UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA

FACULTAD DE HUMANIDADES

CARRERA: PROFESORADO EN FÍSICA ASIGNATURA: DIDÁCTICA DE LA FÍSICA AÑO LECTIVO: 2011 CURSO: Tercer año – Anual CARÁCTER DE LA ASIGNATURA: Obligatorio DICTADO: Tercer año. Régimen: Anual HORAS DE CLASE: Martes 7,30 a 10,30 hs Jueves 19:00 a 21:00 hs PROFESORES: TITULAR SEMIEXCLUSIVA PROF. BENITEZ, RITA ADJUNTO, SIMPLE ING. GLADYS URBINA ASIGNATURAS CORRELATIVAS PRECEDENTES: - Didáctica general

DATOS PERSONALES: Prof. RITA BEATRIZ BENITEZ Parque Urbano II M: 110 C: 25 03717- 424197 rita67@\live.com.ar

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA FUNDAMENTACIÓN Queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafió. Y estamos dispuestos a aceptarlo.” (Perkins, 1992)

“ Para hacer nuestro este desafío, desde el profesorado, en la formación del futuro docente se ofrecen conceptos significativos para comprender el aprendizaje y el lugar que tiene el docente, el alumno y el conocimiento en la dinámica de este proceso. Desde la didáctica de la Física el alumno comprende que:
Las teorías deben responder a la totalidad de la problemática escolar.
La práctica escolar debería estar fundamentada en conocimientos científicos.
De los estudios científicos deberían deducirse técnicas para el trabajo en el aula. Y que los conocimientos que se requiere de un docente en clase, son: a) El conocimiento práctico que, siguiendo la caracterización de Schon, es construido a lo largo de su biografía escolar y los propósitos, los valores, los principios y creencias que guían la acción; como así también las teorías implícitas. b) El conocimiento de la disciplina a enseñar. c) El conocimiento pedagógico didáctico, referido a las formas de enseñar y más específicamente, a la interpretación de lo que sucede en el aula, la construcción y puesta en marcha de estrategias de intervención adecuadas y la reflexión crítica sobre la práctica que deviene en nuevos conocimientos. También alude, entre otros, a los procesos cognitivos del propio docente, sus estrategias para la planificación, para la toma de decisiones, etc. d) El conocimiento acerca del contexto más próximo, el institucional y menos próximo, el sociopolítico y económico. e) El conocimiento personal, de sí mismo, especialmente de aquellos factores que inciden en el ejercicio del rol. La práctica educativa, teniendo en cuenta la caracterización que propone W. Doyle (1986), se caracteriza por: - Multidimensionalidad o sea la cantidad de eventos, tareas, procesos y propósitos que están presentes en una clase. La misma, dista mucho de ser un suave diálogo entre docentes y alumnos. En ella se entrecruzan intereses, habilidades, recursos diversos, rivalidades entre subgrupos, etc. - Simultaneidad que hace referencia a la cantidad variable de situaciones que se superponen en un mismo momento: preguntas individuales, diálogos, miradas, el contenido que se desarrolla, alguien que irrumpe, etc. - Inmediatez con que se debe dar respuesta a todo lo que ocurre simultáneamente, con escasas posibilidades de reflexión previa. - Impredictibilidad del giro que pueden tomar los hechos. Distracciones e interrupciones dificultan la posibilidad de anticipar la marcha de los hechos. - Publicidad de lo que ocurre en las clases. Las conductas son visibles para todos los participantes.

- Historicidad de las clases que genera una acumulación de experiencias, rutinas y normas que conducen a considerar cualquier evento en un contexto más amplio. Estos rasgos intrínsecos al ambiente de una clase configuran la tarea de enseñanza. Una larga lista de teorías han abordado la temática del aprendizaje, las mismas se apoyan en la investigación y sus conclusiones son puestas en juego en los procesos que se dan en el aula. Tradicionalmente, la mirada sobre el fenómeno escolar estuvo centrada en el binomio enseñanza – aprendizaje. De esta forma, se perdió de vista la complejidad de dicho fenómeno, enfatizando la división de una realidad que se presenta en forma global. Por un lado, se parcializó en subunidades restándole capacidad para dar cuenta de su multidimensionalidad. Por otro, se descuidó la problemática que supone considerar el contenido a enseñar. Tal es el caso de la transposición didáctica, la problemática del conocimiento escolar y la comprensión genuina, entre otros. En la cátedra se apunta a valorizar los conocimientos didácticos que utiliza el docente desde los distintos paradigmas.OBJETIVOS: • • • •

Resignificar el rol del educador y del alumno en la educación actual. Diseñar y poner en práctica proyectos didácticos. Diseñar y poner en práctica estrategias de enseñanza motivadoras. Adquirir una actitud crítica frente a la enseñanza actual.

DESARROLLO PROGRAMÀTICO Unidad: 1 La filosofía de las ciencias versus la didáctica de la ciencia. Contribuciones de la filosofía de la ciencia a la didáctica de las ciencias. Filosofía de la ciencia. Analogías entre la filosofía de la ciencia y el aprendizaje de las ciencias. analogías entre las posiciones constructivistas de la ciencia y el aprendizaje de las ciencias. La estructura de los conocimientos previos en química: una propuesta de núcleos conceptuales. Unidad:2 ciencia versus ciencia escolar ¿Qué se entiende por ciencia?.Las finalidades de la enseñanza de las ciencias en la educación. El aprendizaje de conceptos, la construcción de modelos. El desarrollo de destrezas cognitivas y el razonamiento científico. El desarrollo de actitudes y valores. La imagen de la ciencia. Características de la ciencia escolar. Culturas juveniles y cultura escolar. El problema del sentido de la escuela. Características de una buena escuela para jóvenes. Factores que influyen en la transposición. De la física que enseñamos a la física que queremos enseñar. Unidad: 3 Enfoque para la enseñanza de la física. Modelos de enseñanza – aprendizaje y desarrollo profesional. La práctica docente y los modelos didácticos. Modelo único o múltiples: repertorio de modelos. Inteligencia múltiples. Unidad:4 El currículo. Tendencias actuales en el currículo de ciencias. ¿qué entendemos por currículo? Las dimensiones de la enseñanza de las ciencias. La organización de los contenidos de ciencias Los criterios de selección, organización y de secuenciación de los contenidos del currículo de ciencias. ¿cómo estructurar el currículo?.Los niveles del currículo. Componentes de la

programación curricular. Los procesos de cambio de currículo. Dificultades conceptuales y epistemológicas. Problemas de aprendizaje y de enseñanza de conceptos científicos. La concepción de la clase como sistema. Unidad : 5 diseño curricular. Los contenidos básicos comunes. El diseño curricular jurisdiccional. El proyecto educativo institucional. Proyecto curricular institucional. Conceptos. Caracterizaciones. Unidad: 6 El aprendizaje y el rol del docente. ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?. El pensamiento docente y la enseñanza habitual. El aprendizaje versus el aprendizaje en química. Dominio del marco teórico. Planificación de actividades. Creatividad del docente. Seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos. Lenguaje y la comunicación en ciencia. El docente como divulgador científico. El docente como investigador de su propia tarea. Unidad: 7 El proceso del aprendizaje Estrategias de aprendizaje y procesos cognitivos: afirmaciones sobre el aprendizaje. Tipos de aprendizaje: concepción conductista del aprendizaje. aprendizaje como adquisición de conocimientos. Aprendizaje como construcción de significados. Clases de procesos cognitivos. Actividades y relación con procesos cognitivos y técnicas. Estilos de aprendizaje. Las ideas previas y los procesos de aprendizaje. Unidad: 8 los contenidos actitudinales. Las actitudes del alumnado hacia las ciencias y las relaciones ciencia, tecnología y sociedad.¿qué son las actitudes?.Necesidad de una nueva orientación de la enseñanza – aprendizaje de las ciencias como cambio actitudinal. Las relaciones ciencia, tecnología y sociedad y el aprendizaje de las ciencias. Las actitudes en ciencia. Diferencias entre actitud, valor, creencia, motivación. Diferencia entre actitud científica y actitud hacia la ciencia. Instrumentos de medición de actitudes relevantes en la educación en ciencias. Unidad:9 los procedimientos. Problemática del aprendizaje de procedimientos en ciencias. ¿qué son los contenidos procedimentales? Características de los contenidos procedimentales. Implicaciones para la enseñanza. ¿qué contenidos procedimentales enseñar? ¿cómo enseñar los contenidos procedimentales: aisladamente o en el transcurso de la realización de actividades?.Niveles de complejidad y secuenciación de los contenidos procedimentales.¿cómo establecer los niveles de un contenido procedimental?.Los contenidos procedimentales y las conductas. Unidad: 10 Estrategias Didácticas Estrategias didácticas para orientar el aprendizaje significativo. Introducción a la problemática del método didáctico. Las estrategias didácticas y los supuestos básicos. La construcción de conceptos: su instrumentación didáctica. La construcción de operaciones: su instrumentación didáctica.

Unidad: 11 El aprendizaje por resolución de problemas Es posible enseñar a pensar? El pensamiento reflexivo y la resolución de problemas. ¿Qué Se entiende por problema? Resolver problemas para qué?. Una clasificación de los problemas. Modelos de investigación en resolución de problemas. Las hipótesis en la resolución del problema. Modelos didácticos y resolución de problemas. La resolución de problemas en el aula. ¿cómo evaluar el aprendizaje mediante la resolución de problemas?. Unidad: 12 Los trabajos prácticos en la enseñanza de la física . Objetivos y enfoques en los trabajos prácticos. Relaciones entre conocimientos teóricos y trabajos prácticos. Caracterización de las actividades de laboratorio y campo. La construcción del aprendizaje y el método científico. La organización de los recursos y la seguridad. La preparación de los trabajos prácticos. La presentación y conducción de los trabajos prácticos. Las actividades de síntesis y el cuaderno de trabajo. Redes y mapas conceptuales, su caracterización. Unidad: 13 .Evaluación en la enseñanza de la ciencia Concepto de evaluación. Funciones de la evaluación. Evaluación en distintos niveles de la educación. Actividades y criterios de evaluación. Técnicas e instrumentos de evaluación. La evaluación como instrumento de reflexión curricular y estrategia metodológica. La evaluación como instrumento para mejorar el proceso de aprendizaje de las ciencias. ¿qué es evaluar? ¿Cuáles son las funciones de la evaluación? ¿cómo dar respuesta a las necesidades del alumnado detectadas al evaluar?. La evaluación diagnostica inicial. La evaluación a lo largo del proceso de enseñanza. La evaluación al final del proceso de aprendizaje. La evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de las ciencias.

Unidad: 14 Diseño de clase Diseño curricular de clase. Planificación. Momentos de una clase. Organización espacial y temporal. Metodologías específicas. Comunicación entre los protagonistas de la clase. Evaluación, seguimiento y monitoreo de la clase. Esquema metodológico para el análisis didáctico del desarrollo en la práctica de una unidad didáctica concreta. Bibliografía: *
Juan Ignacio Pozo. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, S. L. Madrid – España.
Pozo, J. I. – Gomez Crespo M. A. Aprender y Enseñar Ciencias. Ediciones Morata, S. L. España. 1998.
Araujo, Sonia (2006). Docencia y enseñanza. Una Introducción a la didáctica. 1ª ed. Bernal: Universidad nacional de Quilmes. Bs As.
Orlik Yuri (2002). Química: Métodos activos de enseñanza y aprendizaje. Grupo editorial Iberoamericana. México
Diaz Barriga, Ángel. (1998). Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico. Buenos Aires: Aique, Cap IV, V, VI..
Boggino, Norberto (comp) (2006) Aprendizaje y nuevas perspectivas didácticas en el aula. Rosario: Homo Sapiens. Cap 4 y 5 *

disponible para los alumnos en la Biblioteca Central


Faustino Beltran y Marta Bulwik. Reflexiones sobre la enseñanza de la química en distintos niveles. Editorial Magisterio del Río de a Plata. 1.999.
Pozo, I. y Gomez, M. Procesos Cognitivos en la Comprensión de las Ciencias. Ediciones Morata, S. L. España. 1991.
María Ana Danna y otros. Práctica Docente en Química. Resolución de problemas. Editorial CORPUS . 2004. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA:    

Comprensión de textos. Resolución de problemas pedagógicos. Elaboración de proyectos didácticos y de investigación educativa. Observación, ayudantía y dictado de clases.

ACTIVIDADES: Actividades curriculares Clases Teóricas Clases prácticas

Carga horaria 2 (dos) 2 (dos)

carácter obligatoria obligatorias

MATERIALES DIDÁCTICOS: - Libros. - Computadora. - Pizarrón. - Tiza. - Borrador EVALUACIÓN:






Evaluación procesual y sumativa. Trabajos prácticos grupales e individuales. Informes grupales e individuales. Dos exámenes escritos parciales con un recuperatorio. Examen final (oral y/o escrita)

Criterios de evaluación • • • • •

Presentación en tiempo y forma de los trabajos asignados. Interpretación de consignas. Aplicación de procedimientos y justificación de los mismos. Calidad en las producciones orales y escritas. Fundamentación de las respuestas.

Para ser alumno regular en la asignatura debe tener:
80% de asistencia
100 % de los trabajos de laboratorio aprobados
2 parciales de problemas y laboratorio aprobados

FECHAS DE EXAMEN 1° Parcial 06/11 2° examen 09/11 Recuperatorio 11/11

SISTEMA DE PROMOCIÓN: • • •

2 clases teórica – práctica presenciales con una carga horaria de 2 horas cada una, por semana, durante el año lectivo. Promocional sin examen final, según régimen pedagógico. Si los alumnos no cumplen con la condición de promoción y regularizan, deberán presentarse a examen final.

•

80% de asistencia a las clases teórica - práctica.

•

Aprobación de los dos parciales con una nota de 4 o más para regularizar, con el 60 % de los ítems bien contestados.

•

100% de los trabajos prácticos aprobados.

EVALUACIÓN DEL CURSO: Se realizará una evaluación del curso al final del dictado del mismo, a través de una encuesta administrada a los alumnos cursantes. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:

CLASES

ACTIVIDADES TEÓRICAS

PRÁCTICAS

MESES MARZO

Unidad Nª 1

ABRIL

Unidad Nª 2 Unidad Nª 3

Trabajo práctico N° 1: Los paradigmas. Trabajo práctico N° 2: La clase y los momentos de la misma. Trabajo práctico N° 3: Estrategias didácticas- Las clases experimentales.

MAYO

Unidad Nª 4 Unidad Nª 5

Trabajo práctico N° 4: Estrategias didácticas. Comprensión y producción de texto. Trabajo práctico N° 5: Estrategias didácticas. Situaciones problemáticas.

JUNIO

Unidad Nª 6 Unidad Nª 7

JULIO

Unidad Nª 8

AGOSTO

Unidad Nª 8

SEPTIEMBRE

Unidad Nª 9 Unidad Nª 10

OCTUBRE

NOVIEMBRE

Unidad Nª 11 Unidad Nª 12

Unidad Nª 13 Unidad Nª 14

Trabajo práctico N° 6: Estrategias didácticas. Juegos didácticos. Trabajo práctico N° 7: Estrategias didácticas. Salida de campo. Trabajo práctico N° 8: Recursos metodológicos. Trabajo práctico N° 9: Los contenidos. Selección y secuencia. Trabajo práctico N° 10: La evaluación. Trabajo práctico N° 11: Los proyectos institucionales: PEI, PCI. Trabajo práctico N° 12: los proyectos de investigación educativa. Trabajo práctico N° 13: Proyecto didáctico. Trabajo práctico N° 14: Observación de clases. Análisis y propuesta superadora. Trabajo práctico N° 15: Diseño, elaboración y ejecución de Proyecto didáctico.

.................... Prof. Benitez, Rita B.