UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR UNIVERSITARIA TESIS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS DEPARTAMENTO DE GRADUADOS MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR UNIVERSITARIA TESIS DESERCION ...
4 downloads 0 Views 1MB Size
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS DEPARTAMENTO DE GRADUADOS

MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR UNIVERSITARIA TESIS DESERCION ESTUDIANTIL EN LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA DE LA UNT (1991-2001) DIRECTOR: Lic. Daniel Enrique Yáñez Comité de seguimiento: Mg. Clotilde Yapur Dr. Salvador Chaila Maestrando: Ing. Agr. Manuel Alberto Jaime

1

DESERCIÓN ESTUDIANTIL EN LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA DE LA UNT (1991-2001)

2

DEDICADO A: mis amadas hijas: María Cecilia y Mariana mi querida hermana: Juana Celia mi querido hermano: José Agustín mis queridas sobrinas: Claudia Liliana Paola Valeria Andrea Viviana María Zósima mis queridos sobrinos nietos: Agustín Octavio Oscar la memoria de mis amados y queridos padres: José Agustín y Juana Rosa

3

AGRADECIMIENTOS A la Prof. Susana B. Ruiz de Huidobro Al Ing. Agr. Jorge Pedro Vidal Al Ing. Agr. Francisco Humberto Canteros Al Técnico Oscar Guerrero Bautista Al Ing. Agr. Alberto Marcial Manlla A la Prof. Beatriz de Parolo Al Dr. Carlos Hugo Bellone Al Señor Ricardo Sebastián Weht A la Srta. estudiante Agustina Alonso A la Srta. Mariangeles Nacif Al Ing. Agr. Oscar Alfredo Vivanco

4

ORDEN DE LOS CONTENIDOS I- Introducción II- El problema II a. Objeto II b. Interrogantes básicos del estudio II c. Relevancia III- La deserción : perspectiva teórica y situacional III a. Conceptualizando la deserción III b. La deserción en la U.N.T. Informe Final de Autoevaluación e Informe de Evaluación Externa. III c. La deserción desde la opinión de especialistas III d- La deserción en la Facultad de Agronomía y Zootecnia III e- Problemática de la deserción: Una mirada desde la Argentina y desde las situaciones internacionales: IV- La deserción: perspectiva metodológica IV a. Material y método. Universo de análisis IV b. Cuantitativa/cualitativa: causal – encuesta. Tipo de diseño V- Resultados VI- Discusión VI a. Deserción por cohorte según las carreras de Ingeniero Agrónomo y Zootecnista, procedencia, establecimientos educativos y sexo. VI b. Análisis de alumnos Inscriptos – Regulares por carreras, calificaciones, condicionalidad y orientación vocacional. VII-Conclusiones VIII-Recomendaciones IX-Referencias X-Anexos Xa.- Plan de Estudios. Carrera Ingeniero Agrónomo Carrera Ingeniero Zootecnista Xb.- Encuesta Xc.- Tablas y figuras de alumnos regulares, condicionales, notas de exámenes. 5

ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades). CECYTE (Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos) CEPSA (Centro de Estudios Paramédicos de Santiago) CESU (Centro de Estudios Sobre la Universidad) CIUNT (Comisión de Investigación de la Universidad Nacional de Tucumán). CNA (Consejo Nacional de Acreditación) COMIPENS (Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior) CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) CONICET (Comisión Nacional de Investigación Científica y tecnológicas) FAZ (Facultad de Agronomía y Zootecnia) FOMEC (Fondo para Mejoramiento de Calidad) ICFES (Instituto Colombiano de Educación Superior) IPDERNOA (Instituto Para el Desarrollo Rural del NOA) ITP (Instituto Tecnológico de Parral) LABRYDEA (Laboratorio de Reproducción y Diagnóstico de Enfermedades Abortifacientes) MINEDUC (Ministerio de Educación) PIFI (Programa Integral de Fortalecimiento Institucional) PRONABES (Programa Nacional de Becas) UAM (Universidad Autónoma Metropolitana) UBA (Universidad de Buenos Aires) UES (Universidad de El Salvador) UNAH (Universidad Nacional de Honduras) UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México) UNC (Universidad Nacional de Córdoba) UNIR (Una Nueva Iniciativa Rural) UNT (Universidad Nacional de Tucumán) UOP (Universidad de Phoenix) 6

I.- INTRODUCCIÓN Veintinueve años transcurridos en permanente contacto con la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán, desde estudiante a docente, permiten al autor reconocer problemas de deserción. La deserción es un proceso que elabora el sujeto durante su trayectoria universitaria y que conduce a la toma de una decisión trascendental: abandonar la carrera. ¿Qué estudiante no se siente frustrado y decepcionado por no finalizar la carrera universitaria? ni qué decir del entorno familiar con su esfuerzo perdido, esto se siente aún más con el paso del tiempo. Es realmente traumático para el estudiante no terminar sus estudios, Este fracaso lleva al estudiante a sentirse solo, excluido, lo toma como una pérdida, es catastrófico para él y lo marca para el resto de su vida. La deserción nos incumbe plenamente y es un serio problema, por lo tanto la solución debe venir de todos los factores involucrados en la educación, desde el núcleo familiar hasta el estado mismo. Sin embargo los trabajos que se hicieron anteriormente buscaron explicaciones de las causas, pero no llevaron a cabo investigaciones que fundamentaran tal problema. En el marco de la Maestría en Docencia Superior Universitaria, se fue precisando, a través de un estudio científico, la metodología de esta investigación sobre la deserción de los estudiantes en las Carreras de Ingeniero Agrónomo e Ingeniero Zootecnista. El estudio abarcó el período 1991 – 2001. Conocer a los ingresantes y las razones por las cuales llegan a la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ), han llevado al autor a investigar la problemática de la deserción de alguno de ellos y la conveniencia de articular la educación secundaria con la universitaria y también entre cátedras y/o departamentos. A la F.A.Z., llegan estudiantes de colegios secundarios: estatales, privados, de la U.N.T., con títulos de bachiller, perito mercantil, perito agrónomo, etc.; en suma diferentes grados de preparación para enfrentar la nueva experiencia universitaria. Son diversas las motivaciones en la elección de la carrera y las expectativas que se plantean los estudiantes cuando ingresan a la F.A.Z. Cabe señalar que las familias también tiene muchas esperanzas de realización con el ingreso de sus hijos a la universidad, y esta situación ejerce una presión significativa en el desempeño del alumno. Richards (1997) expresa que “el fracaso escolar es en cualquier caso una catástrofe, absolutamente desoladora en el plano moral, humano y social, 7

que muy a menudo genera exclusiones que marcarán a los jóvenes durante toda su vida de adultos. A nivel personal, la deserción y el abandono producen desarraigo, soledad, ausencia de ritos, carencia de rutinas y pérdida de la capacidad de negociación con otros, soledad social. La deserción no solo involucra a los abandonantes sino también a los abandonados, es un problema que nos atañe a todos”. Los estudiantes son la principal responsabilidad de la universidad, es la razón de ser de ésta. Todas las tareas académicas y administrativas se focalizan en los alumnos y se nutren de ellos los actores del proceso, profesores y estudiantes, se reciclan para poder seguir existiendo. El Programa Universitario de Desarrollo Estudiantil (2002) en lo que respecta a los estudiantes expresa “porque la universidad tiene para con los estudiantes su primera responsabilidad como institución educativa y en gran medida son ellos la razón de ser de los programas y tareas académicas y administrativas de la institución; y también porque los estudiantes poseen múltiples posibilidades y potencialidades que requieren ser desarrolladas y que al lograrlo, podrán ejercer un papel profesional propositivo, dinámico y dinamizador del desarrollo social”. La deserción debe preocupar a las autoridades. Se debe actuar sobre las fallas de la enseñanza, primaria y media, de modo que los estudiantes sean preparados y capacitados académicamente para el ingreso a la universidad. Debería haber un debate amplio y sincero con autocríticas y críticas de todo el sistema educativo ya que no son instituciones aisladas. Toda institución debería esforzarse para mejorar la calidad y condiciones de estudios, como así también los servicios que se les brinda a los estudiantes. Centro de Estudios Paramédicos de Santiago (2002), expresa que “sus objetivos estratégicos recogen en sus aspectos más relevantes, el resultado del Proceso de Autoevaluación realizado el año 1997, y cuyo propósito fue evaluar el grado de cumplimiento de los propósitos institucionales, con el objeto de asegurar y mejorar la calidad académica de la institución, así como mejorar la eficiencia al interior de ella. El proceso de autoevaluación realizado por el CEPSA fue un proceso analítico y participativo, realizado por los diferentes estamentos el cual permitió, a partir de resultados cuantitativos y cualitativos, conocer con detenimiento y con amplitud, las fortalezas y debilidades de la institución, y cómo éstas inciden en el cumplimiento de su misión y objetivos”. El alumno que ingresa no debe fracasar. Sería deseable que la universidad no sólo enseñe, contenga, propicie el diálogo, el disenso, ya que si el alumno fracasa que no sea sólo responsabilidad de la facultad. Bernasconi y Bello (2001) expresan que “la deserción es otro escándalo. Si el alumno es admitido y fracasa, la culpa es de la institución, por donde se le mire. Si el alumno no estaba en condiciones de dar la medida, 8

entonces no debió haber sido admitido. Si estaba en condiciones de dar la medida, debió darla, a menos que la universidad haya hecho mal las cosas. Y ninguna facultad con más de 15 años de existencia puede permitirse la defensa de que no sabe cuáles son las probabilidades de éxito de cada postulante. Para eso está la estadística”. Hay que intentar vías de solución a través del fortalecimiento de todos los niveles educativos. Martínez Barrios (1999) expresa que “en medio de la profunda crisis en la que se debate la nación colombiana, hay que declarar sin vacilaciones, que la Educación Superior es una herramienta fundamental para liderar el cambio social y cultural. La educación superior que anhelamos, imploramos y tenemos el desafío inmediato, tiene que ser una educación que asome sus ojos y su corazón al nuevo milenio, el Estado garantizará el funcionamiento de las universidades estatales y hará esfuerzos para ampliar la cobertura mediante la ampliación del crédito educativo que impida la deserción de la matrícula y que signifique consolidar una política de equidad”. Es decir, se deben buscar las estrategias que conduzcan a la definición y erradicación de la deserción. Conociendo las causas de la deserción es más factible dar una solución.

Las encuestas realizadas a los desertores, orientaron al conocimiento de las causas de la deserción, por ej:          

La no regularización de las asignaturas. Los aplazos reiterados. Desaprobación de los parciales y exámenes finales. Vencimientos de la regularidad de las asignaturas. Falta de hábitos y técnicas de estudio. Falta de estimulación por parte de la FAZ. Problemas puntuales con algunas cátedras. Escasa orientación vocacional. Problemas familiares y económicos. Escasa preparación académica.

Todas estas variables investigadas permitieron en alguna manera esclarecer las causas de la deserción en dicha institución.

9

II.- EL PROBLEMA La deserción de los alumnos en la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán es la resultante de una serie de dificultades tales como : 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

Una deficiente preparación a nivel secundario. Incorrecta elección de la carrera. Problemas con determinadas cátedras. Sistemas de evaluación, enseñanza y aprendizaje, en algunos casos arbitrario Excesiva permanencia de los alumnos en la institución. Inadecuada articulación entre departamentos. Problemas económicos. Problemas familiares

Las dificultades enumeradas conducen al estudiante a la:  

repitencia deserción

II a.- Objeto La deserción de los estudiantes en las carreras de Ingeniero Agrónomo e Ingeniero Zootecnista de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán. Período:1991 – 2001

II b.- Interrogantes básicos del estudio 1) ¿Cuáles serían los factores, condiciones o causas que describen y explican la deserción?. 2) ¿Qué relaciones pueden establecerse entre la investigación cuantitativa de la deserción y los testimonios de alumnos y profesores? 3) ¿Existen diferencias en la deserción de alumnos de las diferentes carreras de la Facultad, por el sexo, por su origen y procedencia? 4) ¿La reprobación de exámenes y repitencia de “asignaturas filtros” tienen mucho que ver con la deserción?. 5) ¿La condicionalidad influye sobre la deserción?.

10

6) ¿La escasa información sobre la orientación vocacional genera deserción?. La deserción de estudiantes en todos los niveles del sistema educativo es un problema permanente de la educación pública Argentina, los sucesivos gobiernos no aportaron soluciones a los ya reconocidos problemas sociales que la producen y desencadenan. En la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán, las deserciones de alumnos se observan desde su ingreso hasta el final en las carreras que allí se cursan: Ingeniería Agronómica e Ingeniería Zootecnista. El plan de estudios es de cinco años de duración. Anualmente recibe alrededor de 200 estudiantes ingresantes, habiéndose registrado en los últimos dos años un aumento en el número de inscriptos. La matrícula supera los 1.000 estudiantes. La relación egreso/ingreso es de 19 % y un análisis por desgranamiento ubica la mayor deserción en los primeros años. La duración promedio de los estudios es de 10 años, (FAZ- UNT, 1997).

Este trabajo de Tesis tiene como objetivos:

1) Investigar las causas que provocan la deserción de los estudiantes de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán en el período 1991 - 2001. 2) Elaborar una recomendación para contribuir al diseño de una política de permanencia de los alumnos dentro de un cambio curricular.

Obtención de la información:

El interés por esta investigación fue fruto de la vivencia personal y práctica profesional del autor en los últimos años. La información se logró a partir de una muestra al azar sistematizada de estudiantes desertores, mediante entrevistas y una encuesta estructurada. Toma de datos de todo el universo (los alumnos) de las actas de exámenes, planillas de alumnos regulares y condicionales en el marco de un diseño cuantitativo. Razones por las cuales surge el estudio que dan lugar a una serie de interrogantes al respecto. Se limita al período 1991 – 2001. 1) ¿Qué cantidad de alumnos se inscriben en el ingreso para las carreras de Ingeniería Agronómica y Zootecnista?. Evolución porcentual. 2) ¿Qué cantidad de alumnos cursan y regularizan el primer año, I y II cuatrimestre de ambas carreras?. Evolución porcentual.

11

3) ¿Qué cantidad de alumnos cursan y regularizan el segundo año, I y II cuatrimestre de ambas carreras?. Evolución porcentual 4) ¿Qué cantidad de alumnos cursan y regularizan el tercer año, I y II cuatrimestre de ambas carreras?. Evolución porcentual 5) ¿Qué cantidad de alumnos cursan y regularizan el cuarto año, I y II cuatrimestre de ambas carreras?. Evolución porcentual 6) ¿Qué cantidad de alumnos cursan y regularizan el quinto año, I y II cuatrimestre de ambas carreras?. Evolución porcentual. 7) ¿Qué cantidad de alumnos desertan en el 1°, 2°, 3°, 4° y 5° año de ambas carreras? Evolución porcentual. 8) ¿Qué cantidad de alumnos cursan 1º, 2°, 3°, 4° y 5° año en forma condicional?. Evolución porcentual. 9) ¿Existen diferencias en cuanto a las causales de deserción de los alumnos de la carrera de Ingeniero Agrónomo y de Ingeniero Zootecnista ? 10) ¿Qué cantidad de alumnos desertan según su origen y procedencia en las carreras de Ingeniero Agrónomo y de Ingeniero Zootecnista?. Evolución porcentual. 11) ¿Qué cantidad de alumnos desertan según el sexo en las carreras de Ingeniero Agrónomo y de Ingeniero Zootecnista?. Evolución porcentual. 12) ¿Cuáles son las asignaturas “cuello de botella“ (*) que provocan la deserción de los estudiantes? 13) ¿Qué notas obtuvieron los alumnos de las carreras de Ingeniero Agrónomo y de Ingeniero Zootecnista?. Evolución porcentual. (*) “Cuello de botella”: se refiere a las asignaturas que a los estudiantes les cuesta regularizar y aprobar, tanto los exámenes parciales como los finales.

II c.- Relevancia del estudio Esta investigación tiene una relevancia científica y social: -Porque hasta el presente, no existen antecedentes de una investigación minuciosa en el ámbito de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán que encare este problema. 12

-Porque la formulación de la misma, contribuirá a elaborar recomendaciones para plantear mejores estrategias y políticas educativas, que sean coherentes en el marco de las causas establecidas para disminuir el índice de deserción.

III.- La deserción: perspectiva teórica y situacional III a.- Conceptualizando la deserción Páramo y Correa (1999) dicen que “deberá entenderse por deserción estudiantil, el abandono definitivo de las aulas por diferentes razones y la no continuidad en la formación académica de los estudiantes en cualquier nivel del sistema educativo, que la sociedad quiere y desea en y para cada persona que inicia sus estudios de primaria, esperanzados en que termine felizmente los estudios universitarios”. Meléndez Rodríguez (2002) define como deserción “al proceso que culmina con el abandono de la institución educativa por parte del estudiante”. Como lo señala Morán (1999) “la deserción puede ser definida o mirada desde la institución y desde el alumno”. “Para la institución la deserción implica la no inscripción del alumno en las fechas correspondientes, ni la reinscripción en otros períodos. Esto conduce a la disminución del grupo de alumnos respecto al inicial, lo que implica para la institución un desaprovechamiento de los recursos materiales y humanos invertidos en el alumno que termina abandonando los estudios”. “Desde la perspectiva del alumno la deserción, independientemente de la causa que la provoca, puede ser el resultado de una decisión formal, que puede estar fundamentada en una decisión concreta y un proceso lento que se inicia con el retraso en sus estudios, respecto a sus compañeros o al plan de estudios previsto, hasta llegar a un virtual abandono”. Asic de Bajuk (1998) define a la deserción como “el fenómeno de abandono de los estudios de una carrera determinada ya sea por decisión propia o por normativas de la institución. Se incluye también los abandonos por transferencia en el sistema universitario debido a cambio de carrera u otras razones”.

III b.- La deserción en la U.N.T. Informe Final de Autoevaluación e Informe de Evaluación Externa.

13

La UNT (1998) en el informe final del Programa de Autoevaluación Institucional se expresan “propuestas de gobierno universitario con respecto a los estudiantes, basadas en estrategias para revertir la altísima deserción de los primeros años, la duración excesivamente prolongada de algunas carreras y la falta de políticas asistenciales tanto culturales como de salud y bienestar.” “La Universidad Nacional de Tucumán debe ser una organización atenta a las demandas y necesidades sociales, económicas y culturales de sus estudiantes.” “Este es otro punto crítico de la UNT como institución de servicios a sus estudiantes. No obstante se observan acciones tendientes a velar por la salud física de los estudiantes mediante la implementación de un programa de cobertura de salud de la totalidad de los estudiantes de la UNT donde convergen esfuerzos de la Secretaría respectiva y de la Acción Social de la UNT. Otra acción importante es el seguro de vida de los estudiantes universitarios, así como la mejora de instalaciones y actividades destinadas al bienestar de los estudiantes a través de las prácticas deportivas y culturales. Es auspiciosa la búsqueda de recursos para instrumentar programas de becas con alcance masivo.” “El primer año de estudios universitarios es crítico, con excepción de Medicina, el índice de fracaso es alto entre el 50 % y 70 % según las facultades, existen dos Proyectos FOMEC/SPU que tienen como foco a los estudiantes de primer año. Uno, directamente operará sobre los potenciales ingresantes a la UNT con una cobertura provincial y nacional. Se trata de un proyecto de orientación vocacional masiva cuyos destinatarios son los estudiantes de todas las escuelas secundarias de Tucumán, y con menor impacto en el NOA. El proyecto incorpora tecnología avanzada en el proceso de información y orientación e incluye la preparación de materiales destinados al efecto. El proyecto es concebido como una estrategia para afrontar racionalmente el problema del ingreso tomando como variable principal la información y orientación de los estudiantes como prevención del fracaso y la deserción.” El segundo proyecto focaliza las clases masivas de cuatro facultades (Derecho, Medicina, Ciencias Económicas y Psicología) que representan más del 50% del ingreso a la UNT. Los ingresantes constituyen la población – meta, las acciones están dirigidas a los docentes de primer año de las facultades mencionadas. Comprende la capacitación de los docentes especialmente en la planificación, desarrollo y evaluación de grandes grupos de estudiantes mediante el uso intensivo y racional de los recursos simbólicos y de infraestructura que influyen en el aprendizaje en primer año, además se mejora la administración de clases a través de tecnologías sencillas y avanzadas adaptadas a la heterogeneidad cultural y cognitiva de los estudiantes. Todo lo anterior evidencia una voluntad por atender con calidad y eficiencia a uno de los actores protagonistas de la vida universitaria.

14

La información relevada por el Programa de Autoevaluación de la UNT (1998), presenta información global para cada unidad académica actualizada al año 1998, tal es el caso de los alumnos: Tabla 1: Porcentajes de ingresantes con respecto a la matrícula

INGRESANTES

MATRICULA

UNIDAD ACADEMICA

% DE INGRESANTES RESPECTO A LA MATRICULA

1995

1998

1995

1998

1995

1998

AGRONOMIA Y ZOOTECNIA

162

286

851

882

19,04

25,74

ARQUITECTURA Y URBANISMO

239

251

1.946

2.139

12,28

11,73

ARTES

629

486

2.779

1.604

22,63

30,30

BIOQUÍMICA, QUIMICA Y FARMACIA

643

699

2.927

3.098

21,97

22,57

CIENCIAS ECONOMICAS

1.577

1.539

5.157

5.665

30,58

27,17

CIENCIAS EXACTAS

331

808

1.460

2.224

22,67

33,92

CIENCIAS NATURALES

302

308

716

908

42,18

33,92

DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES

2.790

3.700

10.227

11.085

27,28

33,38

FILOSOFIA Y LETRAS

1.214

1.386

2.644

4.129

45,92

33,57

MEDICINA

371

435

5.663

5.584

6,55

7,79

ODONTOLOGIA

516

599

1.793

1.905

28,78

31,44

PSICOLOGÍA

618

835

2.010

3.235

30,75

25,80

EUDEF

412

275

1.067 1

1.022

38,61

26,91

TOTAL PARA LA UNT

9.804

11.607

39.240

42.946

24,98

27,03

1

Matricula correspondiente al año 1996

15

Tabla 2: Alumnos (rendimientos académico)

UNIDAD ACADEMICA

RELACION EGRESADO INGRESANTE %

DURACION PROMEDIO DE LA CARRERA (AÑOS)

DESERCION PROMEDIO EN 1er AÑO (% sobre la cantidad de ingresantes)

1995

1997

1995

1998

1995

1998

AGRONOMIA Y ZOOTECNIA

19,1

18,6

10,7

9,81

-

28,31

ARQUITECTURA Y URBANISMO

20,0

36,2

9,1

8,5

-

18,1

ARTES

16,5

11,6

-

5

-

53,5

BIOQUÍMICA, QUIMICA Y FARMACIA

17,4

17,3

8,1

71

50,0

291

CIENCIAS ECONOMICAS

14,0

11,6

7,6

-

35,3

-

CIENCIAS EXACTAS

14,7

15,7

11

8

-

50

CIENCIAS NATURALES

10,6

12,5

8

-

9,5

36,63

DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES

8,5

9,1

-

-

-

-

FILOSOFIA Y LETRAS

12,7

13,8

8

7,82

-

762

MEDICINA

66,8

71

9,9

10

1,3

24

ODONTOLOGIA

20,2

14

8,2

7,6

35,8

56,91

PSICOLOGÍA

16,8

11,2

5,9

8

43,8

50

EUDEF

14,5

21,2

6,3

-

37,3

PROMEDIO UNT

20,9

18,8

8,4

8

30,4

TOTAL PARA LA UNT

14,4

13,2

40

1

Corresponde al año 1997 Duración correspondiente a un estudio piloto sobre la cohorte 1990 de las Carreras de Ciencias de la Educación. 3 No se especifica el año a que corresponde. 4 Corresponde al año 1996. 2

16

“Tomaremos como indicadores generales la tasa de abandono de estudiantes durante el primer año de la carrera, la duración real de las carreras y la relación entre los estudiantes que ingresan y los que egresan. Los datos utilizados corresponden al Informe de Autoevaluación en el que se comparan los años 1995 y 1998.” Los indicadores generales son los siguientes: Tabla 3: Indicadores generales de ingreso UNT (1995 – 1998)

INDICADORES

1995

1998

Tasa de abandono del primer año

30,4 %

40 %

Duración promedio de las carreras

8,4 años

8 años

Relación egresados-ingresantes

20,83 %

18,83 %

“Este cuadro nos permite observar:” 1. “Una alta tasa de abandono estudiantil durante el primer año, que además, manifiesta la tendencia a incrementarse, 9,6% más en el curso de tres años; (es necesario tener en cuenta que el dato se estableció poniendo en relación a los ingresantes con los inscriptos en el año siguiente. Cuando el análisis se afina mediante el seguimiento de cohortes, como se hizo en el caso de la carrera de Ciencias de la Educación, las cifras ascienden al 76% de abandono durante el primer año de la carrera. Obviamente que este caso aislado no está en condiciones de discriminar entre los estudiantes que abandonan la universidad y los que sólo han decidido cambiar de carrera).” 2. “Una elevada duración promedio de las carreras, cuya duración teórica es de cinco años.” 3. “Una baja relación egreso-ingreso calculada dividiendo a los graduados del año 1995 y los ingresantes correspondientes al año anterior, de acuerdo con la duración promedio de la carrera. El caso de Medicina es llamativo, pues registra el menor abandono - apenas un 2% -, y una relación egreso – ingreso de 71%, que para el contexto analizado puede considerarse como alta. (la explicación es que la Facultad de Medicina selecciona a sus estudiantes desde 1989 por medio de un examen de ingreso, con lo cual evita los procesos de selección diferida en que incurren otras unidades académicas que practican el ingreso directo).” “Con respecto a la evolución de la matrícula:” 17

Tabla 4: Relación ingresantes/matrícula en % para UNT (1995 – 1998)

INGRESANTES

TOTAL PARA LA UNT

RELACIÓN INGRESANTES MATRICULA

MATRICULA

1995

1998

1995

1998

1995

1998

9.804

11.607

39.240

42.946

24,98

27,03

“Como se observa, con casi 43.000 estudiantes en el año 1998, la tasa de ingresantes con respecto a la matrícula se amplía.” “El aumento es relativamente homogéneo en todas las carreras, con la excepción de Medicina, que aumenta su matrícula muy lentamente, un 7,70% durante 1998, debido a la definición de una estricta política de ingreso.” “Cuando se analicen las causas a las que se atribuye la alta deserción estudiantil durante el primer año, se verá que si se mantienen constantes los factores, el simple aumento numérico de ingresantes determina una mayor tasa de deserción, y un deterioro mayor de la relación egreso- ingreso.” “Características de los estudiantes:” “¿Quiénes son los estudiantes que ingresan, permanecen y egresan de la Universidad Nacional de Tucumán?” “Se tomaron los datos estadísticos más generales con respecto a su sexo, edad y situación laboral (suministrados por la Dirección de Estadísticas Universitarias).”

Edad y sexo de los estudiantes, según la estadística de reinscriptos en 1996: Tabla 5: Reinscriptos por edad y sexo

19 a 25

26 a 30

31 o más

Gran Total

Sexo

V

M

V

M

V

M

V

M

TOTAL

Totales

8.121

10.990

2.772

3.246

1.901

2.426

12.805

16.696

29.501

“Como se observa, aproximadamente dos tercios de los estudiantes reinscriptos tienen menos de veintiséis años, mientras que un octavo tiene treinta y un años o mas.”

18

“Tal situación es previsible dada la duración real de las carreras. En Artes, Derecho, Psicología y Filosofía se observa una inscripción relativamente alta de estudiantes de treinta y un años o más. Un poco menor es la proporción del grupo de mayor edad en Enfermería y Ciencias Naturales.” “Un 43% de estudiantes son varones y un 57% mujeres, este porcentaje presenta pocas variaciones en los distintos grupos etarios. Los varones son una amplia mayoría en Agronomía, Arquitectura y Exactas, los porcentajes tienden a igualarse en Económicas, Medicina y Educación Física, mientras que en las restantes facultades hay mayoría de mujeres (los datos complementarios por facultades figura en las estadísticas de la Universidad, que no se citan aquí, ni en la autoevaluación)”

La situación laboral de los estudiantes configura el siguiente cuadro: Tabla 6: Situación laboral estudiantil en %

Inscriptos

Total de la UNT

Reinscriptos

Gran Total

Si trabaja

No trabaja

Si trabaja

No trabaja

Si trabaja

No trabaja

31,03

68,97

21,22

78,58

28,72

71,58

“Pese a las manifestaciones reiteradas acerca de que el desempeño académico se deteriora porque los estudiantes trabajan debido a su situación económica, las estadísticas muestran que menos de un tercio de los estudiantes declaran trabajar. Los porcentajes más elevados de estudiantes que trabajan se encuentran en las carreras de Enfermería, Filosofía y Artes aproximadamente el 41%.” “Alrededor de seis mil estudiantes trabajan menos de veinte horas por semana y constituyen cerca del 50% de los estudiantes que trabajan.” “En las estadísticas de 1994 los estudiantes con trabajos de tiempo completo representaban el 9% de los que declaraban trabajar mientras que un 40% trabajan entre veintiuna y treinta y cinco horas semanales.” “En cuanto al origen socio-económico y cultural de los estudiantes, se encontraron serias deficiencias en la información provista por la Dirección de Estadísticas Universitarias a la fecha del Informe de Evaluación Institucional (1996). Deficiencias que se fueron corrigiendo en sucesivos cambios de dirección, a propuesta de dicho informe.”

19

“Actualmente se posee información sobre: Lugar de nacimiento, Lugar de residencia permanente del grupo familiar, Establecimiento Educacional y Título Secundario, Estudios de los padres, Trabajo del alumno y de los padres. Algunos de estos datos se publican en la página Web de la D.E.U., por razones de capacidad de disco, pero los otros pueden ser solicitados en la misma. A los efectos del análisis, se trabaja con el supuesto de que los hijos de aquellos que pertenecen al grupo con educación primaria incompleta o menos poseen menor capital cultural que los de quienes pertenecen al segundo grupo, de modo que el ingreso a la Universidad y la posterior graduación de los sectores más desprotegidos de la sociedad indicarían que la enseñanza es un importante factor de movilidad social.” “Los datos corresponden a los estudiantes inscriptos en 1996, y fueron facilitados por la Comisión Central de Evaluación de la Universidad, ya que no se encuentran en el Informe de Autoevaluación.” Tabla 7: Escolaridad de los padres de alumnos

Total UNT

Primario completo o menos

Secundario o más

Gran total

Primario completo o menos %

Secundario o más %

Gran total %

3.786

6.899

10.685

35,43

64,57

100,00

“Como se observa, aproximadamente dos tercios de los estudiantes pertenecen a capas sociales cuyos padres poseen educación secundaria o más elevada. La similitud de esta tasa con el porcentaje de estudiantes que no trabajan, podría indicar que un porcentaje elevado de estudiantes, cercano a los dos tercios del total, pertenecen a capas relativamente favorecidas de la sociedad y poseen un capital cultural medio o elevado.” “En cuanto al lugar de procedencia de los estudiantes, que confirmaría el prestigio de la Universidad Nacional de Tucumán en las provincias del NOA, los datos que se refieren al lugar de residencia del grupo familiar de los estudiantes, muestran que cerca de una cuarta parte del total de alumnos – 10.296 estudiantes sobre un total de 42.389 – provienen de esa región, con una gran preeminencia de estudiantes de Salta – casi 5.500 estudiantes -, que duplican aproximadamente a quienes provienen de Jujuy y Santiago del Estero. Las carreras más solicitadas por estos estudiantes son Derecho – en primer lugar – y, luego, Medicina. La afluencia de estudiantes del NOA, es por supuesto menor (en %) que la de 20 o 30 años atrás por la creación de universidades en cada provincia.” En cuanto a los Recursos Humanos, el bienestar estudiantil: “Las autoridades de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles y Bienestar Universitario asumen como falencias iniciales la ausencia de políticas de bienestar estudiantil y universitario, así como la incongruencia de su estructura funcional.” 20

“En el bienestar estudiantil, la fortaleza es la conciencia de la necesidad de impulsar el bienestar estudiantil traducida en numerosas iniciativas dispersas. Y las debilidades son: inexistencia de una política de bienestar estudiantil; Incongruencias de la estructura de la Secretaría correspondiente; Desprotección de los estudiantes frente a situaciones de inseguridad o de acoso.” “Las recomendaciones dadas por el Informe Final de Evaluación Externa para los procesos de enseñanza y aprendizaje es que se atribuye la alta deserción de los estudiantes durante el primer año de su carrera a diversos factores:” 1.- Elevado número de estudiantes que trabajan; 2.- Mala preparación recibida durante el ciclo secundario; 3.- Falta de información acerca de las carreras elegidas; 4.- Falta de orientación vocacional; 5.- Inscripciones masivas, que hace que las condiciones de enseñanza sean inapropiadas y expulsen a los estudiantes del sistema universitario. “Las soluciones que se esbozan apuntan a actuar sobre las condiciones de preparación en el ciclo secundario, trabajando sobre la articulación con la Universidad. Esta acción estructural a largo plazo se complementa con Cursos entre quince y cuarenta y cinco días destinados a orientar la matrícula e impartir conocimientos y habilidades respecto del lenguaje. A nuestro juicio, estas acciones han sido programadas para un período demasiado breve, por lo cual existe escasa posibilidad de que puedan lograrse modificaciones aptitudinales importantes.” “También sería pertinente implementar un sistema de evaluación y orientación de los estudiantes previo al ingreso y coincidente en el tiempo para todas las carreras. Este sistema podría no ser selectivo ni restrictivo, en cambio ayudaría a disminuir la matrícula en algunas de las carrera más sobrecargadas sobre todo en los casos en los casos en que se detecten motivaciones sociales que superen a las vocacionales.” “La orientación al estudiante, practicada en forma permanente, debería ser una herramienta para ayudar a la continuidad de los estudios.” “Continuando con el Informe Final de la Evaluación Externa de la UNT (1998), analiza distintos aspectos que hacen a la eficiencia global del sistema educativo de la UNT.” “Rendimiento educativo: si la evaluación de una institución educativa debe reflejar la manera en que logra el principal de sus objetivos, que es el de formar recursos humanos durante los largos procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en sus aulas y en sus laboratorios, entonces adquieren especial importancia: los indicadores que marcan la satisfacción de 21

este objetivo, la comprensión de los motivos institucionales, educativos y sociales que los explican, y el análisis acerca de si los instrumentos propuestos para que alcancen progresivamente mejores niveles son los adecuados.”

III c- La deserción desde la opinión de especialistas Yapur (2002) expresa “en su informe sobre gestión 1998 – 2002 hace referencia a un proyecto de articular entre enseñanza media y universitaria, como una estrategia para mejorar la retención de los estudiantes universitarios, aumentando la calidad de la docencia en el primer año en las Facultades de ingreso masivo.” González (1999), expresa que “la deserción estudiantil en la Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia de la U.N.T. (Tabla 8) alcanza el 50 % en primer año y continúa con cifras significativas en años posteriores, datos que justifican la necesidad de ahondar en la problemática. La necesidad de evaluar se constituye así en un elemento de la práctica pedagógica misma, que se concibe con el propósito de generar alternativas tendientes a mejorar el proceso. Al considerar la deserción, la atención del que evalúa deberá centrarse en varios de los aspectos señalados por el autor. ¿Cuáles serían las características de los alumnos que abandonan sus estudios? ¿Qué grado de responsabilidad tiene el ambiente educativo? ¿Qué incidencia tendrá en la deserción la implementación de un nuevo plan de estudio?; son muchos los interrogantes que podrían plantearse y la evaluación podría constituir un camino para encontrar, al menos, algunas respuestas”. “El análisis de la deserción no puede emprenderse sin tener en cuenta el contexto en el cual se estudia, una parte importante del mismo lo constituyen las condiciones de ingreso, las cuales han variado a lo largo del tiempo”. Desde la óptica del estudiante la deserción, independientemente de la causa que la provoca, puede ser el resultado de: 1. Una decisión formal, que puede estar fundamentada en una decisión concreta. 2. Un proceso lento que se inicia con el retraso en sus estudios, respecto a sus compañeros o al plan de estudio previsto, hasta llegar a un virtual abandono. En cualquiera de estos casos significa la autoexclusión del alumno de la Universidad, lo que muchas veces es vivido como un fracaso. Posibles causas de deserción: 1. Falta de articulación entre la Educación Superior y otros niveles educativos. 22

2. Situación socioeconómica del grupo familiar. 3. Inadecuación de los planes de estudios. 4. Masificación. 5. Falta de motivación o de integración a la vida universitaria. La Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia de la U.N.T. consigna los siguientes datos: Tabla 8: Relación egresados-ingresantes. Facultad de Bioq. Química y Farmacia. UNT (1999)

Ingresantes

Matrícula

Porcentaje de ingresantes respecto a la matrícula

Relación egresado-ingresante en %

Duración promedio de la carrera (años) Deserción promedio en 1er.año (porcentaje sobre la cantidad de ingresantes)

643

2.927

21,97 17,4

8,1

50

“Los datos muestran claramente que la deserción en primer año es muy elevada. Por supuesto hay que tener en cuenta que el ingreso es irrestricto.La importancia de este estudio se fundamenta también en el hecho que el abandono de los alumnos en los últimos años significa una gran pérdida para la institución.” “Es imperioso en las actuales circunstancias, analizar exhaustivamente el proceso de la deserción y no solamente sus resultados.” Yáñez (2001) en el diario La Gaceta publica expresiones de la siguiente manera: “Solo 24 alumnos, de cada 100 que ingresan a la Universidad Nacional de Tucumán, logran recibirse. Casi la mitad (46 %) abandonan los libros antes de concluir el primer año de cursado en la facultad. “La Universidad ya habría quebrado si se rigiera por estos índices y se midiera el sistema educativo como un proceso productivo. Los altos índices de deserción en los estudios (76 %) y el bajo rendimiento de los alumnos se debe a la desarticulación existente entre la educación secundaria y la universitaria. La mayoría de los jóvenes llega a la Universidad sin tener orden ni hábitos de estudio, y contra estas limitaciones chocan cuando comienzan a estudiar una carrera. Las universidades del resto del país no utilizan los mismos métodos para elaborar bases de datos propias, por lo que no es fácil 23

comparar las estadísticas de Tucumán con las de otras provincias, la deserción de estudiantes es igualmente elevada en toda la Argentina, y que las altas tasas de nuestro país contrastan con las de otros países del mundo. Por ejemplo en los Estados Unidos, donde la educación es pagada y restringida, la deserción es levemente superior al 44 %”. Jabif, (2003) escribe en Panorama Tucumano del Diario La Gaceta, que “cien a dos, no es el resultado de un partido de básquet, sino el de la relación “aplazados – aprobados” en un examen para aspirantes a astrónomos en la Universidad Nacional de La Plata. No es la única, pero si la fotografía más evidente de que el salto del secundario a la universidad es una caída libre, y sin red. En Tucumán, si hubiera examen de ingreso en todas las carreras llamadas “ciencias duras”, pasaría lo mismo. El bochorno del “cien a dos” ha desatado una vez más la vieja polémica sobre la falta de articulación entre la escuela y la universidad, en un país cuyo sistema educativo está quebrado en todos sus niveles. Pero la crisis pasó de grado, y también entró en la universidad. En carreras masivas como Derecho o Ciencias Económicas, donde no hay examen de ingreso, la situación es dramática: a la pobre herencia del sistema escolar se le suma la escasez de recursos, con lo cual las autoridades tienen que hacer alquimia para conciliar calidad académica con supervivencia institucional. La misma inquietud les genera la falta de articulación con el secundario, que se evidencia en aplazos generalizados en asignaturas estratégicas. A excepción de Medicina, que resolvió su masividad con el examen de ingreso, en facultades hiperpobladas se suscitan contraversias entre dirigentes estudiantiles y autoridades, en temas tales como el pago de la cooperadora, que los estudiantes definen como “arancel encubierto” (el rango oscila entre los $30 y los $90 anuales de cooperadora, según la carrera). Sin embargo, ese debate no hace más que ocultar la realidad de una universidad hipócrita, como alguien definió con justicia a la universidad argentina”. La Gaceta (2003) publicó, en algunas carreras, “el fracaso en los exámenes alcanza el 50 %. Las asignaturas “colador” en Ciencia Económicas, álgebra y contabilidad son “el cuco” de los alumnos, y en Derecho, no se pasa a segundo si no se aprobaron los dos primeros semestres”. Aunque el calendario universitario de exámenes del 2002 no ha concluido, las autoridades de las Facultades con carreras superpobladas evalúan que los índices de deserción –o de aplazos- en primer año alcanzan, en los casos más optimistas, el 50 % del total de los inscriptos. En la Facultad de Ciencias Económicas –cuyo primer año comienza las clases este martes- hay 1.413 nuevos inscriptos para las tres carreras que se dictan en esa unidad académica. Sin embargo, los docentes a cargo de la asignatura “Contabilidad” tendrán 2.854 alumnos, entre los cuales hay alrededor de 200 readmitidos y 1.241 estudiantes que el año pasado 24

reprobaron esa disciplina. Es decir que el 47 % de los cursantes de 2003 ya cursó esa asignatura y la reprobó. En cambio, en la misma Facultad se observó un mejor rendimiento de los alumnos de primer año en la asignatura Álgebra. Al parecer, ello ocurrió porque como hasta el año pasado esa disciplina era el “filtro” de las carreras (si no se aprobaba, no se podía seguir cursando) los estudiantes le dedicaron a esa asignatura un esfuerzo especial, sumado a que tuvieron varias oportunidades de examen”. Con eso datos en mano –que no son nuevos- el secretario académico de la Facultad de Ciencias Económicas, Santiago di Lullo, expresó, que “ya tiene decidido trabajar desde esa unidad académica con las escuelas secundarias, en los contenidos en las asignaturas relativas a las tres carreras de esa Facultad”. En la Facultad de Derecho de la U.N.T., el escollo para los ingresantes a primer año no es una asignatura, sino todo el año lectivo. Es que, para cursar el segundo año, el estudiante debe tener aprobadas todas las asignaturas de primer año. Canelada, J. M., presidente del Centro de Estudiantes de esa Facultad, y el consejero directivo Cobos, G. sostuvieron que esa correlatividad no es un “filtro”, sino que responde a las necesidades de articulación de contenidos con las asignaturas de segundo año. Los dirigentes reconocieron que en una Facultad masiva como la de Derecho (en diciembre se preinscribió a 2.800 estudiantes) la adaptación de los ingresantes no es una tarea fácil. Para ello se realizarán una jornada de ambientación. “Ese será el primer contacto con la Facultad. Hay una pequeña introducción de comprensión de textos. Se les explicará cómo se estructura el cursado y en qué consiste cada una de las carreras, así como un pantallazo de las orientaciones”, anticipadas. Asimismo, impulsaran el sistema de tutorías, por el cual los ingresantes serán guiados por un estudiante avanzado de la Facultad. Si bien estos comentarios a los medios de difusión, expresan experiencias de las que comentan; se carece de estudios científicos serios sobre la causalidad de la deserción.

III d- La deserción en la Facultad de Agronomía y Zootecnia La Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán, fue creada en 1947. Se dictan dos carreras: Ingeniería Agronómica e Ingeniería Zootecnista, esta última fue creada en el año 1960. Su plan de estudio en vigencia tiene 20 años. 25

Un importante porcentaje de los docentes reviste con dedicación exclusiva. Se observa desde 1995 (64%) un incremento que llega al 76% en 1998. Su calificación es mínima, solo el 20% posee estudios de posgrado Desde 1.996 en un esfuerzo compartido con cinco Facultades de Agronomía del NOA participa en la ejecución de una Maestría en Desarrollo de Zonas Aridas y Semiáridas, y desde el año 1991 la Maestría en Ciencias Agrarias. Orientación: Producción Sostenible (Res. N° 3439/000 HCS-UNT) Los docentes–investigadores participan de 33 Proyectos de Investigación, con un presupuesto global aproximado de $250.000. Conforman equipos interdisciplinarios y en algunos casos, interinstitucionales, principalmente con el INTA y la Estación Agroindustrial Obispo Colombres. Los egresados recientes, se encuentran trabajando en programas y proyectos de desarrollo rural, en instituciones públicas, provinciales y/o nacionales y en empresas privadas. La Facultad de Agronomía y Zootecnia participa en el Proyecto de Extensión Universitaria, Una Nueva Iniciativa Rural (UNIR). Cuenta con el Instituto para el Desarrollo Rural del NOA (IPDERNOA) y con un Laboratorio – LABRYDEA – vinculados al medio local y regional. En los últimos años se realizaron acciones tendientes a elaborar las bases de un nuevo modelo institucional. No existen en la actualidad investigaciones sobre causales de deserción de los estudiantes en las carreras de Ingeniero Agrónomo e Ingeniero Zootecnista. Cualquier intento de disminuir el índice de deserción supone un estudio necesario de las causas. Antecedentes relevantes en este estudio es el trabajo “Deserción, Graduación y Duración real de las carreras en la Universidad Nacional de Tucumán (1976–1997) de Yáñez (1999) allí se da una pormenorizada información cuantitativa, con índices y diferencias temporales para cohortes con curso de ingreso y sin curso de ingreso Cerrizuela de López, (1991) expresa que “para el período 1973 – 1986 la FAZ - UNT aumentó su población estudiantil en forma considerable a partir de la década del setenta y que esa masificación no fue acompañada por una adecuada infraestructura, lo que afectó en parte el rendimiento académico de estudiantes y egresados. Esta limitación de infraestructura se supera a partir del año 1992, con la incorporación de la finca “El Manantial” Los exámenes de ingreso implementados, no mejoraron el rendimiento de los alumnos ni frenaron la masificación antes mencionadas. En cuanto a la deserción estudiantil tanto en Agronomía como en Zootecnia fue de alrededor del 63 % en el período considerado”. La deserción de los estudiantes de la Facultad de Agronomía y Zootecnia se comprende por los siguientes condicionamientos: 26

   

La relación alumno – docente, sus interacciones y asimetrías Los procesos de enseñanza y aprendizaje La búsqueda de cambios en la política educativa nacional La ausencia de motivaciones políticas que afectan las condiciones sociales y las posibilidades laborales

UNT (1998), Con respecto al Informe Final de Autoevaluación Institucional, la FAZ ha identificado debilidades y fortalezas: Debilidades: 123456789101112131415161718192021-

Falta de actualización del Plan de Estudios. Curricula atomizada, poco flexible. Elevada carga horaria. Superposición de contenidos Deficiente coordinación intra e interdepartamental Poca práctica de campo Inadecuado sistema de evaluación. Ausencia de equipos multimedia para docencia. Bajo porcentaje de docentes con formación de Posgrado (5,9 %). Edad promedio de los docentes superior a los 40 años. Desgranamiento de docentes posgraduados debido a la falta de mecanismos de contención por parte de la Institución. Obsolescencia del patrimonio bibliográfico, salones de lecturas inadecuados. Falta de servicios modernos de documentación, de información y de redes informáticas. Falta de políticas de formación pedagógica, científica y profesional de los docentes. Falta de políticas de formación profesional de no docentes. Ausencia de sistemas de evaluación y control de las actividades docentes y administrativas. Falta de información estadística sobre actividades de la Facultad. Baja cantidad de docentes post graduados. Presupuesto insuficiente para gastos de funcionamiento. Alta deserción de estudiantes en el primer año de las carreras de grado. Excesiva duración de las carreras de grado.

Todo esto trae como lógica consecuencia que el alumno tarda más o menos 10 años en graduarse, elevados índices de desgranamiento y bajos promedio finales de notas. Fortalezas: 1) 2)

Adecuada integración de los egresados al marco laboral Existencia de grupos de investigación de buen nivel que garantizan el mantenimiento de la actividad científica, con un 39 % de docentes 27

3) 4) 5) 6) 7)

categorizados en el programa de incentivos, 46 proyectos acreditados en el CIUNT y 10 en CONICET. Adecuada capacidad técnica y profesional de docentes que participan en actividades de extensión y transferencia. Adecuada cantidad, demanda y prestigio de los servicios de transferencia. Suficiente infraestructura edilicia. Cinco proyectos FOMEC aprobados. Decisión de las Autoridades de la Facultad de establecer un plan de desarrollo y mejoramiento institucional.

Considerando la información contenida en el Informe de Autoevaluación, se observa una disminución permanente de la matrícula. En el caso de la carrera de Agronomía encontramos una disminución de un 45 % entre 1985 y 1998, mientras se mantiene constante en Zootecnia, donde la matrícula es históricamente baja. No obstante esta evidencia no se ha podido apreciar la existencia de una política explícita de retención de los estudiantes, aún cuando se reconoce que un alto porcentaje de abandonos se produce en el primer año. El actual plan de estudios tiene veinte años de antigüedad y, según las consideraciones manifestadas durante las entrevistas con los miembros de la comunidad académica, se desprende que el mayor esfuerzo está orientado a la conformación de un solo Plan de Estudios de Ingeniería Agronómica, que incorpore conceptos de Producción Animal y desarrolle áreas de integración disciplinaria como Sistemas de Producción Sustentable, Calidad de Alimentos y Desarrollo Rural. Teniendo en cuenta las estrategias propuestas no surge con claridad de qué modo se plantea efectuar el cambio del plan de estudios respecto de la incorporación de las áreas productivas y la compatibilización con la duración real de la carrera, que actualmente supera los diez años. Algunos de los cambios curriculares implementados, como los módulos integrados de producción, son valorados por los estudiantes como una estrategia adecuada para reducir la duración de la carrera, ya que han indicado como uno de los factores de alargamiento del período de estudios, la alta carga horaria de cada asignatura y las dificultades, durante los últimos años, de realizar suficientes prácticas agropecuarias. Con respecto a las actividades docentes, la enseñanza mantiene un carácter tradicional, si bien pudo verificarse que se están concretando algunas innovaciones pedagógicas como son las unidades integradas de producción y las ofertas extracurriculares. De acuerdo con la información disponible, el 52% de los docentes ha recibido formación pedagógica y veinticinco docentes están participando de la Maestría en Docencia Superior Universitaria. Se ha manifestado como necesaria una mayor práctica de campo por parte de los estudiantes pero, excepto las pasantías en el INTA o las actividades extracurriculares, no existen propuestas de incorporación al plan 28

de estudios de pasantías rurales, salvo en la integración con el proyecto UNIR, coordinado por la Facultad de Medicina. Como resultados: 1) Globales: tasa de éxito, retraso y abandono. La duración actual de la carrera y los porcentajes de graduación (4,5 %) y de desgranamiento (80%) indican un bajo rendimiento académico en relación con los costos que insumen. Las acciones iniciadas en el marco del FOMEC, tienden a atacar algunos de los principales motivos de deserción, pero aún es prematuro establecer un diagnóstico más ajustado. 2) Flujo: asignaturas llave/filtro y problemas de asignaturas específicas. No se ha detectado en forma explícita la existencia de asignaturas filtro, pero se puede indicar que hay un bajo promedio general en las calificaciones de los estudiantes que en un 60 % oscila entre 5 y 7 puntos. Entre los aspectos fuertes y débiles, la FAZ atraviesa un proceso muy activo de discusión, cuenta con el apoyo de expertos externos y se basa en estudios de diagnósticos sobre el perfil profesional, la política de ingreso y el desarrollo curricular. Según se ha observado en los materiales disponibles, es evidente la activa participación de los diferentes estamentos, docentes y estudiantes principalmente. Existen también experiencias en ejecución de áreas integradas para el dictado de algunas asignaturas. Este proceso ha sido la base de elaboración y presentación de un Proyecto FOMEC de mejoramiento del conjunto de la Facultad y, en forma complementaria y también con apoyo del FOMEC, de mejoramiento de la enseñanza de la Química en Agronomía. La mayor debilidad institucional se manifiesta en la poca relación de la carrera con el medio productivo, hecho que se intenta subsanar sistemáticamente incorporando a los alumnos a planes de pasantías rurales. La debilidad actual del Departamento de Socioeconomía y del IPDERNOA representa también un obstáculo para la formación integrada del alumno en aspectos técnicos, productivos y de desarrollo rural. Cuando se habla de deserción se apuntan a una serie de causas (Multicausalidad) tales como los planes de estudios, problemas de formación, económicos, personales y familiares. Todos estas cuestiones ocuparon un lugar importante a la hora de analizar la multicausalidad de la deserción, y se tomó conciencia para reflexionar, comprender y lograr recomendaciones para disminuir los índice de deserción. Por su parte el Informe de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán, (1998). (CONEAU) señala para la Facultad de Agronomía y Zootecnia, la política de admisión y retención de estudiantes 29

incluye un Curso de ambientación, que es actualmente objeto de estudio (documento elaborado por el consultor Dr. Juan Argüello de la UNC, que hace referencia a un Taller del 19/11/98 con docentes de primer año como parte del proceso de reforma curricular). El mismo tiene una duración de cuarenta y cinco días para el “abordaje de resolución de problemas agropecuarios” e incorpora los conceptos de Matemáticas, Física y Química que deberán aplicar los estudiantes en los primeros cursos del plan de estudio. Los docentes de las asignaturas iniciales no valorizan este Curso, por considerar que no alcanza a brindar los conocimientos requeridos para un buen desempeño durante los primeros años de la carrera.

III e- Problemática de la deserción: Una mirada desde la Argentina y desde las situaciones internacionales: ARGENTINA: Pérez Lindo, (1993) expresa que “actualmente los educadores buscan analizar los procesos de enseñanza – aprendizaje en todos sus contenidos y dimensiones. No solo interesa conocer las notas o calificaciones de los alumnos, sino también, sobre qué es lo que aprendió, cuál es el perfil de los docentes, en qué condiciones se enseña y se aprende, cómo aprecian el estudiante y la comunidad a la evaluación”. En Argentina, en la Universidad Nacional de Cuyo, se realiza una investigación que trata de caracterizar el perfil del ingresante a la Universidad y conocer las causas de deserción universitaria vinculadas con esa institución. Encaran el estudio por los métodos cuantitativos y cualitativos y es de especial interés la manera cómo realizan las entrevistas a estudiantes que abandonaron sus estudios. Ortega (1996), expresa que “la deserción, abandono de los estudios, fracaso, son rótulos que aluden a “no estudiar más” o “no concurrir más a una institución escolar, “el “fracaso” es la expresión más rotunda y tiene un sesgo valorativo, presupone un proyecto y a continuación su frustración. Deserción tiene reminiscencias militares: recuerda el deber y la traición. Abandono, a un compromiso roto: el “hogar”; ruptura con el vínculo, a alguien que requería la presencia del sujeto en cuestión, etc. Romper un vínculo, traicionar, frustrarse, presupone en todos los casos una interpretación desde el sentido común que generalmente se trata a través de instrumentos estadísticos. La evasión en la universidad produce conflictos en aquel que la practica y disminuye progresivamente sus posibilidades de salir de la encrucijada. El alumno desconoce los mecanismos para revertir esa situación, la falta de significado de las palabras escritas, el desmanejo de los tiempos son simultáneos a la atracción coyuntural de lo externo, al encuadre del “estar estudiando” que en gran parte es sólo estar inscripto en la universidad, 30

involucrado en un juego donde la importancia de las formas es tal que la teatralización parece cumplir con todas las exigencias de la acción. Un fenómeno particularmente llamativo es el relativo a los alumnos que manifiestan tener problemas para el cursado, problemas que se focalizan en algunos casos en los docentes, en otros en ellos mismos. Este último caso, en la dimensión de las “cosas que acontecen”. Vera Asic de Bajuk (1998) expresa en su trabajo sobre las causas de deserción de estudiantes de las universidades nacionales que, “una primera aproximación al tema de la deserción universitaria parte de las encuestas, diálogos y consulta de los ingresantes, de los emergentes de los procesos de reorientación y de la interacción con los docentes y orientadores de las unidades académicas, que les permitió destacar algunas causas más generales de la deserción universitaria, como ser la falta de preparación académica adecuada, vinculadas con falencias del nivel medio y de los sistemas de articulación con la universidad; la falta de capacidad general o específica de los ingresantes; carencia de hábitos de estudio adecuados; problemas económicos, necesidad de trabajar; falta de motivación por la situación del país; caída de expectativa de ubicación laboral; fallas en la enseñanza universitaria y en los sistemas de evaluación; desinformación sobre la oferta educativa y desorientación vocacional – ocupacional; inmadurez personal, problemas de personalidad y conflictos familiares; actitudes inadecuadas hacia el estudio y metas predominantes de “titulismo”. Aparicio (1998) plantea en los antecedentes del proyecto que “la deserción no surge como algo aislado ni como fruto de la convocatoria de referencia. La problemática del fracaso en la Universidad fue siempre motivo de especial preocupación, razón por la que desde 1983 se trabaja en una línea con continuidad que fue permitiendo ahondar en la cuestión desde diferentes ángulos teórico-metodológicos. En la década de estudio intentó esclarecer los condicionantes del fracaso académico universitario y, luego, los condicionantes del fracaso socio-profesional, ensayando ir más allá de la medida cuantitativa para buscar los procesos psicosociales subyacentes que permitan comprender la problemática desde sus raíces; también expresa que los factores de fracaso son, pues, múltiples. Cada día hay más alumnos desmotivados frente a la carrera elegida, la escasa preparación y hábitos de estudio al iniciar la carrera, la falta de interés y motivación, etc”. Facultad de Ingeniería (2002), las carreras de ingeniería comenzaron a dictarse en 1970, en esta Unidad Académica, dependiendo de la Universidad Nacional del Sur y, a partir de 1975 pasó a formar parte de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. En 1980 se aprobaron los planes de estudios correspondientes a la mayoría de las actuales titulaciones, los cuales se mantuvieron con modificaciones menores, durante quince años. El número total de alumnos que ingresan cada año a las carreras de ingeniería se mantiene estable, característica que se repite a nivel nacional. Un incremento de la matrícula se produjo en 1996, a partir de la creación de 31

dos nuevas carreras: Técnico Universitario en Electromedicina y Analista en Organización Industrial. En el año 2000 se reabre la carrera de Ingeniería Industrial a partir de la experiencia de la carrera corta de Análisis en Organización Industrial. Esto provocó en dicho año un incremento sustancial de la matrícula a Ingeniería. La deserción en el primer año es elevada (40 al 50 %) y es analizada por un equipo de trabajo interdisciplinario que efectúa desde 1992 el seguimiento y ha determinado como causas principales de dicho índice, razones pedagógicas, económicas y vocacionales. La combinación de las causas pedagógicas y vocacional que provocan la deserción durante el primer año, deben ser atendidas desde un proyecto integral de ingreso a la Universidad que incluya algún acciones que se inicien ya en el último tramo del Polimodal. La inserción en la vida universitaria de los alumnos es coordinada desde el gabinete psicopedagógico con ayuda de orientación vocacional, social y académica a través de tutores. Una característica de la comunidad estudiantil está dada por el importante número (54,9 %) de alumnos que trabajan más de media jornada, mientras cursan sus estudios de grado. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina (2002), propone un ciclo común de dos años para todas las universidades, esta propuesta la presentará en los primeros días del mes de abril de 2002 una Comisión de especialistas que elaboró un documento sobre la situación de la educación superior en la Argentina. Con esta propuesta se procuran cambios en la educación superior para bajar la alta deserción en el primer año de las carreras. La mitad de los jóvenes que ingresan a las universidades abandona antes de pasar a 2° año. Con este dato en mente, el secretario de Políticas Universitarias, Juan Carlos Pugliese, impulsará esta organización de los estudios de grado para flexibilizar los planes de estudio, fomentar la movilidad de los estudiantes entre facultades. Y sobre todo, diseñar una estructura académica que permita postergar un par años la decisión que, sobre su futuro profesional, los jóvenes deben hoy tomar demasiado temprano, cerca de los 18 años. La decisión final quedará en manos de cada universidad. En el caso de las estatales, sería su órgano máximo de gobierno, el Consejo Superior, quién resolvería o no aplicar la propuesta. "Sabemos que pueden tomarla o dejarla. Pero es una iniciativa que resolvería uno de los problemas cruciales: la deserción que en la Argentina tiene niveles altísimos", expresó Pugliese. Según Pugliese (2002). "Apuntamos a que el salto entre el nivel medio y la universidad no sea tan difícil. Queremos articular el sistema de universidades e institutos terciarios y reducir la duración de las carreras, Detrás de las reformas académicas profundas está el espíritu de atacar de raíz los dos problemas más graves del sistema de educación superior argentino: la alta tasa de deserción -que se calcula en un 50% en el primer 32

año de las carreras- y la baja graduación, que llega a un promedio del 17%. El Gobierno estima que la mitad de los nuevos ingresantes abandona la universidad antes de terminar el primer año”. Según una entrevista realizada por Fucks (2002) al Secretario de Educación Superior de Argentina Juan Carlos Pugliese sobre la deserción en las universidades, el funcionario se expresó de la siguiente manera: “Se trata de establecer un bloque de contenidos, de conocimiento, que tiene que alcanzarse una vez que se termina el secundario y para acceder a las distintas carreras universitarias. Es decir dos años donde se formarían un certificado básico, de estudios básicos, apto para cualquier carrera universitaria. Y esto podría ser dado no solo por las universidades sino también por instituciones terciarias de las provincias, por colegios universitarios, por las distintas sedes que tienen las universidades alrededor del país. Es una manera de postergar la decisión de los estudiantes para elegir una carrera dándoles una formación básica que es imprescindible para continuar en la universidad. La Universidad de Buenos Aires tiene ese ciclo básico común. Por eso lo que nosotros estamos ofreciendo para el debate... Porque esto lo tienen que resolver las universidades, lo tienen que resolver las provincias, lo tienen que resolver las distintas responsables de las instituciones universitarias. Nosotros lo que estamos haciendo es una propuesta que ha sido discutida en el ámbito de la comisión para el mejoramiento de la educación superior que presidio el doctor Jury, y que nos parece que viene a resolver, es una buena herramienta para resolver, el problema de la alta deserción, de la baja tasa de graduación. La tasa de deserción es alta pero es homogénea, y en una serie de diez años se ha mantenido alrededor de 50% en el primer año. Después mejora. Lo que cuesta mucho dinero para las universidades es la alta tasa de deserción”. El trabajo de Echevarría y Ducuron (2002) sobre la relación docente alumno, enseñanza y deserción en la universidad dice, que “para todas las concepciones pedagógicas, la relación docente alumnos es un elemento fundamental. La visión de Paulo Freire no es una excepción a esta regla y, más aún, su particular forma de ver a la educación, en coherencia con el resto de su pensamiento, refleja los ideales de igualdad y participación democrática. Para él, la educación es debate, intercambio de ideas, diálogo, respeto, reflexión y crítica”. Hay siempre una co-construcción del conocimiento entre educadores y educandos, y se analiza la relación docente alumno y en general el modo de enseñanza, desde la concepción de este destacado pedagogo latinoamericano, en alumnos desertores de la cohorte 1996 de la Universidad Nacional de Río Cuarto (en Diciembre de 1999 se hallaban en condición pasiva), seleccionados por conveniencia. Se realizó un estudio cualitativo, utilizando la entrevista en profundidad como instrumento de recolección de datos. Los entrevistadores contaron con una guía de preguntas, que indagaron cómo fue el proceso de deserción, aunque tuvieron plena libertad en el orden y en el modo de formularlas. 33

También agregaron algunas cuando lo consideraron conveniente. Las respuestas se categorizaron sobre la base de dos criterios distintos: según las etapas por las que atravesaron los alumnos y las dificultades que se observaron en cada una, tanto antes de ingresar a la Universidad, como en su paso por ella (en esta ponencia sólo se presentan las respuestas que se vinculan a la temática tratada). Las etapas establecidas fueron las siguientes: la niñez, la adolescencia, la elección vocacional, la inscripción en la universidad, la primera clase de ingreso, el curso de ingreso, la primera clase en primer año, el cursado de la primera asignatura de primer año, el cursado del segundo año, el cursado del tercer año en adelante y la situación actual. Los resultados muestran que en algunos casos el modo de enseñanza favoreció el desarrollo de la conciencia crítica y que la relación docente alumno se adecuó a los ideales de igualdad y democracia que sostiene Paulo Freire, pero en otros esto no se dio. En relación con estos últimos, se observó que los docentes adoptaron formas de enseñanza memorísticas y autoritarias, sin favorecer la discusión, que es un requisito fundamental para el logro del pensamiento crítico”. Pugliese (2002) en expresiones vertidas en el diario La Gaceta y que se atribuyen al Secretario de Educación Superior de Argentina: “La gratuidad y el libre acceso no son temas discutibles en la Nación. Intentamos que los sueldos se paguen antes y que las universidades reciban los créditos asignados. Hay que felicitar a las universidades porque funcionan a pesar de grandes carencias. “Superada la emergencia, nos gustaría dedicarnos a cuestiones como la alta deserción, que alcanza el 50 % en el primer año. Hay también una baja tasa de graduados. El sistema universitario se debe articular con los otros niveles de la enseñanza e instalar un sistema de créditos: que todo lo que se estudie valga. Por eso proponemos un diploma universitario con salida laboral inmediata, que permita luego continuar los estudios”. En su Editorial II del diario La Nación (2002) trata el tema sobre egresos y deserción en la universidad: “De acuerdo con informaciones originadas en el Ministerio de Educación, sólo el 11 % de los estudiantes universitarios que iniciaron una carrera la concluye y el tiempo promedio de duración de los estudios alcanza a 7 años y 7 meses. El lapso puede extenderse hasta una década para quienes la cursan más lentamente (10 % del total de los que se gradúan). Puede agregarse que, del conjunto que se reinscribe más allá del tiempo promedio señalado, sólo el 25 % alcanza la meta del egreso”. “Estos datos, que considera la camada de los alumnos que comenzaron sus estudios en 1990, no incluyen las cifras correspondientes a la UBA –que representa casi un cuarto del total- ni los que se refieren a la Universidad de la Rioja. Por otra parte, se ha tomado en cuenta para esta estimación la evolución seguida por los cursantes en cinco carreras: Abogacía, Contaduría, Agronomía, Ciencias de la Comunicación y Farmacia y Bioquímica”.

34

“Si se consideran, con fines comparativos, las cifras estadísticas básicas de las universidades nacionales referidas al período 1982 – 1992 –la década anterior a la ahora analizada- se observa una declinación en el número de graduados que entonces se estimó en un 19 %, lo que implica para la evaluación de hoy un descenso del 8 %; por lo tanto, la deserción o abandono de las carreras iniciadas alcanza al 89 % en la actualidad (antes: 81 %). Es evidente que el porcentaje de deserciones, que ya preocupaba con razón, se ha tornado aún más inquietante. Desde el punto de vista del alumno que abandona la carrera iniciada puede suponerse una carga de frustración y la decepción por el tiempo y los esfuerzos perdidos. Mirado desde un ángulo presupuestario, es un despilfarro muy gravoso de partidas que siempre son escasas. Precisamente, lo que eleva el costo de cada egreso es que debe absorber en su cálculo las erogaciones ocasionadas por quienes desertaron. Si el mantenimiento financiero de la enseñanza universitaria cuesta anualmente por alumno en actividad 1.618 dólares, mientras en Alemania cuesta 3.976 y en Japón 6.000, en la misma moneda, cuando se calcula el costo del graduado las relaciones se invierten la Argentina, 43.000 dólares; Alemania, 27.000 y Japón, 25.543. Estas cifras fueron preparadas para el Consejo Interuniversitario Nacional el año último. Surgen las lógicas preguntas: ¿Por qué tantas deserciones? ¿Por qué casi la mitad de los abandonos se produce en el primer año?. No han faltado respuestas, incluso se las ha venido reiterando desde hace años, pero no se ha puesto en marcha medidas correctoras de esa situación. Así, por ejemplo, se ha insistido en las fallas de la escuela media que no capacita académicamente para los estudios superiores. Este es un punto que se debería debatir, clarificar y resolver en un diálogo franco entre las autoridades que gobiernan la educación media y las que asumen igual papel en la Universidad. Es también, un argumento válido para explicar la deserción, tan abundante como precoz, la cantidad de alumnos que ingresan sin haber mediado ningún proceso serio de orientación vocacional, sin contar con noticia apropiada sobre las carreras y sus específicas demandas, ni de sus horizontes profesionales u ocupacionales. Esta ausencia de guía es una omisión severa, pues la ley de Educación reconoce como derecho estudiantil el de ser orientado. En tercer término, gravitan las difíciles condiciones socioeconómicas de hoy, que asedian al estudiante y su familia, por lo cual se acentúa el dilema de optar entre la formación profesional y la búsqueda inmediata de trabajo. Esto obliga a dilatar el tiempo de cursada de una carrera o a desalentar tempranamente las posibilidades del estudio. El régimen de becas constituye 35

un paliativo limitado para superar estas situaciones en épocas de estrecheces y reducciones de partidas. Es obvio que lo deseable no es que no nos sigan abrumando los datos de una realidad ingrata, sino que se intenten vías de solución en el corto plazo”. Páramo y Correa (1999) establecen que “es necesario precisar qué es deserción, diferenciarla de otros fenómenos educativos, reconocer variables asociadas y niveles de incidencia, para estructurar indicadores de deserción aplicables a estudiantes de educación universitaria. El estudio de la deserción se ha enfocado desde diversos ángulos o perspectivas, según sean los intereses y necesidades de quienes lo emprenden. En general, la mayoría de los autores que reportan trabajos sobre deserción, no formulan una clara definición de lo que ella es, y más aún, la confunden conceptualmente con otros fenómenos inherentes al sistema educativo. La confusión más recurrente es incluirla dentro de los parámetros de mortalidad estudiantil, ausentismo y retiro forzoso, en todas las etapas de escolarización. La deserción estudiantil, entendida no sólo como el abandono definitivo de las aulas de clase, sino como el abandono de la formación académica, independientemente de las condiciones y modalidades de presencialidad, es decisión personal del sujeto y no obedece a un retiro académico forzoso (por el no éxito del estudiante en el rendimiento académico, como es el caso de expulsión por bajo promedio académico) o el retiro por asunto disciplinares (y variables asociadas), de mortalidad estudiantil, dado que la primera es intrasujeto y la segunda es extrasujeto. El enfoque de deserción en estudio, cubre tanto aquellos casos en los cuales se abandona el programa de formación y/o la institución donde se realiza, bien para continuar en el mismo programa académico en otra institución, bien para continuar en otro programa en otra o en la misma institución o bien para abandonar definitivamente las aulas de clase. De las variables asociadas con la deserción, algunas tienen mayor o menor grado de significancia e incidencia en la misma. Podrían citarse como variables, entre otras: Misión – Visión de la institución educativa, ambientes educativos, modelos pedagógicos, cultura universitaria, perfil ocupacional y profesional de los programas, presiones familiares y sociales, estatus económico, intereses personales y familiares del estudiante. En la literatura se encuentran artículos cuyos autores estudian la relación de alguna de estas variables con la deserción, sin cuestionarse los niveles de incidencia de las otras variables y más aún sin diferenciar deserción de otros fenómenos educativos asociados. En lo educativo, este ensayo apunta a conceptuar sobre deserción, de tal forma que a la comunidad académica se le posibilite plantear estrategias y políticas educativas, que conduzcan a precisar la detección de posibles 36

desertores y promuevan la prevención de la deserción en la educación superior. Otro elemento de interés es demostrar que las variables intrasujeto participan activamente en las posibles deserciones, por lo cual, al identificarlas, se les debe incluir en el proceso de monitoreo con el fin de realizar procesos de acompañamiento, orientación y ofrecer otras alternativas de elección según las características de la universidad oferente. La acción de desertar puede alterar, positiva o negativamente, la salud mental del desertor. Bien como hecho traumático al interrumpir la formación o como una decisión liberadora mediante la cual el sujeto se identifique con su nuevo perfil profesional y el rol que ha de realizar en el futuro, para así evitar frustraciones. Dado que no existen indicadores para medir la deserción, en el sentido estricto de la palabra, y la ambigüedad con la cual algunas investigaciones la han abordado y aplicado, este ensayo permite hacer una definición precisa y más idónea del concepto deserción. Presenta una mirada holística al mismo, como resultado de la sumatoria de la incidencia y significancia de variables subjetivas y objetivas asociadas a una decisión de esta naturaleza”.

MÉXICO: Díaz Barriga, (1990) expresa que “se acabó el placer de enseñar y aprender, el estado tienen la obligación de garantizar la educación y avalar el aprendizaje, pero los docentes y estudiantes dirigen sus esfuerzos en las notas, es decir en la acreditación, interesa solo el examen”.

En la UNAM (2000) en los últimos cuatro años disminuyó la deserción y se elevó en forma considerable la eficiencia terminal en el nivel medio superior de la Universidad Nacional, como resultado del Programa de Fortalecimiento del Bachillerato de la UNAM y de la instauración del examen único aplicado por la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPENS). Por su parte, el director del Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU), Díaz Barriga, afirmó que “la aplicación del examen único ha contribuido a reducir la deserción escolar en el nivel medio superior”. En su opinión, la deserción obedece a otras causas, de acuerdo a la zona que se trate. En términos generales, abundó, a nivel nacional, de 1990 a 1999, el promedio de deserción, en la enseñanza media superior, era del 19 por ciento. El funcionario universitario señaló que en el Distrito Federal, específicamente, se elevó la tasa de deserción debido a que se invirtió la relación entre el número de egresados de secundaria y el de primer ingreso a la educación media superior. Díaz Barriga puntualizó que “el 37

incremento en el número de interesados en cursar el nivel medio superior, en planteles del Distrito Federal, es resultado de la significativa migración estudiantil, principalmente, del Estado de México, y del resto del país”. En cuanto al fenómeno de deserción en la entidad mexicana, Díaz Barriga, (UNAM, 2000) informó que “se encuentra por arriba de la media nacional, y se ha mantenido. Así, en 1990 esta tasa era del 21 por ciento, mientras que para 1998, fue de 20.9 puntos porcentuales”. En la UAM (2002) “se exteriorizó la preocupación respecto del aumento en la matrícula que este año podría ser del sesenta por ciento, pues no existe suficiente infraestructura de aulas y laboratorios para responder a la demanda. El doctor Arredondo comentó que en la División se han analizado problemas como el de la deserción de estudiantes, pues el setenta y cinco por ciento de ellos quedan detenidos en el tronco general de asignaturas. Como resultado de la reflexión iniciada, espera que se establezcan líneas de acción específicas para atender estos problemas. El doctor José Lema, director de la División de Ciencias Sociales y Humanidades, destacó el hecho de que la iniciativa incluya a las nueve divisiones, pues permite hacer colectiva la reflexión. Adelantó que la estructura del tronco general de asignaturas es uno de los aspectos que se está corrigiendo para evitar el problema de la deserción de estudiantes. Se ha tratado que los cursos sean interesantes y actualizados y que los estudiantes tengan acceso a conocimientos específicos de sus licenciaturas desde el primer trimestre”. Hernández Alcántara (2001) dice que “en Puebla, México , el mayor índice de deserción escolar se encuentra en el nivel medio superior con 26 por ciento, mientras que el menor se ubica en la enseñanza básica con un promedio del 6.5 por ciento, según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), instancia que afirma que sólo el 8 por ciento de los alumnos que accede a una carrera profesional, no la culmina”. En el nivel superior, Eugenio Miranda, (Hernández Alcántara, 2001) subsecretario de Educación Superior en la SEP, reconoció que “en ese nivel el índice de deserción se sitúa en el 8 por ciento. "en el nivel superior el gran problema que tenemos es que las cuatro universidades tecnológicas que tenemos en Puebla, Izúcar de Matamoros, Huejotzingo y la de Tecamachalco, sólo el 10 o 15 por ciento de los alumnos no se conforman únicamente con su carrera de técnico superior universitario, ya que el resto se incrusta en el mercado laboral”. Explicó que “para bajar los índices de deserción, la SEP intenta que los estudiantes primero cursen una carrera tecnológica y al terminarla ingresen al mercado de trabajo y puedan al mismo tiempo sostener sus estudios de nivel profesional. Según el Instituto Nacional Indigenista (2002), “el Programa de Apoyo a la Educación Superior de Jóvenes Indígenas tiene como objetivo de este 38

programa brindar apoyo a la formación de cuadros indígenas de alto nivel académico que se involucren en la construcción de un nuevo horizonte para los pueblos indígenas, dentro de la sociedad nacional. Con tal fin se llevan a cabo las siguientes acciones: 1)Apoyar a estudiantes indígenas de escasos recursos para la realización de estudios de nivel superior. 2) Asegurar la permanencia de estudiantes indígenas en universidades públicas del país. 3) Reducir la deserción de estudiantes indígenas de alto nivel académico que carecen de apoyo para continuar sus estudios”. Fernández Berdaguer (2002) afirma que “en el nivel de educación básica no puede obviarse la información acerca de la gravedad de la situación educativa de los sectores sociales de menores recursos: aumento del analfabetismo, la no completitud del ciclo primario y secundario por regiones y áreas dentro de cada una. En este sentido, son preocupantes los indicadores de la deserción educativa de sectores jóvenes. Además de los problemas de no cobertura y deserción de la educación básica y media, se ha instaurado actualmente la evidencia de la falta de relevancia o pertinencia de la educación para el desempleo en el mundo social actual (que también afecta a la educación superior). En este sentido y en la medida en que hacen a las condiciones iniciales y elementales de perspectivas de vida, estos problemas no son ajenos a las preocupaciones de la educación superior en general y de áreas laborales. Por último, como han documentado diferentes estudios, atendiendo a la importancia de la educación en las posibilidades de acceso al trabajo, distintas investigaciones dan cuenta de la evolución de la matrícula de educación superior según origen social de los estudiantes; así como del hecho que, la deserción se produce en niveles anteriores al ciclo superior. En este marco, es significativo comparar este aumento de la matrícula universitaria en las últimas décadas; y contrastarlo con la tasa de deserción de los niveles de educación básica”. Meléndez Rodríguez (2002). Dice que “con el fin de comprobar que la reprobación de estudiantes de la carrera de Ingeniería Electromecánica en el Instituto Tecnológico de Parral (ITP) es un factor asociado a la deserción estudiantil, se investigó a los alumnos que conforman el total de la inscripción en el período agosto-diciembre de 1992. En el estudio se consideran variables como: sexo, edad, escuela y/o bachillerato de procedencia, promedio general, puntaje en el examen de admisión al ITP, afinidad entre el bachillerato cursado y la carrera, si tomó cursos de repetición, si ha presentado exámenes especiales, si abandonó la carrera y si en el primer semestre de ésta se logró la aprobación del 50% de los créditos cursados. Entre los datos más relevantes, se encontró que existe una significativa relación entre la reprobación y la deserción escolar en el caso investigado”. Es importante precisar que el problema de la deserción escolar ha sido analizado como un fenómeno educativo fuertemente vinculado a condiciones económicas y sociales. Por ejemplo, Vincent Tinto (1986), en un estudio publicado por la ANUIES acerca de la eficiencia terminal, rezago y deserción escolar, al revisar las teorías societales de la deserción escolar, explica que “éstas consideran que el éxito o el fracaso de los estudiantes en la educación superior es moldeado por las mismas fuerzas que moldean el éxito en general". 39

Meléndez Rodríguez (2002), el caso del Instituto Tecnológico de Parral (ITP), expresa que “en nuestro problema de investigación se analizó solamente la deserción escolar que se presenta en la carrera de Ingeniería Electromecánica en el ITP, a partir de un estudio retrospectivo sobre la reprobación de la cohorte de agosto de 1992. La importancia de este trabajo reside en que plantea un cuestionamiento de fondo al señalar, como lo han hecho algunas investigaciones, que la deserción escolar en la educación superior ha tenido un tratamiento "paradójico", porque mientras que en el discurso se le ha colocado como uno de los grandes y graves problemas escolares, en los hechos "son relativamente poco los esfuerzos por analizar las dimensiones del mismo, para valorar sus implicaciones socioeducativas, por avanzar en la búsqueda sistemática de su multicausalidad y en la elaboración de programas y propuestas concretas de prevención de la deserción y disminución de sus ritmos" (De Allende y Gómez Villanueva, 1987)”. “Finalmente, se intenta demostrar que existe una relación importante entre la reprobación y la deserción escolar con el propósito de motivar futuras investigaciones centradas en estas variables. Y llamar la atención de autoridades e instituciones sobre la necesidad de revisar críticamente la función del examen en particular y del sistema de evaluación del aprovechamiento escolar en general. Se estudiaron 100 alumnos que conforman el total del ingreso a loa carrera de Ingeniería Electromecánica del ITP correspondientes al período agosto-diciembre 1992. Los sujetos de estudio son, en su gran mayoría hombres, egresados de diferentes escuelas de nivel medio superior de la ciudad de Parral y otras regiones del estado de Chihuahua, con bachillerato físico-matemático, en su mayoría. Se revisaron los archivos del departamento de servicios escolares y los correspondientes al de desarrollo académico, para obtener aquellos datos que fueran susceptibles de ser analizados como variables relacionadas con el fenómeno de la deserción. Entre ellas variables relacionadas con el fenómeno de la deserción. Ente ellas destacan: que el alumno haya obtenido el 50 % de los créditos cursados durante su primer semestre, puesto que de ello depende su permanencia en la institución; que haya tomado repitecursos, es decir, cursado una asignatura por segunda ocasión; que haya presentado exámenes especiales, o sea, tomado un examen para acreditar la asignatura una vez que se cursó y reprobó en dos ocasiones. Además se eligieron variables como: el promedio general obtenido en el bachillerato, el puntaje alcanzado en el examen de admisión, la escuela de la que procede, el bachillerato cursado y si éste es afín a la carrera. Los resultados de la investigación muestran que, efectivamente, existe una relación significativa entre la reprobación y la deserción escolar en la carrera de Ingeniería Electromecánica del ITP. Finalmente, hemos de recomendar que posteriores estudios precisen con claridad qué determina el alto índice de reprobación escolar; es decir, que está detrás de la reprobación de un examen, subordinando las demás variables académicas al problema de la reprobación y su incidencia en al 40

deserción escolar. De lo contrario, la educación del nivel superior seguirá edificándose como el centro en donde se reproducen la desigualdad, la competencia y la jerarquización sociales”. Para Alvarado (2002), “la cobertura educativa, uno de los grandes problemas en México, comienza a sufrir (incluida la educación en Nuevo León) una drástica picada durante el nivel medio superior, donde en un par de años pierde a la mitad de los estudiantes que ingresaron a este nivel. La tendencia nacional, que aumenta a medida que avanza el proceso educativo, se puede palpar en que la secundaria en Nuevo León atiende a unos 200 mil jóvenes en promedio (de los cuales el 95 por ciento pasa al siguiente nivel), mientras que el bachillerato general y técnico sólo registra a 102 mil, que al término del ciclo muestra más reducción . Donde la tendencia cambia un poco, incluso mejora, es en el paso a educación superior, aunque no significa que tenga una cobertura satisfactoria. Ahí la entidad registra una matrícula de 113 mil estudiantes. En posgrado la cobertura baja a 9 mil 480 alumnos en general”. En México está en vigencia el Programa de Escuelas de Calidad (2002). para alentar a los estudiantes a seguir en la escuela y evitar la deserción. “Dentro del Sistema Nacional de Becas se puso en operación el Programa Nacional de Becas (PRONABES) para estudiantes provenientes de familias con ingresos inferiores a cuatro salarios mínimos, que cursan la educación superior con riesgo de deserción escolar por falta de recursos económicos. En este nuevo Programa se invertirán 248 millones aportados por el Gobierno Federal y otro monto similar, por los gobiernos estatales, organizaciones diversas o instituciones públicas de nivel superior. También por primera ocasión se otorgan becas no reembolsables a estudiantes que cursen algún programa técnico superior universitario de licenciatura universitaria o tecnológica. Con el PRONABES disminuye el porcentaje de deserción por la falta de recursos económicos para continuar los estudios con un apoyo mensual de mil pesos. La meta es retener al 37% de los jóvenes de entre 20 y 24 años de edad que abandonan sus estudios. Asimismo se concluyó el diseño de una nueva entidad que facilitará la formación de hombres y mujeres, de todas las edades, que en el pasado abandonaron sus estudios. Esta entidad utilizará sistemas abiertos, flexibles y a distancia, para facilitar que los que deseen continuar su formación puedan hacerlo a su propio ritmo, sin necesidad de acudir físicamente a la escuela y por medio de tecnologías educativas vía televisión o computadora”. Macías (2002), expresa en el modelo de organización departamental en educación superior y su relación con la producción académica, en el Planeamiento de las Hipótesis de trabajo, que “la estructura organizacional que opera en los institutos tecnológicos está asociada con el desarrollo de la docencia de la manera siguiente: a) con el modelo departamental se cuenta con menor índice de reprobación que el que se tenía con el modelo de carreras. 41

b) con el modelo departamental se cuenta con menor porcentaje de deserción que el que se tenía con el modelo de carreras. De acuerdo a los resultados de la hipótesis quedó plenamente demostrado que además de encontrarse evidencia suficiente con la aplicación de las pruebas de significación estadística utilizando al grupo experimental como su propio control (diseño antes y después), el grupo natural de control, formado por Institutos Tecnológicos Agropecuarios, no tuvo variaciones significativas en cuanto a los indicadores de reprobación ni de deserción en las fases de pre y de posintervención. Así, el modelo de organización departamental implantado en los institutos tecnológicos está asociado con el desarrollo de la docencia al contribuir en la disminución del índice de reprobación y del porcentaje de deserción en dichas instituciones educativas. Con respecto a comentarios finales en lo que respecta a la hipótesis de investigación es pertinente destacar que, se encontró evidencia para afirmar que con el modelo departamental se favorece a la docencia (menor índice de reprobación y menor porcentaje de deserción) y a la vinculación (mayor cantidad de proyectos de vinculación). Sin embargo, no se puede aseverar que se favorezca plenamente la investigación”. Según la Iniciativa del Rector General para reflexionar sobre la Docencia (2002), en Eje de Doctrinas Políticas y Sociales, la pregunta es ¿Los resultados que tenemos de aprobación, deserción, egreso, titulación y duración de los estudios son los que deseamos? “Percibimos que son las autoridades quienes poseen los estudios y resultados que pueden orientar las opiniones de los profesores con respecto a los temas específicos que se nos plantean. Aunque tenemos nociones de la eficiencia terminal y de la deserción existen otros datos como el de la aprobación y egreso que son menos manejados. De tal manera, las autoridades deberán llevar a cabo una campaña de difusión de información o proporcionarnos los materiales que ellos tienen para que nuestras opiniones y sugerencias tengan un sustento más firme y podamos organizar mejor nuestras propuestas. Por ejemplo, se maneja el dato de que en la UAM la deserción está al 50 % en el primer año – lo que es prácticamente igual que en la UNAM -; con la diferencia de que este índice se alcanza en la UNAM hacia la mitad de la carrera, en este sentido, se deben buscar las causas y dentro de ella, tratar de reforzar las que obedecen a funcionamientos inadecuados atribuibles a la docencia de nuestra institución, porque también existen diversas causa externas que no son controlables y que inciden de manera significativa en la deserción. Por nuestra parte, es necesario revaluar el papel del Tronco General de Asignaturas y su relación con los alumnos de nuevo ingreso, además de otros aspectos como su correspondencia con los troncos básicos, por ejemplo. 42

Rubio Oca (2001), explicó que “se reforzarán las instituciones de educación superior para que respondan con oportunidad y calidad a las demandas del desarrollo nacional y que el PIFI (Programa Integral de Fortalecimiento Institucional) es una estrategia que impulsa el Gobierno Federal para apoyar a las escuelas de este nivel educativo. Los centros educativos de nivel superior tienen que hacer una revisión profunda de su situación para conocer sus verdaderos niveles de titulación, reprobación y deserción, difícilmente se podrá saber, cuáles son estos resultados educativos, si no se ubica dónde están sus egresados”. En el Programa de Desarrollo Educativo (1995–2000), expresa que “el desarrollo de la educación media superior y superior, durante los próximos años, estará caracterizado por una demanda creciente de servicios, que deberán ser de mayor calidad y pertinencia. La educación en estos dos niveles, por sus costos e importancia, tendrán que ser objeto de un mayor escrutinio y valoración social. La eficacia y transparencia en la aplicación de los recursos a su disposición, así como la calidad de sus resultados en la docencia, la investigación y la difusión serán de interés colectivo. La autonomía guarda plena vigencia para el desarrollo de las instituciones, así como para el ejercicio de su responsabilidad social. Con respecto a la estrategia, se fomentará la realización de estudios que permitan identificar las principales causas y consecuencias de los bajos índices de eficiencia terminal, tomando en cuenta los aspectos de retención, reprobación y deserción. Asimismo, se estimulará la creación de nuevas opciones para aumentar los índices de terminación de estudios, tanto en la educación media superior como en la superior. En cuanto a la acción, con la finalidad de apoyar a los estudiantes de bajos recursos y alto desempeño académico y reorientar la demanda de educación superior hacia las carreras que requiera el desarrollo regional y del país, se promoverá, con la corresponsabilidad de los gobiernos de los estados, la creación y operación de un Sistema Nacional de Becas. En la organización y coordinación una de las estrategias es que, se avanzará en la articulación de la educación básica, la media superior y la superior, facilitando el apoyo de los niveles superiores hacia los precedentes, fomentando la cooperación interinstitucional y una mayor coherencia en los planes y programas de estudio. Se apoyará, asimismo, el tránsito egresoingreso entre niveles, instituciones y modalidades educativas”. El Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos, CECYTE (2000) en su informe de actividades expresa en cuanto a la deserción, que “a pesar de que la institución sigue experimentando un índice relativamente alto de deserción, este indicador comienza a descender. En el período que se informa la tasa de deserción fue del 30,8 % contra el 32,3 % del año anterior. De cualquier manera, esta cifra es muy superior al promedio de 18,4 % que

43

sostuvo el bachillerato en el Estado de Baja California en el ciclo escolar 1998-1999 (último dato disponible). En los próximos tres años el CECYTE debe continuar reduciendo su tasa de deserción en la medida que se regularice su proceso de selección de alumnos, pues en las actuales condiciones una buena proporción de los estudiantes que ingresan a éste, constituyen aspirantes rechazados en las otras instituciones de nivel. La regularización del proceso de selección se dará cuando el CECYTE pueda ofrecer a los alumnos los servicios completos en términos de infraestructura, en particular laboratorios y talleres equipados para la enseñanza. El proceso de selección: se hizo un examen aplicado que permitió determinar el perfil mínimo de ingreso conformado por la habilidad verbal; el Razonamiento Formal; y las Capacidades para el Aprendizaje de las Matemáticas. Casi la totalidad de la demanda real ingresó a los planteles del CECYTE, pues de 776 aspirantes examinados se aceptaron 772, es decir el 99,5 %. Posterior a la inscripción, se llevó a cabo un curso de nivelación académica para los alumnos de primer ingreso, con el fin de actualizar a los alumnos en los tres mismos aspectos considerados en el examen de selección, de tal manera que los alumnos en los tres mismos aspectos considerados en el examen de selección, de tal manera que los alumnos inicien sus clases formales con un nivel de capacidades y conocimientos homogéneos, y poder así ir reduciendo los índices de deserción por deficiencias académicas atribuibles al nivel educativo inmediato anterior”. El Programa Universitario de Desarrollo Estudiantil (2002), dice que “en la nueva visión universitaria se concibe como una obligación institucional de prioridad el brindar a los jóvenes una formación tal que les permita proyectarse a la sociedad en forma íntegra, es decir, como profesionales bien preparados y como personas autónomas y conscientes de sus capacidades y de sus posibilidades de aportación al desarrollo de la cultura regional, de acuerdo a su ámbito profesional de ingerencia, y en gran medida derivado en ciertos aspectos de la fenomenología del mundo contemporáneo adentrándose a la postmodernidad, y en otros, de las fallas en la escolaridad precedente, hemos observado en los años recientes una configuración preocupante en el escenario de la vida estudiantil universitaria, expresada en su cotidianidad con rasgos como los siguientes: 1.- Muchas limitaciones en el manejo de los recursos eficaces para el estudio que lleve a aprendizajes significativos y transferibles. 2.- Un marcado rol receptivo de los estudiantes en las clases. 3.- Altos índices de deserción durante los primeros cuatrimestres de la carrera. 44

4.- Dificultades en la identificación personal con los estudios superiores, con la carrera y / o con la institución y su dinámica. 5.- Poca claridad y convicción de sus intereses profesionales. 6.- Limitaciones en el despliegue de su socialización durante la carrera, producto en gran medida por el sistema de créditos. 7.- Muchas dificultades para realizar trabajo en equipos, predominando una tónica de trabajo individualizado o individualista. 8.- Disminución de los niveles de interacción y convivencia universitaria entre profesores y alumnos, alumnos entre sí y entre profesores. Evidentemente que no todos los estudiantes pasan por estos problemas pues existen muchos muy bueno y bastantes excelentes en este tipo de cuestiones, pero sí son bastantes también quienes enfrentan situaciones como las descritas”. Según el Plan de Desarrollo Institucional 1999–2002 (1999). Los Programas Institucionales, objetivos, estrategias y metas: “en esta nueva administración directiva consolidamos el proceso de planeación con una visión de futuro, que satisfaga los requerimientos de la comunidad escolar frente al nuevo milenio. Inspirados en estos principios, hemos elaborado el Plan de Desarrollo Institucional 1999–2002, estableciendo siete programas de trabajo, alrededor de los cuales estarán enfocados nuestras acciones y actividades para este período administrativo: -

Estudiantes Personal Académico Organización Académica Investigación Extensión y Vinculación Social Apoyos e Infraestructura Administración y Gobierno Con respecto a los Estudiantes se tienen como objetivos:

-

Contar con mejores estudiantes Disminuir los índices de reprobación y deserción escolar Elevar la eficiencia terminal y la titulación Asegurar una formación integral a los estudiantes

En cuanto a la caracterización, la Escuela Libre de Derecho cuenta con un total de 461 estudiantes, de los cuales 132 alumnos corresponden a primer grado; 98 en segundo grado; 90 en tercer grado; 75 en cuarto grado; y 66 cursan el quinto grado de la carrera. Durante los últimos años la institución ha venido realizando diversos esfuerzos para mejorar la calidad, las condiciones de estudio y los servicios 45

proporcionados a sus estudiantes. Dentro de estas acciones destacan las siguientes: -

Mejoramiento de los procesos de selección de estudiantes mediante la realización del curso diagnóstico y de perfilamiento profesional para los aspirantes a la licenciatura, con el fin de ofrecer educación de calidad a quienes demuestren contar con los conocimientos, habilidades y aptitudes para cursar exitosamente los estudios superiores.

-

Mejoramiento y mantenimiento de las instalaciones físicas y la incorporación de elementos computacionales que mejoran la tecnología educativa durante el proceso académico.

-

Mejoramiento y modernización de los procesos de la administración escolar, brindando a los estudiantes mejores apoyos y técnicoacadémicos.

Otorgamiento de estímulos a los estudiantes sobresalientes por generación y grado. Además de estos apoyos y de mejorar la selección de los estudiantes de nuevo ingreso, debemos brindar atención a otros factores que merecen la atención con el propósito de incrementar la calidad y el bienestar del estudiante durante su trayectoria escolar. Entre esos factores, destacamos los siguientes: -

-

-

Deficiente orientación profesional e institucional. Se requieren intensas campañas de orientación profesional para los aspirantes a la licenciatura, con el fin de disminuir la deserción escolar y de un conocimiento introductorio acerca de los servicios académicos que brinda la institución. Indices de reprobación y baja eficiencia terminal y de titulación. El índice de reprobación en la escuela es del 21,9 % y la eficiencia terminal en el ciclo escolar 1998 – 1999 fue del 41,6 %. La titulación en los últimos cinco años, alcanzó un 21,9 %. Las Estrategias:

-

-

Mejorar los procesos de selección de estudiantes. Promover la investigación institucional en el campo de la selección de estudiantes. Mejorar y perfeccionar el proceso de selección e ingreso de los estudiantes, mejorando los estándares establecidos. Mejorar el ingreso a educación superior con una adecuada orientación vocacional y el proceso de inducción institucional. Impulsar actividades tales como campañas formativas y conferencias y la participación en exposiciones educativas y profesiográficas que faciliten la inserción de los estudiantes de licenciatura al modelo académico, que traerá consigo un mayor conocimiento de la estructura institucional y de los servicios académicos, a la vez que propicie el sentido de pertenencia. Disminuir la deserción y la reprobación estudiantil. Promover la realización de estudios de seguimiento de la trayectoria escolar que permitan determinar y combatir las causas de la deserción y reprobación; establecer 46

programas de asesorías y tutorías permanentes en las asignaturas con mayor número de reprobados; realizar campañas para disminuir el ausentismo y mejorar la selección mediante la orientación educativa para disminuir la deserción por error en la elección de la carrera. Bojalil (1997) dice que “en México, la escasa eficiencia terminal de los estudiantes universitarios, la falta de una metodología adecuada para el aprendizaje, el estancamiento de la oferta de lugares en universidades y la dificultades para que los egresados se incorporen al medio laboral, son alguno de los problemas que se presentan hoy en la educación superior mejicana”. La División de Investigaciones e Innovaciones Educativas (1993) expresa que “en Puerto Rico, durante las últimas décadas se han hecho grandes esfuerzos por explicar el mismo fenómeno y al igual que en otras latitudes no precisan la magnitud de este problema, debido básicamente a la ausencia de métodos sistemáticos en la recopilación de datos y de una definición concisa de lo que es un desertor escolar. Algunos trabajos se han encaminado a la búsqueda de estrategias que conduzcan a la definición y erradicación del mismo”.

PUERTO RICO Los educadores del College Board (1999) recomendaron que, “debido a su credibilidad y confiabilidad, el college debe asumir un rol más activo en el proceso de transición de los estudiantes de escuela superior hacia la universidad y que debe mantener un espacio de reunión y discusión permanente, donde converjan funcionarios de las escuelas superiores y de las universidades. Entienden, además, que el College Board puede realizar estudios sobre los factores que provocan la alta deserción escolar en Puerto Rico y cómo evitarla”.

HONDURAS

Ordóñez Baca (2001) considera que “de cada cien niños que ingresan al primer grado, sesenta terminan la primaria, 35 ingresan a los colegios y uno -o a lo sumo dos- terminan graduándose en cualquiera de las universidades. Por ejemplo, en 1972 la matrícula de primer grado fue de 146 mil 286 alumnos de un total de 178 mil 94 aptos para ir a la escuela. De los matriculados solamente 38 mil terminaron la primaria seis años después. La deserción fue alarmante. De los que concluyeron su primaria 33 mil 432 se matricularon en la secundaria y de ellos apenas nueve mil 633 terminaron graduándose. Al siguiente año siete mil 737 jóvenes ingresaron al nivel superior de donde se graduaron únicamente dos mil tres equivalentes al 1.1 por ciento de los que habían ingresado al primer grado en 1972. El mismo 47

fenómeno se presentó en 1979 cuando, de 204 mil niños matriculados en primer grado, terminaron graduándose en el nivel superior cinco mil, es decir un 2.2 por ciento. En Honduras, pasar la primaria es un consuelo para aquellos niños con talento y que no encuentran otras oportunidades, una suerte para quienes logran ingresar al nivel medio y un privilegio para los que llegan a las aulas universitarias”. Para el mencionado Ordoñez Baca (2001), “a la calidad de los egresados universitarios hay que sumarles los altos índices de repitencia, reprobación y deserción. la mayoría de los estudiantes ha repetido alguna asignatura durante su proceso formativo. La repetición de clases se da más en las asignaturas de matemáticas, precálculo, cálculo, álgebra, estadística y física. Según los registros estadísticos, en la UNAH (Honduras) egresa aproximadamente un 22 por ciento de la matrícula de primer ingreso. La reprobación en la UNAH pasó de 8.0 por ciento en 1980 a diecisiete por ciento en 1997 y la deserción bajó de un 18.3 por ciento a un 15.6 en el mismo período. Un estudio del departamento de Matemáticas de la Unah dice que de cada cien estudiantes que se matricularon en las clases que maneja el Centro Universitario de Estudios Generales, el 51 por ciento desertan o no se presentan. De los 49 restantes 37 aprueban y doce reprueban”.

ECUADOR Para la Federación de Estudiantes de Ecuador (2002), “el desmedido incremento en la deserción estudiantil (estudiantes que abandonan su carrera sin terminar) que se produciría tanto por la “elitización económica” cuanto por esa especie de “cacería de brujas” que sería entrar en estado de prueba a la primera reprobación de una asignatura. La aplicación de esto último sería pensar que el estudiante es el único responsable de su mala formación profesional, siendo que hay otros factores externos que no dependen de él, como pueden ser laboratorios incompletos, bibliotecas desactualizadas, programas obsoletos, profesores inexpertos o inadecuados, etc., además de los factores coyunturales, familiares o humanos que pueden llevar a reprobar una asignatura”.

EL SALVADOR La ley orgánica de la Universidad de El Salvador, UES (2002), en su Art. 39 establece que “la institución proporcionará a los estudiantes que lo necesiten, los servicios indispensables de bienestar, recreación, deporte y asistencia social. Con tal propósito, la UES anualmente destina parte de su presupuesto para desarrollar los subprogramas siguientes: 1.- Secretaría de Bienestar Universitario 48

2.- Asistencia Médica 3.- Asistencia Socioeconómica En cuanto al rendimiento de la educación universitaria, tomando las tasas de fracaso académico en la educación universitaria, no existen investigaciones sobre el promedio de años que dedica un estudiante para graduarse. Generalmente, el tiempo en que un estudiante culmina su carrera depende de la dedicación en que éste dé a los estudios universitarios. Quien solamente se dedica a estudiar comúnmente termina su carrera en el tiempo normal; contrariamente, el alumno que estudia y trabaja, necesitará más años para graduarse. El fracaso académico en la universidad se traduce en deserción y en reprobación estudiantil. La Sección de Estadística y Archivo de la Administración Académica Central de la UES, ha identificado dos tipos de deserción estudiantil: la reportada, o sea aquella en la cual el estudiante manifiesta a la universidad su decisión de no continuar estudiando, ello le permite reservar matricula para un próximo semestre o año académico; y la no reportada, cuando el estudiante abandona sus estudios sin informar oficialmente su decisión y por lo tanto no tiene oportunidad de reservar matrícula. Según datos de dicha Sección, durante los años académicos 1990, 1991 y 1992, la Facultad de Medicina de la Universidad Central de la UES presentó los mayores porcentajes de deserción con 44,55 %, 26,50 % y 27,27 %, respectivamente. Entre las posibles causas de este resultado, se encuentra el hecho de que en Medicina se tienen ciclos de estudio y el trabajo. En general, las causas de la deserción reportada en 1992, en la UES, tenían la siguiente distribución porcentual: Tabla 9.Causas de deserción en Medicina UES 1992

CAUSALES

%

Situación económica que obliga a trabajar

38,20

Rendimiento académico

31,66

Responsabilidades extrauniversitarias

15,41

Salud

14,73

En cuanto a la reprobación, la Sección citada, reporta que las asignaturas de las diferentes facultades que sobrepasan el 50 % de 49

reprobación, son las referidas a las áreas de la Química, Matemática y Estadística; en general, las relacionadas con cálculos cuantitativos. Sobre este aspecto las universidades privadas no han proporcionado información”.

ESTADOS UNIDOS Perie (1997) comenta que “la deserción también se ha estudiado focalmente en grupos étnicos. Es el caso de los hispanos en los EE.UU. Donde el índice de deserción escolar de los hispanos es aproximadamente el 20 % (Departamento de educación). En el caso particular del Estado de Georgia, el índice de deserción escolar fue de 5,2 % en los años 1996 – 1997 y la deserción entre los hispanos fue mayor que otros grupos étnicos, en 7 de 10 sistemas escolares con un porcentaje de 7,2 % entre estudiantes que asistían a los grados de 7 a 12 de secundaria. Y se ha planteado organizar un programa para que los estudiantes hispanos con buenas calificaciones y alto nivel de asistencia sirvan como mentores y tutores de otros estudiantes hispanos para disminuir la deserción de este grupo étnico”. ESPAÑA Bourdieu (1972) señala que: "un sistema educativo que lleva a la práctica una acción pedagógica que requiere implícitamente una familiaridad inicial con la cultura dominante, sólo ofrece información y entrenamiento a aquellos sujetos equipados con el sistema de predisposiciones que es la condición del éxito de la transmisión e inculcación de una cultura" (p. 62). La escuela, desde este punto de vista, es considerada como un aparato ideológico que desempeña un papel dominante en la reproducción social y cultural, es decir, que prepara o "moldea" al individuo para que acepte y justifique la desigualdad, la injusticia, la competencia, la marginación, etc., como fenómenos normales que suceden al interior de la sociedad”. “La deserción escolar estudiada a través de estos planteamientos teóricos, constituye uno de los mecanismos que la sociedad, en general, y la escuela en particular, ha institucionalizado como un proceso que permite marginar a muchos estudiantes de su derecho a forjarse una profesión. Es interés fundamental de este estudio demostrar que por la vía de la aplicación de un sistema de acreditación erróneamente diseñado y aplicado, en las instituciones de educación superior se refuerza la idea de que si un estudiante abandona sus estudios, lo hace por una supuesta falta de capacidad intelectual, evidenciada al reprobar los exámenes a los que se le somete de manera obligatoria. Es así como la reprobación se ha convertido en un serio problema en estas instituciones, lo que en consecuencia, aumenta los índices de deserción escolar.

50

Al afirmar que la reprobación está relacionada de manera significativa a la deserción escolar y que este es un proceso en donde se manifiesta la tesis de la reproducción social y cultural del sistema económico, tal situación nos conduce a considerar al examen como un instrumento de selección y de eliminación de los estudiantes en la escuela. Ángel Díaz Barriga (1993) hace una crítica al respecto advirtiendo que :"el examen es un eje de conflictos entre exigencias de la sociedad y de la institución educativa, necesidades gestadas por la enseñanza de determinados contenidos, por el maestro, y por requerimientos (individuales y sociales) de los propios alumnos. Por ello, el momento de la acreditación escolar se vuelve un asunto complicado. Se pretende resolver pedagógicamente un conjunto de problemas y de vicios que ni la sociedad ni la institución educativa, ni los maestros y los alumnos pueden resolver (…) el examen es un instrumento para legitimar la desigualdad social" (p. 11). En síntesis, la perspectiva de la teoría de la reproducción nos permite fundamentar que el examen como "instrumento de evaluación" es utilizado por las instituciones de nivel superior para eliminar de la escuela a los "reprobados", provocando por ello la agudización del problema de la deserción escolar y, por ende, la institucionalización de un proceso de marginación y desigualdad educativa, lo cual es expresión, al interior de los centros escolares, de una jerarquización y desigualdad sociales muy marcadas. Reconocemos que la mayoría de los estudios que se han realizado sobre la deserción escolar han considerado de gran relevancia las variantes socioeconómicas; sin embargo, existen investigaciones que intentan explicar el problema a partir de las variables académicas. Por ejemplo, Vincent Tinto (1986), dice que "respecto a las calificaciones, numerosos estudios han demostrado que son el factor aislado más importante para predecir la permanencia en la universidad". Así también lo han demostrado investigaciones como la de Bravo Caballero (1980), Espinosa B. (1983), Fuente (1986), González de Wong (1986), González Galán (1985), Martínez Rizo (1987) y Salís Mendoza (1987)”. Para Latiesa (2002), “la deserción universitaria y el retraso en los estudios son dos problemas que tienen gran alcance en los países europeos. Los bajos rendimientos académicos abundan y los estudiantes que cursan sus estudios y aprueban las asignaturas en los períodos establecidos escasean, como se pone de manifiesto en un estudio que he llevado a cabo y que ha sido publicado por el CIS, siglo XXI, con el título La deserción universitaria. El crecimiento de la deserción universitaria comenzó hace cuatro décadas y se ha ido acrecentando a medida que transcurre la década de los noventa. Las tasas de abandono en España oscilan entre el 30% y el 50% y son similares a las de otros países: Francia, Austria y Estados Unidos de Norteamérica. Sin embargo, son algo más bajas en Alemania (20- 25%) Suiza (7%-30%) Finlandia (10%) y Países Bajos (20%-30%). No parece casual que las tasas de abandonos sean inferiores en los países con sistemas más selectivos y sean superiores en aquellos que tienen 51

un sistema más abierto. También en los países con sistemas abiertos de educación superior existen carreras con limitación a la entrada. En Francia los grandes écoles, Medicina, etc.; en España, Veterinaria, Medicina, Magisterio, etc.; y el igual que encontramos tasas de abandono menores en los países con un sistema selectivo, se constatan tasas de abandonos inferiores en aquellas Facultades con limitación a la entrada. Conviene tener en cuenta otra conclusión que se deriva del estudio realizado y es que la diferencia existente entre carreras es enorme. Así, el rango de variación de las tasas de abandono oscila entre el 8% y el 90% y lo mismo ocurre con las tasas de retraso que recorren toda la escala del 1% al 100%. Esta escasa homogeneidad es la nota dominante y supone un grave inconveniente a la hora de buscar regularidades según el tipo de estudios”.

COLOMBIA

Betancourt. (2002) manifiesta que “la deserción en Colombia es, en primer lugar, un problema de ingresos familiares. Es también una consecuencia de los altos costos en la educación y de una formación educativa poco pertinente a las necesidades laborales de la mayor parte de la población, tal como lo muestra la encuesta de calidad de vida del año1997. La repetición tiene que ver también con la deserción. La deserción en la educación superior es consecuencia en gran medida , de la crisis económica del país. Sin ingresos, los estudiantes deben salir a trabajar para ayudar a sus familias, posponiendo sus esfuerzos educativos para mejores épocas, no sólo porque no tienen con qué pagar la matrícula sino porque esos ingresos familiares no les permiten comer. Sólo una política económica diferente a la actual, que tenga por meta generar pleno empleo, se puede resolver el problema”. Para Uribe Vélez (2002) “la deserción escolar en Colombia está íntimamente ligada con el problema de desempleo que vive el país. Con oportunidades de empleo para los jefes de familia, niños y jóvenes podrán volver a las aulas. Para evitar la deserción en la universidad crearemos 400.000 nuevos cupos, utilizaremos el crédito como herramienta fundamental para los estudiantes de educación superior de las universidades públicas y privadas”. Según informes de la Presidencia de la República de Colombia (2002), “se aplicó una inyección por 132 mil millones de pesos en crédito nuevo para contener la deserción de estudiantes de educación superior y asegurar financiación a 11.382 que ingresarán en el primer semestre a unas 300 instituciones universitarias del país. Galo Burbano, presidente de ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades), destacó el esfuerzo para lograr una oportuna financiación a los estudiantes y la voluntad de las directivas universitarias para apoyar esta operación. Observó, no obstante, que "frente a las tasas de crecimiento de la población estudiantil, la cobertura es aún baja". La deserción de estudiantes, según estadísticas del Instituto de Educación Superior (ICFES) bajó de 879.840 estudiantes matriculados en 1992, a 52

877.944 en 1998, como consecuencia de las dificultades en la economía nacional. La deserción en los últimos tres años se advierte con mayor énfasis en los estudios de carreras profesionales en las jornadas nocturnas”. Factor 2 (2002) “dan la característica asociadas al factor estudiantes y profesores. En la característica 13 donde el programa académico ha definido el nivel máximo de deserción y el tiempo promedio de permanencia de los estudiantes en él, conciliables con la calidad que se impone y con la eficacia socialmente exigibles. En la descripción, debe haber claridad en cuanto a los niveles de deserción (además del retiro voluntario, el término cobija las conclusiones por diversas razones) y en lo que se refiere al tiempo promedio de permanencia que se consideran aceptables y justificables dentro del programa. Todo ello dentro del contexto de la búsqueda de altos niveles de calidad y del cumplimiento de las exigencias sociales en cuanto a la correcta utilización de los recursos de que dispone el programa. En cuanto a las variables expresa que: a) Existencia de sistemas de registro de estudiantes matriculados por períodos académicos. b) Existencia, en las descripciones del programa o en otros documentos oficiales, de definiciones en asignatura de deserción y de permanencia en él. c) Concordancia entre la tasa máxima de deserción promedio esperable y la que efectivamente tiene lugar. d) Concordancia entre la duración máxima promedio esperable de los estudios y la que efectivamente tiene lugar. e) Existencia de estudios para determinar causas de deserción. f) Existencia de estrategias orientadas a evitar la deserción, manteniendo la calidad. Los indicadores expresan: 1 - Documentos en los que se señale la tasa máxima promedio de deserción y la duración promedio máxima de los estudios que se consideran aceptables, con la correspondiente justificación. 2 - Tasa de deserción acumulada y por períodos académicos. 3 - Relación entre el número promedio de períodos académicos cursados por los estudiantes hasta su graduación y el número previsto en la descripción pública del programa. 4 - Similar relación con respecto al número promedio de períodos académicos que la institución ha considerado razonable para obtener el grado. 5 - Estudios para determinar causas de deserción. 6 - Información verificable sobre la existencia de estrategias pedagógicas y actividades extracurriculares orientadas a compensar deficiencias de los estudiantes para evitar la deserción, manteniendo la calidad. 7 - Indicador N° 7, propuesto sugerido por la Oficina de Planeación: 53

“Información verificable sobre Existencia y manejo del registro académico de estudiantes”. La Guía para la Autoevaluación con fines de Acreditación de Programas de Pregrado (1998) expresa que “es indispensable para la precisión en la detección de la deserción estudiantil, identificar las variables intrasujeto y extrasujeto asociadas a la deserción, caracterizar el perfil del desertor de los programas académicos, determinar la variación de la intensidad de los factores asociados a la deserción, avanzar contextualmente en la conceptualización en deserción, diferenciar conceptualmente los eventos deserción y mortalidad académica, determinar la intensidad de asociación de ciertas variables con la deserción y comparar los resultados, de acuerdo con el contexto de cada universidad y revisar los instrumentos actualmente utilizados en estudios de deserción, finalmente y frente a los procesos de acreditación exigidos por el Ministerio de Educación Nacional por medio del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), en su característica 13 (CNA; 1998), hacerle seguimiento a esta variable en nuestras universidades y tratar de minimizar su impacto. Aún allí se incurre en el error de incluir dentro de la deserción, otros motivos de retiro del estudiante de la universidad”. “La evolución de la deserción es todo un proceso, a veces lento, que va creciendo y reforzándose en el interior del sujeto, quien lo manifiesta en la decisión definitiva, Para bien o para mal de él mismo y de su entorno, Ahondar en el estudio de la deserción exige actitudes de precisión, sensibilidad y detección de las dinámicas afectivas inherentes a los sujetos. No se debe olvidar que a las universidades van seres humanos, con todo ello implica”. “Se habla del problema de la deserción, pero es poco lo que se sabe acerca de sus verdaderos orígenes, que son de múltiple naturaleza. Es una obligación de las entidades educativas, especialmente las universidades, establecer mecanismos académicos, administrativos y de ajuste a la vida universitaria de sus estudiantes para que superen en debida forma las dificultades de los programas académicos y culminen con éxito la carrera en la cual cada estudiante ha cifrado su meta”. “Se sabe que la deserción es de magnitud alarmante y que el número de desertores cambia según la universidad, la carrera, la extracción socioeconómica, el ambiente educativo, el ambiente familiar, etc. Hay reconocidas varias clases de deserción en educación, no excluyentes entre sí:

54

Tabla 10. Clases de deserción en educación

Tipo

Situación

Deserción Total

Abandono definitivo de la formación académica individual

Deserción discriminada por causas

según la causa de la decisión

Deserción por facultad (Escuela o Departamento)

cambio facultad – facultad

Deserción por programa

cambio de programa en una misma facultad

Deserción a primer semestre de carrera

por inadecuada adaptación a la vida universitaria

Deserción acumulada

sumatoria de deserciones en una institución

“Abordar el estudio de la deserción estudiantil universitaria, conduce a la elección de la población objeto como aquellos estudiantes que desertan de su formación, en cualquier nivel de educación superior. Esta población se puede identificar por los resultados mostrados en cualquier nivel en varios programas universitarios, que aún con todas las posibilidades y relaciones posibles para culminar una carrera universitaria y ubicarse profesionalmente en forma apropiada, desertan”. Tabla 11. Los actores de la deserción Se involucran en el fenómeno de la deserción, los siguientes actores :

Actores

Desertores

Definición estudiantes que se hayan retirado de su formación universitaria

Padre de familia de desertores

Ex compañeros de estudio

alumnos del semestre del cual se retiró el desertor

Profesores

quienes acompañaron al desertor en el proceso educativo hasta el semestre de retiro

Directiva y administradores académicos

“A menudo los educadores y administradores de la educación se refieren a la deserción como la enfermedad más aguda del sistema y tratan de diseñar correctivos para hacerla rebajar al mínimo, esto ocurre 55

especialmente en los niveles educativos superiores universitarios. Las razones son contundentes, pues una vez el estudiante esté en el nivel de educación superior, socialmente se ha realizado un gran esfuerzo económico para tenerlo allí”. “La deserción es por excelencia, un problema del sistema educativo, íntimamente ligado a los entornos, contornos y dintornos del mismo, tales como los ambientes educativos, situaciones familiares, exigencias ambientales y culturales que afectan directamente al desertor”. “A las universidades llega una cantidad considerable de bachilleres, provenientes de colegios de diversas regiones de todo el país. Colegios que preparan a sus estudiantes de manera muy disímiles para enfrentar la experiencia universitaria. Especialmente, hay notorias diferencias en la orientación profesional que asegure una acertada elección de la carrera, que evitarían cambios repentinos en las decisiones de elección, asociados en gran medida a la inestabilidad y deserción estudiantiles en la formación universitaria”. “A nivel familiar y personal hay grandes expectativas de iniciación hacia la universidad, pero no se observa un rito de permanencia en ella, es decir, señales desde el sistema educativo universitario y la sociedad en su conjunto que implique un intento de seducción de todos los ámbitos involucrados en esta permanencia para que ella ocurra”. “Nuestro ambiente familiar colombiano es rico en variedad, por su diversidad cultural, por factores económicos y políticos, lo que amplía el abanico de influencias y criterios en la selección de formación profesional de los bachilleres, dificultando la acertada selección de la carrera que esté más acorde con las aptitudes e intereses del estudiante y de sus familias” (Páramo y Correa, 1999)

CHILE

Para el Gobierno de Chile (2002) con respecto a la equidad en el acceso y permanencia en la Educación Superior dice que “uno de los grandes desafíos planteados como país es asegurarle a cada chileno o chilena que egresa de la enseñanza media y tiene las condiciones para seguir estudiando, el apoyo financiero suficiente para que no sea su realidad económica la que le impida continuar con su desarrollo intelectual. El problema del acceso no se resuelve sólo con brindar ayuda financiera a los estudiantes: las altas tasas de deserción pueden echar por tierra los más ambiciosos programas de fomento a la equidad, especialmente cuando los que abandonan los estudios son los alumnos de menores recursos. Por esta razón, mejorar las oportunidades de los jóvenes y adultos pobres no es responsabilidad exclusiva del gobierno, sino también de las instituciones de educación superior. Sin diluir las exigencias académicas del caso, las instituciones – especialmente las que conforman el Consejo de Rectores- deben hacer un 56

esfuerzo especial por educar y retener a los alumnos de alto riesgo de deserción”. Según datos aportados por Muñoz (2000), “entre el 20 y el 30 por ciento de los jóvenes que estudia carreras de cinco años -como periodismo, sicología, derecho e ingeniería comercial- deserta de la universidad entre el primer y el décimo semestre, según cifras que maneja el Ministerio de Educación (Mineduc), las que revelan además que las proporciones de abandono varían de acuerdo a cada carrera y universidad. El director de Educación Superior del Mineduc, Raúl Allard -quien explicó que las cifras se consideran en términos brutos, es decir, se refieren a todos los estudiantes que se van en el transcurso de los 5 años- sostuvo que "en algunos casos, más que deserción, lo que hay es un degradamiento. Por ejemplo, un alumno dejó la carrera para trabajar, pero volvió. En otros casos, la deserción se debe al cambio de una universidad a otra". Arellano (1997), en Políticas para la Educación Superior dice que “el fomento de la equidad en la educación superior, particularmente en las universidades estatales y demás que reciben aportes estatales directos, es una responsabilidad especial del Estado. El punto central que hace necesaria la intervención del Estado es la igualdad de oportunidades. En caso contrario, se estaría excluyendo a estudiantes que teniendo méritos académicos, quedan fuera del sistema debido a restricciones de carácter económico. La focalización de las ayudas estudiantiles aplicadas con fuerza a partir de 1995, ha permitido que en 1996, más de 79.000 estudiantes, fueron beneficiados por crédito universitario, recibiendo como promedio de ayuda un 61 % del arancel, en tanto que casi 20.000 alumnos fueran beneficiados con Becas de Arancel MINEDUC. En conjunto un 54 % de los estudiantes de las universidades tradicionales recibieron ayuda estudiantil. Una dimensión de la equidad a la que no suele hacerse referencia es la relacionada con las altas tasas de deserción y repitencia que se observan en el sistema. Estas obedecen en muchos casos a desajustes entre los requisitos de admisión establecidos para los estudiantes y las exigencias de los planes y programas de estudio a los que se ven sometidos. Es responsabilidad de las instituciones de educación superior buscar el máximo grado de ajuste, sin descuidar sus obligaciones hacia los estudiantes menos aventajados, que, sin embargo, fueron admitidos a la institución. Debemos cautelar que haya un mejoramiento progresivo de estos indicadores relativos. Por último, la equidad también exige la provisión de una adecuada, permanente y oportuna información pública destinadas a los usuarios del sistema y a quienes contribuyen a su financiamiento, especialmente los estudiantes. La libertad de optar entre distintas alternativas educacionales sólo puede ejercerse con propiedad si se cuenta con los antecedentes necesarios”. 57

Weinstein (2002), dice que “para apoyar a los establecimientos que atienden a la población más pobre nació el Programa Liceo para Todos, que trabaja con 420 establecimientos de todo el país, donde hay jóvenes en mayor riesgo socio-educativo y con alto índice de deserción escolar. Se busca mejorar la oferta educativa, procurando su permanencia en clases y mejorar su calidad de vida. Si bien la PAA es una manera de medir los resultados de la educación media, hay otras que también deberían analizarse. Por ejemplo, si se observa el promedio de escolaridad de la población de 15 años y más, entre 1990 y 2000, se advierte como ha ido subiendo sostenidamente en el tiempo. Esto significa que anualmente, cada vez son más los jóvenes que completan su educación media y acceden a la enseñanza superior. Además, el desafío de lograr una educación de calidad de los aprendizajes escolares, su entorno socio cultural y al situación particular de su familia, entre otros muchos factores”. El Centro de Estudios Paramédicos de Santiago, CEPSA (2002) dice en cuanto a los estudiantes, “los objetivos estratégicos que CEPSA se ha trazado en esta asignatura tienden principalmente a asegurar la satisfacción del alumno. Para esto continuará perfeccionando sus programas de Formación Personal entre cuyos objetivos está el conocer la realidad laboral de su profesión y motivarse para una formación apropiada. También orienta al alumno al conocimiento de sí mismo distinguiendo los valores y las virtudes que le permiten descubrir las responsabilidades sociales y la práctica de la cultura. En el corto plazo CEPSA deberá elaborar un programa remedial en el tema de la expresión escrita. Simultáneamente realizar un estudio sobre el rendimiento de los alumnos con el objeto de determinar si es necesario su implementación. En el área de Bienestar Social deberá mejorar los servicios estudiantiles, estableciendo convenios de beneficios adicionales para los estudiantes. Mientras tanto, CEPSA continuará otorgando beneficios a sus estudiantes a través de las Becas y Convenios que mantiene hasta ahora. A continuación se indican los objetivos estratégicos y tareas principales que CEPSA se ha trazado en asignatura de los Estudiantes: *Se desarrollará una política institucional que permita que el estudiante exprese satisfacción tanto por la enseñanza recibida como por el clima que se vive en la comunidad CEPSIANA. *Se desarrollará un plan de actividades tendientes a garantizar el ingreso de estudiantes de acuerdo al perfil y exigencias de cada una de las carreras. *Se mantendrá un cuerpo docente idóneo, estable y comprometido con la misión de CEPSA a fin de lograr la motivación y satisfacción del estudiante en cada una de las carreras. 58

*Se mejorará el apoyo a los alumnos con el objeto de disminuir la deserción y elevar el rendimiento, a fin de mejorar la autoestima de los estudiantes y engrandecer la imagen institucional. *Se logrará un mayor vínculo entre el estudiante y su futuro centro de práctica para estimular el aprendizaje teórico. *Se continuará con los actuales beneficios estudiantiles (Beca de Rectoría y otras). *Se implementará convenios de beneficios y servicios adicionales para los alumnos. *Se formalizarán instancias de participación estudiantil”. La Universidad Santo Tomas (1996), en su informe sobre el Estado de Avance del Proyecto Institucional de la Universidad Santo Tomás, sugiere que “la Universidad preste atención a una serie de aspectos entre ellos el nivel de repitencia observado –según carreras- alcanza porcentajes considerables, y por tanto, resulta ser un aspecto del cual la institución debería hacerse cargo. Al respecto, y tomando en cuenta que la institución declara que la repitencia se concentra en los niveles básicos, el nivel observado resulta indicativo de posibles deficiencias respectos al desarrollo de los sistemas de selección de alumnos, mecanismos remediales, sistemas de nivelación o metodologías docentes. Asimismo, la deserción observada de los estudiantes aparece significativa, por lo que resulta importante asumirla institucionalmente. Al respecto, cabe preguntarse ¿qué porcentaje de la deserción observada deteriora índices satisfactorios de retención de aquellos alumnos con adecuadas capacidades académicas?” Constance, (2001) asegura que “la educación virtual sólo tendrá éxito en algunos nichos ya que la educación a distancia basada en Internet para sustituir a las aulas universitarias depende del tipo de enseñanza y del tipo de estudiantes que se estén considerando, y que un ciclo extenso de graduación exigirá madurez en los estudiantes y una metodología similar a la que se utiliza en la Open University de Gran Bretaña, donde los estudiantes se ven físicamente un mínimo de dos veces por semana. En el caso contrario, el resultado sería un nivel increiblemente alto de desertores (se han visto niveles de hasta 95 por ciento). Internet también se puede utilizar con efectividad para cursos universitarios tradicionales, pero sólo si se puede costear una metodología similar a la que utiliza la Universidad de Phoenix (UOP). Se supone que UOP tiene uno de los niveles más bajos de deserción en el campo de la educación a distancia, pero este centro trabaja únicamente con estudiantes maduros y hace una inversión muy, muy importante en tutorías en línea. Las clases son de tan sólo 12 estudiantes y el instructor sigue muy de cerca a cada uno de sus alumnos. Si alguien se retrasa un día en la entrega de su tarea recibe un mensaje electrónico o una llamada telefónica para investigar lo que está pasando”. 59

Méndez (2002), dice que “la deserción es uno de los principales problemas que afronta el sistema educativo, tanto costarricense como a nivel mundial. (Saborio, 1991; Ribas, 1988; UNED, 1981; Jones, 1979; Coombs, 1978). Las investigaciones que se relacionan con esa problemática serán orientadas a conocer la magnitud de éste y a determinar los factores que contribuyen al abandono de las actividades académicas por parte del estudiante, con el propósito de que las autoridades universitarias dicten las políticas pertinentes que permitan encontrar una solución pronta y eficaz. Es difícil llegar a contar, en la Dirección de Extensión con un concepto de deserción que satisfaga todos sus programas, por la propia naturaleza de cada uno de ellos. Por ejemplo, en la Oficina de Extensión Abierta y algunos cursos de la Oficina de Extensión Comunitaria y del medio Ambiente se realizan evaluaciones sumativas por medio de dos exámenes y dos tareas; otros cursos de la Oficina de Extensión Comunitaria, así como las actividades de la Oficina de Extensión Cultural no realizan ningún tipo de evaluaciones sumativas, lo que se hace es trabajar por medio de tutorias-taller con los líderes de la comunidad; por lo tanto, no existe una acta final oficial que registre un aprovechamiento del curso. “Muy poco se ha investigado en el campo de la deserción estudiantil en los programas de la Dirección de Extensión; sin embargo, el abandono de los estudios puede ser causados por varias circunstancias (García, 1987; Latiesa, 1987), entre ellas: a) Personales y familiares, donde se puede incluir la edad de los estudiantes (Patón, 1985, citado por García, 1987), los alumnos de mayor edad fracasan o abandonan más estudios universitarios (Latiesa, 1986). También el estado civil y el número de hijos parece ser indicador significante (García, 1987). b) Status sociocultural y económico incluye características laborales, económicas y origen sociocultural del estudiante y el núcleo familiar: ocupación, horas de trabajo e ingresos (García, 1987). c) Motivaciones y expectativas que se planteó el estudiante al ingresar a uno de los programas impartidos por la Oficina de Extensión Abierta de la UNED. Obviamente, lo anterior son hipótesis que necesitan ser estudiadas en próximos trabajos”. Según Salmi (2002) “el uso de tecnología moderna ha empezado a revolucionar la forma de aprender y enseñar. El uso concurrente de multimedia y computadoras permite el desarrollo de nuevos enfoques pedagógicos involucrando el aprendizaje activo e interactivo. Las clases presenciales pueden ser reemplazadas por clases asincrónicas on line programadas en determinado horario o auto-programadas. En Brasil, algunas facultades de medicina e ingeniería de universidades federales han venido experimentando el dictado no presencial de matemáticas a sus alumnos en el 60

primer y segundo años lectivos, gracias a un programa de computación. Este cambio en el enfoque pedagógico ha resultado en una reducción de las tasas de deserción, del 70% al 30%. En Australia, la facultad de medicina de la Universidad de Newcastle ha sido una pionera en el uso del enfoque aprendizaje-solución del problema”.

IV- La deserción; perspectiva metodológica IV a. Material y método. Universo de análisis El Universo de Análisis lo constituyen los estudiantes que han desertado en la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán en el periodo 1991 - 2001. Esta investigación se realizó desde el primer semestre del año 2002 hasta el año 2003. Se recurrió a la Metodología, (empleada en esta Investigación) de Hernández Sampieri, R.; C. Fernández Collado y P. Baptista Lucio, 1998, donde toma en cuenta estudios exploratorios, descriptivos y correlacionales. La exploración se hizo mediante búsqueda bibliográfica; la búsqueda de todas las normativas de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán, sobre inscripciones y reinscripciones, regularidad de asignaturas, condicionalidad, exámenes, experiencia sobre la realidad como docente secundario y universitario, usados como soporte empírico de esta Tesis de investigación lo que permitió dar una idea más acabada sobre la deserción, ya que en la F.A.Z – U.N.T. no se registran antecedentes que guarden una relación directa con el objeto de esta investigación, encontrándose sin embargo en forma general y estrictamente estadística información sobre Deserción de la Cátedra de Estadística de la Facultad de Ciencias Económicas y de Biometría Experimental de la F.A.Z.U.N.T.

Lo descriptivo se utilizó el análisis del material bibliográfico para ver el estado actual de las investigaciones y expresar las opiniones de los autores.

Se estudió las normativas de la F.A.Z.-U.N.T.

Los correlacionales para ver el grado de relación y correlación que existen entre las diferentes variables, por ejemplo: números o cantidad de alumnos que ingresan y egresan por año; número de alumnos que regularizan las asignaturas, etc. Se confrontaron la teoría con lo empírico (bibliografía vs. realidad).

61

IV b. Cuantitativa/cualitativa: causal–encuesta. Tipo de Diseño Sirvent (1999), “el grado de incidencia fue cuanti/cualitativo, donde los datos estadísticos sirvieron para orientar la selección de casos muestreados como las encuestas”. Se tomó todo el universo de los alumnos regulares, condicionales y notas que obtuvieron en los exámenes finales. Padrón de alumnos inscriptos en el período 1991 – 2001, documentaciones varias. El estudio fue el de la lógica cuantitativa/cualitativa Para el caso de la encuesta estructurada, período 1991–2001, el relevamiento se hizo con un muestreo al azar sistematizado sobre la población de los alumnos desertores, que corresponden a la Provincia de Tucumán, ya que no fue posible realizarla con los alumnos desertores de otras provincias.

V. Resultados Curso Introductorio: el curso introductorio para los alumnos que ingresan por primera vez a la F.A.Z. fue implementado en el año 1994 según Resolución nº 1031/93. Expte. nº 41.425, llamado también curso de Ambientación y Nivelación. En este cursillo se imparten diferentes técnicas de estudios, comprenden clases teóricas de Matemáticas, Química y Botánica. Los alumnos presentan una monografía sobre temas relacionados a las dos carreras, guiados por docentes y es a elección de los alumnos. Hay una evaluación final, no eliminatorios, oral y escrito. El ingreso a la F.A.Z. es irrestricto. El período en estudio fue 1994–2001 (Tablas 12 y 13. Figuras 1, 2, 3, 4 y 5), analizando los porcentajes, la mayoría de los inscriptos fue en la carrera de Ingeniero Agrónomo con valores que varían entre 60% y el 82%, con un promedio del 73%. Se observa una tendencia creciente a la inscripción en Ingeniero Agrónomo, para Ingeniero Zootecnista la inscripción varía desde el 18% al 40%, promediando el 27%. Como los porcentuales son complementarios, la inscripción a la carrera de Ingeniero Zootecnista, decrece en el período considerado. Los porcentajes de aprobados y desaprobados en la carrera de Ingeniero Agrónomo, son similares a los inscriptos, lo que indica que la elección de la carrera no influye sobre las posibilidades de aprobar o desaprobar de los aspirantes.

62

Los alumnos de la carrera de Ingeniero Agrónomo aprobaron con un porcentaje superior al 50% que los de la carrera de Ingeniero Zootecnista con porcentaje inferior al 40% en todo el período 1994–2001, en el caso de los desaprobados, los de Ingeniería Agronómica con valores menores al 14% y los de Zootecnia inferiores al 39%.

Deserción por cohorte (1991-2001). Carrera de Ingeniero Agrónomo, analizando la deserción por cohorte, tomando los 5 años, que es el plan de estudio de la carrera de Ingeniero Agrónomo (Tabla 14, Figura 6), se observó que en el período 1991/95 la deserción total fue del 72%. Período 1992/96: la deserción total fue del 48%. Período 1993/97: la deserción total fue del 55%. Período 1994/98: la deserción total fue del 58%. Período 1995/99: la deserción total fue del 53%. Período 1996/00: la deserción total fue del 50%. Período 1997/01: la deserción total fue del 51%. Período 1998/01: la deserción total fue del 63%. Período 1999/01: la deserción total fue del 53%. Período 2000/01: la deserción total fue del 39%. Para el año 2001: la deserción fue del 32%. El promedio porcentual en el período 1991-2001 fue del 52% Deserción por cohorte (1991–2001). Carrera de Ingeniero Zootecnista, siguiendo el mismo criterio de análisis que el anterior, vemos que los valores porcentuales (Tabla 15. Figura 7), período 1991/95, la deserción total fue del 71%. Período 1992/96: el total de desertores fue del 64%. Período 1993/97: el total de desertores fue del 56%. Período 1994/98: el total de desertores fue del 63%. Período 1995/99: el total de desertores fue del 73%. Período 1996/00: el total de desertores fue del 69%. Período 1997/01: el total de desertores fue del 57%. Período 1998/01: el total de desertores fue del 61%. Período 1999/01: el total de desertores fue del 47%. Período 2000/01: el total de desertores fue del 35%. Para el año 2001: la deserción fue del 17%. El promedio porcentual en el período 1991-2001 fue del 56%

-

De las Tablas 14 y 15. Figuras 6 y 7, se observa que: Para ambas carreras la deserción inicial (1er. año) es la componente más fuerte del total de deserción. Se observa que en Ingeniero Zootecnista, esta componente es mas fuerte que en Ingeniero Agrónomo para la mayor parte de los años. El promedio de deserción acumulada en Ingeniero Agrónomo es 52%, mientras que en Ingeniero Zootecnista es 56% para el período observado. De la comparación con el trabajo de la Cátedra de Estadística, 1997 a 2001, se observan leves diferencias en el número de inscriptos y en los porcentuales de deserción calculado. 63

Deserción por cohorte (1991-2001) según la Procedencia de los alumnos, tomando únicamente la Provincia de Tucumán con respecto al total de alumnos inscriptos (Tucumán y Resto del País) de las dos carreras Ingeniero Agrónomo y Zootecnista (Tabla 16. Figura 8) se observó en el período 1991/95 que la deserción total fue 71%. Período 1992/96: la deserción total fue del 53%. Período 1993/97: la deserción total fue del 55%. Período 1994/98: la deserción total fue del 56%. Período 1995/99: la deserción total fue del 59%. Período 1996/00: la deserción total fue del 52%. Período 1997/01: la deserción total fue del 34%. Período 1998/01: la deserción total fue del 44%. Período 1999/01: la deserción total fue del 42%. Período 2000/01: la deserción total fue del 29%. Para el año 2001: la deserción fue del 29%. El promedio porcentual en el período 1991-2001 fue del 48% Deserción por cohorte (1991-2001) según la Procedencia de los alumnos, tomando únicamente la Provincia de Tucumán con respecto al total de alumnos inscriptos de Tucumán en las dos carreras Ingeniero Agrónomo y Zootecnista (Tabla 17. Figura 9) se observó que en el período 1991/95 la deserción total fue del 78%. Período 1992/96: la deserción total fue del 58%. Período 1993/97: la deserción total fue del 61%. Período 1994/98: la deserción total fue del 61%. Período 1995/99: la deserción total fue del 62%. Período 1996/00: la deserción total fue del 57%. Período 1997/01: la deserción total fue del 53%. Período 1998/01: la deserción total fue del 63%. Período 1999/01: la deserción total fue del 51%. Período 2000/01: la deserción total fue del 40%. Para el año 2001, la deserción fue del 34%. El promedio porcentual en el período 1991-2001 fue del 56%. De las Tablas 16 y 17. Figuras 8 y 9, se observa que: - Para ambas carreras, la deserción inicial (1er. año) es la componente más fuerte del total de deserción. - Para el total de la facultad, la deserción promedio acumulada es del 48% con respecto al total de inscriptos y del 56% con respecto al total de Tucumán únicamente.

Deserción por cohorte (1991-2001) según la Procedencia de los alumnos, considerando el Resto del País de las dos carreras Ingeniero Agrónomo y Zootecnista para el período 1991 – 2001. De la tabla 18 se observa que: -

Para el total de la facultad, la deserción promedio acumulada en el período 1991-2001 fue del 29%. 64

La mayor deserción fue en los estudiantes tucumanos.

Deserción por cohorte de los estudiantes de la F.A.Z.- U.N.T., período 1991 – 2001, según el Establecimiento Educativo Secundario de donde provienen, (Tabla 19. Cuadros del 1 al 5) se observó que los estudiantes que provienen de escuelas medias de la U.N.T., caso de la Escuela Sarmiento (U.N.T.), del total de alumnos inscriptos en el año 1997, el 50% abandonaron sus estudios el 1er. año, y desde el año 1998 al 2001 no se registró deserción alguna. De los inscriptos en el año 1998 y 2001 no hubo deserción. Los inscriptos en el año 1999, en el 1er. año desertaron el 43%, en el 2do. año el 29% y en el 3er. año el 14%. En el año 2000 no hubo inscriptos. Los provenientes del Gymnasium Universitario (U.N.T.): en el año 1997 no hubo deserción. En los inscriptos para el año 1998 la deserción fue del 100% en el 2do.año. No hubo inscriptos en los años 1999 al 2001. De los inscriptos de la Escuela de Agricultura y Sacarotecnia (U.N.T.): los inscriptos en el año 1997, la deserción se produjo: el 1er. año con un 6% y en el año 2001 con el 13%, desde el año 1998 al 2000 no hubo deserción. Los inscriptos en el año 1998, la deserción fue del 16% el 1er. año, del 6% el 2do. año, del 9% el 3er. año y 6% el 4to. año. Los inscriptos en el año 1999, la deserción fue el 1er. año del 15%, el 2do. año 5% y el 3er. año 8%. Los inscriptos en el año 2000 desertaron ese año el 9% y al año siguiente el 6%. Los inscriptos en el año 2001, han desertado ese mismo año el 29%. De los inscriptos de la Escuela de Bellas Artes (U.N.T.): los inscriptos en el año 1997 abandonaron el 100% ese mismo año y desde el año 1998 al 2001 no hubo inscriptos. Instituto Técnico (U.N.T.): los inscriptos en el año 1997. En el período 1997/01 no hubo deserción. Los inscriptos en el año 1998, las deserciones fueron del 14% en los años 1998/99/01. Los inscriptos en el año 1999, las deserciones en los años 1999/00 fueron del 11%. Los inscriptos en el año 2000, la deserción en ese año fue del 100%. No hubo inscriptos en el año 2001. Establecimientos Estatales Nacionales: los inscriptos en el año 1997: en ese año la deserción fue del 45%. En el año 1998 fue del 18%. En los años 1999/00 fue del 9%. En el año 2001 no hubo deserción. Los inscriptos en el año 1998: el abandono en ese año fue del 38%. En el año 1999 la deserción fue del 17%. En el año 2000 la deserción fue del 7%. En el año 2001 la deserción fue del 9%. Los inscriptos en el año 1999: la deserción en ese año fue del 38%. En el año 2000 la deserción fue del 11%. En el año 2001 la deserción fue del 9%. Los inscriptos en el año 2000: no hubo deserción ese año. En el año 2001 la deserción fue del 33%. Los inscriptos en el año 2001: la deserción para ese año fue del 33%. 65

Establecimientos Estatales Provinciales y Municipales: con respecto a los inscriptos en el año 1997: en ese año los desertores fueron del 20%. En el año 1998 la deserción fue del 17%. En el año 1999 la deserción fue del 6%. En el año 2000 fue del 5%. En el año 2001 la deserción fue del 3%. Los inscriptos en el año 1998, la deserción fue del 34% para ese año, del 15% en el año 1999, del 13% en el año 2000 y del 4% en el año 2001. Los inscriptos en el año 1999, para ese año la deserción fue del 33% y del 17% en el año 2001. Los inscriptos en el año 2000, la deserción de ese año fue del 31% y del 13% en el año 2001. Los inscriptos en el año 2001, la deserción en ese mismo año fue del 34%. Establecimientos Privados Laicos: para los alumnos inscriptos en el año 1997, la deserción en ese año fue del 81%. En el año 1998 la deserción fue del 17%. En el año 1999 la deserción fue del 6%. En el año 2000 la deserción fue del 5% y en el año 2001 la deserción fue del 8%. Los inscriptos en el año 1998, la deserción de ese año fue del 36%, en el año 1999 del 15%, en el año 2000 del 10% y en el año 2001 del 4%. Para los inscriptos en el año 1999, la deserción de ese año fue del 33%, en el año 2000 del 9% y en el año 2001 del 11%. Los inscriptos en el año 2000, la deserción en ese año fue del 31% y en el año 2001 fue del 18%. Los inscriptos en el año 2001, la deserción para ese año fue del 34%. Establecimientos Privados Religiosos: para los alumnos inscriptos en el año 1997, la deserción en ese año fue del 26%, en el año 1998 del 5%, en el año 1999 del 8%, en el año 2000 no hubo deserción y en el año 2001 la deserción fue del 5%. Los inscriptos en el año 1998, la deserción para ese año fue del 34%, en el año 1999 del 15%, en el año 2000 del 6% y en el año 2001 del 4%. En el caso de Institutos Militares, no hubo inscriptos en los años 1997, 2000 y 2001. En el año 1998 se inscribieron 2 alumnos y ambos desertaron: uno ese mismo año y el otro en el año 1999. En el año 1999 hubo un inscripto, que abandonó la carrera en el año 2000. Seminarios y Establecimientos Extranjeros: no hubo inscriptos Los provenientes de Otros Establecimientos: en el año 1997 hubo dos inscriptos, abandonaron la carrera: uno en el año 1997 y el otro en el año 1999. En el año 1999 se inscribió un solo alumno y hasta el año 2001 no había abandonado la carrera. En el año 2001 se inscribió un solo alumno, hasta ese año no desertó. En los años 1998 y 2000 no hubo inscriptos.

Desertores/Ingresantes según el Establecimiento Educativo Secundario de donde provienen, durante el período 1997–2001 en la carrera de Ingeniero Agrónomo (Tabla 20. Figura 10), los que egresan de 66

establecimientos de la U.N.T. tienen el menor porcentaje de deserción en la F.A.Z. con un promedio del 22%, mientras que los Establecimientos Estatales y Privados el promedio de deserción fue del 52% y del 49% respectivamente. En la carrera de Ingeniero Zootecnista (Tabla 21. Figura 11) la deserción presenta porcentajes muy similares, donde los Estatales tienen un promedio del 53%, los de la U.N.T. 54% y los Privados del 54%. Al analizar las dos carreras en conjunto (Tabla 22. Figura 12), vemos que los provenientes de la U.N.T. tienen el menor porcentaje de deserción con el 29%, los Privados del 51% y los Estatales del 52%

Según su Procedencia: Carrera de Ingeniero Agrónomo período 1991–2001 (Tabla 23. Figuras 13 y 14), la evolución de la relación porcentual de Desertores/Ingresantes, es muy superior en los de Tucumán con un promedio del 53% con respecto a Otras Procedencias que tienen el 29%. En la carrera de Ingeniero Zootecnista (Tabla 24. Figuras 15 y 16) también es mayor la relación Desertores/Ingresantes, de Tucumán con un promedio del 63% con respecto a Otras Procedencias con el 32%. Al analizar la relación Desertores/Ingresantes de las dos carreras en conjunto (Tabla 25. Figuras 17 y 18), vemos que los de Tucumán tienen un porcentaje promedio mayor con respecto a los de Otras Procedencias, 56% contra el 30% respectivamente. Analizando la evolución porcentual de la relación Desertores/ Ingresantes según el sexo en la carrera de Ingeniero Agrónomo período 1991–2001 (Tabla 26. Figuras 19 y 20), el valor promedio de todo el período estudiado es levemente superior en los masculinos con el 52% contra el 48% de los femeninos. Para el caso de la carrera de Ingeniero Zootecnista la evolución porcentual de la relación Desertores/Ingresantes (Tabla 27. Figuras 21 y 22) es mayor en los masculinos con un valor promedio del 63% contra el 55% de los femeninos. Si se analiza las dos carreras en conjunto, la evolución porcentual de la relación Desertores/Ingresantes (Tabla 28. Figuras 23 y 24) muestra que los masculinos tienen un promedio del 55% contra el 51% de los femeninos.

Analizando la deserción por cohorte (1991-2001) según el sexo: masculino, en la carrera de Ingeniero Agrónomo (Tabla 29. Figura 25) con respecto al total de inscriptos del año 1991, en los cinco años 1991/95 la deserción total fue del 67%. Período 1992/96: la deserción total fue del 50%. Período 1993/97: la deserción total fue del 41%. Período 1994/98: la deserción total fue del 43%. 67

Período 1995/99: la deserción total fue del 34%. Período 1996/00: la deserción total fue del 33%. Período 1997/01: la deserción total fue del 41%. Período 1998/01: la deserción total fue del 49%. Período 1999/01: la deserción total fue del 44%. Período 2000/01: la deserción total fue del 33% Inscriptos en el año 2001, la deserción fue del 22%. El promedio porcentual en el período 1991-2001 fue del 42%. Analizando la deserción por cohorte (1991–2001) según el sexo: femenino, en la carrera de Ingeniero Agrónomo (Tabla 29. Figura 26). Período 1991/95: la deserción total fue del 28%. Período 1992/96: la deserción total fue del 8%. Período 1993/97: la deserción total fue del 17%. Período 1994/98: la deserción total fue del 9%. Período 1995/99: la deserción total fue del 10%. Período 1996/00: la deserción total fue del 10%. Período 1997/01: la deserción total fue del 6%. Período 1998/01: la deserción total fue del 15%. Período 1999/01: la deserción total fue del 13%. Período 2000/01: la deserción total fue del 5%. Inscriptos en el año 2001, la deserción fue del 8%. El promedio porcentual en el período 1991-2001 fue del 13%. Analizando la deserción por cohorte (1991–2001) según el sexo: masculino, en la carrera de Ingeniero Zootecnista (Tabla 30. Figura 27) Período 1991/95: la deserción total fue del 75%. Período 1992/96: la deserción total fue del 49%. Período 1993/97: la deserción total fue del 39%. Período 1994/98: la deserción total fue del 45%. Período 1995/99: la deserción total fue del 48%. Período 1996/00: la deserción total fue del 33%. Período 1997/01: la deserción total fue del 41%. Período 1998/01: la deserción total fue del 46%. Período 1999/01: la deserción total fue del 42%. Período 2000/01: la deserción total fue del 32%. Inscriptos en el año 2001, la deserción fue del 37%. El promedio porcentual en el período 1991-2001 fue del 44%. Analizando la deserción por cohorte (1991–2001) según el sexo: femenino, en la carrera de Ingeniero Zootecnista (Tabla 30. Figura 28). Período 1991/95: la deserción total fue del 17%. Período 1992/96: la deserción total fue del 14%. Período 1993/97: la deserción total fue del 13%. Período 1994/98: la deserción total fue del 14%. Período 1995/99: la deserción total fue del 24%. Período 1996/00: la deserción total fue del 32%. Período 1997/01: la deserción total fue del 20%. 68

Período 1998/01: la deserción total fue del 24%. Período 1999/01: la deserción total fue del 17%. Período 2000/01: la deserción total fue del 13%. Inscriptos en el año 2001, la deserción fue del 12%. El promedio porcentual en el período 1991-2001 fue del 18%. De las Tablas 29 y 30. Figuras 25, 26, 27 y 28. Se observa que: -

Para ambas carreras la deserción inicial (1er. año), es la componente más fuerte del total de deserción. Se observa que en Ingeniero Zootecnista, esta componente es más fuerte que en Ingeniero Agrónomo para los mayor parte del años. El promedio de deserción acumulada en Ingeniero Agrónomo masculino es: 42%, femenino: 13%, mientras que en Ingeniero Zootecnista masculino: 44%, femenino: 18% para el período observado.

CARRERA: INGENIERO AGRÓNOMO (1991 - 2001) ALUMNOS REGULARES. Alumnos Regulares son aquellos que durante el ciclo lectivo han aprobado por lo menos dos asignaturas. Condiciones para regularizar la asignatura: el alumno deberá aprobar el 80% de los trabajos prácticos y los parciales correspondientes. Al analizar la carrera de Ingeniero Agrónomo, alumnos inscriptos vs. alumnos regulares, en asignaturas como Matemáticas de 1er año, (Tabla 39. Figuras 29 y 30), en todo el período 1991–2001 la regularidad de los alumnos no alcanzó el 50 %, teniendo valores como en el año 1991 de un 22 %, con el transcurrir de los años se observó un incremento hasta del 48% en el año 2001, esto indica que más del 50 % de los demás alumnos deben cursar de nuevo la asignatura (repitencia). Botánica General (Tabla 40. Figuras 31 y 32), salvo el año 1999 con el 25%, el resto del período varían entre el 50% y el 70%. Química. General e Inorgánica (Tabla 41. Figuras 33 y 34) ocurre algo similar que en la anterior, en el año 1991 con el 26%, y el resto del período varían entre el 49% y el 54%. Física I (Tabla 42. Figuras 35 y 36) la regularidad fue incrementándose desde un 46 % en el año 1991 hasta un 61 % en el año 2001, disminuyendo levemente la repitencia. En las asignaturas de 2do. año como Química Analítica (Tabla 43. Figuras 37 y 38) el porcentaje varía entre el 40% y el 83%. Sociología Agraria (Tabla 44. Figuras 39 y 40) los valores se incrementan desde un 70 % en el año 1991 hasta 77 % en el año 2001. 69

Botánica Especial (Tabla 45. Figuras 41 y 42), salvo los años 1992 y 1993 con un 63 %, el resto de los años oscilaron entre un 25 % y un 57 %. Física II (Tabla 46. Figuras 43 y 44) es una constante los altos porcentajes de regularidad, que van desde un 97 % en el año 1991 hasta un 93% en el año 2001. Química Orgánica (Tabla 47. Figuras 45 y 46) es una asignatura anual, se observa un incremento constante aunque leve, en los porcentajes de regularidad a través de los años que varían entre el 42% y el 56%. En las asignaturas del 3er. año como Zoología Agrícola, Climatología y Fenología Agrícola, Biometría y Técnica Experimental, Genética Vegetal, Microbiología Agrícola, Elementos de Mecánica y Maquinarias Agrícola y Fisiología Vegetal, (Tablas 48 a 54. Figuras 47 a 60) tienen elevados porcentajes de regularidad, que varían entre un 70 % y un 90%, es decir se ve disminuida la repitencia en 3er. año con respecto a los dos años anteriores. Lo mismo ocurre con las asignaturas de 4to. año (Tablas 55 a 61. Figuras 61 a 74) los porcentajes de regularidad oscilan entre valores del 65% y 70%. Comienzan a aparecer porcentajes de regularidad del 100% en Fitopatología en los año 1994/96 y Política Agraria en el año 1993. En las asignaturas 5to. año (Tablas 62 a 71. Figuras 75 a 94) los porcentajes de regularidad van aumentando en el período 1991–2001, con valores superiores al 80%, encontrando porcentajes del 100% en la asignatura Plantas Ornamentales y Floricultura que es optativa.

CARRERA: INGENIERO ZOOTECNISTA (1991-2001) ALUMNOS REGULARES Alumnos Regulares son aquellos que durante el ciclo lectivo han aprobado por lo menos dos asignaturas. Condiciones para regularizar la asignatura: el alumno deberá aprobar el 80% de los trabajos prácticos y los parciales correspondientes. En la carrera de Ing. Zootecnista, alumnos inscriptos vs. regulares, en la asignatura Matemáticas (Tabla 72. Figuras 95 y 96) la regularidad varía entre el 18% y el 64%. Botánica General (Tabla 73. Figuras 97 y 98) muestra que la regularidad es del 50%, con un aumento progresivo que llega en el año 2001 al 65%.

70

Química General e Inorgánica (Tabla 74. Figuras 99 y 100) los porcentajes de regularidad son muy variables, desde el 30% al 57%. Física I (Tabla 75. Figura 101 y 102) tiene un comportamiento similar a la asignatura anterior. Anatomía y Fisiología Animal (Tabla 76. Figuras 103 y 104) el porcentaje de regularidad oscila entre el 34% y el 86%. En asignaturas de 2do. año como Química Orgánica, asignatura anual. (Tabla 77. Figuras 105 y 106), el porcentaje de regularidad varía entre el 43% y el 58%. Química Analítica (Tabla 78. Figuras 107 y 108) con valores que oscilan entre el 39% y el 60%. Sociología Agraria (Tabla 79. Figuras 109 y 110), la regularidad varía entre el 55% y el 85%. Botánica Especial (Tabla 80. Figuras 111 y 112) durante el período 1991–2001 el porcentaje de alumnos regulares no superan el 50%. En Física II (Tabla 81. Figura 113 y 114) los valores son más elevados y varían entre el 55% y el 88%. En 3er. año Histología y Embriología Normal (Tabla 82. Figuras 115 y 116) tienen valores que oscilan en todo el período entre el 52% y el 90%. Arte Veterinario y Primeros Auxilios (Tabla 83. Figuras 117 y 118) tienen valores más elevados de alumnos regulares que van desde el 85% hasta un 100% inclusive. Climatología y Fenología Agrícola (Tabla 84. Figuras 119 y 120) varían entre el 50% y el 80% en todo el período 1991–2001. Biometría y Técnica Experimental (Tabla 85. Figuras 121 y 122) disminuye la regularidad desde el 60% en año 1991 hasta un 19% en el año 1994, desde el año 1995 al 2001 hay un aumento hasta 76% en el año 2001. Genética Animal (Tabla 86. Figuras 123 y 124) es oscilante la regularidad de los alumnos en todo el período 1991–2001, desde el 50% al 95%. Microbiología Agrícola (Tabla 87. Figuras 125 y 126) el porcentaje de regularidad varía entre un 64% y el 100%. Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola (Tabla 88. Figuras 127 y 128) muestra una alternancia marcada, varían entre el 37% y el 100%.

71

En las asignaturas de 4to. año: Economía Agraria (Tabla 89. Figuras 129 y 130), los porcentajes varían entre el 44% y el 100%. Edafología y Uso del Suelo (Tabla 90. Figuras 131 y 132), también es oscilante, con valores entre el 36% y el 56%. El resto de las asignaturas de 4to. año la regularidad es alta, desde el 88% al 100% (Tablas 91 a 94. Figuras 133 a 140) En 5to. año (Tablas 95 a 102. Figuras 141 a 156) la regularidad es aún mayor al resto, llegando a repetirse en varios años el 100% .

CARRERA: INGENIERO AGRÓNOMO (1991-2001) ALUMNOS CONDICIONALES Alumnos condicionales: son todos aquellos que cursan la asignatura sin estar en situación regular en el año en curso. Analizando la relación Inscripción–Condicionalidad en la carrera de Ingeniero Agrónomo. Se observa que en las asignaturas de primer año: Matemáticas, Botánica General y Química General e Inorgánica (Tablas 103 a 105. Figuras 157 a 162), la condicionalidad aparece entre los años 1994 y 1999 con valores que oscilan del 1% al 25%. En Física I (Tabla 106. Figuras 163 y 164) no hubo condicionales. En el caso de asignaturas de 2do. año como Química Analítica, Física II y Química Orgánica (Tablas 107, 110 y 111. Figuras 165, 166, 171, 172, 173 y 174) la condicionalidad aparece entre los años 1993 y 2001, con porcentajes que varían entre el 1% y el 5%. En Sociología Agraria (Tabla 108. Figuras 167 y 168) hubo un solo condicional en el año 2001 y en Botánica Especial (Tablas 109. Figuras 169 y 170) no hubo condicionales En asignaturas de 3er. año: Zoología Agrícola (Tabla 112. Figuras 175 y 176) la condicionalidad entre los años 1997/01 varió del 1% al 18%. Climatología y Fenología Agrícola (Tabla 113. Figuras 177 y 178) la condicionalidad entre los años 1993/00 osciló del 1% al 18%. Biometría y Técnica Experimental (Tabla 114. Figuras 179 y 180) la condicionalidad entre los años 1993/01 osciló del 1% al 26%. Genética Vegetal (Tabla 115. Figuras 181 y 182) la condicionalidad entre los años 1995/00 osciló del 1% al 8%. Microbiología Agrícola (Tabla 116. Figuras 183 condicionalidad entre los años 1991/01 osciló del 2% al 18%.

y

184)

la

72

Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola (Tabla 117. Figuras 185 y 186) la condicionalidad entre los años 1991/01 osciló entre el 1% al 47%. Fisiología Vegetal (Tabla 118. Figuras 187 y 188) la condicionalidad entre los años 1993/01 osciló del 1% al 14%. En asignaturas de 4to. año como Fitopatología (Tabla 119. Figuras 189 y 190) la condicionalidad entre los años 1993/01 osciló del 1% al 11%. Economía Agraria (Tabla 120. Figuras 191 y 192) la condicionalidad entre los años 1997/00 osciló del 2% al 13%. Edafología (Tabla 121. Figuras 193 y 194) la condicionalidad entre los años 1993/01 osciló del 1% al 7%. Terapéutica Vegetal (Tabla 122. Figuras 195 y 196) la condicionalidad entre los años 1995/01 osciló del 1% al 16%. Fitotecnia General (Tabla 123. Figuras 197 y 198) la condicionalidad entre los años 1994/01 osciló del 1% al 30%. Uso del Suelo (Tabla 124. Figuras 199 y 200) la condicionalidad entre los años 1995/01 osciló del 2% al 6%. Política Agraria (Tabla 125. Figuras 201 y 202 la condicionalidad entre los años 1993/01 osciló del 1% al 19%. En 5to. año asignaturas como Legislación Rural (Tabla 126. Figuras 203 y 204) la condicionalidad entre los años 1993/01 osciló del 2% al 44%. Forrajicultura y Cerealicultura (Tabla 127. Figuras 205 y 206) la condicionalidad entre los años 1994/01 osciló del 2% al 45%. Cultivos Industriales (Tabla 128. Figuras 207 condicionalidad entre los años 1995/01 osciló del 2% al 43%.

y

208)

la

Fruticultura (Tabla 129. Figuras 209 y 210) la condicionalidad entre los años 1995/01 osciló del 2% al 45%. Ecología Agraria (Tabla 130. Figuras 211 y 212) la condicionalidad entre los años 1994/01 osciló del 4% al 41%. Plantas Ornamentales y Floricultura (Tabla 131. Figuras 213 y 214) la condicionalidad entre los años 1994/01 osciló del 8% al 60%. Silvicultura (Tabla 132. Figuras 215 y 216) la condicionalidad entre los años 1994/01 osciló del 6% al 58%. Industrias Agrícolas (Tabla 133. Figuras 217 y 218) la condicionalidad entre los años 1998/01 osciló del 8% al 40%. 73

Horticultura (Tabla 134. Figuras 219 y 220) la condicionalidad entre los años 1994/01 osciló del 4% al 39%. Caña de Azúcar (Tabla 135. Figuras 221 y 222) la condicionalidad entre los años 1994/01 osciló del 6% al 39%.

CARRERA: INGENIERO ZOOTECNISTA (1991-2001) ALUMNOS CONDICIONALES Alumnos condicionales: son todos aquellos que cursan la asignatura sin estar en situación regular en el año en curso. Analizando la relación inscripción–condicionalidad en la carrera de Ingeniero Zootecnista. Se observa que en las asignaturas de primer año asignaturas: Matemáticas, Botánica General y Química General e Inorgánica (Tablas 136 a 138. Figuras 223 a 228), la condicionalidad aparece entre los años 1994 y 1999 con valores que oscilan del 1% al 19%. En Física I (Tabla 139. Figuras 229 y 230) no hubo condicionales. Anatomía y Fisiología Animal (Tabla 140. Figuras 231 y 232), únicamente en el año 1998 hubo condicionales con el 11%. En el caso de asignaturas de 2do. año (Tablas 141 a 145. Figuras 233 a 242) Química Analítica tubo solamente en el año 1999 el 3% y Física II en el año 1996 el 3%, en el resto de las asignaturas de 2do. año no hubo condicionales. En asignaturas de 3er. año como Histología y Embriología Normal (Tabla 146. Figuras 243 y 244) la condicionalidad entre los años 1994 al 2000 osciló del 8% al 21%. Arte Veterinario y Primeros Auxilios (Tabla 147. Figuras 245 y 246) la condicionalidad entre los años 1998/00 osciló del 18% al 26%. Climatología y Fenología Agrícolas (Tabla 148. Figuras 247 y 248) la condicionalidad entre los años 1994/01 osciló del 9% al 18%. Biometría y Técnica Experimental (Tabla 149. Figuras 249 y 250) la condicionalidad entre los años 1997/00 osciló del 6% al 26%. Genética Animal (Tabla 150. Figuras 251 y 252) la condicionalidad entre los años 1998/01 osciló del 6% al 21%. Microbiología Agrícola (Tabla 151. Figuras 253 condicionalidad entre los años 1996/01 osciló del 4% al 11%.

y

254)

la

Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola (Tabla 152. Figuras 255 y 256) la condicionalidad entre los años 1996/01 osciló del 3% al 28%. 74

En asignaturas de 4to. año como Economía Agraria (Tabla 153. Figuras 257 y 258) la condicionalidad entre los años 1997/00 osciló del 5% al 75%. Edafología y Uso del Suelo (Tabla 154. Figuras 253 y 260) la condicionalidad entre los años 1998/00 osciló del 15% al 19%. Zootecnia Especial I (Tabla 155. Figuras 261 y 262) la condicionalidad entre los años 1998/00 osciló del 5% al 22%. Zootecnia General I (asignatura anual) (Tabla 156. Figuras 263 y 264) la condicionalidad entre los años 1994/00 osciló del 8% al 53%. Política Agraria (Tabla 157. Figuras 265 y 266) la condicionalidad entre los años 1994/01 osciló del 11% al 22%. Zootecnia Especial II (Tabla 158. Figuras 267 condicionalidad entre los años 1998/01 osciló del 17% al 26%.

y

268)

la

En 5to. año, las condicionalidades aumentan con respecto a los cursos anteriores, asignaturas como Legislación Rural (Tabla 159. Figuras 269 y 270) la condicionalidad entre los años 1997/00 osciló del 20% al 48%. Nutrición Animal (Tabla 160. Figuras 271 y 272) la condicionalidad entre los años 1994/01 osciló del 25% al 81%. Lechería (Tabla 161. Figuras 273 y 274) la condicionalidad entre los años 1994/01 osciló del 25% al 77%. Forrajicultura (Tabla 162. Figuras 275 y 276) la condicionalidad entre los años 1994/01 osciló del 33% al 77%. Granja (Tabla 163. Figuras 277 y 278) la condicionalidad entre los años 1998/01 osciló del 9% al 76%. Manejo de Animales (Tabla 164. Figuras 279 y 280) la condicionalidad entre los años 1998/01 osciló del 9% al 65%. Zootecnia General II (Tabla 165. Figuras 281 y 282) la condicionalidad entre los años 1998/01 osciló del 13% al 73%. Ecología Agraria (Tabla 166. Figuras 283 y 284) la condicionalidad entre los años 1998/01 osciló del 18% al 72%.

CARRERA: INGENIERO AGRÓNOMO NOTAS OBTENIDAS POR LOS ALUMNOS (1991-2001) 75

Analizando los resultados de 1er. año de las asignaturas para la carrera de Ingeniero Agrónomo período 1991–2001, en Matemáticas (Tabla 167. Figura 285) las notas 4 – 5 que obtuvieron los alumnos son los de mayor porcentajes con respecto a las otras notas en todo el período estudiado, los porcentajes de 4 - 5 fueron superiores al 42%, alcanzando su máximo valor del 75% en el año 1993. Las notas 8 – 10 fueron las más bajas en todo el período, con valores que no superaron el 21%. Las notas de 6 – 7 oscilaron entre el 24% y el 45%. En el caso porcentual de aprobados – desaprobados (Figura 286) en los años 1991/92 los aprobados tuvieron valores del 56% y el 64%. En el año 1993 los desaprobados superaron a los aprobados con el 68%. Entre el período 1995/01 los aprobados fueron superiores con valores que oscilaron entre 51% y el 65%.

Botánica General (Tabla 168. Figura 289) muestra un comportamiento porcentual diferente al anterior, las notas 8 – 10 tienen porcentuales mayores que el resto entre los años 1991/94 y 1996/98 con valores entre 47% y el 54%. Entre los años 1999/01 las notas 6 – 7 oscilaron entre 53% y 57%. En todo el período 1991 – 2001 las notas 4 – 5 no superaron a las otras, con valores entre 6% y el 23%. En el caso aprobados – desaprobados (Figura 290) los dos primeros años 1991/92, los desaprobados tuvieron mayor porcentaje: 53% y 56%, luego se invierte la tendencia siendo mayor el porcentaje de aprobados en el período 1993/96 con valores entre 66% y el 68%. Química General e Inorgánica (Tabla 169, Figura 293) las notas 4 – 5 en todo el período 1991 – 2001 tienen porcentuales mayores que el resto, con valores superiores al 50%, el valor máximo alcanzado fue del 78% en el año 1998. Las notas 6 – 7 son de valores intermedios entre 20% y el 49%. Las notas 8 –10, alcanzaron el valor máximo en el año 2001 con el 12%. En el caso de aprobados – desaprobados (Figura 294), en el período 1991-2000 los valores oscilaron entre 50% y el 61%. En el año 2001 los desaprobados fueron el 70%. Física I (Tabla 170. Figura 297) las notas 4 – 5 son de porcentajes mayores a las otras notas en todo el período estudiado, con valores del 63% al 72%. Las notas 6 – 7 son de valores porcentuales intermedios entre el 36% y el 24%. Las notas 8 – 10 son de valores muy bajos, el máximo fue del 9%. Los aprobados – desaprobados (Figura 298), fueron mayoría los aprobados, con valores superiores al 50% en todo el período a excepción del año 1997 donde los desaprobados fueron el 63%. Analizando los resultados de 2do. año las asignaturas de Química Analítica (Tabla 171. Figura 301) las notas 4 – 5 que obtuvieron los alumnos son superiores en porcentajes con respecto a las otras notas entre los años 1992/94 y 1197/00, con valores entre 41% y el 55%. En los años 1995/96 76

fueron mayores al resto las notas 8 – 10, con el 39% y 41%. En el año 2001 es mayor el porcentaje de las notas 6 – 7 con el 46%. En el caso porcentual del total de aprobados – desaprobados (Figura 302), en todo el período estudiado fueron mayores los aprobado con valores entre 81% y el 82%. Sociología Agraria (Tabla 172. Figura 305) las notas 8 – 10 tuvieron un valor intermedio con respecto a las otras dos, el valor mínimo lo alcanzaron en el año 1992 con el 10% y el más elevado en el año 1999 con el 35%. Las notas de 6 – 7 fueron superiores al resto con valores mayores al 60%. Las notas 4 – 5 alcanzaron valores entre 0% y el 50%. En el caso aprobados – desaprobados (Figura 306), los desaprobados únicamente fueron superiores en el año 1993 con el 54%, el resto de los años los aprobados fueron superiores y alcanzaron valores del 100% en los años 1999/00/01. Botánica Especial (Tabla 173. Figura 309) entre los años 1993/99 las notas de 8 – 10 fueron superiores al resto con valores entre 37% y el 62%. Las notas de 6 –7 oscilaron entre 40% y el 48%. Las notas 4 – 5 fueron prácticamente las de menor porcentaje en todo el período en estudio. En el caso aprobados – desaprobados (Figura 310), los aprobados fueron superiores en todo el período 1991–2001 con valores entre 66% y el 76%.

Física II (Tabla 174. Figura 313) las notas en las tres situaciones son muy alternantes en todo el período. Las notas 8 – 10 oscilan entre 36% y el 40%. Las notas 6 – 7 varían entre 41% y el 49%. Las notas 4 – 5 oscilan entre 34% y el 45%. Observando aprobados – desaprobados (Figura 314), los aprobados fueron superiores en todo el período estudiado, con valores entre 65% y el 79%. Química Orgánica (Tabla 175. Figura 317) en todo el período 1991 – 2001. Las notas 4 – 5 han sido superiores al resto entre 46% y el 53%. Las notas 8 – 10 fueron las de menor porcentaje de todas. Las notas 6 – 7 fueron prácticamente de valores intermedios entre 33% y el 37%. Para el caso de aprobados – desaprobados (Figura 318), los aprobados fueron superiores en los años 1992/93/95/96/98/99/00 con valores que oscilaron entre 51% y el 60%.

Analizando los resultados de 3er. año, la asignatura Zoología Agrícola (Tabla 176. Figura 321) las notas 4 – 5 que obtuvieron los alumnos son superiores en porcentajes únicamente en los años 1993/94 con el 44% y el 42%. Las notas 8 – 10 en los años 2000/01 fueron superiores al resto con el 45% y el 62%, el resto de los años estuvieron por encima la nota 6 – 7. 77

En el caso porcentual del total de aprobados – desaprobados (Figura 322) en todo el período estudiado fueron mayores los aprobado con valores entre 79% y el 89%.

Climatología y Fenología Agrícola (Tabla 177. Figura 325) las notas 8 – 10 estuvieron prácticamente en todo el período estudiado por debajo del resto, con valores entre 21% y el 29%. Entre los años 1993/95 y 2001 las notas 4 – 5 fueron superiores al resto, con valores entre 39% y el 59%. Las notas 6 – 7 durante seis años fueron mayores que el resto. En cuanto al total de aprobados – desaprobados (Figura 326) los desaprobados fueron de valores más altos que el resto, en los años 1993/94/96 con valores que oscilaron entre 52% y el 64%.

Biometría y Técnica Experimental (Tabla 178. Figura 329) las notas 8 – 10 estuvieron en el período 1991/97 por debajo del resto, entre 9% y el 16%. Las notas 4 – 5 fueron las más altas en los cuatro primeros años con valores que oscilan entre 54% y el 60%. En el período 1995/01 las notas 6 - 7 fueron mayores al resto entre 58% y el 67%. En cuanto al total de aprobados – desaprobados (Figura 330) los aprobados tuvieron los valores más altos en todo el período en estudio entre 63% y el 95%. Genética Vegetal (Tabla 179. Figura 333) las notas 6 – 7 fueron superiores al resto en el período 1991 – 2001, con valores entre 50% y el 58%. Las notas 4 – 5 solo tres años 1994/00/01, entre 15% y el 22% fueron menores a las de 8 – 10. Observando aprobados – desaprobados (Figura 334), los aprobados fueron superiores en todo el período en estudio, con valores entre 68% y el 74%. Microbiología Agrícola (Tabla 180. Figura 337), las notas 8 – 10 fueron superiores al resto en los años 1991/96/97/98/00/01 con valores entre 38% y el 62%. Las notas 4 – 5, salvo en el año 1994 con el 30%, que estuvo por encima de 8 – 10, estuvieron por debajo del resto; mientras que las de 6 – 7 fueron mayores a las otras dos notas. Observando aprobados – desaprobados (Figura 338), los aprobados fueron superiores en todo el período en estudio, con valores entre el 88% y el 91%. Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola (Tabla 181. Figura 341), las notas 4 – 5 fueron superiores al resto entre los años 1994/01, con valores entre 49% y el 52%. Las notas 6 – 7 fueron superiores al resto entre los años 1991/93 con valores entre 50% y el 53%. Las notas 8 – 10 en todo el período en estudio fueron de menores valores que el resto, entre 16% y el 18%. 78

Observando aprobados – desaprobados (Figura 342), los aprobados fueron los de mayores porcentajes en todo el período en estudio, con valores que oscilaron entre 72% y el 82%.

Fisiología Vegetal (Tabla 182. Figura 345), las notas 8 - 10 fueron las más bajas que el resto en todo el período (1991 – 2001) con valores entre 17% y el 23%. Las notas 6 – 7 oscilaron entre 43% y el 50%, mientras que las notas 4 – 5 variaron entre 37% y el 57%. Las notas 4 – 5 oscilaron entre 37% y el 57%. Analizando el caso aprobados – desaprobados (Figura 346), los porcentajes de desaprobados fueron mayores únicamente en el año 1992, con el 84%, el resto de los años los aprobados fueron mayoría, con valores entre 59% y el 62%. Analizando los resultados de 4to. año, la asignatura Fitopatología (Tabla 183. Figura 349), las notas 8 - 10 fueron las más elevadas que el resto en los años 1994/95/99 entre 39% y el 46%. Las notas 4 – 5 únicamente fueron superiores al resto en los años 1996/97 con el 37% y 39% y las notas de 6 – 7 fueron superiores al resto en los años1991/92/93/98/2001 entre el 38% y el 44%. Para el caso aprobados – desaprobados (Figura 350), los porcentajes de aprobados fueron mayores en todo el período en estudio entre 68% y el 86%.

Economía Agraria (Tabla 184. Figura 353), las notas 4 - 5 con valores más bajos que las notas 6 – 7 y 8 - 10 en el período 1998/01 entre 0% y el 20%. Las notas 8 – 10 fueron las más bajas que el resto entre los años 1991/97 con el 12% y el 28%. Las notas 6 – 7 estuvieron por arriba del resto a excepción del año 1996, con valores entre 56% y el 59%. En aprobados – desaprobados (Figura 354), los porcentajes de aprobados fueron mayores en todo el período 1991–2001 con valores entre 87% y el 100%.

Edafología (Tabla 185. Figura 357), las notas 6 - 7 fueron superiores al resto en los años 1991/95/96/97/99/01 con valores del 50% al 44%. Las notas 8 – 10 estuvieron por debajo del resto en el período 1991/98 con valores del 11% al 31% y las notas 4 – 5 fueron los más bajos que el resto entre los años 1999/01 con valores del 17% al 27%. En aprobados – desaprobados (Figura 358), los porcentajes de aprobados fueron mayores en todo el período 1991–2001 con valores que oscilaron entre 53% y el 72%.

Terapéutica Vegetal (Tabla 186. Figura 361), las notas 8 - 10 fueron las más bajas entre los años 1991/00 entre 17% y el 23%. Las notas 6 – 7 79

fueron las más altas desde el año 1991 al 2000 con el 49%. Las notas 4 - 5 fueron de valores intermedio desde el año 1991 al 2000 entre 28% y el 34%. Para el caso aprobados – desaprobados (Figura 362), los porcentajes de aprobados fueron mayores en todo el período en estudio con valores entre 67% y el 75%.

Fitotecnia General (Tabla 187. Figura 365), las notas 6 - 7 fueron las más elevadas que el resto en todo el período 1991 – 2001 con el 46% al 60%. Las de 8 – 10 fueron las bajas que el resto en todo el período en estudio entre 10% y el 20%. Las notas 4 – 5 tuvieron porcentajes intermedios. En el caso aprobados – desaprobados (Figura 366), los porcentajes de aprobados fueron mayores en todo el período 1991–2001 con valores que oscilaron entre 75% y el 76%. Uso del Suelo (Tabla 188. Figura 369), las notas 4 - 5 fueron superiores al resto en los años 1994/95/99/00 entre 39% y el 57%. Las notas 8 – 10 fueron las más bajas que el resto en todo el período en estudio, entre 11% y el 25%. Las notas 6 – 7 fueron superiores al resto entre1991/94 y 1996/99 entre valores del 41% al 53%. Observando aprobados – desaprobados (Figura 370), los porcentajes de aprobados fueron superiores en todo el período en estudio con valores entre 63% y el 90%. Política Agraria (Tabla 189. Figura 373), las notas 6 - 7 fueron superiores al resto en todo el período entre 50% y el 63%. Las notas 8 – 10 fueron las más bajas que el resto entre los años 1992/01. Las notas 4 – 5 fueron las más bajas entre 18% y el 45%. Para el caso aprobados – desaprobados (Figura 374), los desaprobados fueron mayores únicamente en el año 2001 con el 56%, desde el año 1991 al 2000 los aprobados oscilaron entre 60% y el 67%.

Analizando los resultados de 5to. año, la asignatura Legislación Rural (Tabla 190. Figura 377), las notas 6 - 7 fueron superiores al resto en los años 1991/93/95/96/97/98/00 con el 42%. Las notas 4 - 5 que fueron las más bajas que el resto con valores del 18% al 26%. Las notas 8 – 10 fueron mayores al resto en los años 1992/94/96 entre 36% y el 45%. Analizando el caso aprobados – desaprobados (Figura 378), los porcentajes de aprobados fueron muy superiores en todo el período en estudio entre 90% y el 92%.

Forrajicultura y Cerealicultura (Tabla 191. Figura 381), las notas 4 - 5 fueron las más bajas que el resto en todo el período en estudio entre 11% y el 25%. Las notas 8 – 10 únicamente fueron superiores al resto en los años 1993/96/97/00/01 con valores entre el 41% y el 57%. Las notas 6 – 7 fueron 80

superiores al resto en los años 1991/92/94/95/97/98/99 cuyos valores oscilaron entre el 43% y el 45 %. En el caso de aprobados – desaprobados (Figura 382), los porcentajes de aprobados fueron muy altos en todo el período en estudio con valores entre 92% y el 95%.

Cultivos Industriales (Tabla 192. Figura 385), las notas 4 - 5 fueron superiores al resto entre los años 1991/93 y 1995/96 con el 50% y el 55%. Las notas 6 – 7 fueron superiores al resto entre los años 1997/01 con el 53% al 57%. Las notas 8 – 10 fueron minoría en todo el período en estudio entre el 6% y el 23%. Observando aprobados – desaprobados (Figura 386), los porcentajes de aprobados fueron superiores en todo el período en estudio, con valores que oscilaron entre 55% y el 88%.

Fruticultura (Tabla 193. Figura 389), las notas 6 - 7 fueron superiores al resto entre los años 1991/00 con el 47% y el 60%. Las notas 4 – 5 fueron las más bajas desde el año 1991 al 1999 con el 7% y el 22%. Las notas 8 – 10 únicamente fue superior al resto en el año 2001 con el 39%. Considerando los aprobados – desaprobados (Figura 390), los porcentajes de aprobados fueron muy superiores en todo el período en estudio, con valores entre 84% y el 97%. Ecología Agraria (Tabla 194. Figura 393), las notas 8 - 10 fueron las más altas que el resto en los años 1991/92/01 entre 39% y el 49%. Las notas 6 – 7 oscilaron entre 39% y el 52%. Las notas 4 – 5 estuvieron por debajo del resto entre 8% y el 25%. Aprobados – desaprobados (Figura 394), los porcentajes de aprobados fueron muy superiores en todo el período en estudio, con valores entre 90% y el 93%.

Plantas Ornamentales y Floricultura (*) (Tabla 195. Figura 397), las notas 8 - 10 fueron superiores al resto entre los años 1993/97 con el 40% y el 100%. Las notas 6 –7 fueron superior al resto en los años1992/98/00/01, variando entre el 50% y el 57%. Las notas 4 –5 fueron las más bajas entre los años 1992/01 con el 14% y el 17%. Aprobados – desaprobados (Figura 398), los porcentajes de aprobados fueron prácticamente el 100%, salvo en el año 1998 con el 92%. Silvicultura (*) (Tabla 196. Figura 401), las notas 8 - 10 fueron superiores al resto únicamente en el año 1996 con el 47%. Las notas 6 – 7 fueron superiores al resto entre los años 1991/95 con valores que oscilaron entre 35% y el 58%. Las notas 4 – 5 fueron las más bajas en los años 1991 y 1993/00 entre el 8% y el 14%. 81

Los aprobados – desaprobados (Figura 402), los aprobados fueron mayoría en todo el período en estudio, entre 87% y el 96%. Industrias Agrícolas (*) (Tabla 197. Figura 405), las notas fueron muy variables en todo el período de estudio, las de 8 - 10 fue superior al resto en los años 1992/96/97/99/01 con valores del 53% al 75%. Las de 6 – 7 fueron superiores al resto en los años 1994 y 1998 con el 50% y el 64%. Las notas 4 – 5 fueron las más elevadas que el resto en los años 1991/93/95/00 con valores del 67%. En el caso aprobados – desaprobados (Figura 406), los aprobados fueron mayoría en todo el período en estudio, con valores entre 68% y el 89%. (*) son asignaturas optativas.

Horticultura (Tabla 198. Figura 409), las notas 8 - 10 fueron las más altas que el resto en el año 1994 y desde 1996 al 2001 con valores entre 43% y el 58%. Las notas 6 – 7 fueron superiores al resto entre los años 1991/93 y 1995 con el 46% al 51%. Las notas 4 – 5 estuvieron por debajo del resto en todo el período en estudio, entre 8% y el 20%. Aprobados – desaprobados (Figura 410), los porcentajes de aprobados fueron superiores en todo el período en estudio, con valores entre 78% y el 83%.

Caña de Azúcar (Tabla 199. Figura 413), las notas fueron variables en todo el período en estudio, las notas 8 - 10 oscilaron entre 42% y el 51%. Las notas 6 – 7 variaron entre 28% y el 44%. Las notas 4 – 5 oscilaron entre 25% y el 34%. Aprobados – desaprobados (Figura 414), los porcentajes de aprobados fueron superiores en todo el período en estudio, con valores que oscilaron entre 73% y el 77%. Si se tiene en cuenta el porcentaje de Presentes-Ausentes, se observó en todo el período 1991-2001 que los presentes fueron mayoría. Para las asignaturas de 1er. año (Tablas 167 a 170. Figuras 287, 291, 295 y 299), los porcentajes oscilaron entre el 73% y el 95%. Para las asignaturas de 2do. año (Tablas 171 a 175. Figuras 303, 307, 311, 315 y 319), los porcentajes oscilaron entre el 64% y el 99%. Para las asignaturas de 3er. año (Tablas 176 a 182. Figuras 323, 327, 331, 335, 339, 343 y 347), los porcentajes oscilaron entre el 68% y el 93%. Para las asignaturas de 4to. año (Tablas 183 a 189. Figuras 351, 355, 359, 363, 367, 371 y 375), los porcentajes oscilaron entre el 72% y el 96%. 82

Para las asignaturas de 5to. año (Tablas 190 a 199. Figuras 379, 383, 387, 391, 395, 399, 403, 407, 411 y 415), los porcentajes oscilaron entre el 74% y el 100%.

En el caso de la cantidad de alumnos inscriptos para rendir, su número varió en todo el período 1991-2001. Para las asignaturas de 1er. año (Tablas 167 a 170. Figuras 288, 292, 296 y 300), oscilaron entre 46 y 268. Para las asignaturas de 2do. año (Tablas 171 a 175. Figuras 304, 308, 312, 316 y 320), oscilaron entre 20 y 149. Para las asignaturas de 3er. año (Tablas 176 a 182. Figuras 324, 328, 332, 336, 340, 344 y 348), oscilaron entre 45 y 139. Para las asignaturas de 4to. año (Tablas 183 a 189. Figuras 352, 356, 360, 364, 368, 372 y 376), oscilaron entre 47 y 127. Para las asignaturas de 5to. año (Tablas 190 a 199. Figuras 380, 384, 388, 392, 396, 400, 404, 408, 412 y 416), oscilaron entre 1 y 98. CARRERA: INGENIERO ZOOTECNISTA NOTAS OBTENIDAS POR LOS ALUMNOS (1991-2001) Analizando los resultados de 1er. año de las asignaturas para la carrera de Ingeniero Zootecnista período 1991–2001, en Matemáticas (Tabla 200. Figura 417) las notas 4 – 5 que obtuvieron los alumnos fueron las de mayor porcentajes con respecto a las otras notas, en el resto de los años con valores que oscilaron entre el 46% y el 53%. Las notas 6 –7 fueron superiores al resto en los años 1992/97/00 con valores entre 45% y el 50%. Las notas de 8 – 10 fueron las más bajas en todo el período con valores que no superaron el 15%. En el caso porcentual del total de aprobados – desaprobados (Figura 418), los desaprobados fueron superiores solamente en el año 1993 con el 53%, los aprobados sus valores variaron entre 52% y el 60%. Botánica General (Tabla 201. Figura 421) muestra un comportamiento porcentual diferente al anterior. Las notas de 8 – 10 son más elevadas que el resto en los años 1992/94/96/97 entre el 50% y el 65%. Las notas 6 – 7 fueron superiores al resto en los años 1991/93 y 1998/01 entre 41% y el 67%. Las notas 4 – 5 fueron menores en el resto del período con valores entre 17% y el 26%. En el caso aprobados – desaprobados (Figura 422), los aprobados fueron superiores en los años 1994/98/99/00 con valores entre el 61% y el 62%. 83

Química General e Inorgánica (Tabla 202. Figura 425) las notas de 4 – 5 en todo el período 1991 – 2001 fueron superiores al resto, con valores del 73% al 79%. Las notas de 6 – 7 fueron de valores intermedios entre 14% y el 19%. Las notas 8 –10 fueron inferiores al resto en todo el período, entre 7% y el 8%. En el caso de aprobados – desaprobados (Figura 426), los aprobados fueron superiores en los años 1993/94 con porcentajes del 60% y 57% y en los años 1997/98 con valores del 80% y 57%. Física I (Tabla 203. Figura 429) las notas 4 – 5 fueron en todo el período investigado mayores que las otras notas, con valores entre 74% y el 75%. Las notas de 6 – 7 son de valores porcentuales intermedios con el 25%. Las no8tas 8 – 10 fueron de valores mas bajos en todo el período en estudio con valores que oscilan entre 0% y el 10%. Los aprobados – desaprobados (Figura 430), fueron mayoría los aprobados, con valores superiores al 56% en todo el período a excepción del año 1998, donde los desaprobados fueron el 61%. Anatomía y Fisiología Animal (Tabla 204. Figura 433), las notas fueron variables en todo el período en estudio. Las notas 4 – 5 oscilaron entre 42% y el 54%. Las notas de 6 – 7 variaron entre 36% y el 57%. Las notas 8 – 10 fueron de valores mas altos que el resto en los años 1993 y 1997 con el 38% y el 40%. Los aprobados – desaprobados (Figura 434), en el año 1991 fueron iguales con el 50%, en el año 1992 fueron mayores los desaprobados con el 52%, en el período 1993/01 fueron superiores los aprobados entre 63% y el 71%.

Analizando los resultados de 2do. año las asignaturas de Química Analítica (Tabla 205. Figura 437), las notas fueron variables en el período 1991-2001. Las notas 4 – 5 oscilaron entre 33% y el 62%. Las notas 6 – 7 variaron entre 33% y el 63%. Las notas 8 – 10 oscilaron entre 33% y el 67%. En cuanto al porcentual del total de aprobados – desaprobados (Figura 438) en todo el período estudiado, fueron mayores los aprobado entre 70% y el 84%. Sociología Agraria (Tabla 206. Figura 441), las notas fueron variables en el período 1991-2001. Las notas 8 – 10 oscilaron entre 33% y el 65%. Las notas 6 – 7 variaron entre 3% y el 68%. Las notas 4 – 5 oscilaron entre 0% y el 40%. En el caso aprobados – desaprobados (Figura 442) los desaprobados únicamente fueron superiores en los años 1992/3 con 63% y el 67%, desde el año 1994 al 2001 fueron superiores los aprobados con valores entre 94% y el 100%.

84

Botánica Especial (Tabla 207. Figura 445), las notas fueron variables en el período 1991-2001. Las notas 8 – 10 oscilaron entre 44% y el 75%. Las notas 6 – 7 variaron entre 41% y el 64%. Las notas 4 – 5 oscilaron entre 14% y el 47%. En el caso aprobados – desaprobados (Figura 446) fueron iguales con el 50% en el año1993. Entre los años 1991/01 los aprobados fueron mayores con 53% y el 77%. Física II (Tabla 208. Figura 449), las notas 8 –10 fueron superiores al resto en el año 1997 con el 36% y coincidió con la nota 6 – 7. Las notas 4 – 5 fueron superiores al resto en los años 1991/99, ambos con el 44% y 2000/01 con el 42% y 48%. Observando aprobados – desaprobados (Figura 450) los aprobados fueron superiores en todo el período estudiado, con valores entre 69% y el 71%. Química Orgánica (Tabla 209. Figura 453), salvo en el año 1998 con el 37%, las notas 4 – 5 fueron superiores al resto entre 47% y el 65%. Las notas 8 – 10 en todo el período fueron menores al resto entre 5% y el 27%. Las notas 6 – 7 fueron de valores intermedios entre las otras dos notas. Para el caso de aprobados – desaprobados (Figura 454), los desaprobados únicamente fueron superiores en los años 1991/92/96/97 con valores que oscilaron entre 56% y el 67%.

Analizando los resultados de 3er. año, la asignatura Histología y Embriología Normal (Tabla 210. Figura 457), las notas fueron variables en el período 1991-2001. Las notas 4 – 5 oscilaron entre 36% y el 57%. Las notas 8 – 10 variaron entre 36% y el 50%. Las notas 6 – 7 oscilaron entre 41% y el 100%. En el caso porcentual del total de aprobados – desaprobados (Figura 458) en todo el período estudiado fueron mayores los aprobado entre 73% y el 82%.

Para el caso de Arte Veterinario y Primeros Auxilios (Tabla 211. Figura 461), las notas fueron variables en el período 1991-2001. Las notas 8 – 10 oscilaron entre 33% y el 100%. Las notas 6 – 7 variaron entre 33% y el 67%. Las notas 4 – 5 oscilaron entre 33% y el 79%. En cuanto al total de aprobados – desaprobados (Figura 462), fueron iguales en el año 1995 con el 50%, los desaprobados fueron del 58% en el año 1998 y los aprobados fueron mayoría en el resto de los años con valores entre 56% y el 75%.

Climatología y Fenología Agrícolas (Tabla 212. Figura 465), las notas 8 – 10 estuvieron en el período 1991/00 por debajo del resto entre 22% y el 25%. Las notas 4 – 5 fueron las más altas en los años 1993/94/97/98 con 85

valores que oscilaron entre 36%. Las notas 6 – 7 oscilaron entre 36% y el 70%. Total de aprobados – desaprobados (Figura 466), los desaprobados tuvieron los valores más altos en los años 1993/94 entre 62% y el 67%, en el año 2001 fueron coincidentes con el 50%. En el resto de los años fueron mayoría los aprobados entre 56% y el 62%. Biometría y Técnica Experimental (Tabla 213. Figura 469), las notas 6 – 7 fueron superiores al resto en el período 1994/01 con valores entre 46% y el 63%. Las notas 4 – 5 solo tres años fueron mayores al resto en el período 1991/93 entre 60% y el 71%. Las notas 8 – 10 fueron menores al resto con el 13% y el 21%. Observando aprobados–desaprobados (Figura 470), los desaprobados fueron mayores únicamente en los años 1992/93 entre 67% y 68%, los aprobados variaron entre 55% y el 90%. Genética Animal (Tabla 214. Figura 473), las notas 8 – 10 fueron inferiores al resto en casi todo el período en estudio con valores entre 6% y el 19%. Las notas 6 – 7 oscilaron entre 36% y el 71%. Las notas 4 – 5 variaron entre 36% y el 60%. Observando aprobados – desaprobados (Figura 474), los aprobados fueron en todo el período en estudio superiores, con valores entre 70% y el 77%. Microbiología Agrícola (Tabla 215. Figura 477), las notas 4 – 5 fueron las más bajas al resto en el período 1991/98 con valores entre 5% y el 26%. Las notas 6 – 7 oscilaron entre 40% y el 50%. Las notas 8 – 10 variaron entre 42% y el 83%. Total aprobados – desaprobados (Figura 478), los aprobados fueron los de mayores porcentajes en todo el período en estudio, con valores entre 86% y el 89%. Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola (Tabla 216. Figura 481), las notas 8 - 10 fueron las más bajas que el resto en todo el período en estudio, con valores entre 6% y el 18%. Las notas 6 – 7 oscilaron entre 47% y el 73%. Las notas 4 – 5 variaron entre 45% y el 63%. Analizando el caso aprobados – desaprobados (Figura 482), los porcentajes de aprobados fueron mayores en todo el período en estudio con 77% y el 81%.

Analizando los resultados de 4to. año, la asignatura Zootecnia Especial I (Tabla 217. Figura 485), las notas 8 - 10 fueron las más elevadas que el resto en todo el período 1991-2001 con valores entre 50% y el 90%. Las notas 6 –7 oscilaron entre 43% y el 44%. Las de 4 – 5 variaron entre 43% y el 50%. 86

Para el caso aprobados – desaprobados (Figura 486), los porcentajes de aprobados fueron mayores en todo el período en estudio con valores entre 71% y el 100%. Economía Agraria (Tabla 218. Figura 489), las notas fueron variables en el período 1991-2001. Las notas 4 - 5 oscilaron entre 42% y el 46%. Las notas 8 – 10 fueron las más altas en el año 2000 con el 76%. Las notas 6 – 7 estuvieron por arriba del resto en el período 1993/99 y 2001 con valores entre 52% y el 69%. En aprobados – desaprobados (Figura 490), los porcentajes de aprobados fueron mayores en todo el período 1991 – 2001, entre valores del 71% y el 100%. Edafología y Uso del Suelo (Tablas 219 y 221. Figuras 493 y 501), las notas 6 - 7 oscilaron entre 35% y el 50%. Las notas 8 – 10 estuvieron por debajo del resto entre los años 1991/99 con valores del 7% al 35%. Las notas 4 – 5 fueron los más altas al resto en los años 1992/94/95/97/01 con valores entre 44% y el 57%. En aprobados – desaprobados (Figura 502), los desaprobados fueron superiores en el año 1991 con el 53% y en el 2001 fueron iguales con el 50%. En el resto de los años fueron superiores los aprobados con valores porcentuales entre 58% y el 67%.

Zootecnia Especial II (Tabla 220. Figura 497), las notas 8 - 10 fueron las más altas que el resto en los años 1993/97 con 40% y el 50%. Las notas 6 – 7 oscilaron entre 44% y el 56%. Las notas 4 – 5 fueron superiores en el año 1991 con el 100% y en el año 1998 con el 72%. Para el caso aprobados – desaprobados (Figura 498), los porcentajes de desaprobados fueron mayores en el año 1994 con el 67% y fueron iguales en el año 1991 con el 50%, el resto de los años fueron mayoría los aprobados con valores entre 69% y el 100%.

Política Agraria (Tabla 222. Figura 505), las notas 6 - 7 fueron superiores al resto. Las notas 4 – 5 fueron menores al resto en los años 1991/96/97/98 entre 0% y el 28%. Las notas 8 – 10 oscilaron entre 17% y el 23%. Para el caso aprobados – desaprobados (Figura 506), los desaprobados fueron mayores únicamente en el año 2001 con el 59%, en el período 1991/00 los aprobados oscilaron entre 53% y el 61%. Zootecnia General I, es una asignatura anual (Tabla 223. Figura 509), las notas fueron variables en el período 1991-2001. Las notas 8 - 10 oscilaron entre 50% y el 58%. Las notas 6 – 7 variaron entre 50% y el 64%. Las notas 4 – 5 oscilaron entre 0% y el 43%.

87

Para el caso aprobados – desaprobados (Figura 510), los porcentajes de aprobados fueron mayores en todo el período en estudio entre 80% y el 90%.

Analizando los resultados de 5to. año, la asignatura Legislación Rural (Tabla 224. Figura 513), las notas 6 - 7 fueron superiores al resto con el 44%. Las notas 4 - 5 fueron las más bajas que el resto, con valores entre 11% y el 25%. Las notas 8 – 10 fueron de porcentajes intermedios entre las otras dos notas. Tomando el caso aprobados – desaprobados (Figura 514), los porcentajes de aprobados fueron muy superiores en todo el período en estudio con valores del 90%.

Forrajicultura (Tabla 225. Figura 517), las notas 4 - 5 fueron las más bajas que el resto en todo el período, con valores que oscilan entre 22% y el 30%. Las notas 8 – 10 fueron superiores al resto en los años 1993/97/98/01 con valores entre 43% y el 44%. Las notas 6 – 7 en el resto de los otros años fueron superiores con valores que oscilaron entre 40% y el 58%. En el caso de aprobados – desaprobados (Figura 518), los porcentajes de aprobados fueron superiores en todo el período en estudio entre valores del 75% y el 95%. Nutrición Animal (Tabla 226. Figura 521) , las notas fueron variables en el período 1991-2001. Las notas 4 - 5 oscilaron entre 38% y el 58%. Las notas 8 – 10 variaron entre 50% y el 67%. Las notas 6 – 7 oscilaron entre 57% y el 67%. Observando aprobados – desaprobados (Figura 522), los porcentajes de aprobados fueron superiores en todo el período en estudio, con valores del 100%.

Lechería (Tabla 227. Figura 525), las notas 6 - 7 oscilaron entre 33% y el 78%. Las notas 4 – 5 fueron las más bajas que el resto con valores entre 14% y el 33%. Las notas 8 – 10 oscilaron entre 33% y el 71%. Considerando los aprobados – desaprobados (Figura 526), los porcentajes de aprobados fueron superiores en todo el período en estudio, con valores del 100%.

Ecología Agraria (Tabla 228. Figura 529), las notas 6 - 7 fueron las más altas que el resto en el período 1991/98 con valores del 56% al 64%, en el año 1999 las tres notas coincidieron con el 33%. Las notas 8 – 10 fueron mayores al resto en los años 2000/01 con el 50% y el 73%. Las notas 4 – 5 estuvieron por debajo del resto con valores que oscilaron entre 9% y el 33%. Aprobados – desaprobados (Figura 530), los porcentajes de aprobados fueron muy superiores en todo el período en estudio, entre 94% y el 100%.

88

Granja (Tabla 229. Figura 533), las notas 8 - 10 fueron superiores al resto en el período 1997/01 entre 89% y el 100%. Las notas 4 – 5 fueron superiores al resto en los años 1994/95 con el 57%. Las notas 6 –7 fueron mayores en los años 1992/96 con el 80% y el 50%. Aprobados – desaprobados (Figura 534), los porcentajes de aprobados fueron mayores con valores del 100%. Manejo de Animales (Tabla 230. Figura 537), las notas fueron variables en el período 1991-2001. Las notas 8 - 10 oscilaron entre 57% y el 89%. Las notas 6 – 7 variaron entre 50% y 57%. Las notas 4 – 5 oscilaron entre 0% y el 50%. Los aprobados – desaprobados (Figura 538), los aprobados fueron mayoría en todo el período en estudio, con valores del 100%. Zootecnia General II (Tabla 231. Figura 541), las notas fueron variables en el período 1991-2001. Las notas 8 - 10 oscilaron entre 43% y el 57%. Las notas 6 – 7 variaron entre 43% y el 55%. Las notas 4 – 5 oscilaron entre 40% y el 60%. En el caso aprobados – desaprobados (Figura 542), los aprobados fueron mayoría en todo el período en estudio, con valores del 100%. Si se tiene en cuenta el porcentaje de Presentes-Ausentes, se observó en todo el período 1991-2001 (salvo Forrajicultura de 5to. año) que los presentes fueron mayoría. Para las asignaturas de 1er. año (Tablas 200 a 204. Figuras 419, 423, 427, 431 y 435), los porcentajes oscilaron entre el 66% y el 92%. Para las asignaturas de 2do. año (Tablas 205 a 209. Figuras 439, 443, 447,451 y 455), los porcentajes oscilaron entre el 75% y el 97%. Para las asignaturas de 3er. año (Tablas 210 a 216. Figuras 459, 463, 467, 471, 475, 479 y 483), los porcentajes oscilaron entre el 50% y el 100%. Para las asignaturas de 4to. año (Tablas 217 a 223. Figuras 487, 491, 495, 499, 503, 507 y 511), los porcentajes oscilaron entre el 63% y el 100%. Para las asignaturas de 5to. año (Tablas 224 a 231. Figuras 515, 519, 523, 527, 531, 535, 539 y 543), los porcentajes oscilaron entre el 67% y el 100%. En Forrajicultura (5to. año) en el año 2001, los ausentes fueron mayoría con el 54%, mientras que en el período 1991-2000, los presentes fueron mayoría, con valores que oscilaron entre 79% y el 91%.

89

En el caso de la cantidad de alumnos inscriptos para rendir, su número varió en todo el período 1991-2001. Para las asignaturas de 1er. año (Tablas 200 a 204. Figuras 420, 424, 428, 432 y 436), oscilaron entre 20 y 86. Para las asignaturas de 2do. año (Tablas 205 a 209. Figuras 440, 444, 448,452 y 456), oscilaron entre 7 y 55. Para las asignaturas de 3er. año (Tablas 210 a 216. Figuras 460, 464, 468, 472, 476, 480 y 484), oscilaron entre 8 y 37. Para las asignaturas de 4to. año (Tablas 217 a 223. Figuras 488, 492, 496, 500, 504, 508 y 512), oscilaron entre 2 y 37. Para las asignaturas de 5to. año (Tablas 224 a 231. Figuras 516, 520, 524, 528, 532, 536, 540 y 544), oscilaron entre 2 y 26.

ENCUESTA

En esta tesis, también se tuvo en cuenta la realización de una Encuesta estructurada a los alumnos desertores de las dos carreras: Ingeniero Agrónomo y Zootecnista de la FAZ-UNT. Período 1991–2001, para saber las causas o motivos del abandono de sus estudios. Se contó con un padrón de estudiantes facilitado por la Sección Alumnos de la FAZ-UNT, donde se ubicó (no a todos) los desertores en sus domicilios. El relevamiento se hizo mediante muestreos al azar sistematizado sobre la población de alumnos desertores de la Provincia de Tucumán, ante la imposibilidad de realizarla con estudiantes desertores del Resto del País.

Los resultados para el período 1991-2001, fueron los siguientes: Número y porcentaje de alumnos inscriptos y desertores de Tucumán y Resto del País. (Figura 545)

Total de alumnos inscriptos: 2593. Total de alumnos desertores: 1413. Representan el 54%. Total de alumnos no desertores: 1180. Representan el 46%.

90

Número y porcentaje de alumnos inscriptos y desertores de Tucumán. (Figura 546)

Total de alumnos inscriptos: 2149 Total de alumnos desertores: 1225. Representan el 57% Total de alumnos no desertores: 924. Representan el 43% Número y porcentaje de alumnos inscriptos y desertores Resto del País. (Figura 547)

Total de alumnos inscriptos: 444 Total de alumnos desertores: 188. Representan el 42%. Total de alumnos no desertores: 256. Representan el 58%.

Número y porcentaje de alumnos desertores de Tucumán y Resto del País. (Figura 548)

Total de alumnos desertores: 1413. Total de alumnos desertores de Tucumán: 1225. Representan el 87%. Total de alumnos desertores Resto del País: 188. Representan el 13%. Número y porcentaje de alumnos encuestados de Tucumán. (Figura 549) Del total de 1225 alumnos desertores de la Provincia de Tucumán, el muestreo al azar sistematizado se realizó sobre 612 estudiantes (50%) Total de alumnos que respondieron la encuesta: 445. Representan el 73%. Total de alumnos que no respondieron la encuesta: 98. Representan el 16%. Total de alumnos al que no se tuvo acceso por cambio de domicilio o domicilio desconocido: 69. Representan el 11%

91

Número y porcentaje de alumnos desertores de Tucumán que contestaron la encuesta. (Figura 550)

Sobre el total de 445 alumnos que contestaron la encuesta:

267 alumnos, que representan el 60% de los desertores (de ambas carreras) de Tucumán, hicieron responsables de su fracaso en la F.A.Z. a las asignaturas: Matemáticas, Química General e Inorgánica, Química Orgánica, Anatomía y Fisiología Animal, Física I, Climatología y Fenología Agrícola y Fisiología Vegetal.

133 alumnos, que representan el 30% de los desertores (de ambas carreras) de Tucumán, hicieron responsables a la falta o escasa Orientación Vocacional que tuvieron en sus establecimientos secundarios. 27 alumnos, que representan el 6% de los desertores (de ambas carreras) de Tucumán, hicieron responsables de su fracaso en la F.A.Z. a problemas económicos. 18 alumnos, que representan el 4% de los alumnos desertores (de ambas carreras) de Tucumán, hicieron responsables de su fracaso en la F.A.Z., a problemas familiares.

Nota: el relevamiento de esta Encuesta se realizó en forma personal y por teléfono, durante los años 2002 y 2003. Se intentó un relevamiento de alumnos desertores de otras provincias, con envíos de la Encuesta a través de alumnos de la misma Provincia que fueron sus compañeros. No se tuvo éxito, ya que únicamente respondieron tres desertores e indicaron los mismos problemas que el 60 % mencionado anteriormente. La realización de esta encuesta tuvo sus problemas e inconvenientes, sobre todo de tipo económico, ya que fue costosa y tediosa, por el hecho de tener que buscar a los alumnos desertores. La mayoría respondió la encuesta y hubo una minoría que no quiso contestar, inclusive se sintió molesta y rencorosa con la FAZ. Alumnos Egresados La cantidad de alumnos que egresaron en la carrera de Ingeniero Agrónomo durante el período 1991 – 2001 fueron: Años ‟91 ‟92 ‟93 ‟94 Egr. 48 30 29 49 Promedio de Egresados: 41

‟95 27

‟96 41

‟97 41

‟98 55

‟99 55

‟00 38

„01 37 92

La cantidad de alumnos que egresaron en la carrera de Ingeniero Zootecnista durante el período 1991 – 2001 fueron: Años ‟91 ‟92 ‟93 ‟94 Egr. 2 1 4 6 Promedio de Egresados: 7

‟95 5

‟96 5

‟97 6

‟98 13

‟99 16

‟00 15

„01 9

VI. Discusión

VI a. Deserción por cohorte según las carreras de Ingeniero Agrónomo y Zootecnista, procedencia, establecimientos educativos y sexo. Analizando la deserción por cohorte en la carrera de Ingeniero Agrónomo, se observó que la más elevada fue en el año 1991 con valores de casi el 50% al principio y con el mayor número de inscriptos. Luego se produjo una caída brusca, prácticamente a la mitad de la deserción con respecto al inicial del año anterior, esos valores oscilaron entre un 23%, bajando también el número de inscriptos. En el año 1994 se implementó el cursillo de ambientación y nivelación para los alumnos que ingresaban a la F.A.Z. puesto que la deserción venía incrementándose progresivamente, luego comienza a descender levemente hasta el año 1997. Al año siguiente se aumentó nuevamente con valores superiores al 30%, no se mantuvo el descenso de la deserción, posiblemente debido a un relajamiento en el cursillo y al incremento de alumnos que hizo más complejo su seguimiento. Sin embargo en la carrera de Ingeniero Zootecnista la deserción es alta y se mantuvo en un 40% desde el año 1991 a 1995, en el año 1996 bajó al 28% y luego se incrementó progresivamente con valores del 30%. El cursillo de ambientación y nivelación podrían haber tenido su efecto a partir del año 1996, pero la deserción fue aumentando y podría deberse a las mismas razones que en la carrera de Ingeniero Agrónomo. Estos valores porcentuales de deserción son menores a los expresados por González (1999) en su trabajo sobre la Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia diciendo que “los datos muestran claramente que la deserción en primer año es muy elevada (50%). Por supuesto hay que tener en cuenta que el ingreso es irrestricto”. La importancia de este estudio se fundamenta también en el hecho que el abandono de los alumnos en los últimos años significa una gran pérdida para la institución.

93

A lo manifestado por la Facultad de Ingeniería (2002) que dice “la deserción en el primer año es elevada (40 al 50 %) y es analizada por un equipo de trabajo interdisciplinario que efectúa desde 1992 el seguimiento y ha determinado como causas principales de dicho índice, razones pedagógicas, económicas y vocacionales”. A lo dicho por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina (2002) que expresa: “la mitad (50%) de los jóvenes que ingresan a las universidades abandona antes de pasar a 2° año”. A lo declarado en la Iniciativa del Rector General para reflexionar sobre la Docencia (2002), que manifiesta: “se maneja el dato de que en la UAM la deserción está al 50 % en el primer año – lo que es prácticamente igual que en la UNAM -; con la diferencia de que este índice se alcanza en la UNAM hacia la mitad de la carrera, en este sentido, se deben buscar las causas y dentro de ella, tratar de reforzar las que obedecen a funcionamientos inadecuados atribuibles a la docencia de nuestra institución, porque también existen diversas causa externas que no son controlables y que inciden de manera significativa en la deserción”. El cursillo de Ambientación y Nivelación realizado por la F.A.Z. tiene objetivos similares a lo realizado por el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos (2000), que expresa “posterior a la inscripción, se llevó a cabo un curso de nivelación académica para los alumnos de primer ingreso, con el fin de actualizar a los alumnos en los tres mismos aspectos considerados en el examen de selección, de tal manera que los alumnos en los tres mismos aspectos considerados en el examen de selección, de tal manera que los alumnos inicien sus clases formales con un nivel de capacidades y conocimientos homogéneos, y poder así ir reduciendo los índices de deserción por deficiencias académicas atribuibles al nivel educativo inmediato anterior”. Al analizar la deserción por cohorte según la procedencia, se observó que los alumnos con mayor porcentaje de deserción fueron de la provincia de Tucumán y mereció un análisis particular, del que se desprende que existió similitud al considerar los inscriptos en las dos carreras con respecto al total (Tucumán – Resto del País) y solamente Tucumán, en el año 1991 con valores superiores al 44% y la caída abrupta al 27% en el año 1992. Luego se manifiesta un incremento progresivo hasta el año 1995 con valores del 30%. A partir del año 1996 la deserción descendió, manteniéndose con valores del 20%; esto podría deberse a los cursos de ambientación, pero si se considera el total de desertores, se observa que la deserción tiene valores acumulados muy elevados en los cinco años de duración de las dos carreras. En los agrónomos es superior al 50% y en los zootecnistas mayores al 60%, esto nos estaría indicando que los cursos de ambientación y nivelación tuvieron efectos positivos en el primer año de las carreras, pero no a lo largo de los cinco años. Cuando se consideran los desertores de otras provincias, en los años 1991 y 1992 no hubo deserción alguna, desde el año 1993 a 1996 la 94

deserción fue baja en valores absolutos de uno a dos estudiantes y no en los primeros años del cursado. Desde el año 1997 al 2001 la deserción aumentó como también el número de inscriptos durante los primeros años de cursado. La mayoría fueron de la provincia de Jujuy y Salta, esto podría deberse a que en esas provincias en esos años se crean carreras de Ingeniero Agrónomo y los alumnos de esas provincias deciden volver a sus orígenes, con el consiguiente ahorro de dinero y sin desarraigo familiar. Esto contrasta con lo manifestado en la Evaluación Externa de la U.N.T. (1998), referido a las carreras más solicitadas en la U.N.T. que dice “en cuanto al lugar de procedencia de los estudiantes, que confirmaría el prestigio de la Universidad Nacional de Tucumán en las provincias del NOA, los datos que se refieren al lugar de residencia del grupo familiar de los estudiantes, muestran que cerca de una cuarta parte del total de inscriptos – 10.296 estudiantes sobre un total de 42.389 – provienen de esa región, con una gran preeminencia de estudiantes de Salta – casi 5.500 estudiantes -, que duplican aproximadamente a quienes provienen de Jujuy y Santiago del Estero. Las carreras más solicitadas por estos estudiantes son Derecho – en primer lugar – y, luego, Medicina”. La deserción estudiantil según el establecimiento secundario de donde provienen los alumnos, es muy marcada en la carrera de Ingeniero Agrónomo en los inscriptos provenientes de establecimientos estatales y privados, con valores promedios de 52% y 50% respectivamente, contra el 22% de los provenientes de las escuelas medias de la U.N.T. Esto podría deberse a que éstos últimos tienen un régimen de cursado, estudios y exámenes similares a los de la facultad y a que la mayoría de los alumnos inscriptos en la F.A.Z. provienen de la Escuela de Agricultura y Sacarotecnia (U.N.T.), y es coincidente con lo manifestado en la encuesta por los alumnos, que traen una posición más definida y clara de por qué quieren estudiar la carrera de Ingeniero Agrónomo, tienen asignaturas afines y la duración es de seis años en el secundario. Por el contrario, en el caso de los estudiantes que ingresaron a estudiar la carrera de Ingeniero Zootecnista, los valores son prácticamente iguales a los que provienen de otros establecimientos secundarios: U.N.T. 54%, Estatales 52% y Privados 54%. La encuesta expresó la falta de claridad de los alumnos en la elección de la carrera de Ingeniero Zootecnista, ya que ellos, en su mayoría querían estudiar la carrera de Veterinaria, y se dieron con una realidad muy distinta a la que ellos pensaban, que era la de curar animales. La deserción está por arriba de la media de la U.N.T.(49%). En el caso de la deserción de los estudiantes en la carrera Ingeniero Agrónomo según el sexo, en todo el período 1991–2001, observó que la mayoría de los alumnos ingresantes fueron varones. porcentaje promedio de desertores varones fue el 52% contra el 48% mujeres, la diferencia entre ambos fue de 4%, esto estaría indicando que hay una deserción bien marcada entre varones y mujeres.

de se El de no

95

La deserción en la carrera de Ingeniero Zootecnista según el sexo, fue superior en los varones, con un promedio del 63% y del 55% en las mujeres, la diferencia porcentual entre ambos fue del 8%. Se podría decir entonces, que tampoco aquí hay una diferencia marcada entre varones y mujeres, solamente que el número de inscriptos fue mayor en los varones. La deserción por cohorte según el sexo, se observó en la carrera de Ingeniero Agrónomo cuyos valores oscilaron entre el 30% y 40% en los varones en los cinco años que dura la carrera y entre el 5% al 16% en mujeres, siendo también mayoría, el número en valores absolutos de los varones desertores. En la carrera de Ingeniero Zootecnista, los porcentajes fueron similares a los de Ingeniero Agrónomos. En este punto de la investigación referido al sexo, se asemeja a lo expresado en la Evaluación Externa de la U.N.T. (1998) que en su informe menciona: “existe un porcentaje del 43% de estudiantes varones y un 57% de mujeres, este porcentaje presenta pocas variaciones en los distintos grupos etarios. Los varones son una amplia mayoría en Agronomía, Arquitectura y Exactas, los porcentajes tienden a igualarse en Económicas, Medicina y Educación Física, mientras que en las restantes facultades hay mayoría de mujeres (los datos complementarios por facultades figura en las estadísticas de la Universidad, que no se citan aquí, ni en la autoevaluación)”.

VI b. Análisis de alumnos Inscriptos – Regulares por carreras, calificaciones, condicionalidad y orientación vocacional.

Al analizar alumnos inscriptos-regulares a partir de la encuesta estructurada que contestaron los alumnos, se observó que hubo mayores dificultades para regularizar el 1° año de la carrera de Ingeniero Agrónomo en asignaturas como Matemáticas y Química General e Inorgánica, más del 50% de los alumnos deben recursar (repitencia); esto concordó con lo que expresaron los alumnos en la encuesta, donde cuestionaron a éstas asignaturas en forma categórica. En Física I la regularidad se incrementó levemente y también hubo cuestionamiento por parte de los alumnos, pero no tan marcada como en las dos anteriores. Química Orgánica, asignatura de 2do. año, es una asignatura anual, prácticamente la mitad (50%) de los alumnos quedaron libres y fue la más cuestionada de 2do año.

96

La mayoría de los alumnos desertores expresaron que abandonaron la carrera por culpa de estas asignaturas difíciles de regularizar y por la exigencia en el aprendizaje de las químicas. Para el caso de las asignaturas de 3er. a 5to. año la regularidad se incrementó, esto está indicando que los alumnos que siguieron la carrera tuvieron menos dificultades, ya que el alumno adquirió más experiencia en el cursado, la deserción comienza a disminuir bruscamente como se observó en cohortes. Esto también se explica por que los que “sobreviven” a las asignaturas del ciclo básico son naturalmente los más aptos, por lo tanto cada asignatura actúa como un seleccionador de los más aptos. Esto es coincidente con lo manifestado por Betancourt (2002) que dice: “la repetición tiene que ver también con la deserción”. Con lo dicho en El Plan de Desarrollo Institucional 1999–2002 de la Escuela Libre de Derecho (1999), que expresa: “tiene como objetivos, disminuir la deserción y la reprobación estudiantil; promover la realización de estudios de seguimiento de la trayectoria escolar que permitan determinar y combatir las causas de la deserción y reprobación”. Con lo expresado por la Universidad de El Salvador, UES (2002), que dice: “el fracaso académico en la universidad se traduce en deserción y en reprobación estudiantil”. Con lo manifestado por Ordoñez Baca (2001), que expresa: “a la calidad de los egresados universitarios hay que sumarles los altos índices de repitencia, reprobación y deserción. la mayoría de los estudiantes ha repetido alguna asignatura durante su proceso formativo. La repetición de clases se da más en las asignaturas de matemáticas, precálculo, cálculo, álgebra, estadística y física”. Con lo estudiado por Bourdieu (1972), que afirmar: “la reprobación está relacionada de manera significativa a la deserción escolar y que este es un proceso en donde se manifiesta la tesis de la reproducción social y cultural del sistema económico, tal situación nos conduce a considerar al examen como un instrumento de selección y de eliminación de los estudiantes en la escuela”. Con lo afirmado por Rubio Oca (2001) que expresa: “los centros educativos de nivel superior tienen que hacer una revisión profunda de su situación para conocer sus verdaderos niveles de titulación, reprobación y deserción, difícilmente se podrá saber, cuáles son estos resultados educativos, si no se ubica dónde están sus egresados”. Con lo expresado por Meléndez Rodríguez (2002) que en su trabajo dice: “con el fin de comprobar que la reprobación de estudiantes de la carrera de Ingeniería Electromecánica en el Instituto Tecnológico de Parral (ITP) es un factor asociado a la deserción estudiantil, se investigó a los alumnos que conforman el total de la inscripción en el período agosto-diciembre de 1992. Entre los datos más relevantes, se encontró que existe una significativa relación entre la reprobación y la deserción escolar en el caso investigado. 97

Finalmente, en nuestra indagación intentamos demostrar que existe una relación importante entre la reprobación y la deserción escolar con el propósito de motivar futuras investigaciones centradas en estas variables”. Con lo estudiado por Macías (2002), que expresa: “el modelo de organización departamental implantado en los institutos tecnológicos está asociado con el desarrollo de la docencia al contribuir en la disminución del índice de reprobación y del porcentaje de deserción en dichas instituciones educativas”. Con lo manifestado por la Universidad Santo Tomas (1996), en su informe sobre el Estado de Avance del Proyecto Institucional de la Universidad Santo Tomás, sugiere que: “la Universidad preste atención a una serie de aspectos entre ellos el nivel de repitencia observado –según carreras- alcanza porcentajes considerables, y por tanto, resulta ser un aspecto del cual la institución debería hacerse cargo. Al respecto, y tomando en cuenta que la institución declara que la repitencia se concentra en los niveles básicos, el nivel observado resulta indicativo de posibles deficiencias respectos al desarrollo de los sistemas de selección de alumnos, mecanismos remediales, sistemas de nivelación o metodologías docentes”. Con lo dicho por Arellano (1997) que dice: “una dimensión de la equidad a la que no suele hacerse referencia es la relacionada con las altas tasas de deserción y repitencia que se observan en el sistema”. Se puede decir que el gran “cuello de botella” para los estudiantes, aparece por primera vez en el cursado de 1er. año y sus dificultades para regularizar, ya que repiten el año y esto los conduce a salir del sistema, hechos que tienen que ver con las asignaturas correlativas del año siguiente de difícil cursado, circunstancia que retrasa su proceso de profesionalización. En este punto comienza a gestarse en el estudiante la sensación de frustración puesto que se sienten desmoralizados como para seguir cursando, y aún más si sus compañeros de estudios han regularizado y aprobado. Ese quiebre de la autoestima del estudiante lo lleva a desertar, pues no existe para estos casos contención por parte de la Facultad. Este tema concuerda con Páramo y Correa (1999) que expresa: “la acción de desertar puede alterar, positiva o negativamente, la salud mental del desertor. Bien como hecho traumático al interrumpir la formación o como una decisión liberadora mediante la cual el sujeto se identifique con su nuevo perfil profesional y el rol que ha de realizar en el futuro, para así evitar frustraciones”. La evolución de la deserción es todo un proceso, a veces lento, que va creciendo y reforzándose en el interior del sujeto, quien lo manifiesta en la decisión definitiva, para bien o para mal de él mismo y de su entorno. Ahondar en el estudio de la deserción exige actitudes de precisión, sensibilidad y 98

detección de las dinámicas afectivas inherentes a los sujetos. No se debe olvidar que a las universidades van seres humanos. Esto es coincidente con lo manifestado por Richards Torres (1997) que expresa: “el fracaso escolar es en cualquier caso una catástrofe, absolutamente desoladora en el plano moral, humano y social, que muy a menudo genera exclusiones que marcarán a los jóvenes durante toda su vida de adultos. A nivel personal, la deserción y el abandono producen desarraigo, soledad, ausencia de ritos, carencia de rutinas y pérdida de la capacidad de negociación con otros, soledad social. La deserción no solo involucra a los abandonantes sino también a los abandonados, es un problema que nos atañe a todos”. La segunda dificultad que tuvieron aquellos alumnos que regularizaron las asignaturas, fueron los exámenes finales. En la Evaluación Externa de la U.N.T. (1998), para la F.A.Z. expresa “como resultados en el punto b, flujo: asignaturas llave/filtro y problemas de asignaturas específicas: no se ha detectado en forma explícita la existencia de asignaturas filtro, pero se puede indicar que hay un bajo promedio general en las calificaciones de los estudiantes que en un 60% oscila entre 5 y 7 puntos”. Sin embargo, en esta investigación, se detectó en forma explícita tres asignaturas “filtro” bien marcadas para la carrera de Ingeniero Agrónomo: Matemáticas y Química General e Inorgánica de 1er año y Química Orgánica, que es asignatura anual de 2do año, y dos asignaturas de 3er. año en menor medida como ser, Climatología y Fenología Agrícolas y Fisiología Vegetal. Para la carrera de Ingeniero Zootecnista fueron “filtro” tres asignaturas de 1er. año: Matemáticas, Química General e Inorgánica y Anatomía y Fisiología Animal. Química Orgánica (asignatura anual) de 2do. año y en menor medida Climatología y Fenología Agrícolas de 3er año. Esto es coincidente con lo expresado por los alumnos desertores en la encuesta, y está indicando que las asignaturas “filtros” también existen en otras facultades como lo publicó La Gaceta (2003) publicó, “en algunas carreras, el fracaso en los exámenes alcanza el 50 %. las asignatura “colador”. En Ciencia Económicas, álgebra y contabilidad son “el cuco” de los alumnos, y en Derecho, no se pasa a segundo si no se aprobaron los dos primeros semestres. Aunque el calendario universitario de exámenes del 2002 no ha concluido, las autoridades de las Facultades con carreras superpobladas evalúan que los índices de deserción –o de aplazos- en primer año alcanzan, en los casos más optimistas, el 50 % del total de los inscriptos”. Estos comentarios son lamentables, no se tiene en cuenta, o se hace abstracción de, que un futuro profesional, alguien habilitado para conducir, debe tener conocimientos serios sobre cuestiones básicas de su profesión, se está intentando quitar seriedad a los contenidos y exigencias que debe tener una carrera universitaria. 99

En este trabajo de investigación puede observarse en todo el período estudiado, puesto que en asignaturas de 1er. año como Matemáticas, prácticamente el 50% de los alumnos desaprobó y las notas de 4 – 5 fueron superiores al resto. Situación que muestra las dificultades para aprobar desde una etapa muy temprana. En Química General e Inorgánica los desaprobados son superiores al 50%, puede observarse en las figuras, como casi se tocan las dos curvas de aprobados – desaprobados. Las notas 4 – 5 son más elevadas que el resto y mayores en porcentajes al compararlas con las de Matemáticas. En Física I el 60% de los alumnos aprobaron los exámenes finales, pero las notas 4 – 5 fueron superiores al 64%. Química Orgánica es una asignatura anual de 2do. año, también se observó que prácticamente el 50% de los alumnos aprobaron y vuelven a ser superiores al resto las notas 4 – 5 en todo el período estudiado, esta asignatura le crea problema al estudiante por sus correlativas. Con el resto de las asignaturas de 1ro. y 2do año las dificultades no son tan marcadas como las analizadas anteriormente. Asignaturas de 3er. año como Climatología y Fenología Agrícolas y Fisiología Vegetal, mostraron que también hubo dificultades para aprobar los exámenes finales, los porcentajes de aprobados apenas superaron el 60% y las notas 4 – 5 y 6 – 7 fueron las más observadas. Esto está indicando que los estudiantes tienen serias dificultades en obtener la regularidad. Asimismo los resultados de los exámenes finales de estas asignaturas, muestran las dificultades de los estudiantes en aprobarlas. Algunos de los motivos expresados por los alumnos desertores de por qué ven problemática a estas asignaturas, es que no tuvieron una buena base en la secundaria y por lo tanto les es difícil entender. El estudiante cuestiona la carga horaria por el tiempo que permanece en las aulas: el dictado de las clases teóricas, la realización de los trabajos prácticos, el ritmo del cursado no les permite realizar otras actividades y terminan saturados de la facultad. En este sentido, la opinión de los estudiantes es: “vinimos a estudiar agronomía y no química, matemáticas, física”. Se debe tener en cuenta que hay un error de conocimiento de los alumnos - no se puede estudiar Agronomía (o cualquier otra carrera) sin estudiar previamente asignaturas básicas cuyo manejo es necesario para fundamentar el conocimiento específico que van a desarrollar. Por ejemplo: un cultivo tiene bajo rendimiento agrícola, esto puede deberse a diferentes causas como ser, problemas en el suelo (físico-químico), factores climáticos, etc., indudablemente se debe buscar las causales de estos rendimientos y elaborar un diagnóstico, lo cual indica que no se puede estudiar Agronomía sin estudiar Química, Física, Climatología. Lo mismo con los trabajos de investigación, donde se aplica la estadística que está íntimamente relacionada a la matemática. Todos los trabajos de investigación en Agronomía y 100

Zootecnia utilizan conocimientos de las asignaturas básicas, y ese error de conocimiento por parte de los alumnos se debe a la falta o escasa información que reciben. Cuando el estudiante llega a 5to. año, recién se da cuenta de la importancia de las asignaturas básicas, por esta razón la orientación vocacional debe ser precisa y oportuna. Otro motivo que resaltaron los alumnos que llegaron a cursar hasta 3er. año es que la facultad está repartida en dos lugares: la “Quinta Agronómica” que se encuentra en el departamento capital y la finca “El Manantial” que está en el Manantial, departamento Lules Los alumnos que están en la carrera de Ingeniero Zootecnista tuvieron un comportamiento similar a los de Ingeniero Agrónomo, también las dificultades en las mismas asignaturas, además se les agregó Anatomía y Fisiología Animal que les resultaron difíciles de regularizar. Teniendo en cuenta este análisis, se podría trabajar en forma similar a la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM (2000), que dice: “se logró en los últimos cuatro años disminuir la deserción y elevó en forma considerable la eficiencia terminal en el nivel medio superior de la Universidad Nacional, como resultado del Programa de Fortalecimiento del Bachillerato de la UNAM y de la instauración del examen único aplicado por la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPENS)”. Para las dos carrera de Ingeniero Agronómo y Zootecnista la condicionalidad de los alumnos fue muy baja en 1er. y 2do. año en los períodos 1997/98; de 3er. a 4to. año los cursantes comenzaron a incrementar su porcentaje entre los años 1997 al 2001. Los valores más altos se dieron en 5to. año. La condicionalidad no influye sobre la deserción ya que los pedidos de ésta fueron superiores en los últimos años de la carrera donde la deserción casi no se siente, sí existe una demora en el cursado y esto complica a los docentes, porque deben poner más atención sobre los alumnos que todavía no han regularizado y/o aprobado las asignaturas correlativas, y por la cantidad de alumnos que se incorporan en el cursado. Otra incidencia negativa es la imposibilidad por parte de los cursantes de integrar conceptos durante su participación en talleres. En este ámbito de aprendizaje y de elaboración el alumno debe emplear su bagaje básico para apoyar sus conceptualizaciones críticas a fin de manejar una especie productiva (animal o vegetal). Esta falta de integración se debe a que los alumnos cursaron tres años atrás y no rindieron. Por lo tanto no tienen fijados sus conceptos elementales. En cuanto a la Orientación Vocacional las encuestas realizadas a los alumnos de las dos carreras de la F.A.Z., expresaron que no tuvieron orientación vocacional o que ésta fue escasa, y en este caso la información 101

fue inadecuada e incompleta, porque los alumnos desconocían como era el cursado, el tiempo que pasan en la Facultad (horas que permanecen en ella), por ejemplo: de lunes a viernes, clases teóricas de 08,00 a 12,00 horas., clases prácticas de 14,00 ó 14,30 horas. en adelante, quedando escaso margen para el estudio y menos aún para el esparcimiento. Del total de alumnos desertores el 30% expresó que tenían problemas con la orientación vocacional, ya sea porque no tuvieron orientación vocacional o ésta fue realizada de forma deficiente. Los estudiantes acusan al sistema educativo de la falta de articulación entre Enseñanza Media – Universidad. Esto es coincidente con lo expresado por la Facultad de Ingeniería (2002) al manifestar que: “la combinación de las causas pedagógicas y vocacional que provocan la deserción durante el primer año, deben ser atendidas desde un proyecto integral de ingreso a la Universidad que incluya algún acciones que se inicien ya en el último tramo del Polimodal”. También es coincidente con lo expresado en el Plan de Desarrollo Institucional 1999 – 2002 (1999), que establece “programas de asesorías y tutorías permanentes en las asignaturas con mayor número de reprobados; realizar campañas para disminuir el ausentismo y mejorar la selección mediante la orientación educativa para disminuir la deserción por error en la elección de la carrera”. Con lo manifestado en la Evaluación Externa de la U.N.T. (1998), que en su informe dice: “las soluciones que se esbozan apuntan a actuar sobre las condiciones de preparación en el ciclo secundario, trabajando sobre la articulación con la Universidad. Esta acción estructural a largo plazo se complementa con Cursos entre quince y cuarenta y cinco días destinados a orientar la matrícula e impartir conocimientos y habilidades respecto del lenguaje. A nuestro juicio, estas acciones han sido programadas para un período demasiado breve, por lo cual existe escasa posibilidad de que puedan lograrse modificaciones aptitudinales importantes”. Con lo dicho por Pugliese (2002), "apuntamos a que el salto entre el nivel medio y la universidad no sea tan difícil. Queremos articular el sistema de universidades e institutos terciarios y reducir la duración de las carreras". Con lo escrito en la Editorial II diario La Nación (2002), que dice: “un argumento válido para explicar la deserción, tan abundante como precoz, la cantidad de alumnos que ingresan sin haber mediado ningún proceso serio de orientación vocacional, sin contar con noticia apropiada sobre las carreras y sus específicas demandas, ni de sus horizontes profesionales u ocupacionales. Esta ausencia de guía es una omisión severa, pues la ley de Educación reconoce como derecho estudiantil el de ser orientado”. Con lo expresado en el Plan de Desarrollo Institucional 1999 – 2002 (1999), que expresa: “la deficiente orientación profesional e institucional, asegura que se requieren intensas campañas de orientación profesional para 102

los aspirantes a la licenciatura, con el fin de disminuir la deserción escolar y de un conocimiento introductorio acerca de los servicios académicos que brinda la institución”. Con lo declarado por Páramo y Correa (1999) que mencionan: “a las universidades llega una cantidad considerable de bachilleres, provenientes de colegios de diversas regiones de todo el país. Colegios que preparan a sus estudiantes de manera muy disímiles para enfrentar la experiencia universitaria. Especialmente, hay notorias diferencias en la orientación profesional que asegure una acertada elección de la carrera, que evitarían cambios repentinos en las decisiones de elección, asociados en gran medida a la inestabilidad y deserción estudiantiles en la formación universitaria”. Los estudiosos de otros países muchas veces no coinciden con lo expresado en este trabajo, por que las experiencias logradas responden a diferentes situaciones políticas y socioeconómicas que influyen sobre las disposiciones culturales y educacionales de los gobiernos respectivos. La similitud en las conclusiones vertidas por los diferentes estudiosos, se debe al nivel educacional y a la mejora lograda en este campo a través del tiempo por los diferentes países.

VII. Conclusión Los Interrogantes Básicos del Estudio, que plantea este trabajo son: 1) ¿Cuáles serían los factores, condiciones o causas que describen y explican la deserción?. 2) ¿Qué relaciones pueden establecerse entre la investigación cuantitativa de la deserción y los testimonios de alumnos y profesores? 3) ¿Existen diferencias en la deserción de alumnos de las diferentes carreras de la Facultad, por el sexo, por su origen y procedencia? 4) ¿La reprobación de exámenes y repitencia de “asignaturas filtros” tienen mucho que ver con la deserción?. 5) ¿La condicionalidad influye sobre la deserción?. 6) ¿La escasa información sobre la orientación vocacional genera deserción?.

Luego de un análisis minucioso del corpus recogido se pudo observar que: 1) El problema de la deserción en la FAZ–UNT es multicausal. La repitencia y la reprobación están relacionadas con la deficiente preparación en el nivel secundario, y en menor medida con otras 103

causas como ser la escasa o nula Orientación Vocacional que conduce a los alumnos a una incorrecta elección de las dos carreras que allí se cursan. 2) En respuesta al segundo interrogante básico, se puede afirmar que existe una marcada relación entre los testimonios, tanto de alumnos desertores encuestados como de profesores y los datos obtenidos en esta investigación en cuanto a la incidencia de la regularidad, la condicionalidad y las notas que tuvieron los alumnos en el período 1991 – 2001. El testimonio de algunos docentes, expresa que la deserción es producto de:    

Falta de estudio o preocupación de los alumnos. Problemas económicos. Falta de Orientación Vocacional. Problemas familiares.

Asimismo las encuestas revelaron, que el abandono de los estudiantes en las dos carreras, se debe a las dificultades que tuvieron en regularizar y aprobar asignaturas tales como: Matemáticas, Química General e Inorgánica, Química Orgánica, Anatomía y Fisiología Animal, y con menor frecuencia Física I, Climatología y Fenología Agrícola y Fisiología Vegetal. 3) La respuesta al tercer interrogante no marca una diferencia en la deserción de alumnos en las diferentes carreras de la Facultad por su sexo, (el número de varones es mayor que el de las mujeres), y es coincidente con otros trabajos de investigación sobre la deserción como el de Asic de Bajuk (1998) y el de la U.N.T. (1998). En cambio, sí marca diferencia en las dos carreras por el lugar de origen de los cursantes, cuyos mayores desertores son de Tucumán. En cuanto a la procedencia, existe diferencia únicamente en la carrera de Ingeniero Agrónomo. Los alumnos provenientes de la Escuela de Agricultura y Sacarotecnia (U.N.T.), desertan en menor medida. Tienen más claras sus ideas sobre la carrera que han elegido, ya que es afín y sobre un sistema de cursado y de exámenes similares al de la F.A.Z. Lo antedicho está plasmado en las respuestas que dieron los encuestados como así también en los porcentajes que se presentan en esta investigación. 4) En relación al cuarto interrogante básico del estudio, esta investigación demuestra que está claramente evidenciado que en las dos carreras la reprobación y la repitencia de “asignaturas filtros” se vinculan con la deserción. Las asignaturas de 1er. año tales como Matemáticas, Química General e Inorgánica, Anatomía y Fisiología Animal y de 2do. año como Química Orgánica, que es anual y con varias asignaturas correlativas, tienen valores de repitencia superiores al 50%, y de ese valor, el 50% de los alumnos desaprueban los exámenes finales. Del resto que aprobaron, más del 50% lo hicieron con bajas notas (4 – 5); hecho que está marcando con bastante énfasis, las dificultades que tienen los 104

alumnos con estas asignaturas. Esto nos permite inferir las dificultades de los alumnos en la construcción del pensamiento abstracto, y es coincidente con lo señalado en las encuestas, en las que el 60% de los alumnos desertores manifestaron que abandonaron la Facultad porque no pudieron regularizar o aprobar las asignaturas antes mencionadas. En esta investigación se detectó en forma explícita, la existencia de asignaturas “llave/filtro”, que permiten clarificar lo expresado en la Evaluación Externa de la U.N.T. (1998), en los resultados sobre el punto 2, referente al Flujo, donde se expresa que no se ha detectado en forma explícita la reprobación y la repitencia. 5) En respuesta al quinto interrogante básico, referido a que si la condicionalidad de los alumnos influye sobre la deserción, esta investigación detecta que no hay influencia. En las asignaturas de los primeros años, casi no existe la condicionalidad, comienzan a aparecer en los últimos años (4to y 5to.), pero acarrea otros problemas como ser, la demora del estudiante en cursar las asignaturas y por ende en recibirse, porque está cursando 5to. año sin haber normalizado el 3er.año. El alumno acumula asignaturas, a algunas se les vence la regularidad, por lo tanto, surge otro problema: al alumno no le es posible integrar conceptos con talleres de elaboración y aprendizaje, allí debe usar sus conocimientos básicos para sostener sus críticas en el manejo de la producción agrícola – ganadera, pero como cursó las asignaturas afines tres años antes, no tiene fijado sus conceptos previos elementales. En este sentido cabe señalar que a la gran mayoría de los alumnos sólo les interesa aprobar las asignaturas, lo que en la jerga estudiantil se conoce como “quemar asignaturas” 6) En cuanto al sexto de los interrogantes básicos referido a la Orientación Vocacional, según las encuestas, esta investigación afirma que la escasa información sobre Orientación Vocacional genera deserción, este punto ocupa el segundo lugar entre las múltiples causas de la deserción, con un 30%, detrás de la reprobación y repitencia que tienen un valor del 60%. Esto está indicando que un porcentaje importante de los estudiantes que ingresan a la F.A.Z. no ha tenido un adecuado proceso de Orientación Vocacional, no tienen información apropiada sobre la carrera que han elegido y menos aún de su horizonte profesional u ocupacional. La encuesta también reveló que un 6% de la deserción se debió a problemas económicos y un 4% a problemas familiares. Esto contrasta con lo expresado por la Federación de Estudiantes de Ecuador (2002), que dice “el desmedido incremento en la deserción estudiantil (estudiantes que abandonan su carrera sin terminar) que se produciría tanto por la “elitización económica” cuanto por esa especie de “cacería de brujas” que sería entrar en estado de prueba a la primera reprobación de una asignatura. La aplicación de esto último sería pensar que el estudiante es el único responsable de su 105

mala formación profesional, siendo que hay otros factores externos que no dependen de él, como pueden ser laboratorios incompletos, bibliotecas desactualizadas, programas obsoletos, profesores inexpertos o inadecuados, etc., además de los factores coyunturales, familiares o humanos que pueden llevar a reprobar una asignatura”.

VIII. Recomendaciones Es prioritario y una obligación institucional brindar a los alumnos la mejor formación profesional posible; permitirles proyectarse en el futuro ante la sociedad, a fin de que sean personas pensantes, con criterios amplios y propios que aporten al desarrollo del país. En este sentido, las autoridades de la F.A.Z. deberían asumir un rol responsable, dinámico, comprometido y de acción con informaciones públicas destinadas a todas las instituciones educativas de nivel medio. Así también, a partir de una buena organización se deberían buscar estrategias para apoyar todo el recorrido de los estudiantes, brindando una sólida coherencia en los planes y programas de estudios. En este sentido la Facultad de Agronomía y Zootecnia (F.A.Z.) debería salir al medio y ofrecer sus servicios, con una participación activa de sus estudiantes, de manera que éstos a través de la práctica profesional, culminen con éxito la carrera que han elegido. Salir al campo con mayor frecuencia es hacer más atractivo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, ver todo el proceso productivo, volcarse de lleno a la producción, involucraría de manera más dinámica a los alumnos. En síntesis se propone aprovechar la finca del Manantial con 248 Ha. de propiedad de la Facultad y hacerla una granja modelo, ya que la realidad en el marco de la institución es poco atractiva y conduce a los alumnos a desertar. Cuando, en detrimento del estudio de asignaturas básicas el estudiante opina que “se estudia agronomía y no química, matemáticas, etc.” y que “no se puede estar los dos primero años sin salir al campo”, hay que argumentar que todas las carreras tienen un ciclo básico previo al abordaje de la temática específica de la carrera. Una buena información y adecuada orientación vocacional facilitarían la comprensión de la estructura institucional de la carrera elegida. La F.A.Z. debería articular la enseñanza entre cátedras, para no repetir contenidos y orientar al alumno hacia un objetivo común que es el de aprender y lograr que tenga un pensamiento crítico. También debe propiciarse una enseñanza no memorista ni autoritaria, características que conducen al estudiante a “pasar” la asignatura y no aplicar los contenidos ya adquiridos en los cursos superiores, por “olvido” de lo que se le enseñó. No existe una metodología adecuada para el aprendizaje, se debería propiciar un nuevo enfoque pedagógico que optimice la creatividad y la 106

autonomía, así como sería beneficioso aprovechar más el uso de multimedios, computación, etc. Para el logro de lo propuesto el docente debería capacitarse. La U.N.T. ofrece cursos y talleres organizados por el I.C.P.C. (Instituto Coordinador de Programas de Capacitación - Pedagógica Universitaria) y así volcar en las aulas una mejor enseñanza. El papel que juega el docente es fundamental, y sería un aporte significativo para el perfeccionamiento de sus prácticas no olvidar que una vez fue estudiante con todos los miedos y sensaciones que tenía cuando iba a la escuela primaria, a la secundaria y a la universidad, esas mismas sensaciones las tienen los estudiantes hoy y la tendrán siempre. El docente no debería aislarse ni mantenerse al margen del estudiante, es preciso que asuma un mayor compromiso con los alumnos y la institución. Estos aspectos psicológicos son de una indudable incidencia en la calidad del aprendizaje. El docente también debería facilitar que los estudiantes construyan su sentido de pertenencia a la F.A.Z. y que sientan que la institución “es de ellos”. En este sentido es preciso que la F.A.Z. abra sus gabinetes, laboratorios, etc. De esta manera los alumnos sentirían que todo esto es también de ellos. La F.A.Z. y la Universidad en su conjunto deberían plantear mejores estrategias y políticas educativas, que sean coherentes, que no cambien aún con el cambio de autoridades, es decir llevar y conducir una política en la cual la cohesión sea su eje vertebral. La facultad debería hacer un seguimiento de sus egresados y conocer con qué nivel de conocimientos han sido instrumentados para salir al campo laboral. Habría que detectar en los estudiantes no sólo sus habilidades cognitivas, sino también aspectos afectivos que inciden en el desempeño intelectual. Todos somos seres humanos, se debería elevar la autoestima del estudiante para mejorar su rendimiento, porque también hace bien a la institución que el estudiante se identifique con ella, que se socialice. La F.A.Z. debería propiciar la circulación de la palabra y la socialización de las ideas. Otra de las problemáticas a tener en cuenta es la de la Orientación Vocacional. En este sentido, se deberían realizar intensas campañas de información para los estudiantes que van a ingresar a la facultad, acerca de servicios académicos que ofrece la institución y de las ofertas laborales que se les presentan a sus egresados. Es decir, que la orientación sea un proceso institucional, que induzca a realizar diversas actividades a fin de que el estudiante se adapte a una nueva forma de cursados y estudios, a través de charlas y exposiciones en los colegios secundarios. 107

Los cursos de ambientación y nivelación académica deberían ser más enfáticos y movilizadores. En el marco de la Enseñanza Media, se debería determinar un perfil mínimo del egresado a fin de orientarlo en la futura elección. En el caso de optar por la F.A.Z. el postulante debería mostrar competencias para el aprendizaje de Matemáticas, Química, Física, etc. La orientación vocacional disminuirá el error de elección de la carrera con el objeto de evitar cambios e inestabilidad. Otro factor que también contribuye a la deserción, tiene que ver con la compleja problemática de la evaluación. Algunos profesores están poco informados en lo que se refiere a: momentos, tipos e instrumentos de evaluación. Estos docentes llevan al plano personal problemas con determinados alumnos, interrogan sobre contenidos que no hacen al tema de examen o le dan un valor esencial, que en realidad no lo tienen. En síntesis demuestran una marcada subjetividad en el momento de la evaluación sumativa o final. Esto conduce a los alumnos a abandonar la carrera, ya que tienen miedo de rendir esa asignatura, ante esta situación, se deberían tomar los recaudos necesarios y recomendar a esos docentes realizar cursos de capacitación docente en el I.C.P.C. de la U.N.T. En relación con lo antedicho, las instituciones con sus autoridades deberían revisar con criterio y críticamente el sistema de evaluación vigente. La F.A.Z. debería hacer un seguimiento de la trayectoria del sujeto, elaborar programas de asesorías y tutorías en las asignaturas con mayor número de reprobados. Si la universidad ya tiene las vías de la solución como ser, los cursos de nivelación y ambientación, el Centro de Orientación Vocacional (C.O.V.), la Secretaría de Bienestar Estudiantil, pero, la deserción continúa de manera elevada, es que están fallando los mecanismos, por lo tanto habría que reforzar sus roles y funcionamientos. Lamentablemente la preocupación por el flagelo de la deserción está en los discursos de las autoridades responsables de la educación, pero no en los hechos. Los esfuerzos son escasos para avanzar en la búsqueda sistemática de su multicausalidad y más aún en la elaboración de programas y propuestas concretas de prevención de la deserción y disminución de sus ritmos. El hecho de que un estudiante curse una carrera en la universidad, al Estado le cuesta u$a 10.000 como mínimo si su carrera es normal, de cinco años; por eso cuando un estudiante deserta, el Estado pierde la inversión puesta en el alumno. En el marco de la crisis económico-presupuestaria que atraviesan las universidades y el país, esta situación resulta casi insostenible. Los efectos de la crisis que también es evidente en el plano personal de muchos cursantes, contribuyen a la deserción. Por otra parte, el sistema de becas no funciona adecuadamente y el estudiante debe salir a buscar trabajo 108

para paliar esta crisis económica ayudarse y ayudar a su familia.

por esta razón, deja sus estudios para

Asimismo, se deberían tener horarios especiales de clases teóricas, prácticas y consultas para alumnos que trabajan, puesto que esta situación les produce un natural retraso en sus estudios. En este sentido el Estado debería garantizar el funcionamiento de todo el sistema educativo y llevar a cabo una política de equidad, debería haber igualdad de oportunidades para no excluir a estudiantes con méritos propios y no obligarle a dilatar su carrera ni desalentarlo cuando comienzan sus posibilidades de estudios. A continuación y como clausura del trabajo se presenta un triángulo que intenta visualizar las posibilidades de optimización de la articulación de niveles de la enseñanza y de cursos entre sí (figura 551) . Lo que se propone ilustrar en el triángulo, son las dos carreras que se cursan en la F.A.Z. de la U.N.T.: Ingeniero Agrónomo y Zootecnista. Se distinguen en su interior tres niveles, el inferior, donde están las asignaturas de las Ciencias Básicas: 1er. y 2do. año; en el nivel medio las asignaturas semiprofesionales: 3er. y 4to. año, y en el nivel superior están las asignaturas profesionales: 5to. año. En la base y fuera del triángulo, se encuentran los Establecimientos Secundarios, en el vértice superior los Egresados de las dos carreras y por encima de éste, el Postgrado. La F.A.Z. debería descender a los establecimientos secundarios y lograr una adecuada articulación entre ambos, de manera que los alumnos que ingresan a la F.A.Z., tengan la más completa información, con el tiempo suficiente, si es posible desde el 3er. ciclo de la E.G.B., de cómo es el cursado, de cuáles son las asignaturas en las que más dificultades se presentan, y que son causales de la mayor deserción en las dos carreras. De esa forma, los establecimientos secundarios deberían orientar a los alumnos que deseen ingresar a la F.A.Z., a prestar mayor atención a las asignaturas que son “cuello de botella” o “filtro”. A su vez sería necesario, lograr la articulación interna entre los tres niveles, de manera tal, que las cátedras de 5to. año pidan a las de 4to. y 3er. año, y éstas a las Ciencias Básicas: 1er. y 2do. año, el desarrollo de los contenidos que necesitan dominar para no tener problemas en comprender la temática inherente a sus asignaturas. A su vez, es preciso cotejar los contenidos para que no se superpongan. Con este trabajo de tesis nos proponemos sugerir algunas acciones que contribuirían a la elaboración de un plan con medidas correctoras para que este verdadero flagelo que es la deserción disminuya a niveles razonables en nuestra alta casa de estudios. 109

IX. Referencias 1. Alonso Sánchez, M., D. Gil Pérez y J. Martinez Torregrosa. 1992. Concepciones espontáneas de los Profesores de Ciencias sobre evaluación: obstáculos a superar y propuestas de replanteamiento. Rev. de la Enseñanza de la Física. 2. Alvarado, H. 2002. Es la prepa un nivel “de picada”. El Norte. Monterrey, México. http://www.elnorte.com 3. Aparicio, M.; Giunta, A.; Pérez Ventura, G.; Poggi H.; Rivera, E. y Veisaga, D. 1998. Causas de la deserción en Universidades Nacionales. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Subsecretaría de Programación y Evaluación Universitaria. Programa de Investigaciones en la Universidades – Res. 16/95 – SPU. Mendoza. 4. Arellano M.,J. P. 1997. Políticas para la educación superior. Compromiso del gobierno con la educación superior. Chile. http://www.udec.cl/claustro/doc_cons/políticas_es.html 5. Bernasconi, A. y Bello, U. A. 2001. La universidad centrada en el estudiante. Repercusiones en el currículo. Universidad Católica de Valparaíso,Chile. http://www.dirdocucv.cl/ppu/docs/segunda_etapa/la_universidad_centra da.pdf 6. Betancourt, I. 2002. Deserción y repetición. Educación. Compromiso de todos. El Tiempo. Colombia. http://www.eltiempo.com.co/proyectos/educación2001 7. Bojalil, L. F. (1997). Diagnóstico y Prospectiva de la Educación Superior en México. Editorial: Unidad Xochimilco e Instituto de Investigaciones Legislativas. Programa de Superación Académica. Universidad Autónoma de México. México. 8. Bourdieu, P. y Passeron, J. 1972. La reproducción, Barcelona: Lala 9. Bravo Caballero, R. 1980. Sobre los que empiezan pero no terminan. Cuaderno del Colegio, Nº 8 y 9, México: UNAM, Pp.29 - 32 10. Centro de Estudios Paramédicos de Santiago. CEPSA.2002. Objetivos Estratégicos. Chile. http://www.ust.cl/link.cgi/cepsa 11. Cerrizuela de López, M. 1991. Análisis estadístico de la población estudiantil 1973 – 1986. Facultad de Agronomía y Zootecnia. U.N.T. Cát. De Biometría y Técnica Experimental. Publicación Especial N° 28

110

12. Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos. CECYTE. 2000. Informe de Actividades 2000. Baja California, México. http://www.cecytebc.edu.mx/publicaciones/informe.htm 13. College Board 1999. El College Board analiza su imágen en la comunidad educative de Puerto Rico. Volumen 11, N° 1. http://www.collegeboard.com/ptorico/html/pryla.html 14. Constance, P. 2001. Para lo breve y específico. Educación virtual. BIDAMERICA. Revista del Banco Interamericano de Desarrollo. http://www.iadb.org/idbamerica/spanish/sectors/education.html 15. De Allende, C. M. y Gómez Villanueva, J. 1987. Eficiencia Terminal, rezago y deserción. Bibliografía comentada sobre la trayectoria escolar en la educación superior. México: ANUIES – CISE – UNAM. 16. De la Torre V., V.; García Castro, G.; González, M. A.; López Saavedra, N.; Monte de Oca O., A.; Pretelin P., M.l; Williams D., F. y Zaldívar, L. del C. 2002. Iniciativa del Rector General para reflexionar sobre la Docencia. Documentos Divisionales. Unidad Azcapotzalco. División de Ciencias Sociales y Humanidades. México. http://www.uam.mx/docencia/docdiv/xochi/3.html 17. Diagnóstico de la Formación Académico – Profesional de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la U.N.T. 1997. Comisión para la reforma curricular de la Facultad de Agronomía y Zootecnia. 18. Díaz Barriga, Á. 1990. Currículo y evaluación escolar. Rei Argentina . S. A. Bs. As. 19. Díaz Barriga, Á. 1993. El examen: textos para su historia y debate. México: ANUIES. 20. División de Investigaciones e Innovaciones Educativas (1993). Deserción Escolar: Estrategias efectivas. Revista Educación. N° 56. Noviembre. Santiago de Chile. pp 56-67. 21. Echevarría, H. D. y Ducuron, V. R. 2002. Relación docente alumno, enseñanza y deserción en la universidad. La Educación Superior y la docencia universitaria desde una perspectiva freireana. Argentina. http://www.ipf.org.ar/docenciauniversitaria.htm 22. Espinosa Benavides, J. M. 1983. Consideraciones en torno a la reprobación y el ausentismo. Cuadernos del Colegio, Nº 19, Pp. 359 – 384, México 23. Factor 2. 2002. Características asociadas al factor. Estudiantes y profesores. Colombia. http://www.planea.utp.edu.co/cna/dic98/factor2.htm 111

24. Facultad de Ingeniería. 2002. Investigación y desarrollo tecnológico. Extensión Universitaria y Vinculación. Argentina. http://www.fio.unicen.edu.ar/Contenido/Planificacion/Plan%20estrategic o%20Fl.pdf 25. Federación de Estudiantes 2002. Nueva ley de educación superior fue aprobada y espera el reglamento del presidente Noboa. http://www.espol.edu.ec/vida_un/fepol/fepe.html 26. Fernández Berdaguer, L. 2002. La educación superior, los jóvenes y el trabajo. http://www.ufmt.br/revista/anteriores.html 27. Fucks, D. 2002. Entrevista a Juan Carlos Pugliese. Radio Rock & Pop. 28. Fuente K., E. 1986. Causas de la reprobación y la deserción de alumnos en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (división Ciencias Básicas e Ingeniería). México: UNAM. 29. Gimeno Sacristán, J. 1992. La evaluación de la Enseñanza en comprender y transformar la enseñanza de J. Sacristán y A. Perez Gómez. Morata. Madrid. 30. Gobierno de Chile 2002. Política para la educación superior. Los ejes orientadores de la política de educación. Ministerio de Educación, Chile. http://www.mineduc.cl/superior/política.htm 31. González, A. M.; Quiroga, E. N. y Rojo, H. P. 1999. Propuesta de evaluación de la deserción estudiantil: un estudio en la Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia de la Universidad Nacional de Tucumán. Docencia Universitaria. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Filosofía y Letras. Ediciones Magna Publicaciones: 243 – 256. 32. González de Wong, M. I. y De León Páez, O. 1986. Validez predictiva de los puntajes de admisión vs. éxito fracaso en la Universidad de Costa Rica, Pp. 10, 7 – 19. Educación, Revistas de la Universidad de Costa Rica. 33. González Galán, M. de los A. 1985. Factores del rendimiento académico: Pp. 169 – 170, 497 – 519, Revista Española de Pedagogía. 34. Guía para la Autoevaluación con Fines de Acreditación de Programas de Pregrado (1998). Guía de Procedimiento –CNA 02- Santafé de Bogotá. Editores CORCAS. 143 p. 35. Hernández Alcántara, M. 2001. En Puebla, el mayor índice de deserción se da en el bachillerato. La Jornada de Oriente. México. 36. Hernández Sampieri, R.; C. Fernández Collado y P. Baptista Lucio. 1998. Metodología de la investigación. Mc. Graw Hill. 2da. Ed. México. 112

37. Informe Final. Evaluación Externa U. N. T. 1998. Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Ministerio de Cultura y Educación. Serie Evaluaciones Externa 5. 38. Instituto Nacional Indigenista 2002. Programas y proyectos del Instituto Nacional Indigenista. Dirección de investigación y promoción cultural. México. http://www.ini.gov.mx/ini/defanged_javascript. 39. Jabif, N. L. 2003. Cien a dos. La desarticulación “escuela-universidad” hace estragos. Panorama Tucumano. La Gaceta. Tucumán, Argentina 40. Lafourcade, P. 1969. Evaluación de los Aprendizajes. Kapelusz. Bs. As. 41. La Gaceta 2003. En algunas carreras, el fracaso en los exámenes alcanza el 50 %. Universidad. Tucumán, Argentina. 42. La Nación Line. 2002. Egresos y deserción en la universidad. Argentina. http://www.lanacion.com.ar/02/08/02do424463.asp 43. Latiesa, M. 2002. Tipología y causas de la deserción universitaria y el retraso en los estudios. Suena Radio UBA. http://www.dialogo.ugr.es/anteriores/dial05/ig-5.htm 44. Macías, H. 2001. El modelo de organización departamental en educación superior y su relación con la producción académica. Investigación al día. Departamento de Comportamiento Organizacional. ITESM-Campus Estado de México. http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/proy/n9/investigación/hma cías.html 45. Mainero de Greco, N. 1992. Tendencias pedagógicas y su incidencia en la Evaluación educativa. IDEA. Rev. Fac. Ciencias Humanas. U.N.S.L. 46. Martínez Barrios; P. 1999. Clausura del primer Congreso Nacional de Educación Superior. Colombia. http://www.icfes.gov.co/español/proesp/congreso/clausura.html#a 47. Martínez Rizo, F. 1987. La investigación sobre deserción y reprobación en la Universidad de Aguascalientes. Eficiencia terminal, rezago y deserción estudiantil, México: ANUIES. 48. Meléndez Rodríguez, M. A. 2002. Reprobación y deserción estudiantil en el ITParral: un estudio de caso. Región Noroeste. Confluencia Noroeste 6. http://www.uasnet.mx/centro/deptos/anuies/confluencia/no_006/index.ht ml

113

49. Méndez, V. H. 2002. Deserción estudiantil, programas de extensión abierta de la dirección de extensión de la UNED: 1988-1993. World bank. Global distance. Educationet. http://www.uned.ac.cr/servicios/global/administración/costos/artículos/d eserción.htm 50. Moran, J. A. De,1996. Primer encuentro nacional de educación universitaria. UBA. Buenos Aires. 51. Muñoz, A. 2000. Casi un tercio de los jóvenes deserta de la universidad. La Tercera. Crónica. Chile. [email protected] 52. Noticias 2002. Proponen un ciclo común de dos años para todas las universidades. Políticas universitarias. Ministerio de educación, ciencia y tecnología. http://www.educ.ar/educar/superior 53. Ordóñez Baca, F. 2001. Privilegio y discriminación a la orden del día en la educación superior hondureña. Periodismo de investigación. http://www.laprensahn.com/generales/como.htm 54. Ortega, F. 1996. Los desertores del futuro. Serie investigación 1. Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba. 55. Páramo, G. J. y Correa, C. A. 1999. Deserción Estudiantil Universitaria. Conceptualización. Revista Universitaria Eafit, abril, mayo y junio 1999. http://www.eatit.edu.co/revista 56. Pérez Lindo, A. 1993. Teoría y Evaluación de la Educación Superior. Aique Grupo Editor. Bs. As. 57. Perie, M.; Jing, Z. and Sherman, J. (1997). U.S Department of Education. International Education Indicators a time Series Perspective. National Center for Education Stadistics. Washington, DC. 107 p. 58. Plan de Desarrollo Institucional (1999 – 2002). 1999. Programas Institucionales, objetivos, estrategias y metas. México. http://www.libredederechosinaloa.edu.mx/pdi_iv.htm 59. Presidencia de la República 2002. Se inicia operación para frenar deserción en universidades. Colombia. http://presidencia.gov.co/webpresi/noticias/2002/enero/24/noticia24.htm 60. Programa de Desarrollo Educativo. 1995-2000. Estrategias y acciones. Educación Media Superior y Superior III. México. http://www.sesic.sep.gob.mx/basemin/biblioteca/pde15-3.html 61. Programa de Escuelas de Calidad 2002. Educación de calidad para más mexicanos y mexicanas. 100 días de acciones. Presidencia de la República. México. http://www.presidencia.gob.mx/100dias/faq.php?subtema:5&tema:1#to p 114

62. Programa Universitario de desarrollo estudiantil. 2002. México. http://www.comunicacion.buap.mx/gaceta/gct45/pag_20.htm 63. Pugliese, J. C. 2002. Una reforma para 1,6 millón de alumnos: proyecto del Ministerio de Educación. La Nación line. Cultura. Argentina. http://www.lanacion.com.ar/02/03/13/ultimasnoticias.asp 64. Pugliese, J. C. 2002. La UNT es indispensable para el NOA. La Gaceta. Univerisidad (U. N. T.). Tucumán, Argentina. 65. Richards Torres, C. 1997. Deserción escolar y circuito callejero. En Revista Educación. Nº 243 Pp. 20 – 23. 66. Rubio Oca, J. 2001. Convoca Rubio Oca a la ANUIES a participar en programas de fortalecimiento institucional. Secretaria de Educación Pública. Boletín 420. México. http://www.sep.gob.mx/wb/distribuidor.jsp?sección=1442 67. Salmi, J. 2002. Educación Superior. Enfrentando los retos del siglo XXI. Región de América Latina y el Caribe. Banco Mundial, p6. 68. Sirvent, M. T. 1997. Breve Diccionario Sirvent. comp.: Spielman, G. Fac. de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Buenos Aires. 2° Edición. 69. Sirvent, M. T. 1999. El Proceso de investigación en las dimensiones de la metodología y la construcción del dato científico. Investigación y Estadística Educacional I. Ficha de Cátedra I. Fac. de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Buenos Aires. 70. Sirvent, M. T. 1999. Los diferentes modos de operar en investigación social. Investigación y Estadística Educacional I. Ficha de Cátedra II. Fac. de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Buenos Aires. 71. Sirvent, M. T. 1999. Cuadro comparativo entre Lógicas según Dimensiones del Diseño de Investigación. Investigación y Estadística Educacional I. Ficha de Cátedra III. Fac. de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Buenos Aires. 72. Sirvent, M. T. 1999. Conceptos básicos de la investigación cualitativa. Investigación y Estadística Educacional I. Ficha de Cátedra IV. Fac. de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Buenos Aires. 73. Salís Mendoza, P. 1979. Hipótesis sobre reprobación, Cuaderno del Colegio Nº4, Pp. 29 – 32. México: ANUIES – CISE – UNAM. 74. Tinto, V. 1986. Una reconsideración de las teorías de deserción estudiantil, Handbook of theory and research, Pp. 359 – 384, Agathon Press. New York, USA. 115

75. Universidad Autónoma Metropolitana, UAM 2002. Reflexión sobre la docencia. Suplemento 2. Opiniones sobre la iniciativa (II). http://www.uam.mx/docencia/indice.html 76. Universidad de El Salvador, UES. 2002. Rendimiento de la educación universitaria. Servicios sociales a los alumnos. http://www.campus-oei.org/quipu/salvador/salvador/salvador10.pdf 77. Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM 2000. Disminuyó la deserción y se elevó la eficiencia terminal en el bachillerato de la UNAM. Boletín UNAM – 2000/234. México. 78. Universidad Nacional de Tucumán, UNT. 1997. Reforma curricular de la F.A.Z.- U.N.T. Diagnóstico de la formación académica - profesional 79. Universidad Nacional de Tucumán. 1998 Programa de Autoevaluación Institucional. Informe Final. Universidad Nacional de Tucumán. 80. Universidad Nacional de Tucumán. 1998. Evaluación Externa de la UNT para la Facultad de Agronomía y Zootecnia. 81. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1990 - 1991. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 1: 0201 – 0400 82. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1991. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 2: 0001 – 0200 83. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1991 - 1992. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 2: 0201 – 0400 84. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1992. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 3: 0001 – 0400 85. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1992 - 1993. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 4: 0201 - 0400 86. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1992 - 1993. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 4: 0001 - 0200 87. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 199 - 199. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 5: 0001 – 0200

116

88. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1992 - 1993. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 5: 0201 - 0400 89. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1994 - 1995. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 6: 0001 – 0400 90. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1995. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 7: 0001 – 0400 91. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1995 - 1996. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 8: 0001 – 0400 92. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1996. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 9: 0001 – 0400 93. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1996/97. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 10: 0001 – 0400 94. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1997. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 11: 0001 – 0400 95. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1997. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 12: 0001 – 0400 96. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1998. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 13: 0001 – 0300 97. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1998. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 14: 0001 – 0194 98. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1998/99. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 14: 0195 – 0300 99. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1999. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 15: 0001 – 0300

117

100. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1999. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 16: 0001 – 0300 101. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1999/00. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 17: 0001 – 0103 102. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 2000. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 17: 0104 – 0300 103. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 2000. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 18: 0001 – 0300 104. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 2000/01. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 19: 0001 – 0247 105. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 2001. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 19: 0248 – 0300 106. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 2001. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 20: 0001 – 0300 107. Universidad Nacional de Tucumán.Facultad de Agronomía y Zootecnia. 2001. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 21: 0001 – 0300 108. Universidad Nacional de Tucumán.Facultad de Agronomía y Zootecnia. 2001. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 22: 0001 – 0145 109. Universidad Nacional de Tucumán.Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1990 - 1991. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 37: 0243 – 0300. 110. Universidad Nacional de Tucumán.Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1991. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 38: 0001 – 0300. 111. Universidad Nacional de Tucumán.Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1991/92. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 39: 0103 – 0300.

118

112. Universidad Nacional de Tucumán.Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1992/93. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 40: 0001 – 0204 113. Universidad Nacional de Tucumán.Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1993/94. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 41: 0001 – 0253 114. Universidad Nacional de Tucumán.Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1993/94. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 41: 0254 – 0300 115. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1994/95. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 42: 0271 – 0302 116. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1995/96. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 43: 0001 – 0250 117. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1995 - 1996. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 43: 0251 – 0300 118. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1996 - 1997. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 44: 0001 – 0249 119. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1996 - 1997. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 44: 0250 – 0276 120. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1998 - 1999. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 45: 0001 – 0300. 121. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1999. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 46: 0056 – 0212. 122. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1999 - 2000 . Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 46: 0213 – 0300. 119. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 2000 - 2001. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 47: 0001 – 0060

119

120. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía y Zootecnia. 2000 - 2001. Actas – Resultados de Exámenes. Libro N° 37: 0061 – 0181 121. Universidad Santo Tomás. 1996. Acuerdo N° 059/96. Informe sobre el Estado de Avance del Proyecto Institucional de la Universidad Santo Tomás. Chile. http://www.cse.cl/Consejo/Acreditación/Acuerdos/05996.htm 122. Uribe Vélez, A. 2002. Propuesta de revolución educativa. Educación. Compromiso de todos. El Tiempo. Colombia. http://www.eltiempo.com.co/proyectos/educación2001 123. Vera Asic de Bajuk, Vera, P., Reynals de Leiva, G., Berruezo de Rodríguez, N. V., Pérez de Bieller, E. y Celán, S. 1998. Causas de la deserción de los estudiantes en universidades nacionales. Universidad Nacional de Cuyo: Facultades de Ciencias Médicas, Ciencias Económicas, Ciencias Políticas y Sociales, Ingeniería y Filosofía y Letras. Informe final. 124. Weinstein, J. 2002. “Superar La Brecha No Es Fácil”. Carreras Pedagógicas.Tercera.Chile. http://www.dirigible.tercera.cl/2002/03/03/07.htm 125. Yáñez, D. E., Cerisola, J. A., Gutierrez, J. I., Amoroso de Maza, M. T. y Kreisel de Ruiz, O. L. 1999. Deserción, Graduación y Duración real de las carreras en la Universidad Nacional de Tucumán 1976 – 1997. Cátedra de Estadística. Fac. de Ciencias Económicas. Dirección de Estadísticas Universitarias. 126. Yánez, D. E. 2001. Sólo uno de cada cuatro alumnos obtiene el título. La Gaceta. Universidad (U. N. T.). Tucumán, Argentina 127. Yapur, M. C. Gestión 1998 – 2002. Informe de Gestión. Nuestro Trabajo. U.N.T.

120

X.- ANEXOS Universidad Nacional de Tucumán Facultad de Agronomía y Zootecnia

Xa. Plan de Estudio Carrera Ingeniero Agrónomo Programación de 5 años Disposición de asignaturas por cuatrimestre 1978 Primer cuatrimestre

Segundo cuatrimestre 1er. año

C11 Matemáticas B12 Botánica General

C13 Química General e Inorgánica C14 Física I

2do. Año C21 Química Orgánica .............. Anual ............ C21 Química Orgánica C22 Química Analítica B24 Botánica Especial P23 Sociología Agraria C25 Física II 3er. Año S31 Zoología E32 Climatología y Fenología Agric. B33 Biometría y Técnica Experimental

B34 Genética Vegetal E35 Microbiología Agrícola E36 Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola B37 Fisiología Vegetal

4to. Año P41 Economía Agraria S42 Fitopatología E43 Edafología 5to. Año P51 Legislación Rural V52 Fruticultura V53 Cultivos Industriales A54 Forrajicultura y Cerealicultura

P44 Política Agraria E45 Uso del Suelo S46 Terapéutica Vegetal V47 Fitotecnia General V55 Horticultura V56 Caña de Azúcar E57 Ecología Agraria V58 Silvicultura (X) V59 Industrias Agrícolas (X) V60 Plantas Ornamentales y Floricultura (X)

( X ) Asignaturas Optativas Título: Ingeniero Agrónomo Duración: 5 años Resolución N° 1821/979 El alumno para obtener el título de INGENIERO AGRÓNOMO deberá aprobar por lo menos 1 (una) Asignatura Optativa, a su elección.

121

Universidad Nacional de Tucumán Facultad de Agronomía y Zootecnia

Xb. Plan de Estudio Carrera Ingeniero Zootecnista Programación de 5 años Disposición de asignaturas por cuatrimestre 1978 Primer cuatrimestre

Segundo cuatrimestre 1er. año

C11 Matemáticas B12 Botánica General

C13 Química General e Inorgánica C14 Física I B15 Anatomía y Fisiología Animal 2do. Año

C21 Química Orgánica .............. Anual ............ C21 Química Orgánica C22 Química Analítica B24 Botánica Especial P23 Sociología Agraria C25 Física II 3er. Año B31 Histología y Embriología Normal A3A Arte Veterinario y Primeros Auxilios E32 Climatología y Fenología Agrícolas B33 Biometría y Técnica Experimental

B3B Genética Animal E35 Microbiología Agrícola E36 Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola

4to. Año P41 Economía Agraria P44 Política Agraria E4A Edafología A45 Zootecnia Especial II A42 Zootecnia Especial I A43 Zootecnia General I............Anual.................A43 Zootecnia General I 5to. Año P51 Legislación Rural A52 Nutrición Animal A53 Lechería A5A Forrajicultura

A55 Granja A56 Manejo de Animales E5B Zootecnia General II E57 Ecología Agraria

Título: Ingeniero Zootecnista Duración: 5 años Resolución N° 1821/979

122

Xc. Encuesta Marque con una x las causas por la que Ud. dejó de estudiar o abandonó los estudios en la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán:      

Año en que Ud. Ingresó a estudiar la carrera de: Ingeniero Agrónomo: Ingeniero Zootecnista: Año en que Ud. dejó de estudiar: Curso: Procedencia: Colegio Secundario: Sexo:

1. RAZONES LABORALES   

Búsqueda de trabajo: Por estar trabajando: Estuvo alguna vez becado en la Facultad de Agronomía y Zootecnia:

2. RAZONES FAMILIARES     

Recibió presión familiar para que estudie: Casamiento: Embarazo Muerte de algún familiar: Sintió nostalgia:

3. FALTA DE VOCACIÓN EN LA CARRERA QUE UD. ELIJIÓ 

Se fue a otra Universidad: Porqué:



Se fue a otro establecimiento: Porqué:

 

Quería estudiar otra carrera afín: Cuál: Tuvo alguna vez orientación vocacional:

Cuál:

Cuál:

4. RAZONES DE ESTUDIOS 

Cuál/es fueron las asignaturas que Ud. cursó y no le gustaron: 1.

Tuvo varios aplazos: *En los trabajos prácticos: *En los parciales: *En los exámenes finales:

123

2. 3. 4. 5. 6. 7.

Tuvo dificultad para regularizar la asignatura: Tuvo dificultad para rendir la asignatura: Tuvo dificultad con los exámenes orales: Tuvo dificultad con los exámenes escritos: Consideró escasa la promoción de asignaturas: Consideró que la bibliografía era la adecuada:



Que asignaturas consideró difícil o “colador”:

          

Se sintió contenido en la Facultad de Agronomía y Zootecnia: Pasaba mucho tiempo en la Facultad de Agronomía y Zootecnia: Se sintió discriminado: Cómo consideró el ritmo del cursado: Sintió que la carrera fue estresante: Sintió que tenía una deficiente preparación a nivel secundario: Fueron escasa o nula las salidas al campo: Tuvo mala relación con los docentes Tuvo hábitos de estudios: No supo estudiar: Tuvo dificultad en la toma de apuntes:

5. RAZONES ECONOMICAS     

Tuvo dificultad con la compra de libros: Tuvo demasiados gastos en pasajes: Tuvo demasiados gastos en fotocopias: Tuvo gastos de alquiler: Tuvo demasiados gastos en comida:

6. POR OTROS MOTIVOS

124

Suggest Documents