Universidad Nacional de Quilmes

RELATOS DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN ÉTICO-POLÍTICA DE DOCENTES DE NIVEL EDUCATIVO SUPERIOR Coordina: Mónica Fernández Universidad Naci...
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RELATOS DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN ÉTICO-POLÍTICA DE DOCENTES DE NIVEL EDUCATIVO SUPERIOR Coordina: Mónica Fernández Universidad Nacional de Quilmes [email protected]

LAS REPRESENTACIONES SOBRE EL MUNDO SOCIAL Y LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA. EL CASO DE LA ENSEÑANZA DE LA CIUDADANÍA EN LA ESCUELA.

Cicalese, Luis Universidad Nacional de Buenos Aires/Universidad Nacional de Quilmes [email protected] Resumen En casi todos los diseños curriculares, la ciudadanía aparece como un eje articulador que atraviesa todas las áreas. En la escuela secundaria, la construcción de ciudadanía supone asimilar aquellas categorías provenientes de campos disciplinares como la Sociología, la Ciencia Política, la Historia y la Filosofía a fin de que los alumnos puedan, sobre la base de una comprensión de los procesos del mundo social pretendidamente científica, poder construir una posición propia fundamentada y poder, así participar de los grandes debates que la sociedad se da. Es por eso que el propósito de este trabajo es la de realizar, a partir de la experiencia situada, un análisis de aquellas ideas presentes en los adolescentes que operan como obstaculizadores del aprendizaje de las mencionadas categorías, así como de las estrategias didácticas llevadas a cabo para superar tales obstáculos. Se trata de un análisis crítico de la práctica docente que parte de la indagación de las representaciones del mundo social que traen consigo los alumnos de la escuela secundaria, para arribar a aquellas prácticas docentes conducentes a que los alumnos revisen sus concepciones sobre el mundo social y puedan asimilar las nuevas representaciones provenientes de los distintos campos científicos. Palabras clave: ciudadanía - enseñanza - didáctica - obstaculizadores - ideas previas estrategias de enseñanza - ciencias sociales - sociología Introducción El objetivo de este trabajo es el de analizar cómo ciertas representaciones sobre la estructura y el funcionamiento del mundo social que poseen los estudiantes de escuelas secundarias de Zona Norte del Gran Buenos Aires afectan, ya sea porque obstaculizan o favorecen el aprendizaje de categorías sociológicas y politológicas, las estrategias de enseñanza de las ciencias sociales en materias como Política y Ciudadanía, Sociología e Historia.

La hipótesis que guiará este trabajo es que la presencia de determinadas representaciones sociales individualistas, que son producto de las condiciones de vida de los alumnos, legitimadas a su vez por discursos que circulan en los medios de comunicación y los ámbitos familiares a los que pertenecen, obstaculiza el aprendizaje de categorías sociológicas y politológicas indispensables para construir una ciudadanía plena en el marco de la escuela secundaria. Por lo tanto, las estrategias didácticas a implementar para

optimizar

el

aprendizaje de

dichas

categorías

suponen

confrontar

esas

representaciones con determinadas realidades empíricas que demanden a los adolescentes una profunda reflexión y revisión de dichas prenociones.

La ciudadanía en la escuela: los diseños curriculares Uno de los objetivos previstos para el sistema educativo argentino es la formación de ciudadanos. La Ley 26. 206 Nacional de Educación prescribe “Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural”(Ley Nº 26026, 2006) 1. Se trata de un eje que debe atravesar a todos los niveles y áreas, y que apunta a la formación de sujetos críticos capaces de conocer y hacer valer sus derechos, pero también de comprender el mundo en el que viven de manera crítica, participando en el marco de las instituciones democráticas valorando las distintas posiciones existentes en el espacio público. En la escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires la ley establece que para formar una ciudadanía plena la escuela debe ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la adquisición de saberes para continuar sus estudios, fortalecer la formación de ciudadanas y ciudadanos, y vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de los alumnos/as en el ámbito productivo.2 (Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Buenos Aires, 2007, p.10) Estos objetivos generales propuestos en el mismo cuerpo de la ley, en lo que a formación ciudadana respecta, se llevan a cabo en tres áreas específicas: Construcción de la Ciudadanía en la Escuela Secundaria Básica y Política y Ciudadanía, Trabajo y Ciudadanía y Salud y Adolescencia. Historia, Sociología (en las orientaciones en Arte y

Ciencias Sociales), Filosofía y Economía aportan contenidos indispensables para la comprensión del mundo social y la formulación de posiciones ideológicas propias, por lo tanto aportan fundamentación a la construcción de la ciudadanía. Por consiguiente, siguiendo los lineamientos planteados en los diseños curriculares elaborados por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, y teniendo en cuenta las materias y áreas presentes en el currículum de cada uno de los años de la escuela secundaria, sostengo que enseñar ciudadanía supone enseñar a pensar críticamente el contexto social, cultural y productivo en el que el sujeto vive, enseñar a comprender, analizar y valorar las instituciones estatales y de la sociedad civil existentes para plantear demandas hacia el Estado, y a poder elaborar posiciones propias fundamentadas a partir del conocimiento disponible. La construcción de la Ciudadanía requiere, por consiguiente, la enseñanza de categorías provenientes de campos disciplinarios como la Sociología, la Historia y la Filosofía. En efecto, ser ciudadanos supone poder llevar a cabo una práctica basada en la comprensión del mundo social. Por lo tanto, poder reflexionar a partir de categorías como clase social, Estado, actor político, intereses, cultura, identidad, etc., es imprescindible para poder estructurar una idea del mundo que permita al sujeto inscribir allí sus propias posiciones. La Historia, por su parte, aporta las ideas de temporalidad, cambio social y continuidad, mientras que la Filosofía, entre otras ideas, contribuye a la reflexión acerca de la condición humana, la otredad y los derechos. La hipótesis central que atraviesa este trabajo es la presencia de ideas previas que obstaculizan el aprendizaje de las categorías nombradas en el párrafo anterior. En efecto, los alumnos en la escuela secundaria, en tanto producto de los sentidos comunes dominantes que circulan en los medios sociales y familiares en los que participan, poseen ideas y representaciones que explican los hechos del mundo en términos individualistas. Estas ideas previas invisibilizan las estructuras sociales que pesan sobre la acción humana y atribuyen todas las responsabilidades por los hechos sociales a personas individuales: liderazgos carismáticos, funcionarios con alta visibilidad pública, etc. Poder asimilar categorías sociológicas, politológicas e históricas que permitan explicar los fenómenos sociales de manera estructural, y así conformar una ciudadanía plena, supone previamente poder poner en tensión estos sentidos comunes dominantes que explican la realidad social en términos individualistas y son, por lo tanto, un obstáculo para pensar la realidad en términos científicos. Por consiguiente, el docente de algunas de las

áreas antes nombradas deberá llevar a cabo en el aula determinadas estrategias didácticas que supongan un desafío cognitivo para estas representaciones.

El aprendizaje desde una perspectiva constructivista En los apartados anteriores definí qué entiendo por ciudadanía y los saberes que provienen de distintos campos disciplinarios que son necesarios para su construcción. En este apartado realizaré una breve reseña de qué entendemos por aprender ciencias sociales y, sobre todo, qué entendemos por aprender ciudadanía. En principio, habíamos definido la ciudadanía como una práctica que supone una serie de saberes que permitan pensar el mundo en términos sociológicos e históricos. Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje es una construcción 3 individual que realiza un sujeto a partir de sus estructuras cognitivas y saberes previos. Por lo tanto, el aprendizaje se produce cuando el sujeto del aprendizaje es capaz de relacionar significativamente los contenidos a aprender con sus representaciones previas. De esta manera, se produce la comprensión de los mencionados contenidos y por lo tanto su incorporación a la red de conceptos que configuran su estructura cognitiva. Desde la perspectiva de David Perkins (1999), el concepto de aprendizaje es más complejo ya que el autor añade una dimensión vinculada al desempeño de determinadas tareas a partir del uso reflexivo del conocimiento disponible. En palabras del autor: Comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la ‘capacidad de desempeño flexible’ con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo con esto, aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible, más parecido a aprender a improvisar jazz, mantener una buena conversación o trepar una montaña. (Perkins, 2009, p. 69). Por lo tanto, desde esta última perspectiva aprender significa ser capaces de resolver problemas de manera reflexiva a partir de la movilización de los saberes disponibles. Desde esta perspectiva de análisis, el aprendizaje de la ciudadanía supone haber asimilado significativamente las categorías sociológicas e históricas y poder, a partir del análisis de distintas situaciones del mundo social cotidiano, construir una determinada posición fundamentada, que permita participar activamente del debate público. En otras palabras, una buena práctica de la enseñanza de la ciudadanía es aquella que favorece el aprendizaje de capacidades críticas de comprensión e intervención sobre el mundo social

circundante a partir de un análisis del mismo llevado a cabo a partir de determinadas categorías científicas entendidas como instrumentos de interpelación de la realidad.

El trabajo en el aula A continuación expondré algunas consideraciones a partir del trabajo docente en escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires 4 basadas en las categorías definidas en los apartados anteriores. Me interesa señalar específicamente qué ideas previas de los alumnos funcionan como obstaculizadores del aprendizaje de las categorías mencionadas y qué estrategias se han llevado a cabo para superar dichos obstaculizadores y contribuir a que los alumnos aprendan significativamente.

Ideas previas que obstaculizan el aprendizaje de categorías sociológicas y politológicas En este apartado desarrollaré una serie de representaciones y razonamientos de sentido común que están en la base de determinadas maneras de ver el mundo y que son el origen de miradas naturalizadoras de lo social que tornan imposible pensar en el Otro como un sujeto de derechos.

a) Concebir el mundo social como un conjunto de individuos y no como un sistema social

Esta concepción general constituye una representación muy presente entre muchos estudiantes, incluso aquellos que muestran una mayor sensibilidad hacia las personas carenciadas o los grupos estigmatizados de la sociedad. Se trata de una idea que supone un sujeto absolutamente libre, portador de una voluntad absolutamente libre también, que es “herrero de su propia suerte”. Si tiene una situación económica buena (o mala) es por su exclusiva responsabilidad y consecuencia absoluta de sus decisiones en la vida. De manera que, en esta concepción, la pobreza y la riqueza son el resultado de lo que el sujeto “quiso hacer”. Las estructuras sociales y económicas están naturalizadas dentro de esta concepción o bien invisibilizadas.

Estas ideas se expresan en razonamientos del tipo:

la gente pobre es pobre porque no fue a la escuela. Pero la escuela es pública y gratis, ¿entonces por qué no fue? Porque no quiso, y por eso es pobre. 5

Estas ideas invisibilizan todo tipo de estructura social, económica o cultural. En este caso las estructuras sociales que producen el fenómeno de la pobreza no se ven, y por ende son difíciles de aprender, por lo tanto la pobreza en este esquema de pensamiento es producto de la constitución intrínseca de los sujetos:

Son pobres porque son ignorantes, entonces tienen muchos hijos, no los educan y por eso esos chicos van a ser pobres 6. Incluso son invisibles las estructuras gubernamentales y por lo tanto a los gobernantes y sus características y deseos se adjudican situaciones y decisiones públicas:

Se cobra impuesto a las ganancias porque la presidente no quiere a la clase media. 7 Por último, las estructuras sociales, los conflictos entre actores y las determinaciones ideológicas son invisibles hasta para los alumnos que tienen un compromiso social mayor con los sectores más vulnerables de la sociedad:

¿pero por qué los empresarios no se ponen de acuerdo en ganar menos plata y así le pagan más a los obreros? 8 Estas representaciones, que suponen que los individuos aislados son soberanos de sí mismos y por ende responsables absolutos de su situación social impide, siguiendo a Durkheim, entender que lo social se explica por lo social, es decir que las condiciones sociales e históricas son las que se imponen y por lo tanto determinan gran parte de la situación de amplios sectores de la sociedad. La invisibilización de las estructuras sociales invisibiliza a su vez las relaciones de dominación existentes en la sociedad y por lo tanto la violación de derechos de los dominados.

No poder pensar las estructuras sociales impide a su vez poder pensar con rigurosidad las políticas públicas que llevan adelante los Estados y, por lo tanto, poder analizar con rigurosidad la propia situación cotidiana. Si los pobres, los desocupados, los explotados y los estigmatizados son responsables de su situación y los hacedores de su condición, ¿cómo pensar en esas personas como sujetos de derechos y víctimas de

violaciones de los mismos? Si la realidad es producto de las decisiones individuales que toman los individuos según su constitución natural, ¿cómo transformarla?

b) Las características de un solo individuo son características que definen a todo el grupo de pertenencia

Esta representación está estrechamente vinculada a la descripta en el apartado anterior. Supone que un sujeto que es portador de ciertas características, o que ha tenido determinadas acciones, es representativo de su grupo de pertenencia: Los pobres que reciben planes son vagos que no quieren trabajar. Mi papá conoce una mujer de su trabajo que dejó de trabajar cuando empezó a cobrar el plan. 9 Y otro alumno agrega:

Una vecina me dijo que quedaba embarazada para cobrar la asignación. Esta idea dominante funciona apoyando y explicando a la anterior, ya que encuentra una lógica a la “decisión” que lleva a que las condiciones de vida sean las que son. Por lo tanto, refuerza la idea de sociedad según la cual no hay estructuras sociales que pesan sobre la acción. Estos dos grandes grupos de ideas configuran una estructura cognitiva que “explica” los hechos de la realidad social en términos de decisiones individuales frente a las cuales nada puede hacerse. Por lo tanto, desalientan tanto la participación ya que no existe horizonte transformador, como la percepción del Otro como un sujeto de derechos, ya que, de última “lo que le pasa le pasa porque él quiere”. Enseñar una ciudadanía plena supone, como establecen los diseños curriculares de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, una profunda reflexión sobre las relaciones de poder, el Estado, la constitución de la sociedad civil, los distintos intereses sociales e identidades colectivas, etc. Por lo tanto, supone introducir ideas que pongan en tensión las principales nociones de sentido común que los estudiantes usan para “explicar” el mundo y pensarse a sí mismos dentro de él 10.

Algunas estrategias didácticas para poner en tensión las ideas previas y superar los obstaculizadores

Las ideas previas no son meras representaciones del mundo producto del estadío madurativo de los alumnos, por el contrario se trata de concepciones del mundo que son producto del medio social en que han sido y son socializados y por lo tanto cuentan con toda la fuerza y autoridad de lo colectivo. Por consiguiente, no son fáciles de modificar. A continuación, desarrollaré una serie de estrategias didácticas 11 que varios docentes han llevado a cabo en sus aulas para intentar poner en tensión los sentidos comunes dominantes.

Análisis de casos Se trata de historias de personajes ficticios llevados por el docente. Según señala Selma Wassermann (1994), el método de casos supone que los alumnos reunidos en grupos analizan los mencionados relatos y, en ese análisis elaboran determinadas ideas que luego son sometidas a análisis. El rol de los alumnos en esta actividad es analizar los casos según la consigna que el docente les ha dado previamente. Esa consigna no consiste en identificar elementos lineales del relato ni reproducir partes del mismo sino que debe invitar a los alumnos a explicar, formular hipótesis y elaborar respuestas a preguntas que no se encuentran explícitas en la historia. Dichas respuestas luego se discuten y son sometidas a críticas y re preguntas por parte del docente. La idea es que los alumnos examinen sus representaciones, sobre todo aquellas ideas previas con las cuales han abordado el caso. El docente invita a deducir, a elaborar hipótesis, a buscar información en distintas fuentes y, por último, a rever las ideas acerca del mundo social y su funcionamiento. En el caso de las áreas encargadas de formar ciudadanía, han tenido buen resultado casos acerca de desocupados, trabajadores precarizados, trabajadores en huelga, mujeres pobres, adolescentes, etc. Todos esos casos cuentan, sin analizarlas, las limitaciones estructurales y las condiciones de vida de cada actor social. Los alumnos, para analizar esos relatos, deben asumir la mirada del actor y analizar esas limitaciones.

Role Play Consiste en dividir a los alumnos y organizar un debate ficticio en el que cada grupo debe ponerse en el lugar y asumir la perspectiva de algún grupo social y defender su postura y sus intereses. Además de plantear a los alumnos la necesidad de consultar fuentes de conocimiento para saber cuáles son efectivamente esas posturas e intereses, también contribuye a que los alumnos puedan incorporar otras miradas y pensar el mundo social desde lugares distintos a aquellos desde los cuales lo miran habitualmente. La intervención

social docente consiste en este caso en formular preguntas para motivar a los alumnos a reflexionar acerca de sus roles y de sus perspectivas.

Construcción de historias de vida. Esta actividad está orientada a que los alumnos puedan observar de manera crítica sus historias de vida, ya que son ellos quienes las deben reconstruir. Consiste en que los alumnos en grupos puedan, según una pregunta formulada por el docente, reconstruir las propias historias familiares 12 y poder ver, análisis de por medio, el peso de las estructuras sociales en esas historias.

Conclusiones A lo largo del trabajo he tratado de analizar qué ideas previas obstaculizan el aprendizaje de categorías sociológicas y politológicas que son indispensables en la formación ciudadana, y también he intentado exponer algunas estrategias didácticas usadas por docentes para tratar de superar esos obstaculizadores. Las estrategias que he descripto se inscriben en lo que Cristina Davini denomina “métodos inductivos” (Davini, 2009, p.78). Sostiene la autora que el aprendizaje es significativo si quién aprende relaciona las informaciones y el significado del contenido sobre el que trabaja, los vincula con sus conocimientos, significados, experiencias previas y, por ello, los comprende. Por lo tanto, partir de experiencias concretas de agentes sociales para poder entender sus perspectivas y sus limitaciones estructurales es el primer paso para comprender el peso de esas estructuras y así construir un horizonte transformador de las mismas a través de la participación ciudadana.

Referencias Bibliográficas Anijovich, Rebeca y Mora, Silvia (2012). Estrategias de enseñanza, otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique. Davini, Maria Cristina (2009). Métodos de Enseñanza. Buenos Aires: Santillana. Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Buenos Aires (2007). Diseño curricular para la educación secundaria construcción de ciudadanía. La Plata: Dirección de Producción de Contenidos.

Ley Nacional Nº 26. 206 de Educación Provincia de Buenos Aires. Boletín Oficial Nº 31062 de la República Argentina, Buenos Aires, Argentina, 28 de Diciembre de 2006. Perkins, David (1999). Qué es la comprensión. En Wiske, Stone Martha (comp.) La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós. Pipkin, Diana (2009). Pensar lo Social. Buenos Aires: La Crujía. Pozo J. I., Asensio, M., y Carretero, M. (1989). Modelos de aprendizaje-enseñanza de la Historia. En Carretero, M., Pozo, J. I., y Asensio, M. La Enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor. Wassermann, Selma (1994). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu Editores

1

Ley 26. 206 Ley Nacional de Educación, artículo 11

2

Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación: Diseño Curricular de Política y

Ciudadanía. 3

Cuando hacemos referencia al aprendizaje significativo lo hacemos siguiendo a Ausubel.

4

El material empírico que sustenta este trabajo está constituido tanto por el trabajo docente que el autor de la

ponencia ha llevado a cabo en los últimos dos años como en la observación de clases de docentes practicantes de la carrera de profesorado en Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. 5

Chica de 5to año escuela secundaria privada en Olivos, en clase de política y Ciudadanía en la que se

intentaba explicar el origen de la pobreza. 6

Comentario realizado por otro compañero en la misma clase.

7

Clase de Política y Ciudadanía, comentario hecho por un alumno mientras se discutía la redistribución de la

riqueza y el sistema tributario. 8

Clase de Sociología: una alumna hizo ese comentario cuando se estaba tratando el marxismo.

9

Clase de Política y Ciudadanía: clase sobre trabajo

10

Cabe señalar que estas ideas son representaciones colectivas que, siguiendo a Pozo, no son solo producto

del estadío madurativo de los alumnos sino también producto del medio social en el que han sido socializados y, por ende, cuentan con una autoridad y fuerza que es difícil ponerlas en tensión. 11

En este caso, uso el concepto de Estrategia Didáctica según lo desarrolla Anijovich: es el conjunto de

acciones y decisiones que toma un docente para favorecer el aprendizaje de los estudiantes.

12

género.

Por ejemplo: ¿de qué trabajaba mi abuela y de que trabaja mi mamá? Para trabajar temática de

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