncia que você acha correta, entendeu? [uhum] que pra mim é a nativa. (Grupo Focal, 15 de março de 2006) Cíntia: se você tiver a felicidade de poder ver um falante nativo falando, melhor né? (Grupo Focal, 15 de março de 2006)

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Diva: às vezes eu me desligo do conteúdo e só presto atenção na pronúncia da pessoa, muitas vezes em filme assim, comercial, e o resto eu num tô nem aí, daqui a pouco tô eu lá...((gesto de admiração)) (...) ainda mais professor de inglês, eu fico assim só admirando e nem presto atenção na aula, no que ele tá explicando . (Grupo Focal, 15 de março de 2006) Diva: eu fico babando sabe, americano principalmente, eu tenho uma coisa, assim, quando eu vejo falando inglês, que eu tenho que escutar. (Grupo focal, 07 de abril de 2006)

Os excertos abaixo revelam, entretanto, um conflito de representações, onde já se concebe que a comparação com o nativo e o desejo de imitá-lo possam trazer conseqüências negativas para o aprendiz do idioma. Márcio:acho desnecessário e pedante imitar a pronúncia nativa, temos que ter em mente que somos brasileiros falando inglês (Questionário inicial) Aline: eu avalio a minha pronúncia me comparando com outro brasileiro falando, eu nunca vou me comparar com um americano porque senão eu vou pensar “eu num falo nada entendeu? eu sou horrível, num sei falar’ ((risos)), então assim, eu me comparo com um outro como você, eu me comparo com vocês, eu tenho uma pronúncia boa ou má comparando com meus colegas, né, não com um nativo. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Pérola: mas tem gente que exagera com esse negócio de pronúncia, acha que tá colocando um r, sei lá um determinado som diferente, e acha que tá falando igual mas às vezes fica pior, fake, sabe? num dá pra entender, acho que tentar aproximar é válido mas num precisa ficar igual. (Grupo focal, 15 de março de 2006)

Os participantes acima sinalizam dois pontos importantes: o primeiro, que a comparação com um nativo levaria a sensação de fracasso e que o objetivo mais atingível seria o de se comparar a alguém de mesma origem e o segundo, que a tentativa de imitar o nativo poderia soar artificial ou pedante e até gerar falta de inteligibilidade. Por outro lado, os excertos abaixo estabelecem que até comparações com não-nativos, avaliados como mais competentes, também podem frustrar o aprendiz. Viviane: mas eu acho que assim eu tenho uma pronúncia boa, não maravilhosa ((risos)), eu tenho uma pronúncia boa, assim, tendo como referência os próprios falantes do português já que eu sou brasileira num posso me comparar com um nativo, mas tendo assim, me comparando com outras pessoas eu acho que eu tenho uma pronúncia boa. Cíntia: eu me comparo com outros brasileiros e eu acho que eu tenho uma pronúncia ruim (Entrevista com a pesquisadora) Lucimar: o meu inglês é regular, precisa ser muito melhorado, precisa sim, comparando tipo com muitos colegas nossos de classe (...) (Grupo focal, 15 de março de 2006)

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Ao ouvir alguém respondendo a chamada, duas alunas falam: -não consigo falar “here” -ué, fala como? -num sei, sei lá, não consigo falar direito assim. ((risos)) (Diário de Campo, 31 de março de 2006)

Questionados sobre o fato da imitação do nativo poder afetar suas identidades, uma ampla maioria diz que este desejo não interfere em sua identidade nacional. Exemplo:

Tenório: a identidade cultural de um brasileiro não é descaracterizada pela aquisição de uma língua estrangeira e pelo fato de querer aperfeiçoá-la, mas sim pela suas atitudes como cidadão em relação à pátria , como por exemplo, a valorização da cultura nacional (...) se tento imitar a pronúncia é apenas para que me entendam e não para me tornar nativo. (Questionário inicial)

Na próxima seção, podemos perceber o reflexo dessa admiração pelo nativonas atitudes quotidianas dos participantes desta pesquisa.

5.4.1.1 Atitudes derivadas de crenças relacionadas à imitação do nativo

O “encantamento” com a pronúncia nativa, geralmente, faz com que o aprendiz tente imitá-la. Entretanto, a distância entre o padrão do nativo e a produção oral do não-nativo, falante do inglês como língua estrangeira, pode fazer com que este perceba a sua pronúncia como fora do padrão que julga ideal, o que pode causar-lhe frustração em relação à sua própria fala. É o que percebi em alguns momentos da pesquisa, como ilustro a seguir. Aline: o que eu faço assim é, eu procuro assistir filme reparando na boca dos atores assim, uma atriz que eu acho que tem uma articulação ótima assim ah, Julia Roberts, Julia Roberts que ela fala assim abrindo bastante a boca assim ((balbucio imitando))((risos)) aí eu sei que eu reparo foi até assim que eu descobri que a gente falava that errado, com d, ‘dat’, ‘dis’, aí eu descobri que é /∆Θτ/ /∆Ισ/, a lingüinha ((com a língua pra fora)) suavemente ((risos)) nos dentes. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Cíntia: (...) eu acho importante falar direitinho porque quando eu vejo nos filmes assim eles falarem, a minha, eu fico a desejar (..) é exatamente, meu caso é quando eu escuto algum nativo falando, um filme né, eu fico ‘ah, mas ele fala tão bonito né, eu falo diferente’ então quando eu escuto né (...). Em casa eu procuro só SAP né, aí eu fico falando igualzinho, mas se chega alguém eu já tiro do SAP, já entendeu, é incrível isso, acho que é timidez também. (Entrevista com a pesquisadora)

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Cruzando os dados, observamos como o desejo de imitar o nativo pode levar o estudante não-nativo, muitas vezes, a realizar comparações desvantajosas para si e, com isso, gerar atitudes de autodepreciação, que podem vir a serem nocivas ao ego do aprendiz.

5.4.2 Crenças relacionadas à autoridade do professor como modelo exemplar

Como já mencionado anteriormente, as crenças dos professores com relação aos seus sotaques parecem estar associadas à autoridade que acreditam ser em sala de aula, como modelos a que os alunos devam recorrer ou, conforme Sifakis e Sougari (2005: 481), como “guardiões certificados da língua”. Devido a essa cobrança, os professores se sentem duplamente pressionados. Por um lado, porque se sentem responsáveis por propiciar a correta aquisição da língua alvo para seus alunos. Por outro, porque não se sentem capazes de ser este modelo exemplar de pronúncia, uma vez que não são falantes nativos do idioma. Os excertos abaixo revelam como esse tipo de repertório é freqüente no pensamento e discurso desses futuros professores.

Cíntia: uma coisa é você se comunicar porque quer ir prum restaurante, plá, um hotel, agora se você quiser uma coisa mais profissional, hum, aí... Viviane: a gente tende a repetir o modelo[é exatamente] se o cara fala, então se o professor fala ‘bigi’ (sic), eu vou falar ‘bigi’, porque eu vou começar, caraca eu tava falando errado e vou imitar, né tem coisas que, eu acho que ninguém tem obrigação de de ter uma pronúncia perfeita, mas o ideal seria que a gente tivesse modelos mais parecidos possíveis com...o nativo Tenório: a gente que tá estudando pra ser professor, eu acho que a gente tem que ter um parâmetro que se aproxime mais do nativo, entendeu, porque a gente vai ter que passar isso pros alunos. Bárbara: no futuro você vai dar uma aula né, então como é que você vai chegar lá pra ensinar teu aluno uma palavra se você num tá pronunciando aquela palavra corretamente, então eu acho que prum professor de idiomas, né, de línguas, eu acho que é fundamental você saber como se pronuncia aquela palavra corretamente né porque de uma forma ou de outra, assim, onde você trabalhar, eu tiro por mim, porque eu dou aula em cursos né, então tem vários outros professores, cada um com sua pronúncia e também tem sempre aquele, aquele negócio assim, poxa, o aluno de fulano fala de um jeito e meu aluno fala de outro, qual é a maneira mais correta de se falar né? Então eu acho que é muito importante você, se você for ensinar um vocabulário novo, se você num souber né, vai lá no dicionário e procura a pronúncia, foneticamente lá, vê como é que se pronuncia, porque seu aluno vai escutar, assim, num filme ou numa música, assim, “pô tô falando igualzinho” “meu professor tá me ensinando corretamente” então eu acho que é muito importante. Diva: mas na hora que cê tá dando aula, acho que cê fala tão rápido que às vezes alguma coisa pode escapar, uma palavra não ser desse jeito.

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Viviane: mas assim lá no curso, como eu só dou aula pra pra básico né e pra criança, quando eu converso direito com eles e eles não me entendem, bom então se eu falar errado também eles num vão sacar, entendeu ((risos)) mas nem sempre não que eu não sou desleixada quanto a isso, tá? Alessandra:quando você tá dando aula, você relaxa porque querendo ou não, aquelas pessoas têm um conhecimento de inglês menor que o seu [te:m] e na faculdade não, têm tão quanto ou mais. Gustavo: eu sei, mas mesmo tando relaxado vocês também têm que se preocupar porque aquelas pessoas vão se espelhar em vocês né? Alessandra: por isso que eu não quero ser professora ((risos)) se eu ensinar as coisas erradas? Cíntia: eu tive uma experiência que foi uma família americana lá no curso e a gente, os professores tinham que conversar com esses americanos e aí um professor falou com a, fez uma pergunta pro chefe lá da família e o cara num entendeu, falou “what?I’m sorry” aí quer dizer o professor ficou todo sem graça sabe Júnior: quando você dá aula em curso, o aluno tem você como modelo, então você tem que falar o mais correto possível, é importante. Taís: é o ideal. Cíntia: tem que acreditar em si mesmo, entendeu? mas é importante aceitar que você também erra. Marcela: mas é importante ensinar certo. Aline: é, não, e tem aluno que se você falar, ele repete, grava e depois fala, não a professora tal disse que era assim. Lola: é eles falam mesmo, às vezes a professora não disse, mas eles falam, é ótimo ((risos)) Tenório: (...) é porque você tem que ensinar né, a partir do momento que você num sabe como é que você vai ensinar? (Grupos focais, 15 de março de 2006) Tenório: a pronuncia é um item muito importante para um professor de inglês(...) pretendo sempre aperfeiçoar , pois tenho um ideal de pronúncia a atingir e irei sempre através da prática tentar chegar ao nível mais alto. (Questionário inicial) Márcio:Acho que o professor tem que ser um modelo de uso da língua (o que inclui pronúncia obviamente), por ele ser a fonte mais próxima e acessível da língua pro aluno. (Questionário final) Diva: a principal conclusão foi de que nós precisamos nos preocupar mais com o que pronunciamos e tentar mudar certos erros devido a nossa carreira como professores de língua inglesa. Depois desse curso, eu passei a ter ciência de muitos deslizes que eu dava em sala de aula e prejudicava na formação dos meus alunos. Quanto à minha formação eu sou bastante exigente. (Questionário final) Helena: como professora, preciso falar da forma mais correta possível, na minha opinião estar em contato com nativos é a melhor forma de melhorar a pronúncia, mas também através de cursos de conversação (Questionário final) Marcela: o ideal no ensino de LE é mostrar ao aluno a língua alvo mais limpa possível (Questionário final) Helena: o bom professor tem pronúncia impecável para servir de modelo de performance (Questionário inicial) Bárbara: como professora, preciso falar da forma mais correta possível. (Entrevista final, 03 de julho de 2006)

181

5.4.2.1 Atitudes derivadas da crença do professor como modelo exemplar

Durante a observação das atividades em grupo, percebi que uma boa parte dos futuros professores se cobrava muito com relação ao seu desempenho como falantes de inglês, partindo do modelo nativo que tinham como parâmetro e que almejavam seguir. Marcela: é que na realidade, é /Α/ não / /, num sei acho tão difícil a gente ter falado certo (...) eu não acredito que a fulana falou certo essa não, vamos ouvir de novo, ninguém fala, só quando é par mínimo assim pra enfatizar a diferença, mas só, a palavra assim, acho muito difícil. (Execução do trabalho Final, 25 de junho de 2006) Professora Clara: what did you think about this exercise?(…) Itamar: well, it is about perception, the way we realize the sounds Márcio: yep, but it’s difficult to explain, sometimes I know the pronunciation is different but I don’t know how to explain this difference Itamar: and the differences about the way we pronounce and the written form, in case it is different. Professora Clara: uhum, did you have any kind of difficulties in something? Márcio:yes, we had a lot of difficulties... ((risos)) (Exercício em sala, 10 de março de 2006) Diva: Eu morro de ódio de mim quando eu gaguejo (...) gaguejar me deixa, me tira do sério. (Grupo focal, 07 de abril de 2006) (...) Diante da palavra “squirrel”, a aluna Lola disse: “I hate this word”, certamente devido à sua dificuldade de pronunciá-la. (Diário de campo, 26/05/06)

5.4.3 Crenças relacionadas à incapacidade de ser o modelo exemplar

Nesta última seção, abordo, a meu ver, o principal efeito causado pelo mito da superioridade nativa: os bloqueios afetivos para a aprendizagem. Trata-se de certas emoções, como insegurança, baixa auto-estima, nervosismo e ansiedade, causados pelo medo de errar, e que podem revelar-se obstáculos muito fortes para o ensino e aprendizagem de inglês para falantes não-nativos, podendo afetar o estímulo do aluno e levá-lo ao bloqueio. Preocupações e sentimentos como esses surgiram, recorrentemente, em nossos dados. Isto porque, embora desejem se identificar com o nativo, não o fazem porque não conseguem controlar a influência de sua LM e, por isso, vêem seu desempenho negativamente. No questionário proposto inicialmente, os participantes foram convidados a se expressarem livremente quanto à sua pronúncia em inglês e a descreveram da seguinte forma63: 63

Estes trechos, na medida do possível, não sofreram alteração de acordo com o relato original.

182

•

sou insegura ao falar, isso prejudica a pronúncia

•

procuro me policiar

•

tenho vícios por falta de vontade e/ou necessidade de aprimoramento

•

tenho dificuldade com ritmo, tonicidade e não junto as palavras como um nativo

•

quando falo rápido não consigo colocar os sons que sei que ficam na parte

posterior da boca no lugar certo •

nunca ouvi correções de estrangeiros (mesmo advogados e médicos)

•

acabo atropelando as palavras devido ao nervosismo

•

amo falar inglês, sonho com a possibilidade de manter um longo diálogo

•

desde quando comecei a dar aulas e me aperfeiçoar na faculdade, percebo melhora

significativa •

estudo pra ficar no nível que considero ideal

•

busco melhorar a fluência

•

misturo britânico (do curso X) e americano (variante que mais ouço)

•

cometo erros e hesitações por ser brasileira

•

deveria ser melhor e mais próxima da de nativos, mas tenho muito sotaque, às

vezes é difícil me entender •

falta experiência prática e concreta (convívio diário no exterior)

•

problemas com vogais (não há como prever o som)

•

regular, mas me faço entender e articulo os sons (não é distanBte do que seria

perfeitamente compreensível) •

não tenho preocupação em conhecer diferenças de lugar pra lugar nem variações

de contexto •

entender as regras imprescindíveis já é suficiente para obter confiança e menos

risco de errar •

não tenho a ambição de ter uma pronúncia perfeita de um nativo, pois sou

brasileira, mas almejo uma pronúncia próxima a de um nativo •

bem distante do nativo

•

ao tentar falar nos seminários, sinto-me engasgada, é um sufoco.

•

não acho que seja muito ruim, mas estou ciente de que tenho que melhorar

183

•

não falo fluentemente

•

não sei me expressar com muita clareza, já na escrita não tenho estes problemas

•

a maioria das palavras pronuncio incorretamente

•

alguns sons podem ser melhorados

•

sinto dificuldade na produção de alguns sons

•

sou tímida quando tenho que falar em público (até em português), o que atrapalha

na pronúncia •

fraquejo nas palavras novas, pouco familiarizadas ou que nunca ouvi

•

sempre pesquiso a pronúncia e significado de palavras novas

•

não tenho boa pronúncia, mas quero ser professora e tento superar essa barreira

•

tenho sotaque brasileiro bem marcante para qualquer nativo ou especialista em

fonética

Durante a pesquisa, essa sensação de “fracasso” também foi recorrente. Márcio: acho que agora eu me sinto mais próximo de uma pronúncia nativa, embora ache que ainda há um longo caminho na minha frente (Questionário final) Bárbara: como nós falamos deixa muito a desejar da forma como os nativos falam, eu por exemplo, usei todo o chiado carioca em algumas palavras. (Questionário final) Cíntia: me sinto um tanto insegura, não gosto de não ser compreendida bem (Questionário inicial) Helena: minha pronúncia melhorou muito, nota 6, não me sinto 100% segura. (Questionário inicial) Aline: nota 6, tenho muito a aprender, por eu não ser nativa, não me acho segura. (Questionário inicial) Francisca: nota 6, falo muito melhor em situações, com poucas pessoas, mesmo sendo nativos, sinto-me insegura e desconfortável, não por não saber a pronúncia correta mas porque o nervosismo na hora de falar faz com que eu não preste atenção em como eu estou falando e sim no que eu vou falar. (Questionário inicial) Gustavo:eu tenho medo de falar com um estrangeiro e me sentir meio oprimido, porque é diferente de falar com meus colegas de cursinho de inglês e também com os colegas do curso de professores, porque é diferente entendeu? (Grupo focal, 15 de março de 2006) Aline: em qualquer seminário você fica nervosa, mas em inglês aumenta, porque você sabe que todo mundo ali sabe inglês tanto ou mais que você, então a sensação que eu tenho quando eu acabo é que foi uma

184

porcaria, que ninguém entendeu nada que eu falei sabe? num lembro de nada que eu disse, mas com certeza cometi vários erros assim. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Itamar: a pronúncia falha de uma palavra ou outra prejudica o desenvolvimento de todo resto. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Francisca: por eu ser uma nativa falante do português do Brasil e falando, tentando falar inglês, é meio complicado, eu me sinto como uma brasileira falando um pouco de inglês, não como uma brasileira assim que fala perfeitamente inglês, né, o meu sotaque é muito carregadão assim, do português, não tem como, o sistema é diferente, num tem como você conseguir não transportar o seu sotaque brasileiro para o inglês. (Grupo focal, 15 de março de 2006) Diva: eu fico preocupada como é que vai ser isso no discurso porque falar isso separadamente, beleza, mas no discurso, como é que a gente vai corrigir assim, num vai dar pra corrigir tudo. Cíntia: mas aí entra aquela questão que você falou, a gente num pode ficar toda hora se policiando se não vai afetar nossa fluência, eu acho que esse curso de inglês é pra tentar vê alguns pontos, mas eu acho assim impossível a gente ficar 100% ligada em tudo que a gente vai falar se não a gente num fala. Diva:(...) se eu for ficar pensando em falar todos os sons exatamente como eles falam, eu vou perder minha fluência eu acho, eu fico preocupada demais com isso, eu acho que pô, sabe, aí eu acabo nem falando (Grupo focal, 07 de abril de 2006) Lola: principalmente com os mais velhos, alguém já encucou na cabeça deles que era impossível, ‘vocês não conseguem mais’ e eles ficam cada vez mais travados e às vezes eles conseguem, a gente fala tá certo, mas eles num acreditam ... (Grupo focal, 15 de março de 2006) Helena: insegura, eu fico com medo de errar, de não ser compreendida e então, muitas vezes eu travo. (Questionário inicial)

A análise destes relatos propiciou que se percebesse o receio, por parte destes aprendizes, de que a insegurança e o medo de errar pudessem bloqueá-los de alguma forma. Na subseção seguinte, veremos que este receio pode ser justificável.

5.4.3.1 Atitudes derivadas das crenças relacionadas à incapacidade de ser o modelo exemplar

Como vimos anteriormente, muitos participantes parecem estabelecer um padrão muito alto de sotaque para si. Essa atitude pode comprometer a auto-confiança e promover uma visão de incapacidade que dificulta a credibilidade e legitimidade do não-nativo de inglês como falante e, principalmente, como professor do idioma. É o que foi percebido através da observação de algumas ações. Viviane: ela se policia porque ela sabe que tem muita coisa que ela pode errar, ela num quer fazer feio (...)aqui na faculdade eu me policio direto, às vezes eu nem abro minha boca porque tô em dúvida assim num vou falar nada não, aí deixo pra lá (Grupo focal, 15 de março de 2006)

185

Aline: teve um dia que os americanos foram lá eu nem me arrisquei a falar nada , boquinha fechada ((risos)) pô, só falei depois que eles saíram lá de cima do palquinho com uma menina mais novinha assim depois lá em particular, perguntei umas coisinhas e só. (Grupo Focal, 15 de março de 2006) Bárbara: eu sufoquei muito minha língua assim ((risos)) (Grupo Focal, 15 de março de 2006) Nádia: o que sempre me deixa um pouco nervosa, surpreendentemente mais do que apresentar um trabalho é assim o primeiro dia de aula, professor novo e as pessoas têm que se apresentar, fico desesperada, por exemplo no 1º dia de aula eu fiquei muito nervosa e eu num sou de ficar nervosa em público, aí eu fiquei ‘tenho que fazer uma impressão boa nessa mulher’ ((risos)). (Grupo Focal, 15 de março de 2006) ((uma aluna faz o ditado apreensiva, parece com medo de errar)) - num sei por que que ela só passa palavras que a gente num conhece - ela mesmo falou que é pra quando a gente ouvir uma palavra e não ter um dicionário pra ver a gente vai ter que tentar adivinhar o spelling pelo som, aí já vai treinando (Diário de campo) Diva: eu tenho mania de me corrigir demais sabe, às vezes eu fico tensa na aula dela por causa disso porque eu fico me corrigindo aí ela fala as coisas e eu fico ‘caraca, que droga, num sai’ (Grupo focal, 07 de abril de 2006) Tenório: é você fez direitinho, mas eu não, eu num consegui falar Marcela: mas você viu, às vezes, você num viu né? Tenório: eu vi, só num consegui falar, não consegui, não consegui (...) Marcela: eu num vou falar nunca, eu falo assim (Execução do trabalho final) Pesquisadora: a que você atribui essa dificuldade? Francisca: eu sou muito muito tímida, é um extremo (...) morro de vergonha. (Grupo focal, 07 de abril de 2006) Notei que, durante boa parte da aula, uma aluna parecia perdida até que resolveu perguntar ao colega ‘o que é [ϖΙλαν]’, se referindo à pronúncia de ‘velum’. Isso estava afetando sua compreensão do conteúdo, pois não sabia do que a professora falava durante toda a aula e não conseguia se concentrar no assunto devido à dúvida que tinha, mas a aluna ficou sem coragem de perguntar à professora, em inglês, perante toda a turma. (Diário de campo) Dante: e eu não ouvi ainda, porque eu odeio a minha voz no gravador Aline: ah, eu fico péssima, odeio minha voz também Márcio: é, fica horrível Pesquisadora: e você Tenório, já se ouviu? Tenório: já, já e já percebi algumas coisas já dessas aulas que ela deu assim e que eu lembrei na hora , ‘caramba, na fita eu falei tudo errado’ Pesquisadora: Dante, não acredito que você num ouviu ainda? Dante:não tive coragem... (Grupo focal, 04 de abril de 2006) Aline: muitas vezes a pronúncia parecia correta, porém tínhamos consciência de que não poderíamos ter produzido aquele som uma vez que não sabíamos como fazê-lo. (Entrevista final)

186

Analisando estas colocações, podemos notar como aspectos afetivos, gerados pelo persistente desejo de atingir um modelo de perfeição, podem tornar o processo de ensino e aprendizagem de línguas uma tarefa árdua e frustrante e ter efeito, inclusive, na avaliação de si próprio. Gostaria de finalizar este capítulo com uma passagem que ilustra possíveis conseqüências da influência da baixa auto-estima ou insegurança do professor, causadas por crenças contraproducentes com relação à “boa” pronúncia da língua inglesa, em ambiente de trabalho. Diva: até em curso, sala de professores, eu começo a falar em inglês e eles respondem em português, eu caraca, às vezes, dá uma desmotivação, você acha que todos gostam, então todos vão querer falar também ((os participantes concordam)). Marcela: mas ao contrário do que as pessoas pensam, pelo menos eu tô vendo que é um caso comum, com ela também acontece, lá onde eu trabalho as pessoas também são assim, teve a semana passada, uma semana de cursos só com os professores e fomos informados que só poderia, quer dizer, foi pedido, que os professores falassem em inglês, nossa criaram um caso, ‘mas você num é professor de inglês’? ‘ah já sabe que tem que falar inglês né’, parece que é uma tortura. Diva: é uma coisa assim, dentro da sala dos professores, que seria um ótimo ambiente, uma ótima oportunidade pra gente criar aquele ambiente, aprender uma coisa nova, num rola, sabe? Marcela: mas os colegas não falam, eu nem começo, ela ainda começa falar, eu já só de escutar os comentários eu só falo em português, mais uma oportunidade que a gente perde, ao contrário do que os outros pensam, são professores de inglês, mas não gostam de falar inglês, estão lá num sei porquê. Diva: é estranho demais. Fábio: acho que é a necessidade . Diva: horrível e meio ridículo porque são professores de inglês. Marcela: é, mas a impressão que passa não é essa, é que você é metida, que quer mostrar que sabe mais, sendo que se perde uma oportunidade que todo mundo teria de aprender mais, que eu acho que a gente vai aprendendo quanto mais for escutando, né? Taís: mas às vezes se torna maçante porque cê tá dando aula o dia inteiro falando inglês aí vai pra sala dos professores mais inglês, tipo 24 horas por dia... Marcela: mas você num vai tá dando aula, vai tá conversando num papo informal, é prazeroso. Taís: mas nem todo mundo gosta... (Grupo focal, 15 de março de 2006)

A fim de que situações constrangedoras como essas sejam menos freqüentes entre professores, que evitam mostrar o seu inglês por insegurança, Golombek e Jordan (2005: 513) propõem a discussão de propostas que propiciem, aos falantes não-nativos de inglês, a afirmação de suas identidades como professores legítimos do idioma, falantes de uma variedade específica do inglês como língua franca, para que estes, ao invés de se verem como deficientes na língua, se vejam como multicompetentes. Sendo assim, estabelecer a superioridade ou inferioridade de qualquer tipo de discurso é incoerente com esta proposta, concepção esta que, como revelam esses dados, embora tenha sido assimilada teoricamente por alguns participantes de nossa pesquisa, parece ainda não ter sido operacionalizada na prática dos mesmos.

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6 Considerações finais

6.1 Breve síntese dos resultados: retomando as perguntas de pesquisa

Foram propostas, no início do estudo, dez perguntas de pesquisa, além de uma macropergunta que englobava todas as demais. Pretendo, aqui, retomar essas questões e lhes sugerir, em síntese, possíveis respostas.

Como a questão da pronúncia é vista, por graduandos em Letras, numa sala de aula de inglês como LE? Os participantes demonstraram, através de seus discursos e de suas ações, que buscavam uma “boa” pronúncia, tanto por motivos pessoais, quanto profissionais. Essa questão foi percebida, pela pesquisadora, sob dois princípios: o da natividade, segundo o qual a boa pronúncia era a que se assemelhasse o máximo da pronúncia de um nativo, com o mínimo possível de marcas de sua LM, e o da inteligibilidade, em que a boa pronúncia seria aquela com a qual o falante pudesse ser compreendido nos eventos comunicativos e na qual se admitia sotaque da LM, desde que não prejudicasse a inteligibilidade do discurso. Observou-se que os participantes oscilavam quanto à adesão a um desses princípios em detrimento do outro e, ao tentar determinar, com exatidão, o que seria uma “boa” pronúncia. Além disso, muitas vezes, suas ações não condiziam com a crença declarada.

Que crenças e valores graduandos de Letras atribuem à pronúncia de inglês ? Ainda que os dados sejam gerados numa mesma instituição, envolvendo graduandos que compartilham das mesmas orientações institucionais e dentro de realidades sócio-culturais e econômicas semelhantes, não podemos dizer que se trata de uma amostra homogênea, já que cada ser é único em suas crenças e valores. Apesar disso, algumas crenças foram muito recorrentes. Podemos citar, dentre elas, as seguintes : - não acreditam que conseguirão uma pronúncia idêntica à de um nativo, apesar de valorizarem a pronúncia nativa; - acreditam numa pronúncia correta e, de acordo com este padrão, que cometem erros;

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-acreditam que devam se esforçar para conseguirem uma pronúncia perfeita, no entanto, não querem perder a identidade de brasileiros e renegar sua LM; -acreditam no sotaque como marca cultural e não sinal de desconhecimento, porém desejam sua redução; -acreditam que uma boa pronúncia é aquela eficaz na situação comunicativa, mesmo não seguindo a norma padrão; -acreditam que não-nativos que imitam nativos soam artificiais ou pedantes; -acreditam que o ideal de pronúncia depende do objetivo e expectativas que se tem; -acreditam que uma pronúncia padrão possa contribuir para inteligibilidade; -acreditam que, para a maioria dos professores de inglês, ter uma pronúncia próxima, mas não necessariamente idêntica à nativa, seja importante; -acreditam que o professor sirva de modelo para os alunos e que, por isso, deva se esmerar na pronúncia; -acreditam também em outros meios de caracterizar um bom professor de línguas que não seja pela pronúncia, inclusive por aspectos que envolvam afetividade; -acreditam nos benefícios de se ter um professor não-nativo, principalmente para compartilhar experiências; -acreditam que preocupações com pronúncia podem prejudicar a fluência; -acreditam que as pessoas são julgadas pela pronúncia que têm, inclusive, os professores do idioma; -acreditam que a busca por “boa” pronúncia caracteriza um professor dedicado; -acreditam que quem não fala bem inglês terá dificuldades de se manter no mercado de trabalho; -aceitam, predominantemente, as variedades padrão de ensino tradicionais (RP e GA), devido a crenças sociais e influência da mídia; -não acreditam que variações não-padrão sejam as mais adequadas para servirem de modelo de ensino, devido à inteligibilidade, mas acreditam que estas devam ser conhecidas, principalmente pelo professor; -acreditam que o contato com diversas variedades facilitaria a compreensão das mesmas; -acreditam que o inglês seja uma senha de acesso ao mercado de trabalho, o que levaria muitas pessoas a mentirem quanto ao seu grau de proficiência no idioma;

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-acreditam que saber bem inglês representa status; -acreditam que existe numa imagem estereotipada do estrangeiro; -acreditam que devam imitar nativos e falantes competentes; -apesar de concordarem que ter uma “boa” pronúncia não seja garantia de empregabilidade, acreditam, em sua maioria, que não ter uma “boa” pronúncia seria um fator de exclusão no contexto globalizado; -acreditam que não falam bem inglês se comparados a nativos, por isso, acreditam que devam ser avaliados, comparativamente, com falantes igualmente brasileiros; -acreditam que o nativo é a pessoa mais indicada para avaliar a pronúncia deles; -acreditam que sabem reconhecer um nativo e a variedade que ele utiliza; -acreditam que o RP e GA são as variedades mais utilizadas mundialmente; -acreditam que há aspectos de pronúncia imperceptíveis numa situação comunicativa autêntica; -alguns alunos acreditam, ainda, na possibilidade de adoção da pronúncia do nativo como um instrumento para garantir visibilidade e, assim, poder atuar em esferas de influência e questionar a supervalorização do poder nativo; -acreditam na eficácia de conhecimentos de Fonética e Fonologia na habilidade oral de aprendizes de inglês como LE.

O que representa “falar bem” inglês? De acordo com os dados, uma “boa” pronúncia pode representar status, ascensão profissional, realização pessoal e sensação de poder ou superioridade.

Que expectativas têm quanto à sua pronúncia em inglês? Como estudantes e futuros professores do idioma, em sua maioria, esperam atingir o grau mais próximo possível do que consideram a pronúncia correta, que, em geral, apontam como a nativa-padrão. Entretanto, porque “a língua é uma parte de nós mesmos”, como aponta Kramsch (1998: 77), a L1 representa uma grande força nas crenças dos alunos, cujo papel é ambíguo e paradoxal: ao mesmo tempo em que lutam para perder traços de sua L1, buscam reter outros, pois sabem que, mesmo adquirindo uma nova língua, estarão sempre ligados à sua LM. A língua

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portuguesa é, às vezes, vista positiva, outras, negativamente, no processo de aprendizagem do inglês.

Como suas visões, crenças e aspirações se refletem na prática de produção oral? Observando o discurso e as ações pedagógicas dos participantes enquanto alunos, através dos dados gerados neste estudo, percebi uma certa instabilidade, bem como discursos conflitantes com as práticas. Muitas crenças mostravam-se inerentemente contraditórias na maneira em que foram expressas ou geravam contradição quando em confronto com outras formulações ou com as ações observadas. Concluí que, em sua grande maioria, os sujeitos desejam se identificar com o nativo, mas, por não conseguirem controlar a influência de sua LM, vêem seu desempenho negativamente. Assim, embora os motivem a se aperfeiçoarem, algumas visões, crenças e aspirações revelaramse contraproducentes uma vez que surtiram efeitos negativos no aprendiz, do ponto de vista psicológico, gerando gerando obstáculos afetivos como insegurança, medo do sentimento de inferioridade, bloqueio de falar inglês e até rejeição pela profissão.

Que mitos estão subjacentes às crenças e ao discurso de futuros professores de língua inglesa quando se trata do ensino e aprendizagem de pronúncia da língua? Percebi que muitas crenças eram motivadas pela presença de mitos, tais como: o mito da superioridade nativa, do poder através da língua, do professor como detentor do saber, da variedade de prestígio como modelo absoluto, da língua uniforme (sem variedades), do inglês como senha de acesso, do nativo como “dono” da língua, da inferioridade de países do terceiro mundo, do sotaque como marca nociva, entre outros.

O que esperam do curso de Fonética e Fonologia do Inglês? A expectativa dos alunos com relação ao curso de Fonética e Fonologia era no conteúdo como um fim, não como um meio para desenvolver a compreensão e produção oral, e dentro desse conteúdo, a preocupação com a discriminação dos sons e a repetição de modelos, para se chegar a uma pronúncia “perfeita”. Em sua maioria, pareciam perceber o curso, embora este não seja de fato o objetivo da disciplina, como um facilitador na aquisição da “boa” pronúncia que almejavam, através da

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aplicação à sua fala do conhecimento analítico adquirido sobre as peculiaridades fonéticofonológicas da língua inglesa e da influência da língua materna, o que contribuiria tanto para a produção oral, enquanto estudantes, quanto para o ensino da LE, como professores. Antes das aulas se iniciarem, viam o curso como uma espécie de salvação, onde se corrigiriam todos os erros e que influenciaria até em aspectos da personalidade, como a questão da timidez. Durante o curso, tiveram a impressão de que não sabiam nada antes e que falavam muito errado. Após, acreditaram que ficaram mais seguros e que eliminaram muitas dúvidas, garantindo tentar aplicar em suas aulas o conteúdo, direta ou indiretamente, e usar as informações para se auto-monitorarem constantemente. O fator que mais foi relevante, segundo uma vasta maioria, foi a aprendizagem de símbolos fonéticos, devido à conquista do aprendizado autônomo. Embora não seja o foco da pesquisa, foi perceptível que o curso exercia certa influência nas crenças dos participantes e que determinadas visões da professora regente da disciplina também repercutiram nas visões dos alunos.

Como as atitudes perante o idioma e sua aquisição influenciam no desempenho do aprendiz, principalmente no que tange à habilidade oral? De acordo com Geraldi (1984: 43), “nossas concepções sustentam, norteiam e servem de mediadoras para nossas práticas”. Nesse sentido, pôde-se perceber, durante a pesquisa, que certas atitudes de supervalorização do nativo levou a comparações e, conseqüentes decepções, fazendo com que o aprendiz chegasse a duvidar de seus acertos, tivesse medo de errar, deixasse de falar para não ser julgado e até se autodepreciasse ou se sentisse incapaz de ser professor do idioma. Sendo assim, tal atitude revelou-se contraproducente na aquisição da língua.

Como a questão da pronúncia pode afetar a atitude e a auto-estima de um professor em formação e sua futura prática? Com base em pesquisas anteriores, como a de Dixo-Lieff (2003), por exemplo, pode-se chegar a pensar que, a partir do momento em que se consideram incapazes de serem o modelo de perfeição que acreditam que deveriam ser para seus alunos, os professores podem se esquivar de situações em que precisem demonstrar seu desempenho oral, como aulas de conversação, explicação de pares mínimos, interações informais etc, além de deixar de trabalhar com o conteúdo por autodefesa. Apesar de não ter observado a prática dos professores que já atuavam

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no ensino de línguas, percebi que alguns participantes se questionavam quanto à escolha da profissão ou falavam de colegas que não se sentiam confortáveis em falar inglês no ambiente de trabalho. Esta atitude se deve à visão de fracasso quando comparado ao modelo ideal, ou seja, de estar incompleto com relação ao padrão esperado; assim, o aprendiz constrói sua identidade em termos dessa diferença, isto é, de uma constante “falta”.

Que preconceitos subjazem à fala de nativos de variedades não-padrão e à de nãonativos? Em geral, os participantes mostram-se temerosos em aprender um inglês que não constitua uso real de comunidade de fala ou que seja estigmatizado; por isso, elegem uma única variedade, a nativa-padrão, e julgam as demais como estranhas, não inteligíveis, incorretas e inapropriadas para modelo de ensino, gerando preconceito lingüístico e fortalecendo a cultura do erro.

6.2 Contribuição da pesquisa e desdobramentos futuros O objetivo principal desta investigação foi contribuir para a compreensão dos efeitos das crenças que professores em formação têm em relação à pronúncia ideal nas práticas educacionais. Acredito, assim como Bernat e Gvozdenko (2005), na importância de se ter esta consciência, uma vez que o conhecimento das crenças dos próprios aprendizes e o que as moldam permite desenhar novas práticas pedagógicas. E esta pretende ser uma segunda contribuição da pesquisa. No decorrer deste trabalho, pudemos perceber que o cerne da temática, presente na questão do ideal nativo, não é consensual na literatura. Passamos, assim, por autores que defendem este ideal e por outros que destacam os efeitos perniciosos de um alvo inatingível, fruto de objetivos de ensino irreais para os alunos. Consideramos, também, que “julgamentos” de inteligibilidade, envolvem fatores lingüísticos e não-lingüísticos (cf. Levis 2005: 376). Assim, se por um lado, uma pronúncia completamente inteligível foi avaliada negativamente ou preterida, por outro, uma pronúncia ininteligível, para os reais fins comunicativos, pôde ser almejada, de acordo com o valor que ancorava o repertório do aprendiz64. Por fim, vimos que há uma ideologia subjacente ao discurso de brasileiros no que concerne ao padrão estrangeiro de pronúncia que 64

Vide exemplos com falantes do Japão (p.138), Austrália (p.162) e Cingapura (p.152).

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vem sendo proliferada, sem reflexão, no processo de ensino-aprendizagem do idioma e concluímos, durante este percurso, que um grande número dos acontecimentos da sala de aula era reflexo daquilo em que os graduandos acreditavam e tinham como ideal a partir de todo seu repertório: produzir uma versão muito próxima do padrão nativo. Todavia, a cobrança exagerada desses aprendizes, para conquistarem este ideal, revelouse ineficaz, uma vez que, como aprendizes não-nativos, dificilmente gerariam o inglês considerado “autêntico” que pretendiam alcançar, principalmente, em momentos de tensão65. Pudemos, assim, deduzir, através dos próprios dados, que a aspiração destes aprendizes por alcançar um padrão tão alto de sotaque pôde ocasionar falta de autoconfiança, visão de incapacidade e sentimento de incompetência, o que, segundo Golombek e Jordan (2005: 520), pode prejudicar a identidade como falante e professor do idioma e tornar o ensino e a aprendizagem de inglês uma atividade desmotivadora e frustrante. Por acreditar na hipótese de Krashen (1983), que considera que fatores afetivos estejam relacionados com o processo de aquisição de segunda língua, entendo que manter um aprendiz constantemente motivado com seu progresso possa contribuir para que se efetive, de fato, a aprendizagem. Logo, penso que sentimentos de fracasso como os demonstrados neste trabalho não são os que devam ser aflorados durante a aquisição da língua, principalmente quando este aprendiz escolheu ensiná-la, pois a partir do momento em que um objetivo deixa de ser construtivo e torna-se destrutivo, passa a ser contraproducente ao ensino e perde todo o seu sentido. Exemplo disso, mostrado no trabalho desenvolvido por Vitanova e Miller (2002: 2), com alunos de diferentes nacionalidades que cursavam graduação em um país de língua inglesa, é que a falta de autoconfiança e o sentimento de frustração, que pode beirar a depressão, foram apontados como emoções que afetavam a aprendizagem dos alunos e os desencorajavam de falar inglês, levando-as a concluírem que uma pronúncia considerada como ruim podia comprometer o sucesso do aluno em sua formação acadêmica. Segundo Jenkins (s/d), esta situação poderia ser mudada se o ensino de pronúncia de inglês deixasse de ser unilateral e reconhecesse outros modelos de sotaques como variantes de uma língua internacional, uma vez que:

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Isto é, quando se altera a situação lingüística ou o domínio do discurso, fazendo com que a influência de sua L1 torne-se ainda maior.

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até agora, o objetivo do ensino de pronúncia tem sido capacitar os alunos para a aquisição de um sotaque o mais próximo possível do sotaque de um falante nativo. Mas falantes nativos têm diferentes sotaques dependendo da região onde nasceram e vivem. Então, por que os falantes não-nativos de uma língua internacional também não podem ter sotaques diferentes? (Jenkins, s/d)

Por tudo isso, a autora defende a aceitação do sotaque não-nativo no uso do inglês para fins comunicativos e encontra respaldo no trabalho de Price (2005: 1), que critica o mito do falante nativo e o preconceito lingüístico, trazido como conseqüência. Embora reconhecendo as limitações da proposta de Jenkins, acredito que seu maior mérito esteja em vislumbrar a possibilidade de reflexão sobre nossos valores. Considero, assim, a dificuldade de se viabilizar, em termos concretos, ou seja, na prática de sala de aula, um modelo de ensino de pronúncia que priorize uma pluralidade de normas e que avalie o desempenho do aluno diante desta pluralidade seguindo a diretriz “imprecisa” da inteligibilidade. Mas também questiono a eficácia de uma língua que neutraliza a diversidade real presente nas diversas variedades do inglês falado ao redor do mundo. Por isso, concordo, no ponto de vista da percepção, com o contato com uma ampla gama de variedades. Quanto à produção, também concordo que o aprendiz de inglês como LE precise de um referencial prototípico que lhe sirva de guia, porém, o que questiono é por que renegar o sotaque em língua materna ou escolher apenas o RP ou GA para serem este referencial, em vista da expansão do uso da língua inglesa. Embora a realidade e as expectativas dos participantes do presente trabalho sejam diferentes daquelas de que tratam Jenkins ou Vitanova e Miller, penso que esta problematização também possa ser trazida à tona. Acredito, assim, que essa reflexão pode proporcionar um repensar de nossos preconceitos lingüísticos e de nossas atitudes com relação ao estrangeiro. Os sujeitos da presente pesquisa atuarão como professores de inglês como LE em um país do círculo em expansão, e, portanto, não são motivados a ter sotaque nativo por integração, mas por opção. Poderíamos refletir, então, se a busca pela pronúncia “perfeita” é uma questão de relevância, pressão externa ou de vaidade. Assim, ao desvendar as crenças e os repertórios interpretativos dos futuros professores investigados, não vistos como neutros ou imparciais, busco contribuir para que se promova uma discussão crítica sobre o ensino de pronúncia e seu impacto na constituição de identidades,

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abrindo, também, espaço para uma reflexão sobre o aspecto político do ensino de pronúncia do inglês, uma vez que os resultados deste estudo sugerem que as crenças formam uma estrutura interligada e não isolada do contexto e das experiências de aprendizagem. Como a pesquisa segue o pressuposto de que as crenças e os significados são construídos dentro de vozes e dentro da história, reconheço, e não desconsidero, a dificuldade, decorrente de outras esferas que não educacionais, de promover mudanças nas práticas vigentes, uma vez que envolve questões relativas a poder, ideologia e subjetividade. Compreendo, também, que, embora os pesquisadores tenham conhecimento e acesso às novas concepções relativas ao ensino de pronúncia da língua inglesa, suas aplicações demandam tempo para serem concretizadas, devido, inclusive, às crenças das próprias pessoas diretamente envolvidas no processo educacional. Apesar disso, parto do pressuposto de que os futuros professores, participantes deste estudo, possam refletir sobre suas escolhas em suas salas de aula, mais conscientemente, tendo como foco central a busca por um aluno motivado e ciente da importância de se saber uma segunda língua, sem que essa escolha prejudique a imagem que ele tenha de si mesmo e sua identidade nem promova preconceitos lingüísticos. Apesar do recorte dado ao estudo, devido à questão focalizada e dos resultados serem, ainda, incipientes, acredito ser muito provável que algumas conclusões que emergiram dos dados, embora sejam restritas ao contexto pesquisado, encontrem ressonância em outros contextos de formação de professores e lhes possam ser úteis. Assim, o registro da influência do grupo nas crenças individuais, da troca de idéias, da convivência de crenças contraditórias, do desencontro do dizer e o fazer, da tradução de algumas crenças em ações e de outras que as contradizem totalmente, faz deste texto uma valiosa experiência que pretende retornar seus resultados à comunidade para que sejam refletidos, questionados, repensados e, quem sabe, poder colaborar para possíveis transformações de ações, de crenças e de ideais. De acordo com Blatyta (1995: 138), refletir implica numa “visão crítica que se constrói a partir do desequilíbrio provocado pelo confronto com outras alternativas, pela análise das contradições e pelo conflito provocado por visões diferentes”. Considero, portanto, a reflexão proporcionada durante esta pesquisa, imprescindível à formação do professor, uma vez que as idéias, refletidas de forma coletiva, têm uma chance maior de promover práticas mais conscientes e eficazes, pois sabemos que, como formador de opinião na sociedade, “o professor tem o poder

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de reforçar e perpetuar significados”, como alertam Mc Donough e Mc Donough (1997: 46). Acredito, assim, ser preciso questionar significados cristalizados e refletir sobre os efeitos do patamar nativo como modelo de pronúncia, principalmente, quando se trata de um professor não-nativo que se propõe a ensinar inglês, mas que se percebe como incapacitado para a função, devido a um sotaque que julga “inadequado”. Por isso, espero que este trabalho repercuta entre profissionais e pesquisadores, para que reflitam sobre suas práticas e procurem entender o sistema de crenças que as fundamenta e, também, que novos trabalhos possam surgir, no intuito de aprofundar estas primeiras conclusões. Assim, como pesquisas subseqüentes, sugiro estudos longitudinais que mostrem a interligação das crenças adquiridas durante o curso de formação de professores com as atitudes desses professores no futuro exercício da profissão e seu impacto nas crenças de seus futuros alunos; também, sugiro que se investigue, com mais profundidade, a influência da mídia na construção de crenças sobre pronúncia da língua inglesa ou, ainda, que se explore a repercussão das crenças dos graduandos nas crenças e ações da professora regente da disciplina Fonética e Fonologia do Inglês e vice-versa; ou que se investiguem, comparativamente, as crenças de alunos que estejam cursando disciplinas como essa em outras instituições de ensino superior, sejam elas privadas ou públicas, ou, ainda, envolvendo a aprendizagem de outras línguas estrangeiras.

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ANEXOS

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ANEXO 1- EXEMPLOS DE ROTEIROS

1º ENCONTRO (MARÇO) Dinâmica do encontro: cartões com perguntas para debate, escolha de um moderador para diminuir a intervenção do pesquisador e seus efeitos. ♦O que é preciso para aprender e aprimorar a pronúncia em inglês? ♦Como você descreveria sua pronúncia? ♦Qual seu objetivo quanto a isso? ♦Ter uma boa pronúncia em inglês representa o quê para você? ♦Você acredita que seja possível eliminar completamente o sotaque de sua língua materna? Se afirmativo, através de quê? Se negativo, por quê não? ♦Se uma pessoa lhe dissesse que a pronúncia do inglês padrão é fundamental para a comunicação, o que diria? Concordaria ou não? Em que sentido? ♦Como você define uma boa pronúncia em inglês? O que isso significa hoje em dia? Por quê? É importante mesmo? Para quem? ♦O que vocês já estudaram que os ajudaram no estudo da pronúncia? Onde viram? Como? ♦Como aparece a questão da pronúncia em suas aulas como aluno da graduação e como professor de idiomas, se for o caso? ♦Quais expectativas vocês têm do curso Inglês V? E do trabalho final? ♦Você já teve a oportunidade de se gravar falando inglês? Houve análise? O que surgiu? O que acha que pode propiciar? ♦É importante ter consciência de nossas dificuldades de pronunciar e as causas que nos levam a isto? Para quê? ♦Você monitora sua pronúncia em conversas informais quando usa inglês? Em que situação você o faz? ♦Você já sentiu algum desconforto (ou tensão) ao falar inglês? Por quê?

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2º ENCONTRO (ABRIL) Dinâmica do encontro: Envelopes com palavra-chave. As perguntas que o pesquisador procurava responder não foram feitas diretamente, nem foram proferidas por ele. Foi pedido que o participante, voluntariamente, apanhasse um envelope e discorresse sobre o tema, associando a palavra-chave com o ensino de pronúncia. Abaixo, vemos o roteiro de minhas perguntas e, em destaque, a palavra chave que era vista pelos participantes. O encontro foi dividido em dois momentos: 1º momento: TEMA: “Golden dream” Motivação inicial: reportagem sobre globish e apresentação de propagandas de cursos de pronúncia com ênfase na redução de sotaque. ♦Você começou a estudar inglês por algum tipo de pressão (dos pais, da escola, trabalho...)? Que argumentos usaram para te convencer? ♦Você tem uma pronúncia perfeita como alvo? Por quê? ♦ Você pretende ser professor de inglês? ♦Já viajou ou gostaria de viajar para um país de língua inglesa? Qual? Por quê? ♦Falar bem inglês requer alguma habilidade especial? ♦Qual a postura, em geral, do brasileiro frente ao estrangeiro? Que visão tem do falante inglês? ♦Falar inglês pra você é mais um hobby ou um esforço? ♦ Qual seria sua reação diante da seguinte situação: Você percebe que há um grupo de pessoas falando inglês, você: tenta puxar assunto, fica na sua ou fica de longe só ouvindo e admirando? 2° momento: TEMA: A gravação e o período inicial do curso ♦Como vocês estão vendo as aulas do curso? Quais os pontos mais relevantes? O que acha irrelevante? ♦O que acha da associação entre LM e LE para o estudo da pronúncia? Você acha que há língua que facilitam ou dificultam a aprendizagem da pronúncia do inglês? ♦Como foi a gravação? O que sentiram? Você percebeu que faz algo que não sabia que fazia? ♦Quais as dificuldades que surgiram? A que atribui? Que tipo de dificuldades de pronúncia que encontrou são atribuídas à sua LM?

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♦O que mais gostou? O que menos gostou? ♦Já ouviu e tentou transcrever sua fala? ♦As aulas e a execução deste trabalho têm contribuído pra você? Como? ♦Houve alguma passagem ou fato interessante para você nesta fase do curso?

3º encontro (MAIO) TEMA: Atitudes diante de variedades lingüísticas e a questão da identidade Dinâmica do encontro: vídeo com falantes de diferentes variedades de inglês. Tarefa motivadora: se você fosse coordenador de um curso de idiomas, qual falante mostrado no vídeo, você escolheria para ser professor? ♦Imitar um nativo falando inglês é perder nossa identidade e rejeitar nossa cultura? ♦Você faz questão de perder ou manter seu sotaque? Por quê? ♦Você se espelha no sotaque de nativo na busca da pronúncia autêntica? De qual variedade? ♦Qual variedade é a mais vendida hoje? ♦Sua preocupação com a pronúncia é maior quando fala com nativos do que com falantes brasileiros? ♦Como você reconhece um falante nativo? E um não-nativo? ♦O que muda em você quando você fala inglês?

229

4º encontro (JULHO) TEMA: O curso Inglês V (respondido por escrito) ♦Como foi o processo de transcrição? O que surgiu?Quais as maiores dificuldades? ♦Como foi a execução do trabalho? ♦A que conclusões seu grupo chegou com este trabalho? ♦O curso de inglês V acrescentou algo em sua formação? ♦Você acha que sua segurança ao falar inglês aumentou ou diminuiu neste processo? Por quê? ♦Você pretende aperfeiçoar sua pronúncia em inglês daqui pra frente?Como? Por quê? ♦Qual a melhor forma de aprimorar a pronúncia em sua opinião? (pode marcar mais de uma ou numerar em uma escala) ( )imitação de modelo padrão ( )por associação ( )com treino ( )prática de drills )correção externa ( ) contato com nativo ( ) monitoração constante ( ) outro

(

♦Se você é professor, pretende inserir o conteúdo adquirido neste semestre em suas aulas? Em caso afirmativo, como? ♦Você acha que sua segurança ao falar inglês aumentou ou diminuiu neste processo? Por quê?

230

ANEXO 2- QUESTIONÁRIO SOBRE PRONÚNCIA DE LÍNGUA INGLESA Nome (opcional)--------------------------------------------------------------------------Idade:----------Sexo:--------Naturalidade:---------------------Turma/Horário:-------------1)Já esteve/ gostaria de estar em algum país de língua inglesa?Qual? Por que motivo? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2) Você acha que o ensino de pronúncia da língua através de símbolos fonéticos é eficiente?Justifique:______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 3) Que tipo de atividade você considera eficaz para aprender a pronunciar palavras em inglês ? E para aprimorar a pronúncia? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 4)Um modelo de pronúncia com nativos é importante para que o aluno desenvolva uma pronúncia melhor na Língua Inglesa? Por quê (não)? Em caso afirmativo, que nativo seria esse? Por quê? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5)Você acha que existe um modo correto, único, ideal e autêntico de pronunciar palavras em inglês? Justifique sua resposta. ______________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 6)Numere, em escala de 1 a 6, os critérios essenciais para se eleger um bom professor de inglês: ( ) pela sua experiência cultural em outro país ( ) pelos seus certificados ( ) pela sua pronúncia impecável, para servir de modelo de performance aos alunos ( )domínio da língua escrita/oral, mesmo com algum sotaque da Língua Materna ( )conhecimento pedagógico sobre ensino e aprendizagem de línguas ( )outro item não mencionado. (Qual?_____________________________)

7)Em muitos cursos de inglês, prega-se que aprender a ortografia das palavras antes de sua pronúncia interfere negativamente? O que você pensa a respeito? ___________________________________________________________________

231

8)Qual é seu objetivo quanto à sua pronúncia? Você tem a pronúncia de um inglês nativo como alvo? Justifique. _________________________________________________________________________ 9)Que expectativas você tem em relação ao curso de Inglês V quanto à sua pronúncia? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________

10)Ao falar em inglês, você tenta imitar a pronúncia de nativos? Justifique-se. ___________________________________________________________________

11) O que é ter fluência? (você pode marcar mais de uma opção ou acrescentar outra) ( ( ( ( ( (

) falar rápido ) pensar rápido ) articular bem os sons para ser compreendido pelo outro ) falar com pouco sotaque ) falar com desenvoltura ) falar sem sotaque nenhum

12) Relate uma atividade de prática de pronúncia em inglês que lhe tenha sido de grande ajuda:___________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 13) Você prefere escutar nativos que: ( ) tenham dicção notavelmente clara ( ) falem devagarzinho e palavra por palavra ( ) falem um inglês perfeito: puro, correto e bonito ( ) falem naturalmente e em ritmo normal de conversação 14)Quanto a sotaque, marque a (s) assertiva(s) que julgar correta e comente, se preciso: ( )um aprendiz brasileiro adulto pode falar inglês perfeitamente como um nativo se fizer um curso de inglês ou uma faculdade de Letras, mesmo sem nunca ter estado no exterior ( )só morando em num país de língua inglesa por anos que um adulto pode diminuir seu sotaque, mas não eliminá-lo. ( )só morando em num país de língua inglesa por anos que um adulto consegue eliminar seu sotaque. ( ) um adulto pode vir a falar com pouco sotaque, dependendo das circunstâncias a que for exposto ( ) só crianças na primeira infância adquirem pronúncia sem sotaque, como a de um nativo ( ) um adulto nunca aprende a falar uma língua estrangeira sem sotaque

232

( )só através de conhecimentos específicos adquiridos em cursos especializados de pronúncia e muito treino, um aprendiz adulto consegue a pronúncia de um nativo inglês. 15) Você se matricularia em um curso que se propusesse a eliminar completamente seu sotaque em português, acreditando na proposta? Justifique: ______________________________________________________________________ 16) Qual a sua reação quando corrigem sua pronúncia em inglês? ( )repete e agradece, pois não quer falar errado e continua sua fala, se auto-corrigindo na próxima vez. ( )não gosta da interferência, mas continua falando, sem se preocupar em se auto-corrigir ( )diz que perdeu a linha de raciocínio e desiste de continuar o que estava falando ( )aceita sem questionar ( )fica indiferente 17) Numere as habilidades abaixo de acordo com seu grau de dificuldade no estudo da língua inglesa (1=mais dificuldade/ 5= menos dificuldade): ( )escrever ( )ler ( )falar ( )ouvir ( )compreender 18) Você sabe reconhecer quando um falante é nativo?Como?_____________________ ______________________________________________________________________ 19) Você acha que há línguas maternas que facilitam (ou dificultam) a aquisição de pronúncia em inglês.Explique e exemplifique:_________________________________ ______________________________________________________________________ 20)Há exigências de uma boa pronúncia no mundo atual? Por favor, justifique sua opinião. _________________________________________________________________________

21) O que significa ter uma boa pronúncia em inglês? ______________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 22)Você acredita que há pessoas com talento especial para articular sons em inglês? Por outro lado, acredita que há pessoas que definitivamente não tenham esta habilidade/dom? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 23) Cite alguém em que você se espelha na pronúncia (se houver) e justifique: 24) Poderia exemplificar um caso em que tenha descoberto que a pronúncia de uma palavra em Inglês era bem diferente do que você pensava? A que você atribuiria este fato?_________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

233

25)A variedade de inglês mais usada pela sua turma na graduação é mais próxima do inglês: ( )americano ( ) britânico ( )outro ( )não sei definir ( )há mais de uma 26) Quando você não sabe a pronúncia de uma palavra, você: ( ) Pergunta a um falante nativo ( ) Pergunta ao professor de inglês ou a um colega mais adiantado ( ) Consulta um electronic speaking dictionary ( ) Consulta um bom dicionário e interpreta os símbolos fonéticos usados. ( ) Tenta comparar com outras palavras que conhece e, por associação, acha que tem a mesma pronúncia 27) Como você reconhece um falante com “boa” pronúncia em inglês?

28) Você acredita que haja limitações (biológica ou cultural), por parte dos brasileiros, que os impeçam de alcançar “uma pronúncia ideal” em inglês? Ou que, ao contrário, nossa língua materna facilita esta aquisição? Comente. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 29)Você acha que a conjugação do conhecimento sobre a organização do sistema sonoro de sua própria língua e o da língua alvo (inglês) seja fundamental enquanto estudante nãonativo?Explique:___________________________________________________________ 30) Imitar pronúncia de falantes nativos de inglês descaracteriza sua identidade cultural enquanto brasileiro? Defenda seu ponto de vista. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 31) O que acha de ter a experiência de se gravar e se ouvir falando inglês? Você já fez isso antes? Para quê?_____________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 32) Como você descreveria sua pronúncia em inglês? (expresse-se livremente e lhe dê uma nota de 0 a 10) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ 33) Como você se sente falando inglês? (des)confortável, (in)seguro (a) etc... Por quê? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Obrigada por sua participação!

234

ANEXO 3- ROTEIRO DE ENTREVISTA

♦Vocês acham importante aprender símbolos fonéticos? De que forma pode ajudar? ♦Ajuda também procurar no dicionário quando se tem dúvida de pronúncia? ♦Vocês estudaram em cursos que enfatizavam que padrão: norte-americano, britânico ou um outro? ♦O que vocês acham que é ter uma boa pronúncia? Quem vocês consideram ter uma boa pronúncia e por quê? O que isso significa para você? ♦Você pretende dar ou já dá aulas? Pretende inserir esses conteúdos em suas aulas? Como? Por quê? ♦Como você acha que poderia melhorar o ensino de pronúncia, tanto no curso de inglês V quanto na faculdade como um todo? O que vocês acham que poderia ser discutido nas aulas para levantar esse assunto, que tipo de exercício poderia ser feito? ♦O que vocês acham de professores nativos? Vocês preferem? No curso de idiomas onde estudaram, vocês tiveram? Como foi a experiência? ♦Vocês acham que tem alguma nacionalidade que facilita ou uma que dificulta mas a aquisição de pronúncia em inglês? ♦Vocês acham que a nossa língua facilita ou dificulta a aquisição de pronúncia? ♦O que vocês acham que ajuda a melhorar a pronúncia, que tipo de atividade, que vocês costumam fazer? ♦Vocês costumam se auto-gravarem para se ouvirem e analisarem sua pronúncia? ♦Vocês mudam alguma coisa quando vocês falam inglês, do tipo: a voz ficar mais nasalizada ou mais fina? Será que é por tentar imitar alguém? ♦O que você faz quando te corrigem a pronúncia? Você se policia quando fala essa palavra novamente? ♦A idade pode ser um fator que pode dificultar o sucesso na pronúncia? Vocês acham que pode ter algum dialeto regional do Brasil que pode dificultar a pronúncia de inglês devido ao sotaque? ♦Vocês acham que o curso de inglês V ajudou vocês? Como? E o trabalho final? Por quê?

235

ANEXO 4: PROPAGANDA DE CURSO DE CONVERSAÇÃO

Use an online conversation class.

Aulas de conversação de Inglês online podem ser a maneira mais eficiente para falantes tímidos melhorarem rapidamente. Você pode entrar em uma discussão conduzida por professores com outros estudantes pela web. É conveniente, mas melhor do que tudo, ninguém vai ver você se envergonhar! Englishtown.com é líder nesse campo, oferecendo aulas de conversação online com um professor nativo de um país de língua inglesa a toda hora - 24 horas por dia. Além disso, as classes são pequenas então você tem muitas oportunidades para falar. Tudo que você precisa é de um computador e uma conexão de Internet. E você pode testar as aulas de graça! Pratique conversação com um professor nativo!

A maneira mais rápida de melhorar a fluência verbal é através de aulas de conversação com professores nativos da língua inglesa. É exatamente isso que você terá na Englishtown, 24 horas por dia.

236

ANEXO 5

CONSENTIMENTO DE PESQUISA

Eu, ______________, venho, por meio desta, manifestar o desejo de participar da pesquisa científica desenvolvida pela mestranda Ana Paula Pires e autorizá-la a divulgar todos os dados aqui gerados, mediante total preservação de minha identidade e, além disso, venho demonstrar meu interesse em acompanhar o desenvolvimento e resultados da investigação em processo.

Assinatura:____________________________

237

ANEXO 6

TÍPICA SESSÃO DE GRUPO FOCAL 15/03/07 ((sobre o aperfeiçoamento da pronúncia)) 1

dependendo de qual seja teu objetivo com a língua e depende muito do padrão que a pessoa quer, do ideal

2

que ela quer, entendeu, se você quer se aproximar o máximo possível do nativo é importante apurar a

3

pronúncia, agora se você quer simplesmente ser inteligível, talvez isso num seja tão importante

4

é. realmente.

5

e talvez se você ficar insistindo nesse padrão a pessoa acaba inibindo, tudo depende, eu acho que,

6

nesse aspecto, eu acho que é tentar saber qual é o ideal de fluência e de proficiência que o aluno quer.

7

e qual é o ideal que vocês têm? (0.2) é ser inteligível ou aprimorar bastante a pronúncia pra ficar realmente

8

igual ao nativo?

9

nós estamos estudando pra dar aula e no curso você precisa ser inteligível, você num precisa ser tão

10

parecido com o nativo, às vezes você até sacrifica algumas coisas, alguns aspectos da pronúncia pra ser

11 inteligível, então de repente, você pode ter essas duas possibilidades, você enquanto um profissional você 12 quer só ser inteligível, mas como pessoa, falante, estudante da língua, você quer alcançar o ideal assim 13 não, com certeza, pra gente é interessante saber mas nem pra todos, pra gente é porque a gente vai dar aula, 14 entendeu? = 15 = tem que saber todos os aspectos da língua, o máximo de conhecimento que a gente puder 16 posso contar uma história que eu acho interessante? 17 claro que pode... 18 eu conheço um professor de faculdade e uma vez ele foi prum congresso de língua inglesa e ele assistiu uma 19 palestra de um professor indiano e esse professor indiano tava falando o seguinte pros professores de inglês, 20

‘a gente num precisa ficar explicando pros alunos pra que eles entendam que o t tem que ser aspirado, isso

21

num faz diferença na língua, nós estamos formando falantes e não espiões’ ((risos)) então é interessante

22 porque ele muda completamente o objetivo do, da ,da língua inglesa. 23 é, ele concorda com a abordagem comunicativa, é essa teoria. 24 não, eu concordo, eu acho exatamente isso que ele falou, mas eu só comecei a pensar nisso há pouco tempo 25 se você me perguntasse há um ano, eu achava que todo mundo tinha que falar igual ao americano. 26 o que é impossível, né? 27 não eu num acho que é impossível, agora, eu acho que isso é uma vaidade, o meu ideal é falar igual a um 28

falante nativo, mas eu acho que isso é uma vaidade.

29

é claro que isso é uma vaidade.

238

30 num é uma coisa fundamental assim. 31 pois é, exatamente, eu acho que pra você se tornar um bom falante de inglês, um falante de inglês pleno 32 de capacidade num é você ter a pronúncia perfeita assim sabe, som por som, é você se [fazer entender] é 33 você não desaparecer com distinções que existem dentro da língua e não criar distinções que não existem 34 o importante é a fonologia num é a fonética. 35 uhum. 36 você pega até a própria pronúncia de um indiano, você escuta um indiano falando, a pronúncia dele é 37 horrível assim, mas dá pra entender o que ele fala [reações, risos dos outros], japonês também, mas você é 38 perfeitamente capaz de entender o que ele fala, então ele se torna inteligível mesmo num falando bem. 39 depende, depende, acho que toda língua tem uma certa dificuldade de falar inglês, o [r] o alemão num 40

consegue falar aquele [r] de jeito nenhum, aí brasileiro sei lá, de repente, o [a] ou o [s], eu acho que sempre

41 vai ter uma dificuldade porque você num é nativo, por mais que você chegue quase à perfeição, mas é 42

quase impossível chegar à perfeição

Pontos de análise:

Linha 5: a questão afetiva na aprendizagem Linha 6: o ponto de partida: conhecer o objetivo do aluno, suas expectativas e aspirações Linha 11:representação do segundo repertório sobre a identidade do professor: o professor não precisa de uma pronúncia perfeita para ser inteligível Linhas 13-15: a responsabilidade do professor de ser modelo, exemplo e detentor do saber Linhas 20-22: o ensino de inglês como Língua Franca e o papel do falante Linha 25: reflexão e mudança de crença Linha 26-27: a questão da possibilidade de eliminação de sotaque da LM Linha 28: a questão da satisfação pessoal como motivadora Linhas 31-33: os princípios da natividade e da inteligibilidade Linha 34: aplicação do conhecimento adquirido no curso de Fonética e Fonologia do Inglês Linha 36-38: atitude negativa diante de variedade não prestigiada socialmente, embora se perceba sua inteligibilidade: atribuição de valores Linhas 39-40: crenças sobre a aquisição de inglês por falantes de diferentes línguas maternas. Linhas 41-42: reconhecimento do nativo como perfeito e do não-nativo como aquele que tenta, mas não consegue chegar à perfeição (visão de fracasso diante da impossibilidade de diminuir o sotaque da LM)

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