UNIVERSIDAD DE COSTA RICA

UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRIA PROFESIONAL EN TRABAJO SOCIAL EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN TER...
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UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRIA PROFESIONAL EN TRABAJO SOCIAL

EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA GRUPAL: Una experiencia de respuesta a problemas vinculados con distorsiones cognitivas que afectan negativamente las relaciones padres, madres e hijos (as).

Informe de sistematización de la residencia práctica para optar por el título de Magistra en Trabajo Social con énfasis en Intervención Terapéutica

Yoleny Villalta Calderón

Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica Agosto, 2004

ii

Dedicatoria

A Dios, pues sin él nada es posible. A mi amado esposo, inagotable fuente de amor incondicional. A mis padres y hermanos, por sus palabras de aliento. A mis sobrinas, cuñado y cuñadas por darme su apoyo cuando lo necesite. A esos padres y madres del grupo por su confianza en mí. Y a mí misma por mi esfuerzo.

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Lo demás lo hace Dios Tú no fuerzas a una flor para que se abra, la flor la abre Dios. Tú la plantas, la riegas, la resguardas, lo demás lo hace Dios. Tú no fuerzas a que te ame un amigo, el amor es de Dios. Tú le amas, le sirves, tratas de serle digno, lo demás lo hace Dios. Tú tampoco fuerzas el éxito con tu valor, el éxito es de Dios. Tú luchas, perseveras y transitas el camino, Lo demás lo hace Dios. -A d a p t a d o .

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Tribunal Examinador Este trabajo final de graduación fue aceptado por la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica, como requisito para optar por el grado de Magistra en Trabajo Social .

Miembros de la Comisión Examinadora

_________________________ M.Sc. Ivette Campos Moreira Directora del Programa

________________________ M.Sc. Rosa Granados Font Directora del Trabajo Final de Graduación

____________________ M.Sc. Carmen Castillo Lectora

______________________ M.Sc. Ana Josefina Guell Lectora

Sustentante _________________________ Licda. Yoleny Villalta Calderón

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INDICE RESUMEN...................................................................................................................xi Introducción................................................................................................................................1 ¡La propuesta de experiencia... que deseo conozcas!................................................................6 LA PROPUESTA Y SU CONTEXTO REFERENCIAL...................................................6 1.1

EL ESTADO DE LA CUESTIÓN ..........................................................................6

1.2

¿POR QUÉ ESTA EXPERIENCIA?.....................................................................16

1.3

LA PROPUESTA DE RESIDENCIA ...................................................................21

1.3.1

El problema de intervención..........................................................................21

1.3.2

Imagen objetivo .............................................................................................24

1.3.3

Objetivos académicos ....................................................................................25

1.3.4

Objetivos de servicio institucional y de socialización...................................26

1.4

ENFOQUE TEÓRICO PARA EL TRATAMIENTO TERAPÉUTICO...............26

1.5

MODELO PARA EVALUAR EL TRATAMIENTO TERAPÉUTICO ..............41

1.5.1

¿Por qué un modelo de evaluación? ..............................................................41

1.5.2

Modelos y tipos de evaluación recomendados para la residencia .................43

1.5.3

Aspectos teóricos del modelo de evaluación.................................................45

1.5.4

Problema y objeto de evaluación...................................................................48

1.5.5

Objetivos del sistema .....................................................................................49

1.5.6

Estrategias del sistema ...................................................................................49

1.5.7

Nivel, uso y periodo de la evaluación............................................................50

1.5.8

Características de la evaluación.....................................................................51

1.5.9

Marco de la evaluación..................................................................................52

Ejes de evaluación .....................................................................................................52 Variables del modelo .................................................................................................55 Perfil entrada, perfil real, ideal y de salida ...............................................................59 Fuentes de verificación para la evaluación................................................................60 Actores involucrados en la evaluación ......................................................................60 1.5.10

Requerimientos de información.....................................................................61

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vi 1.6

PROPUESTA PARA SISTEMATIZAR LA EXPERIENCIA .............................62

1.6.1

¿Y a qué se aspira con esta sistematización? .................................................63

El objeto de sistematización ......................................................................................64 El objetivo de sistematización ...................................................................................64 El eje de sistematización............................................................................................64 ¡Viaje por mi experiencia!........................................................................................................66 ¡SUMERJASE... EN LA EXPERIENCIA! .......................................................................66 1.7

Primer parada: Contexto inmediato “La Fundación Rescatando Vidas”. ..............66

1.8

Segunda parada: “La intervención terapéutica”. ..................................................67

1.8.1

Primer momento: “La Pre- intervención”......................................................70

Primera sesión............................................................................................................72 Segunda sesión...........................................................................................................75 Corte evaluativo .........................................................................................................79 1.8.2

Segundo momento: “La intervención” .........................................................85

Tercera sesión............................................................................................................85 Cuarta sesión..............................................................................................................88 Quinta sesión .............................................................................................................90 Sexta sesión ...............................................................................................................94 Sétima sesión .............................................................................................................96 Octava sesión.............................................................................................................99 Novena sesión..........................................................................................................105 Décima sesión..........................................................................................................115 Undécima sesión......................................................................................................124 Doceava sesión ........................................................................................................126 1.9

Tercer parada: El seguimiento .............................................................................129

1.10

Cuarta parada: “La reminiscencia”. .....................................................................129

1.10.1 1.10.2

Primer momento: “Sintiendo a la terapeuta y al proceso del grupo” ..........129 Segundo momento: retomar el viaje desde sus resultados...........................138

Eficiencia .................................................................................................................138 Eficacia ....................................................................................................................147 Estrategia de intervención........................................................................................161 La Parada Final: Conclusiones y Recomendaciones............................................................163 Bibliografía.............................................................................................................................173 Anexos .....................................................................................................................................180

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INDICE DE CUADROS Cuadro N° 1: Concepto de persona según perspectiva teórica............................................. 31 Cuadro N° 2: Objetivo general y específicos del sistema de evaluación................................... 49 Cuadro N° 3: Marco de la evaluación ........................................................................ 53 Cuadro N° 4: Cronograma de la residencia práctica ........................................................ 68 Cuadro N° 5: Resultado de la técnica aplicada lo peor, mejor ............................................. 87 Cuadro N° 6: Situaciones irritantes expresadas por algunos miembros del grupo ....................... 98 Cuadro N° 7: ABC realizado por cada miembro del grupo.............................................. 103 Cuadro N° 8: Los yo soy y los yo creo...................................................................... 117 Cuadro N° 9: ABC realizado por “B” y “J” ................................................................ 118 Cuadro nº10: Comparación entre objetivos por sesión y los pasos de evaluación ..................... 141 Cuadro nº 11: Vinculación de técnicas con pasos de evaluación ........................................ 145 Cuadro nº 12: Diagnóstico del grupo....................................................................... 148 Cuadro nº 13 : Cambios logrados por las personas durante el proceso. ................................ 150

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INDICE DE GRÁFICAS Gráfica nº 1.................................................................................................... 152 Gráfica nº 2.................................................................................................... 153 Gráfica nº 3.................................................................................................... 154 Gráfica nº 4.................................................................................................... 155 Gráfica nº 5.................................................................................................... 155

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INDICE DE FIGURAS Figura nº 1: Ejemplo de medición de la primer variable ................................................... 58 Figura nº 2: Técnica flecha abajo realizada en el grupo................................................... 110 Figura nº 3: Intervención terapéutica con padres y madres, evaluación y sistematización............. 140

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INDICE DE ANEXOS Anexo nº 1: Pensamientos distorsionados ................................................................. 181 Anexo nº 2: hoja de identificación.......................................................................... 182 Anexo nº 3: Técnica acentuar lo positivo .................................................................. 183 Anexo nº 4: guía para seleccionar........................................................................... 184 Anexo nº 5: Reglas establecidas por el grupo .............................................................. 185 Anexo nº 6: cuadro características de los participantes................................................... 186 Anexo nº 7: Analogía de la maleta.......................................................................... 188 Anexo nº 8: Interrelación entre eventos y sus consecuencias ............................................ 189 Anexo nº 9: lectura presupuestos teóricos ................................................................. 190 Anexo nº 10: evaluación para el final de cada sesión ..................................................... 191 Anexo nº 11: escalas de medición .......................................................................... 192 Anexo nº 12: Técnica Lo mejor, peor, justo y razonable................................................. 193 Anexo nº 13: Lectura reflexionar sobre el texto siguiente ................................................ 194 Anexo nº 14: Puntos clave de interés. ...................................................................... 196 Anexo nº 15: Lectura dominio propio de los padres ..................................................... 197 Anexo nº 16: ejercicio identificación de distorsiones ..................................................... 199 Anexo nº 17: Ejercicio para la sesión, pensamientos fríos y acalorados................................. 200 Anexo nº 18: Lectura sobre Técnicas para manejar emociones (ira).................................... 201 Anexo nº 19: Lectura yo soy................................................................................. 203 Anexo nº 20: resolución de problemas..................................................................... 205 Anexo nº 21: creencias de “M” ............................................................................. 208 Anexo nº 22: Registro de Sesión............................................................................ 209 Anexo nº 23: plan de trabajo terapéutico para el grupo de padres y madres, 2003.................... 211

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Resumen

Realizar una intervención terapéutica grupal con padres y madres que presentan dificultades en la relación con sus hijos/as, no partió de un desconocimiento de la realidad, de un abordaje descontextualizado; se trató de tomar en cuenta los diferentes aspectos que inciden en la realidad como se desprende de la revisión bibliográfica. Diversas disciplinas han trabajo el campo familiar desde diferentes enfoques y métodos, generando conocimiento, realimentando procesos, pero en Trabajo Social -a pesar de trabajar en este campo desde hace mucho-, nos hemos quedado con algunas carencias, tanto en modelos de evaluación que faciliten la tarea de valorar el quehacer como en sistematizar y socializar las experiencias realizadas. Experiencias como la desarrollada no sólo trabajan con padres y madres conjuntamente para hacer una pequeña contribución al restablecimiento, creación y fortalecimiento de los vínculos socioafectivos en la interacción familiar (dada la problemática social en este campo), sino que al mismo tiempo combina sistematización y evaluación, cuyos criterios de eficiencia, eficacia y estrategia de intervención dan cuenta de los resultados obtenidos.

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xii

La Residencia Práctica es un requisito académico y final del programa de estudios de la maestría en Trabajo Social, consistió en una modalidad de terapia grupal con enfoque cognitivo conductual, racional emotivo y visión de género. Su mayor fortaleza fue la de ser un modelo estructurado de intervención que entrecruza evaluación y sistematización. El logro en dichos aspectos dependió de la rigurosidad, constancia y motivación de las partes involucradas para registrar los datos. La sistematización se nutrió de la evaluación y esta última es un modelo que combinó “evaluación de sistemas individualizados” con “evaluación de proceso”, sin tratar de ser exhaustiva se buscó dar cuenta de la experiencia, aportando al quehacer profesional mediante un modelo que enlaza la evaluación y la sistematización.

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1

Introducción

La maestría en Trabajo Social responde a un contexto nacional, regional complejo, dinámico, cambiante, incierto, sus programas generan propuestas ante demandas y exigencias contextuales. La Residencia Práctica no es ajena a ese contexto, persigue que los y las estudiantes desarrollen habilidades y destrezas en el diseño, ejecución, evaluación y sistematización de propuestas que guarden correspondencia al contexto según énfasis en área de estudio. Este documento presenta la experiencia de residencia, sistematizada con los resultados de su ejecución, constituyendo una herramienta útil para quienes se interesen por la intervención terapéutica grupal, encontrando información para mejorar los servicios institucionales, podrán contar con un instrumento que brinda elementos teórico-prácticos para dar cuenta de las experiencias profesionales que realizan y detalla como abordar las situaciones familiares desde el enfoque cognitivoracional emotivo. La experiencia de residencia ha sido todo un viaje, fruto de un esfuerzo, por lo que interesa instar -a lectores (as), estudiantes, profesionales y otros-, a realizar viajes semejantes con prácticas de evaluación y sistematización. Lo propuesto no es una práctica habitual y aunque en algunos servicios se evalúa, casi siempre es una evaluación del tipo “de esfuerzo”, dejando de lado criterios de eficacia, eficiencia y la estrategia de intervención, lo que si se resalta en este documento.

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2 Esta residencia incorporó -a priori- un modelo de evaluación, una propuesta de sistematización que se reajustó en el camino y facilitó desde el inicio la tarea a desarrollar.

Se contaron con registros, grabaciones en audio de las sesiones,

mismas que se transcribieron para recuperar y reflexionar sobre la experiencia. La evaluación utilizada combinó dos tipos: la de sistemas individualizados y la de proceso, esta última fue útil para valorar el avance por sesiones en aspectos como el cumplimiento de los objetivos, la funcionalidad de la terapia, logros manifiestos en cambios personales y estancamientos. Se evalúo el proceso de forma global al final del mismo y cada cierto número de sesiones se midió el avance individual según el modelo de sujeto único, el cual se construyó a partir del enfoque teórico, fundamento del tratamiento terapéutico aplicado, teniendo como base experiencias anteriores desarrolladas en la maestría de Trabajo Social. La experiencia de intervención terapéutica que aquí se presenta es de modalidad grupal realizada con padres y madres de hijos (as) dependientes económicamente y con dificultades en la forma de relación entre ellos. Se trabajo bajo los principios de la teoría cognitiva conductual y racional emotiva, con el fin de hacer a los participantes más eficaces en el enfrentamiento de situaciones cotidianas. La ejecución se llevó a cabo en la “Fundación Rescatando Vidas”, organización que brinda apoyo a padres con hijos (as) que presentan ideación suicida o conductas de riesgo. La Fundación por limitaciones propias de personal no ha podido dar

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3 respuesta oportuna al total de la demanda que tienen y se han limitado a atender los casos más delicados y urgentes, refiriendo algunos a la “Escuela para padres” que ellos mismos desarrollan o a servicios de otras Instituciones. Sin embargo, esto es insuficiente para cubrir la demanda que tienen de sus servicios, por ello el interés en la práctica académica en dicho lugar. Los resultados de la experiencia fueron satisfactorios. Todo puede encontrarse con mayor detalle en el documento, que se ha dividido en dos grandes partes que se comentan a continuación: PRIMER PARTE. “LA PROPUESTA DE EXPERIENCIA”: detalla la propuesta de residencia que debió ser sometida a análisis y aprobación por parte de la maestría antes de poder ser implementada. El apartado incluye las siguientes secciones: El estado de la cuestión: a partir de una revisión bibliográfica explicita lo que se ha trabajado

en

materia

de

intervención

terapéutica,

familia,

evaluación

y

sistematización, sugiriendo puntos futuros de tratamiento o investigación. El por qué de la experiencia: consiste en una justificación de la experiencia realizada. La propuesta de residencia: detalla el problema de intervención, la imagen objetivo, los objetivos académicos y de servicio que guían la propuesta. El enfoque teórico para el tratamiento: como su título lo dice presenta los fundamentos teóricos necesarios para realizar la intervención terapéutica.

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4 El modelo de evaluación: consiste en una propuesta para evaluar la experiencia, de ahí el detalle en aspectos básicos que debe contener un modelo de evaluación, por ejemplo la necesidad de justificar la evaluación, de definir el problema y objeto de evaluación entre otras cosas. La propuesta para sistematizar la experiencia: describe los aspectos teóricos a considerar en el momento de plantear una sistematización y al mismo presenta la propuesta de sistematización. SEGUNDA PARTE. EL VIAJE POR MI EXPERIENCIA: la residencia práctica se visualiza como un viaje que comprende por así decirlo “varias paradas” importantes que revelan cómo fue el proceso, cómo se vivió, qué resultó, qué reflexiones se obtienen de él, qué se puede concluir y recomendar. De ahí que se haya dividido en los siguientes apartados: La primer parada. El contexto inmediato: comenta sobre el lugar donde se ejecuta la experiencia, detallando los fines de la “Fundación Rescatando Vidas”. La segunda parada: consiste en el detalle de toda la intervención terapéutica vista desde varios momentos: un primer momento fue el de la preintervención donde se narra aspectos relacionados a la selección de la población, el contrato terapéutico y otros. Un segundo momento fue el de la intervención concebida como inicio del tratamiento terapéutico, por lo que se detallan las sesiones tal y como sucedieron. La tercer parada. El seguimiento: comenta brevemente el seguimiento que se dio a la experiencia.

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5 Cuarta parada: la reminiscencia: consiste en una reflexión crítica del por qué pasó lo que pasó, analizando, sintetizando e interpretando la información de la experiencia desde dos momentos: uno desde el sentir de la terapeuta y el otro retomando el viaje desde sus resultados, respondiendo las preguntas del modelo de evaluación. La parada final. Conclusiones y recomendaciones: este apartado comprende un análisis final teórico-metodológico con las respectivas recomendaciones.

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Primera parte

6

¡La propuesta de experiencia... que deseo conozcas! LA PROPUESTA Y SU CONTEXTO REFERENCIAL

1.1

EL ESTADO DE LA CUESTIÓN

La relación entre padres, madres e hijos (as) no se entiende en el vacío, ni se explica sin tomar en cuenta el contexto y múltiples aspectos que influyen, tales como: Los patrones de crianza, factores sociales, económicos, recreativos, culturales, la brecha generacional, las actitudes y los vínculos afectivos. La amplitud del tema es evidente. Ha sido investigado durante décadas, estudiado por varias disciplinas y enfocado desde diversos puntos de vista. Particularmente, en la Universidad de Costa Rica (UCR) los trabajos finales de graduación son en su mayoría del campo de la psicología, aunque existen en el campo de la educación y la enfermería, el gran ausente es el Trabajo Social, lo que no significa que no se estén realizando experiencias, muchas de ellas ocurren en el área institucional, sólo que no todas son documentadas, publicadas y menos aún llegan al ámbito universitario. De los estudios encontrados en esta universidad llamó la atención la diversidad de aspectos presentes en una realidad familiar y por ello se consideró importante tomarlos en cuenta para la intervención terapéutica, pues podrían incidir en el abordaje. A continuación el detalle de lo encontrado:

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Primera parte

7

a. En psicología: Destaca el enfoque gestáltico, el de crecimiento y validación de Virginia Satir, la visión Rogeriana sobre la creatividad, el sistémico y la perspectiva psicodinámica. Los estudios son:

Deneke, Ulate y Zumbado (1982), exp loraron comparativamente el desarrollo del vínculo afectivo del padre hacia el hijo, analizando casos de parejas con y sin preparación para el parto, sus resultados se limitan a los casos estudiados pero se destacan los beneficios de asumir la paternidad. Calderón S. y otros (1983) realizaron una experiencia terapéutica con familias que tenían un hijo con Síndrome de Down, combinaron terapia gestalt con la de Virginia Satir, abordando polaridades, autoestima, resistencias, comunicación y el darse cuenta. Dichos elementos son rescatables, porque no se puede negar que están presentes en toda relación familiar. Madrigal y Sánchez (1984) efectuaron un estudio exploratorio experimental sobre la existencia de un patrón relacional en familias de niños asmáticos producido por una cadena de vinculaciones patogénicas específicas, genealógicas en dirección descendente y expresadas fisiológicamente como generadores de asma en edad temprana. Ese estudio visualizó la familia como fenómeno social ligado a factores sociales, culturales, transmitidos al individuo por el vínculo materno-infantil que configura las bases biopsicosociales de la persona, su estilo de reaccionar, la constitución psicofísica e individual, su forma de enfermar y sus relaciones con los demás. La obra despierta una interrogante:

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¿Ocurren los patrones relacionales encontrados

Primera parte

sólo en esos tipos de familia o se presentan en otras?

8 Y si es así ¿Cuál es el

común denominador?. Díaz y otros (1984) aplicaron atención psicológica para modificar actitudes de los padres hacia los hijos (as) con Síndrome de Down, centrándose en del significado de las actitudes, componentes cognitivos, reactivos, afectivo y su manifestación en las relaciones filiales. Sus resultados señalan educar a los padres en la comprensión del síndrome de Down, elaborar capacitaciones que tomen en cuenta el mensaje emitido, el lenguaje utilizado, lo apropiado de la información, deseos y necesidades de los participantes. Si bien, estos no son aportes nuevos, recuerdan la importancia de considerar dichos aspectos en cualquier intervención. Montero y Vargas (1985) realizaron un estudio exploratorio sobre la vivencia de los problemas de brecha generacional, la elaboración de la identidad y el proyecto de vida, centrado en jóvenes de 14 a 18 años, se utilizaron factores culturales, sociales en la formación del individuo, bajo un enfoque psicosocial. Monge (1991) realizó un estudio expost facto cuasiexperimental, correlacional, para determinar el papel que juegan los patrones de crianza y el ambiente familiar en el desarrollo de la creatividad.

Sus conclusiones sobre los patrones de crianza

vinculados al rendimiento académico, los dibujos, el vocabulario, la adaptabilidad familiar, la seguridad, confianza y libertad o rigidez promovida en el hogar, son aspectos a considerar en futuros estudios.

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Rojas y Román (1998) analizaron las relaciones del sistema familiar de mujeres adolescentes entre 13 y 16 años con historia de fuga del hogar, determinaron la forma de comunicación verbal y no verbal de la familia, las condiciones socioeconómicas, las reglas de funcionamiento familiar, los límites de los subsistemas y las conductas permitidas a los adolescentes en la familia. b. En Educación: Los estudios se centran en programas de capacitación, educativos para padres y madres en temas tales como escolares, nutrición, sexualidad, desarrollo humano, salud mental, colaboración entre educadores y padres para realizar actividades y mejorar el rendimiento escolar. Los estudios son los siguientes:

Tenorio y Martínez (1978) estudiaron la escolaridad de los padres y la relación paterno filial y sus efectos en el rendimiento académico de los hijos (as). Se dejaron por fuera aspectos de género y relaciones de poder, pero se reafirma el valor de las relaciones positivas y sus efectos en el rendimiento académico. González y otros (1990) aplicaron un programa para padres, visualizando la educación como una actividad básica de la escuela, tocan las necesidades educativas y elaboran un currículo para fortalecer el trabajo conjunto, afirman que los padres, madres, necesitan otros medios diferentes al escolar que le den oportunidad de aprender. A pesar de las contradicciones en que caen y de que no trascienden el punto de vista formal de la educación, tienen razón, al afirmar la necesidad de un medio diferente para educar.

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Primera parte

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Wright (1999) realizó un diagnóstico del cual parte para elaborar un programa de capacitación a padres sobre las funciones y responsabilidad de los grupos escolares que apoyan a la escuela y la importancia del trabajo en equipo, todo ello con miras al involucramiento en las actividades escolares, siendo sus conclusiones limitadas al campo administrativo. c. En enfermería: El grupo de estudios se puede dividir en programas de capacitación a padres y una investigación sobre el uso del tiempo libre. Así, tenemos a:

Rodríguez A. (1990) realizó una escuela para padres, utilizó técnicas participativas, estudio de casos clínicos, relatos y análisis de experiencias, se fundamentó en la teoría de sistemas, conocimientos de salud mental, psiquiatría y desarrollo humano. Pero no logró trascender la visión de educación formal, señala que los padres requieren de enseñanzas concretas que les ayuden a comprender y desaprender patrones de crianza, desarrollar nuevos métodos y modelos de relación, lo que si bien puede ser cierto, hay un predominio de una visión de sujetos receptivos y no como copartícipes del proceso de enseñanza aprendizaje. Aguilar (1995) buscó identificar de qué manera los padres utilizan el tiempo libre, el significado del tiempo compartido con los hijos (as), las inquietudes, necesidades e intereses de los padres con respecto al tiempo que comparten con sus hijos (as). A pesar de que el estudio deja por fuera a familias en condiciones de pobreza, sus resultados merecen atención y deben considerarse como una parte olvidada de las relaciones padres e hijos (as).

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Román (1997) aplicó un programa terapéutico de capacitación para adolescentes padres y madres, partió de un diagnóstico sobre sus necesidades de aprendizaje. Concluye que se debe trascender el enfoque informativo, propone una capacitación sistemática, concreta para desaprender patrones de crianza adquiridos y desarrollar nuevos y una educación continua para prevenir, pero a cargo de un profesional que garantice el enfoque terapéutico. d. En Trabajo Social: no se encontraron trabajos finales de graduación, pero hay experiencias que se pueden comentar seguidamente:

El Servicio de Trabajo Social del Hospital San Juan de Dios ejecuta desde 1999 un proceso socioeducativo de trabajo con padres y madres de adolescentes a cargo de la Licda. Sonia Coto Albán1, el cual genera conocimiento que realimenta el proceso de intervención para su adecuación y mejoramiento, se realiza procesos grupales de construcción, deconstrucción y reconstrucción, donde las experiencias fortalecen las relaciones entre padres, madres e hijos (as) (Coto: 2001) El proceso que realiza Sonia Coto se fundamenta en el enfoque de Derechos, la visión humanista, la teoría de género sensitiva y en una perspectiva constructivista, que aborda la organización familiar tradicional, la desigualdad de roles, reglas y funciones en la interacción entre hombres y mujeres. Además, de las pautas ligadas al género en las relaciones familiares.

1

Nota: Se entrevistó a la Licda. Coto en febrero del 2001, momento en que facilita información verbal y escrita sobre su experiencia.

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Primera parte

12

Dicho proceso según Coto tiene mucho de terapéutico en su proceso y en sus efectos (las personas modifican pensamientos y sentimientos). Sin embargo, requiere una evaluación rigurosa que confirme, avale y monitoree el proceso, sus resultados y le de seguimiento. e. Otro tipo de estudios: siendo el tema tan amplio y difícil de abordar en su totalidad por la cantidad de literatura existente, fue importante consultar los “abstract” y otro tipo de documentos que orientaran sobre la tarea.

La investigación de Vega (2001), aporta un panorama de los trabajos en el campus universitario, ella busco tendencias en los estudios de familia, corrientes teóricas, líneas de investigación y temáticas predominantes, los resultados de su estudio señalan que: å

Los trabajos finales de graduación abordaban el tema desde las teorías del desarrollo, sistémica, económica, humanista, conductual e interaccionismo simbólico.

å

Las dos últimas décadas del siglo pasado estudiaron problemáticas familiares reconociendo poco la estructura familiar, su dinámica interna y las relaciones con el entorno, dejando un vacío entre padres solteros y madres solteras, parejas homosexuales y divorcio.

å

Hay urgencia por profundizar en sistemas de normas, valores y relaciones de género.

å

Halló investigaciones cuantitativas y cualitativas con deficiencias en las tareas de investigación.

å

Predominio del método exploratorio con estudio de casos y muestras intencionales para investigaciones aplicadas.

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Los resultados de esa investigación muestran que los trabajos finales de graduación en el campo de la familia no habían sido abordados ni desde el enfoque propuesto para esta residencia, ni las problemáticas tratadas desde dicho enfoque, que la urgencia señalada por la autora en profundizar estudios en normas, valores y relaciones de género, perfectamente puede ser abordada terapéuticamente con la teoría cognitiva, lo que se justifica aún más, dado los tipos de estudios encontrados. La compresión de la familia en el proceso de integración social es abordada por Guendel (2001), quien plantea que al sufrir cambios la sociedad cambia la familia -en consecuencia agregamos-, las relaciones entre padres, madres e hijos (as) se ven afectadas por la realidad social, esto no debe ignorarse en un abordaje terapéutico, pues podría ser una variable interveniente con alguna incidencia importante. Investigaciones vinculadas al tema se encontraron en los “abstract”, revistas y otras publicaciones, las que se pueden clasificar en: psicología del desarrollo, psicología social, procesos sociales e interacción familiar. Estos trabajos deben ser tomados en cuenta para la ejecución de la residencia, por dos razones: 1. Por que refuerzan la importancia de seguir trabajando con los aspectos de interacción familiar, ya que tiene implicaciones en los afectos y en la conducta. 2. Y por que dichas implicaciones no deben obviarse en un abordaje terapéutico con padres y madres.

Los documentos son los siguientes:

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14

Powers; Hauser; Schwartz y otros (1983) investigaron la relación entre interacción familiar y el funcionamiento psicológico de sus miembros, señalan que los patrones de comunicación difieren entre las familias de adolescentes, elaboran un modelo psicológico de desarrollo estructural del yo, notan como el yo es mejorado cuando hay oportunidades que tomar. Estos autores sugieren investigar los efectos de la conducta paterna (materna) en el desarrollo del adolescente, el papel del afecto en la producción del ambiente familiar y el impacto de las interacciones afectivas en el desarrollo del yo, ya que consideran que el afecto puede tener una influencia directa en el mismo y puede servir como mediador del contexto. Allen, J. y Hauser, S. (1996) evaluaron las diversas rutas tomadas por los adolescentes y sus padres para establecer la autonomía y las relaciones en sus interacciones. Kagitcibasi, Cigdem (1996) estudió los diferentes modelos de interacción familiar, la construcción del concepto de autonomía y los patrones de conflicto en las relaciones interpersonales. Rhodes, J. (2000) estudió los efectos de los mentores “guías” en las relaciones académicas de los adolescentes, desprendiéndose de su estudio que al trabajar con padres y madres es importante orientar la intervención a que estos cumplan una función semejante, dados los efectos positivos que se generan. Del análisis de estos últimos documentos se puede sugerir caminos para futuros trabajos en nuestro país, tales como:

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Primera parte

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å

Realizar un estudio longitudinal sobre como los padres, madres, niños/as y adolescentes establecen la autonomía en sus interacciones, los puntos de conflicto y sus implicaciones en el tiempo.

å

Orientar una atención que combine lo educativo y terapéuticamente en el abordaje de las interacciones familiares.

Las condiciones en el desarrollo social, político y económico de las familias costarricenses se ven reflejadas en los altos índices estadísticos sobre delitos, violencia intrafamiliar y las problemáticas de salud presentes en niños/as y adolescentes, por ejemplo embarazos y conductas de riesgo. Estos elementos apuntan a lo siguiente: å

A profundizar en el estudio sobre problemas con los vínculos socioafectivos, tomando en cuenta las etapas del desarrollo, las dificultades en la interacción, los problemas con las redes de apoyo y cómo se llega a las conductas de riesgo. Tómese en cuenta que estos son aspectos que se señalan en el Estado de la Nación (2001), como dificultades que se presentan conforme crecen los niños.

å

A un abordaje socioeducativo y terapéutico, pues la realidad familiar requiere de tal atención.

El mercado comercial literario ofrece una variedad de obras que tienen en común un aporte a la comprensión y mejoramiento de las relaciones familiares, auxilian sobre como disciplinar y ayudar a los padres/madres en su tarea de formación de sus hijos (as). Se consultaron algunos de esos libros para guiar el abordaje, entre ellos están los siguientes: J. D. Sanderson (1980), Gary Smalley (1984), Zig Ziglar (1985), Alejandro Aragón y otros (1991), Fritz Jansen y Uta Streit (1995), James Dobson (1992) y (1998).

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Una conclusión general de todo el análisis bibliográfico realizado lleva a señalar la importancia de continuar con investigaciones en el tema de interés, pero la conveniencia, disponibilidad de tiempo, recursos y objetivos de la residencia (efectuar intervención terapéutica), llevan a centrarse en una experiencia que modifique las interpretaciones que los padres/madres tienen sobre la relación con sus hijos (as) y que al mismo tiempo que se da atención a su problemática, se explore, registre y analice aspectos que permitan extraer información que quizás se pueda extrapolar para futuros estudios. Por otra parte, la necesidad de investigar no elimina la necesidad de abordar las dificultades y la cotidianeidad del espacio familiar. Además, al acompañarse el abordaje con un modelo de evaluación y una propuesta de sistematización, se contribuye al aporte de conocimientos sobre el tema y al enriquecimiento de la práctica profesional en Trabajo Social.

1.2

¿POR QUÉ ESTA EXPERIENCIA?

Los informes del “El Estado de La Nación” a pesar de que cada año se centran en un tema especial que pueden no volver a tocar, nos dan pistas importantes sobre la importancia de la atención en el campo familiar. Así, El Estado de La Nación (1995) explica que la existencia de vínculos socioafectivos, de redes sociales, familiares, estaban favoreciendo el cuidado, la atención física y psicológica de niños (as) y adolescentes, este comentario parte de inferencia a hechas con base en los indicadores de salud, ya que para ese tiempo

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había disminuido la mortalidad infantil, el bajo peso al nacer y se redujo el grado de desnutrición. El documento no analiza que las muertes en adolescentes por envenenamiento, violencia, embarazo, parto, puerperio, accidentes, el consumo de drogas mayor después de los 15 años, lo que hacen es contradecir el buen funcionamiento de los vínculos socioafectivos, de las redes familiares y sociales. El octavo informe del Estado de Nación (2002) señala aspectos que mantienen aún la mirada en el campo familiar: å

La fecundidad adolescente continúa siendo un problema, así el 20.2% de los nacimientos del 2001 fueron de madres menores de 20 años.

å

Las denuncias de violencia doméstica entre el 2000 y 2001 se incrementaron en las oficinas del Poder Judicial, pasando de 32.643 a 43.929.

å

En el 2001 asesinaron a 15 mujeres y en 9 de los casos mediada una relación de pareja y 6 por violencia sexual.

Los problemas en la interacción padres, madres o encargados/as e hijos (as) se presenta a medida que los niños/as crecen, la dinámica familiar se trastorna, se ve afectada por lo socioafectivo y lo cognitivo, de ahí, las posibles conductas de riesgo que asumen los adolescentes y los comportamientos que tienen los padres/madres en relación con sus . Las conductas asumidas por cada miembro de una familia están cruzadas con situaciones socioeconómicas y familiares que pueden tornar muy difícil el paso de la

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niñez a la adolescencia y a la vida adulta, a largo plazo pueden implicar dificultades para la integración social y para participar en la sociedad con igualdad de condiciones, capacidades y oportunidades. Lo anterior hace urgente la atención en el espacio familiar, si a esto se añade la violencia social que se vive cada día, las condiciones socioeconómicas que experimentan las familias, los niños/as y adolescentes, esto alcanza características de problema nacional: å

Niños (as) y adolescentes víctimas de agresión física y sexual, donde en el 50% de los casos el responsable es un miembro de la familia (Proyecto Estado de La Nación: 1995)

å

Pobreza que aumenta en intensidad y severidad, con un número de ocupados que continua siendo menor. (Proyecto Estado de La Nación:2000)

Esos datos son una pequeña muestra, pero la realidad actual de los servicios de Trabajo Social en diversas instituciones evidencian una demanda fuerte por atención en el ámbito familiar, por ejemplo: 1.

Una sola trabajadora social 2 en la Ofic. Local del PANI, Paseo Colón, recibió sólo en el mes de junio 106 casos nuevos, la misma oficina lleva en el presente año -de enero al 13 de Julio-, un total de 1500 casos.

2

Nota: entrevista realizada el 13/7/04 a la Lic. Laura Guerrero, trabajadora social en la Ofic. Local PANI, Paseo Colón.

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Primera parte 2.

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El Equipo Interdisciplinario de la Escuela de Limoncito, a pesar de no tener entre sus funciones la atención y el tratamiento de problemáticas familiares, recibe al menos entre 3 y 5 referencias semanales 3.

3.

Una trabajadora social en el Centro de Atención Inst itucional Buen Pastor4 puede recibir entre 1 y 3 solicitudes semanales.

Si tomamos en cuenta que en el país existen más oficinas del PANI, Equipos Interdisciplinarios en escuelas PROMECUM, centros de atención institucional y otros servicios institucionales, es obvio que los datos por demanda de atención son mayores y que hay una necesidad de que el o la Trabajadora Social se aboquen a la atención en ese campo. Trabajo Social tiene una tarea tanto en restablecer como en crear, fortalecer los vínculos socioafectivos, las redes familiares, sociales y mejorar la interacción de cada miembro de la familia. Por lo que trabajar con padres y madres conjuntamente, no como grupos separados es algo necesario. Algunas familias se caracterizan por un estilo de organización basado en concepciones tradicionales, con roles definidos por sexo, con tendencia a la legitimación de la autoridad masculina dentro del hogar, esto imprime características particulares a la relación padres, madres e hijos (as), por lo que la labor con esta población debe tomar en cuenta una visión de género y conceptos básicos de

3 4

Nota: datos obtenidos de la experiencia laboral en dicho lugar. Nota: datos obtenidos de la experiencia laboral en dicho lugar.

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derechos humanos, aspectos que se pueden transversar en el abordaje, si se considera pertinente y oportuno. Por otra parte, en nuestro país se está instaurando una cultura de rendición de cuentas, pero las prácticas de evaluación y sistematización son incipientes y aún no están fuertemente arraigadas en las instituciones. Por experiencia práctica se ha notado que la mayoría de las evaluaciones institucionales son del tipo de esfuerzo, miden por ejemplo: ¿cuántas personas se atendieron?, ¿cuántos casos atendidos por tipo de problemática?, entre otras cosas, pero son mediciones cuantitativas que si bien son importantes-, dejan de lado otros aspectos necesarios para examinar la calidad de lo ejecutado, medir el progreso del programa, proyecto o servicio y para formular lecciones aprendidas. Combinar una práctica de evaluación y sistematización puede hacer grandes aportes tanto a la gestión como a la intervención, por lo que su realización adquiere un valor incalculable. Si a esto añadimos que los trabajadores sociales no procuramos desarrollar este tipo de tareas, es fácil comprender por qué se implementan experiencias que se pierden y son desconocidas por el resto. El tipo de evaluación a seleccionar para dar cuenta de lo ejecutado, resulta también importante, aunque existen diversos tipos y modelos de evaluación, debe considerarse que sea útil para efectos de experiencia terapéutica, por otro lado, la agitación diaria en que se vive y el quehacer institucional no deja tiempo para desperdiciar, por eso, se requiere de un modelo sencillo y práctico que facilite la tarea.

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21

Todo lo comentado anteriormente llevó a plantearse una residencia práctica de intervención terapéutica que no obviara el contexto social, económico y cultural en el que se desenvuelven las personas, lo cual resulta relevante, si consideramos que ese contexto tiene una gran incidencia en las construcciones cognitivas que cada uno de nosotros llevamos. Esta experiencia de residencia proporciona beneficios indirectos para profesionales que trabajan en forma terapéutica, para el trabajo con familias y directamente para las familias participantes en la terapia. Además, se aporta un modelo para la intervención en dicho campo, modelo que combina evaluación y la sistematización, haciendo de la propuesta una respuesta importante a la “cuestión social” (ver parte final en apartado Pág. nº 26 para más detalle).

1.3

LA PROPUESTA DE RESIDENCIA

1.3.1

El problema de intervención

Se define como: Los pensamientos disfuncionales de los padres, madres y su incidencia negativa en la interacción con sus hijos (as). El problema tiene dos partes, una los pensamientos que tienen los padres-madres y la otra el cómo esos pensamientos afectan la relación con sus hijos (as). Los pensamientos disfuncionales se entienden como las ideas o creencias que presentan los padres-madres y con los cuales realizan una interpretación negativa de www.ts.ucr.ac.cr

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las situaciones relacionadas con sus hijos (as). Interesa trabajar con estos pensamientos en tanto sean identificados por las personas y el terapeuta. Aunque existen situaciones perturbadoras que pueden generar pensamientos negativos interesan aquellas que en situaciones neutras o positivas, distorsionan la realidad por la interpretación que se efectúa y que por lo mismo requieren de una intervención terapéutica que facilite su modificación. Los pensamientos no son posibles de observar directamente, sino a través de frases y expresiones que nos decimos a nosotros mismos o a otros, por lo que su identificación requiere detallarlos y definir los instrumentos que nos darán cuenta de ellos, dicha identificación se limita al campo de interés y tomando en cuenta lo siguiente:

å

Pensamientos automáticos: son los que surgen sin que medie razonamiento, casi instantáneamente, son rápidos, breves y específicos para cada situación, por lo mismo la persona puede no tomar conciencia de ellos, percibir más la emoción que se genera, se aceptan sin cuestionarlos, ni criticarlos y se asumen como ciertos (Beck: 2000)

å

Tipo de distorsión cognitiva: errores de pensamiento a los que se tiene tendencia (ver anexo N°1)

å

Creencias intermedias: son actitudes, reglas y presunciones que inciden en los pensamientos y guían la conducta. Las primeras son las interpretaciones sobre la posición que se debe tomar ante determinados valores o situaciones, las segundas son las condiciones o normas a cumplir para lograr la presunción y las últimas son los supuestos que dictan qué hacer.

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å

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Creencias centrales: organizan la visión de mundo, la autoimagen y el sentido de relevancia para los otros, “son ideas tan fundamentales y profundas que no se suelen expresar, ni siquiera ante uno mismo. Estas ideas son consideradas por la persona como verdades absolutas, creyendo que es así como las personas “ o como uno es (Beck: 2000:33-34) Se identifican cuando la persona dice YO SOY...

La otra parte del problema de intervención “la incidencia negativa en la interacción con sus hijos (as)” se visualizó como las respuestas emocionales y conductuales, influenciadas por las interpretaciones que se hacen de la situación, centrándose en la identificación de la gama de sentimientos y actos que los padres-madres hacen o dejan de hacer por una interpretación errónea de la situación y que se vincula a dificultades para resolver problemas, diferencias o desacuerdos. La respuesta emocional tiene una función importante en la vida pero puede volverse un problema cuando desequilibra a la persona provocándole dificultades con su entorno, al ser producto de los pensamientos es posible modificarla tratando los pensamientos. El foco de la atención terapéutica es aquella emoción que sea dolorosa, disfuncional o incapacitante para pensar con claridad, resolver problemas, actuar eficazmente y lograr satisfacción. La respuesta conductual es un acto influenciado por el pensamiento. El foco de interés es el acto que parecen perfectamente aceptable pero que en realidad es perjudicial, destructivo, frustrante, malogra la felicidad y la relación.

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1.3.2

24

Imagen objetivo

Lo anterior llevó a formular como imagen objetivo: La intervención terapéutica que modifica pensamientos distorsionados, los cuales están presentes en las interpretaciones realizadas por los padres y madres al relacionarse con sus hijos (as) y los efectos del tratamiento en el cambio de las respuestas emocionales y conductuales que presentaban los padres y madres antes de iniciar el tratamiento. Se espera un desarrollo de habilidades y destrezas en técnicas cognitivas que pueda mejorar la capacidad de adaptación y enfrentamiento a las situaciones de conflicto con los hijos (as). Estas habilidades incluyen identificar los pensamientos que inciden negativamente en su interacción, los errores de pensamiento, las interpretaciones asumidas ante determinadas situaciones, las normas por las que se rigen y las ideas centrales que sostienen tales pensamientos. El cambio en la respuesta emocional y conductual, vendrá dada por el cambio de pensamiento, podrán entonces enfrentar situaciones muy dolorosas o aquellas que por lo intenso de la emoción les limita ver con claridad y actuar eficazmente, o bien donde la actuación más bien resulta perjudicial, destructiva, frustrante y malogra la adecuada relación entre las partes. En resumen, al comprender cómo sus respuestas emocionales y conductuales son influenciadas estarán en mayor capacidad de utilizar respuestas alternativas.

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25

La intervención terapéutica generará un proceso reflexivo de integración grupal, los miembros podrán adquirir las habilidades antes señaladas, pero también, podrán utilizarlas en otros aspectos de sus vidas, con lo que se empoderarán, mejorarán las riendas y el cause que hayan dado a sus vidas. De esta forma se estará favoreciendo un estilo de vida familiar y una interacción entre los miembros más adecuada y acertada. Al implementar el tratamiento combinado con la evaluación se espera facilitar el seguimiento del proceso, dar cuenta de la eficiencia y la eficacia de la intervención, a la vez que se valora la pertinencia del enfoque con su método y técnicas para abordar las problemáticas en cuestión. La sistematización se facilita enormemente al ser combinada con la evaluación, pues su sustento se lo dará los mismos registros de evaluación e intervención y se orienta con los ejes que para esta se hayan formulado.

1.3.3

Objetivos académicos

1.

Desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas para una intervención profesional creativa, efectiva y acorde a la complejidad de los problemas, apoyada epistemológica, teórica y metodológicamente.

2.

Desarrollar habilidad para reconstruir teórica y metodológicamente la experiencia terapéutica implementada en la Residencia Práctica.

3.

Evaluar los resultados de la residencia práctica y su aplicación en otros ámbitos.

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4.

Reconocer habilidades y limitaciones personales para el desarrollo de una práctica de intervención terapéutica.

5.

Diseñar e implementar un modelo de evaluación combinado de “proceso y sistemas individualizados de intervención”, que aporte información útil para la toma de decisiones sobre ciertos aspectos vinculados con los cambios cognitivos de los participantes, la efectividad del tratamiento terapéutico, su eficiencia y estrategia de intervención.

1.3.4

Objetivos de servicio institucional y de socialización

å

Crear una experiencia de intervención grupal, que permita beneficiar más población en corto tiempo, que realimente la teoría y práctica, tanto sobre el modelo y la modalidad terapéutica como el problema atendido.

å

Divulgar -por medio de la comunicación electrónica-, los resultados obtenidos de la experiencia terapéutica, y efectuar una devolución de la misma en un espacio en el que puedan participar agentes institucionales involucrados y público en general, con el fin de promover el conocimiento.

1.4

ENFOQUE TEÓRICO PARA EL TRATAMIENTO TERAPÉUTICO

La teoría cognitiva según Free (2000), se derivó del condicionamiento operante y del condicionamiento clásico, ambos tipos de condicionamiento se utilizaron con resultados efectivos para cierto tipo de problemas. Sin embargo, no fueron completamente satisfactorias para explicar y atender otro tipo de problemas, como si los

explicó

el

enfoque

cognitivo,

cuyo

fundamento

epistemológico

fenomenología, lo que le imprime elementos humanistas y existenciales.

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es

la

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27

La terapia cognitiva conductual se enfoca a investigar, evaluar y modificar patrones cognitivos disfuncionales, tratando de entender a la persona y sus problemas, para así desarrollar la intervención (Kuehlwein: 1999) Se basa en que: “el afecto y la conducta del individuo dependen en buena medida de la manera en que este estructura el mundo... Sus pensamientos (“acontecimientos” verbales o pictóricos en su flujo de consciencia) se basan en actitudes o suposiciones (esquemas) formados a través de experiencias previas” (Beck, Rush, Shaw y Emery citados por Mischel: 1988: 375) La terapia cognitiva es activa – directiva, aunque involucra la colaboración entre el terapeuta y la persona que recibe el tratamiento, se enfoca a investigar, evaluar y modificar patrones cognitivos disfuncionales, tratando de entender a la persona y sus problemas, para así desarrollar la intervención (Kuehlwein: 1999) El modelo de Aarón Beck plantea tres niveles de cognición: el primero y más superficial es el de los pensamientos automáticos, el segundo el de las creencias intermedias y el tercero son las creencias de fondo. Las creencias automáticas son el foco de la intervención, pues se parte de la premisa de que los pensamientos inciden sobre las emociones y un cambio de los mismos altera la emoción, el comportamiento y la respuesta fisiológica a las situaciones, logrando resultados en poco tiempo y duraderos, porque la persona aprende técnicas que usará cuando las necesite.

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28

El modelo de Beck, tiene un componente llamado: errores lógicos (distorsiones cognitivas), que en el proceso de razonamiento distorsiona las conclusiones o lleva a inferencias distorsionadas o mal interpretadas de los hechos, por ejemplo: cuando se sobrevalora; o no se considera todos los aspectos involucrados; o se usan categorías dicotómicas (Free: 2000) Por otra parte, la teoría racional emotiva (de Albert Ellis), afirma que la perturbación emocional es el resultado de creencias irracionales, las que no siguen un orden lógico en relación con los hechos asociados al evento que perturba (Free: 2000) La influencia más importante de Ellis es la mnemotecnia del A B C , que consiste en un modelo de tres componentes que se influyen mutuamente:

A. se entiende como un evento activante o un sumario de eventos, por ejemplo:

la muerte de un ser querido; ver a la esposa regresando

acompañada de un hombre, expresiones como “Mi esposo nunca me muestra afecto”; “Jorge ha estado fuera todas las veces que lo he llamado”. También pueden ser experiencias internas como oír que el corazón late rápidamente.

B. es la creencia o pensamiento, una imagen visual de una persona que hace algo, pueden ser pensamientos cortos, rápidos, creencias automáticas, creencias centrales, por ejemplo: “nunca conseguiré hacerlo bien”, “esto ocurrió por mi culpa”, “yo soy así y no tengo remedio, así soy yo”.

C. es la consecuencia emocional, ira, tristeza... etc.

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29

El ABC se trabaja usualmente en columnas en donde las personas registran la gama de pensamientos, eventos y consecuencias emocionales, las evalúan y con base en ello pueden modificar sus pensamientos. Un registro puede ir de 3 columnas a más si añadimos elementos como el tipo de distorsión y respuestas más reales para el evento en cuestión. Los componentes del enfoque teórico según Free (2000) son: 1. El pensamiento: incluye conversaciones que se llevan en la mente, imágenes, la memoria, las ilusiones, los pensamientos automáticos, las actitudes, las reglas de conducta, las creencias. 2. La conducta / emoción: incluye las cosas que hacemos, tensar los músculos, relajarse, evadir a una persona, pegarle al cónyuge, cerrar un libro, entre otras. 3. La fisiología: se refiere a cosas como la cantidad de adrenalina en la sangre o del dióxido de carbono, una sensación de pesadez en el abdomen, entre otras.

El enfoque teórico que sustentará la intervención terapéutica contiene las siguientes las premisas teóricas:

å

Todas las perturbaciones psicológicas tienen en común una distorsión del pensamiento.

å

El pensamiento precede a la emoción, influye en el estado de ánimo y en la conducta.

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30

å

Los sentimientos son producto de las interpretaciones de las esas situaciones.

å

Desde la infancia se desarrollan ideas acerca de sí mismo/a, de los otros/as y del mundo, pero esas ideas pueden ser desaprendidas y reemplazadas.

å

El enfoque es didáctico, educativo, enseña a modificar la manera de interpretar y a desarrollar otras respuestas a las situaciones.

å

La terapia define los problemas en términos cognitivos, que se convierten en objetivos de la terapia.

å

Trabaja el aquí y el ahora. Puede trabajar el pasado si la persona tiene un fuerte interés en ello. También, se necesita saber cómo y cuándo surgieron ciertas ideas, para así modificar el presente.

Al estar el enfoque vinculado a la fenomenología, humanismo y existencialismo, va a implicar cierta postura para el abordaje, así las concepciones -sobre la persona, el papel del terapeuta y el enfoque de tratamiento ha utilizar-, presentan un rechazo por “el determinismo”, aunque las interpretaciones y las situaciones pueden condicionar las respuestas con las se reacciona, cada cual tiene capacidad para modificar lo que se piensa y por ende sus reacciones. Esa capacidad de modificar lo que se piensa viene dada por el humanismo, que proclama la voluntad y la libertad de la persona para decidir y hacer. De esta forma el terapeuta cognitivo debe tener confianza en ella, en su responsabilidad durante la terapia, debe considerarle capaz de comprender, tomar decisiones, enfrentar situaciones, evaluar y poner en práctica lo aprendido.

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El siguiente cuadro resume y compara el concepto de persona subyacente en el enfoque cognitivo cuyos fundamentos humanistas y existenciales lo fortalecen:

Cuadro N° 1: Concepto de persona según perspectiva teórica C O N C E P T O MODELO COGNITIVO w Idiosincrásica. w Las

interpretaciones influyen en las respuestas a las situaciones w Capacidad para controlar respuestas e interpretaciones. w Necesita interpretar, ordenar sus experiencias, para poner orden en su mundo. w Responsabilidad en el tratamiento, libertad, toma decisiones. w Enfrenta situaciones según lo que piensa y la estructura de significados que construye. w Capacidad de modificar pensamientos distorsionados por otros más racionales, funcionales, para adaptarse a situaciones

D E

P E R S O N A

HUMANISMO

Es subjetividad. w Bueno por naturaleza. w Voluntad de la persona para decidir hacer o no hacer. w Con potencialidades para desarrollarse, con tendencia al crecimiento. w Posibilidades de cambio cada día. w Con motivaciones hacia crecer. w Busca autorrealización. w Se dirige por objetivos, personas, esfuerzos y necesidades. w

EXISTENCIALISMO

Con capacidad para elegir su existencia. Autor de su destino y con capacidad para modificarlo. w La existencia humana es posibilidad, libertad. w El ser humano es pura y completa subjetividad, por ende interpreta w Es libre, con voluntad. Cada elección humana conlleva angustia. w Puede afirmarse que cuando decide, elige e interpreta y experimenta angustia como respuesta a su interpretación w

Fuente: Elaboración propia con base en bibliografía consultada.

El rol del terapeuta en el modelo cognitivo y según los fundamentos humanistas y existencialistas, puede resumirse en: å

Propicia la alianza terapéutica.

å

Abierto, cálido, preocupación e interés sincero.

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å

Enfatiza la colaboración y la participación activa.

å

Habilidad para estructurar sesiones, utilizar técnicas, conceptualizar en términos cognitivos, plantear hipótesis y profundizar conceptualizaciones.

å

Trabaja según escala de valores, en un encuentro con el otro, en apoyo de su crecimiento.

å

Comprometido con la tarea, relación de horizontalidad, el terapeuta no es quien tiene todo el conocimiento.

å

Habilidad para notar cambios en el estado anímico de la persona que atiende, sus expresiones verbales, faciales, la tensión de los músculos, la postura, los gestos, el tono de voz, el volumen y la velocidad de la voz (Beck: 2000)

å

Debe ser quien presenta al grupo el proceso terapéutico y lo conduce por ejercicios (Free: 2000)

å

Debe ser el guía, el que revisa los ejercicios que el grupo realiza, el que evalúa, corrige y da información acerca de errores (Free: 2000)

El método cognitivo debate las creencias irracionales, conlleva realizar tareas para la casa, el que la persona aprenda sobre la terapia, sus técnicas, reemplace sus creencias con otras nuevas (Corey: 1982) Lo esencial es enseñar a las personas a utilizar las técnicas de modificación de pensamientos distorsionados, con lo que se logra mantener el tratamiento aún después de la terapia. Las siguientes son las premisas metodológicas que orientan la intervención según los aportes de Beck (2000), Burns (2000), Castanedo (1993), Corey (1982), Free (2000), Kuehlwein (1999):

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å

El problema o trastorno debe visualizarse y formularse en términos cognitivos, se explora la experiencia idiosincrásica y se conceptualiza e identifica el pensamiento del momento y los comportamientos problemáticos.

å

Se trabaja el tiempo presente, pero sin dejar de lado las experiencias pasadas que hayan influido en que los pensamientos aparezcan y se mantengan.

å

Develar los patrones cognitivos disfuncionales.

å

Utiliza el cuestionamiento socrático y el descubrimiento guiado, aunque se pueden utilizar técnicas de otros modelos terapéuticos.

å

Toma medidas para resolver problemas, reconoce y revisa su validez los pensamientos.

å

Enseñar a discriminar entre hechos y creencias que influyen en la conducta.

Mischel (1988) menciona 5 pasos básicos que se deben seguirse para realizar una terapia según el modelo de Aarón Beck, y consisten en que las personas: 1. Identifiquen y registren sus propios pensamientos automáticos 2. Aprendan a identificar las conexiones entre pensamientos y reacciones 3. Aprendan a examinar las pruebas a favor y en contra de los pensamientos automáticos 4. Sustituyan pensamientos negativos por interpretaciones más realistas. 5. Identifiquen y cambien suposiciones inapropiadas que predisponen a la distorsión

Free (2000) por su parte menciona 4 grandes pasos, los que son compatibles con los anteriores:

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1. Identificar los pensamientos automáticos negativos de la persona, los esquemas y el proceso de pensamiento inadecuado 2. Implementar una comprensión de la estructura cognitiva de la persona 3. Desafiar y cambiarlos aspectos críticos de esa estructura cognitiva 4. Desarrollar estrategias para mantener el nuevo camino de pensamiento.

Los pasos mencionados tanto por Mishell (1988) como por Free (2000) para desarrollar una terapia cognitiva son retomados para diseñar el modelo de evaluación, específicamente la parte vinculada con la evaluación de sujeto único (véase apartado sobre el modelo de evaluación ) Es importante considerar ciertos aspectos básicos de la teoría de grupo, sin los cuales no sería posible desarrollar un adecuado proceso grupal, para ello se tomará los aspectos señalados por diversos autores. Para efectos de esta residencia se parte de la noción de que un grupo es una reunión de 2 o más personas, con cierta permanencia, con metas comunes, que se interfluyen al interactuar, desarrollan sentido de permanencia y se rigen por una conducta normada por ellos mismos, la cual han aceptado (Gónzalez: 1999) Yalom (1998), Kaplan y Sadock (1998) señalan además que en un grupo siempre hay deserción, siendo el porcentaje aproximadamente de un 30% y el número ideal para trabajar de 12 miembros. De no obtenerse el número ideal, al menos se tratará que sean más de 5 personas las que integren el grupo.

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Se persigue un grupo con cierta permanencia, asistencia voluntaria, heterogéneo en razón de su sexo, dado que se busca universalizar el problema. Será cerrado, dado que involucra un tratamiento progresivo que puede fácilmente romperse con la entrada y salida de miembros. También es importante considerar que no hay una única terapia grupal, sino muchas, dado que cada grupo tiene su ambiente, su problema, método y técnicas (Yalom:1998). En otras palabras, las características del grupo, el alcance de la terapia, estarán dados por su escenario (personas que no son pacientes internos, tienen una vida familiar en el “afuera”), los objetivos que se persiguen (psicoterapia del tipo reeducativo) y el marco temporal (3 meses) (Vinogradov y Yalom: 1996) Otro aspecto que debe contemplarse son los factores terapéuticos que deben estar presentes en toda terapia grupal, en ese sentido se mencionan: el infundir esperanza,

la

universalidad,

el

transmitir

información,

altruismo,

catarsis,

recapitulación correctiva, entre otros. Entre las condiciones extrínsecas, es decir aquellas que no se podrán cambiar y deben considerarse al momento de valorar expectativas y ejecutar la intervención, están: el visualizar al grupo como medio para resolver problemas que no son el foco de atención, huir de situaciones familiares o una motivación para la participación diferente y contraproducente para el grupo. Entre los factores extrínsecos que pueden afectar al grupo y que son susceptibles de modificar se prevé está: el espacio adecuado para la realización del tratamiento, el

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cual deberá cumplir con brindar la privacidad y comodidad para los miembros del grupo. Se debe considerar complementar el enfoque teórico con otros que sean útiles para aportar una visión de mundo, dado que la teoría cognitiva es sólo un enfoque para la reestructuración cognitiva y se requiere de un marco general que facilite el debate y sustitución de pensamientos. La teoría de género se puede transversar en las sesiones, facilitando la comprensión y la confrontación de pensamientos, en especial los referidos a la construcción de la identidad y el rol que cada cual debe asumir. La autoimagen, las ideas que se tienen en torno al mundo, la vida y como deben ser las cosas en la familia es una construcción social que pasa por una perspectiva fundamentada en una división sexual. La modificación de pensamientos no sería real sin una perspectiva que cuestione como éstos se han construido. El papel de la familia y el de sus miembros, su relación con la construcción de la identidad social de género, son aspectos que continúan en discusión. El concepto de mujer, hogar y familia, se han visto desde dos tipos de enfoque: el tipo ideal de familia y el de roles sexuales, que se enmarcan dentro de la teoría funcionalista, principalmente abordados desde la perspectiva de Parson (Arango; León; Viveros: 1995) El enfoque de género implica una ruptura epistemológica que permite entender la familia desde otro punto de vista, analizada según las distribuciones de funciones en

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el hogar, donde la mujer ocupa un papel subordinado por las relaciones de poder (Ob. cit.) La subordinación femenina es producto de un orden patriarcal, socioeconómico, donde se manifiestan las desigualdades sexuales a través del tiempo y espacio. Estas desigualdades se refieren a su sexo, edad, clase, status, etnia y otras (Escalante: 1997). El concepto de género se entiende como el sexo socialmente construido, como las disposiciones por las que una sociedad transforma la sexualidad biológica en actividades humanas, se enfoca en las diferencias sociales y culturales que varían según tiempo y espacio; es el conjunto de símbolos, prácticas, normas, valores y representaciones, una red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos que diferencian a los hombres de las mujeres (León: 1995). La identidad de género está cruzada por desigualdades, los roles no son dados o consensuados son impuestos, la identidad ocurre por aprendizaje según las normas sociales. Producto de esas desigualdades y de la construcción de la identidad hay un acceso asimétrico a los recursos, lo que genera privilegios y dominación del varón sobre la mujer, lo que se mantiene día a día a través de la interacción de los miembros del hogar, de mantener las ideas, creencias que han asumido desde la infancia y que al llegar a adultos continúan sin cuestionar.

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Es cierto que al salir la mujer del hogar –sea por necesidad económica o por realización personal- se generan cambios y contradicciones, pero es porque el orden patriarcal en el que se fundamenta toda la sociedad y sus instituciones no ha cambiado y no permite el cambio. El resultado de los procesos de identificación, de la construcción de identidad, conduce a experimentar las relaciones entre hombres y mujeres en un contexto donde los hombres no son objetos exclusivos para las mujeres, ellos tienden a reprimir sus necesidades de amor y de relaciones, devalúan todo lo que parezca femenino, no son capaces de expresar sus sentimientos, necesidades emocionales, ni capaces de responder a las de la mujer; así se crean incompatibilidades entre ambos y dificultades en el seno del espacio familiar. La familia todavía constituye la principal red de relaciones y fuente de apoyo para las personas y es determinante en el ajuste psicosocial, por lo que trabajar con padres y madres en un grupo terapéutico orientado a modificar pensamientos distorsionados sobre las relaciones familiares, implica visualizar y comprender contextualmente, pues dentro del seno familiar se establece relaciones que están imbricadas en una más amplia y compleja red de relaciones. Dicho de otro modo, tanto los miembros de un grupo familiar establecen relaciones entre sí como cada uno de ellos con otras personas y con otras situaciones externas a su grupo familiar. La familia está inmersa en una sociedad y en un mundo globalizado, por lo que la realidad familiar es un campo complejo para la intervención terapéutica.

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El abordaje de aspectos vinculados a las relaciones entre padres, madres e hijos (as) deben incorporar elementos del enfoque de derechos, el cual es también, un marco orientador para abordar diversas situaciones, por ejemplo: hasta dónde respetar la libertad en los hijos (as), hasta dónde su espacio, las dificultades para asumir el rol adecuadamente, la igualdad de derechos y deberes de los miembros del grupo familiar. Por otra parte, es preciso dejar claro la posición que se asume como profesional para la realización de esta experiencia práctica. No interesa para efectos de este documento entrar en un debate epistemológico y filosófico de cómo se ha conceptualizado el Trabajo Social, las contradicciones en el quehacer profesional, su evolución, desarrollo y las diferentes perspectivas que existen sobre este tópico, bastará con señalar que: De acuerdo con lo señalado por el Comité MERCOSUR de Organizaciones profesionales de Trabajo Social5, se considera que no existe un solo Trabajo Social, sino diversas concepciones de la profesión, muchas de ellas contradictorias entre sí. El Trabajo Social -en términos generales-, a pesar de las teorías que se puedan utilizar como marco de referencia se tiende a concebir la realidad como múltiple, construida

socialmente,

con

dimensiones

sociales,

locales,

especificas

y

experiencias subjetivas validas, no regidas por leyes naturales, no hay criterio de verdad absoluta, sino de consenso. Las personas son objeto y sujeto a la vez, pero 5

Nota: Reunión celebrada en Mar de Plata, diciembre de 2000, donde rechazan la definición de Trabajo Social aprobada por la Federación Internacional de Trabajadores Sociales (FITS) y por la AIETS, en Montreal Canadá, en agosto de 2000.

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según la perspectiva adoptada, la relación trabajador social versus población meta pueda estar basada en principios humanistas, existenciales o históricos. Es decir, según la visión de la realidad, la visión de mundo que se asuma, se marcará el papel ha desempeñar. El Trabajo Social terapéutico debe promover el restablecimiento, fortalecimiento de las capacidades de las personas en procura de su desarrollo pleno de potencialidades, con miras al crecimiento personal y a la autorrealización. En este sentido, se asumen personalmente, los supuestos teóricos del humanismo y el existencialismo, los cuales ya fueron comentados con anterioridad. El asumir una posición humanista y existencialista en una intervención terapéutica, no implica “falsa conciencia de clase”, en el sentido mencionado por Martinelli (1997) en su libro “Servicio Social: identidad y alienación”, donde señala que “el fetiche de la práctica, fuertemente impregnado en la estructura de la sociedad se apoderó de los asistentes sociales insinuándoles un sentido de urgencia y una rapidez para la acción que quitaba cualquier posibilidad de reflexión y de crítica”. La autora parte de que los trabajadores sociales están insertos en una cultura social alienadora, se convierten en el mecanismo para el control y la alienación, realizando su quehacer sin detenerse ha reflexionar, desarrollando una fe que les decía que su labor era en beneficio de la sociedad, del Estado y de la población con la que trabajaban, así, asumieron una identidad legitimada que no se cuestionaba.

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Una intervención terapéutica no busca la transformación del sistema capitalista, tampoco justificar el dominio de unos sobre otros, ni preservar el orden socialmente construido, pero si procura la atención de la “cuestión social6”, desde el fortalecimiento de las capacidades y potencialidad de las personas. Lo cual se puede hacer desde enfoques que cuestionen la realidad socialmente construida, si se añade una práctica evaluadora del quehacer profesional, la sistematización y divulgación del conocimiento adquirido, se combate la “falsa conciencia”.

1.5

MODELO PARA EVALUAR EL TRATAMIENTO TERAPÉUTICO

1.5.1

¿Por qué un modelo de evaluación?

Una terapia grupal debe ir valorando sus logros, estancamientos, obstáculos, limitaciones de las personas y del proceso, por lo que resulta adecuado evaluar el tratamiento aplicado, además, la evaluación es una herramienta práctica y necesaria en el quehacer profesional. Realizar evaluaciones parciales de las distintas sesiones, de las etapas por las que el grupo transita, el avance hacia los objetivos, la funcionalidad de la terapia en sí y de los logros terapéuticos, son aspectos que facilitan la comprensión, tanto de los problemas tratados como de los métodos utilizados para su resolución.

6

Nota: Martinelli (1997) se refiere a la cuestión social a partir de Gisalio Cerqueira Filho y la entiende como “el amplio espectro de problemas sociales que derivaron de la instauración y la expansión de la insdustrialización capitalista, expresión concreta de las contradicciones entre capital y el trabajo al interior de la industrialización capitalista”.

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La terapia grupal propuesta enseña los principios de la teoría cognitiva conductual y racional emotiva a los padres y madres de familia, con el fin de que se vuelvan más eficaces en la relación con sus hijos. Pretende mostrar a los padres durante las diferentes sesiones que toda herramienta o estrategia de disciplina puede no ser útil ni efectiva, si no se aprende primero a desarrollar responsabilidad y control de las respuestas emocionales y conductuales; si no se aprende a identificar cómo somos como padres y que las situaciones que se viven con los hijos están cruzadas por interpretaciones que desvirtúan la realidad o que inciden negativamente en la relación establecida con ellos. El tratamiento propuesto brinda la oportunidad de crecer como padres y madres, fortalece el deseo de ser mejores, aporta herramientas que mejoran las habilidades de interrelación con los hijos, por ello la evaluación es importante, no sólo dirá si esto es cierto o no, sino que también nos dirá hasta dónde se logra y qué dificultades se topan en el camino, se convierte en una herramienta para la realimentación de la experiencia terapéutica y para su sistematización. La evaluación es un proceso continuo y no sólo es algo que se ejecuta al principio o al final de la terapia, el diagnóstico inicial debe ser revisado continuamente para dar seguimiento a la evolución del grupo. Aplicar una evaluación grupal requiere de una metodología más elaborada que una de tipo individual, por cuanto debe examinar a cada miembro del grupo y al grupo en su conjunto, como se comportan y si asimilan contenidos terapéuticos, por lo que paralelo al tratamiento debe haber evaluación de cada sesión, de ciertos momentos

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43

importantes del tratamiento. El modelo que responde a dichos requerimientos es el de “sujeto único o sistemas individualizados de atención”, el cual puede combinarse con una evaluación de proceso para abordar todos los aspectos anteriormente comentados.

1.5.2

Modelos y tipos de evaluación recomendados para la residencia

Existen diversos modelos y tipos de evaluación, los que se dividen según el momento en que se aplique, las funciones que se le asignen o el tipo de enfoque a utilizar. No interesa para efectos de este documento entrar en ese tipo de detalle, pero si es importante señalar que se recomienda para una residencia como la propuesta. El enfoque terapéutico que se utiliza para esta residencia consiste en una psicoterapia del tipo reeducativa, la cual busca desarrollar capacidades para modificar conductas, mejorar la adaptación al medio, partiendo de enseñar formas de pensar más racionales, de reorganizar pensamiento y reformular expresiones para modificar emociones y conducta (González: 1999). Por ello, si la evaluación se define en función de la lógica de la intervención (Martinic:1997), los modelos que pueden ser útiles son los que faciliten valorar aspectos propios de la terapia que se efectúa. Lo anterior significa, que si la terapia -en términos generales-, comprende un primer momento de diagnóstico o selección de las personas y sus problemas, otro de intervención y finalmente uno de conclusión, la evaluación ya está implícita en el

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abordaje, lo que se requiere es explicitarla para hacerla de mayor utilidad y poder revisar mejor la evolución o el cambio a lo largo del proceso. La evaluación recomendada para este tipo de intervención es la que coadyuva al proceso de atención y al alcance de resultados, por lo que se puede implementar la evaluación de proceso, de producto y podría ser interesante una evaluación de impacto. Una evaluación de resultados -en términos muy resumidos-, valora el alcance de los objetivos propuestos, tomando en cuenta la eficacia, la de proceso consiste en un análisis secuencial para identificar si el desarrollo de un programa, proyecto o servicio se ha ejecutado de la forma planeada (Picado: 1991), para el caso que nos ocupa evalúa si el tratamiento terapéutico se ajusta o no a lo planeado. Una evaluación de productos valora los resultados obtenidos en función no sólo de los objetivos, sino de lo que realmente se logró y la de impacto mide los efectos a largo plazo de las acciones ejecutadas, sea un plan de tratamiento, los resultados de un proyecto, programa o servicio o la implantación de una determinada estrategia. Si bien, este tipo de evaluación puede no ser factible para un trabajo de graduación, podría serlo para terapeutas interesados en hacer investigación. Una evaluación de impacto tiene sus dificultades y limitaciones, como es el costo de poder localizar a la gente cuando ha transcurrido un tiempo considerable y los gastos propios de la inversión para evaluar, pero bien vale el esfuerzo.

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Por otra parte, las técnicas del enfoque terapéutico seleccionado facilitan la evaluación y el registro de la información, así por ejemplo: una de las técnicas empleadas para esta residencia es el ABC, el cual busca incrementar el autocontrol y el cambio cognitivo, ubica las situaciones identificando los pensamientos y emociones. La aplicación del ABC puede hacerse verbalmente o escrita, si se registra los datos son de utilidad no sólo para considerar lo anterior, sino también, para valorar si las personas logran lo que se haya definido terapéuticamente. Otra técnica como la imaginación combinada con relajación y un análisis posterior, puede facilitar el valorar si las personas están haciendo conexión de lo que piensan con lo que sienten y determinar cuántos lo hacen y cuántas veces en que se realizó el ejercicio pudieron lograrlo. Se habrá notado que los instrumentos que se utilicen para el abordaje terapéutico son al mismo tiempo útiles para evaluar, inclusive para sistematizar, todo dependerá del interés del terapeuta. Para efectos de la residencia práctica se escogió combinar evaluación de sujeto único con evaluación de proceso (para mayores detalles ver el apartado siguiente).

1.5.3

Aspectos teóricos del modelo de evaluación

“No todas las evaluaciones son iguales. Pueden establecerse diferencias entre ellas según variados criterios como el tiempo de su realización y los objetivos que persiguen, quiénes la realizan, la naturaleza que poseen, la escala que asumen y los niveles de toma de decisión a los que van dirigidas” (Cohen: 107: 1988)

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La evaluación de “sujeto único” o de “sistemas individualizados” es una evaluación que se construye a partir del enfoque teórico a utilizar, es decir, utilizando como variables e indicadores los principales supuestos teóricos del enfoque. Es el terapeuta el que dice con base en esos supuestos no sólo que variables e indicadores son pertinentes, sino también, tiene que definir sus instrumentos, registros y escalas de medición. El propósito de este tipo de evaluación es “facilitar a la o el profesional la toma de decisiones a través de la información sistematizada de los procesos de intervención y de los cambios que se producen como resultado de la misma que favorezcan el manejo de la incertidumbre y lo complejo” (Granados: 1998) Así, la información obtenida realimenta la intervención en procura de alcanzar las metas terapéuticas propuestas. Este tipo de evaluación incluye tres momentos: 1.

La pre-intervención con un perfil de entrada donde se determina condiciones y problemas que presentan las personas miembros del grupo y que serán objeto de tratamiento a lo largo del proceso terapéutico.

2.

La intervención que consiste en el tratamiento terapéutico específico para lograr cambios en el perfil de entrada identificado. Es preciso en dicho tratamiento considerar el perfil que se pretende alcanzar, el ideal a lograr como resultado del proceso de atención, aunque no necesariamente se logre.

3.

Seguimiento al finalizar y después del proceso de intervención.

Este tipo de evaluación permite de acuerdo con Granados (1998):

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å

Especificar el problema de consulta u objeto de intervención, seleccionando el modelo de intervención apropiado para el caso.

å

Determinar cómo ha afectado la intervención y el estado del grupo según momentos de evaluación.

å

El registro sistemático de información sobre el proceso, con lo que se pueden detectar dificultades del proceso terapéutico y corregir oportunamente.

Un aspecto importante de considerar en un modelo de evaluación son las presunciones que deben hacerse antes de iniciar el proyecto, programa, servicio o tratamiento, en este caso sobre los miembros que integrarán el grupo, para ser tomadas en cuenta en la definición del perfil de entrada: å

Los miembros del grupo pueden mostrar diferentes capacidades funcionales de relación e interacción con sus hijos y el grupo, pero la mayoría podrá mejorar sus capacidades.

å

Las personas más competentes serán capaces de identificar sus pensamientos y las respuestas a los mismos en situaciones de relación conflictiva con los hijos.

Esas presunciones podrán valorarse al realizar una entrevista a las personas que se seleccionarán antes de iniciar su participación en el grupo, o bien, puede valorarse en las primeras sesiones y a lo largo del proceso, así estas presunciones se constituyen en ayuda para la selección de los participantes y para decidir si alguno de ellos requiere lle var paralelamente un proceso individual.

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1.5.4

48

Problema y objeto de evaluación

El objeto de evaluación se definió como: el plan de tratamiento terapéutico grupal para padres y madres, visto en sus especificidades y como un todo, es decir en sus diferentes sesiones, en el avance individual y grupal de las personas participantes y en los resultados obtenidos. Existen otros aspectos que deben considerarse en toda definición del objeto y problema de evaluación, en este particular se tiene que: El tratamiento terapéutico podría no ser efectivo debido a las siguientes razones:

å

Las falsas expectativas de los participantes: podrían estar esperando soluciones fáciles, prácticas, automáticas e instantáneas.

å

Podrían tener aptitudes que obstaculizan el tratamiento y que no son para manejar en una terapia grupal sino en una individual, lo que implicaría una errónea selección de los participantes en el grupo.

å

El tratamiento tanto en su implementación como en su estructura (objetivos por sesión, actividades y técnicas) podría no ser el adecuado para los participantes y sus problemas.

El modelo cognitivo conductual y racional emotivo en el que se fundamenta el proceso de intervención terapéutica tiene como principal fortaleza, el ser un modelo estructurado en cada una de sus sesiones y en su método, lo que facilita la evaluación. A pesar de ello, el modelo implica registrar información por parte de los participantes, lo que lleva a crear formas atractivas, creativas para registrar y evaluar,

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49

pues los participantes podrían no tene r las habilidades para ello o carecer de motivación para la escritura.

1.5.5

Objetivos del sistema

El siguiente cuadro muestra el objetivo general y los específicos formulados para el sistema de evaluación.

Cuadro N° 2: Objetivo general y específicos del sistema de evaluación OBJETIVO GENERAL

Desarrollar un sistema de evaluación combinado de “proceso y sistemas individualizados” con el fin de obtener información útil para la toma de decisiones sobre cambios cognitivos de los/las participantes, la efectividad, eficiencia y estrategia de intervención.

1.5.6

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

-

Determinar los productos obtenidos con el tratamiento terapéutico y su relación con los objetivos definidos.

-

Evaluar el uso de los recursos y su potencial para generar los productos esperados.

-

Determinar la relación entre enfoque terapéutico, plan de atención, método y técnicas utilizadas con el problema objeto de intervención terapéutica.

-

Evaluar los cambios cognitivos participantes del grupo terapéutico

de

los

Estrategias del sistema

El funcionamiento del sistema de evaluación requiere partir de las siguientes estrategias: å

La evaluación debe incorporar el punto de vista de la terapeuta y los miembros del grupo.

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50

Los miembros del grupo terapéutico requieren ser convencidos y

å

motivados

sobre

la

importancia

de

ir

evaluando,

deben

ser

adiestrados en el uso de instrumentos. La evaluación es pre-definida por la terapeuta, partiendo del modelo

å

de intervención terapéutica.

1.5.7

Nivel, uso y periodo de la evaluación

La evaluación se ejecuta en cada sesión de terapia (evaluación de proceso) con el fin de obtener información para realimentar la intervención, por ejemplo con preguntas tales como: “¿hay algo importante que debamos recordar de hoy?, ¿Hubo algo que no les gustara, qué sea necesario de modificar?, ¿Qué consideran necesario tratar o profundizar para la otra semana?”. Esto permite valorar la sesión individualmente y conectarla con las siguientes o la anterior. Se pueden realizar evaluaciones cada cierto número de sesiones (sujeto único), con el fin de ir haciendo cierres parciales del proceso, valorar resultados que se van obteniendo y reorientar la intervención hacia los objetivos propuestos. Por ejemplo se podría en la sesión 6 aplicar el primer y segundo paso definido en el modelo

de

evaluación

propuesto:

“identificación

de

pensamientos

distorsionados”, “conexión entre pensamiento y emoción”, según el resultado obtenido se decide hacia donde redirigir la terapia.

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51

Los usos de la evaluación estarán relacionados con la toma de decisiones para mantener o reorientar la estrategia de intervención y con el alcance de resultados, por lo que la profesional se convierte en la principal usuaria, seguida de las personas miembros del grupo, quienes podrán con base en la información reflexionar sobre su proceso individual. Por otro lado, la Fundación tendrá un modelo que podrá utilizar o adecuar cuando las circunstancias y la institución lo considere conveniente.

1.5.8

Características de la evaluación

Las características de la evaluación son las siguientes: å

Imparcialidad: dado el interés personal de la terapeuta en el buen resultado del tratamiento, se trató de disminuir el conflicto de intereses diseñando

instrumentos

que

recojan

la

perspectiva

de

los

participantes para asegurar la transparencia y credibilidad de lo ejecutado. å

Utilidad: es útil para medir cambios en los participantes y orientar el plan de tratamiento.

å

Contenido: toma en cuenta los problemas y expectativas de los participantes.

å

Realimentación: genera información para la toma de decisiones sobre la efectividad, eficiencia y estrategia de intervención terapéutica, permite conocer el avance hacia los objetivos, si el procedimiento y técnicas son acertados o requieren cambios, si se debe mantener o reorientar el plan de intervención. La realimentación será grupal por lo que se benefician tanto participantes como terapeuta.

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Primera parte

1.5.9

52

Marco de la evaluación Ejes de evaluación

La evaluación no es exhaustiva, aborda sólo ciertos aspectos para la toma de decisiones. El marco se elaboró en función de los ejes de evaluación para los que se definen interrogantes, indicadores y fuentes de información. El cuadro siguiente ejemplifica lo propuesto, obsérvese que los criterios a considerar son eficacia, eficiencia y estrategia de intervención y para cada uno se definen interrogantes e indicadores que ayudarán a valorar el proceso tanto en su especificidad como en lo global.

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Cuadro N° 3: Marco de la evaluación Ejes

EFICACIA

Interrogantes

Indicadores

¿Qué cambios cognitivos, emocionales y conductuales se observan como producto del tratamiento terapéutico?

N° de personas que utilizan las técnicas cognitivas y de resolución de problemas

Fuentes

Registro de N° de personas que identifican sus sesión Distorsiones cognitivas, sus reacciones Registro ABC emocionales y conductuales.

N° de personas que señalan cambios Registro de ¿En que medida se están cognitivos, emocionales y conductuales resolución de producto del tratamiento problemas logrando los objetivos como del plan de tratamiento? terapéutico. Cuaderno de ¿De qué manera el plan N° de personas que establecen la Anotaciones entre pensamientos y del terapeuta de tratamiento afecta conexión las interpretaciones de reacciones Hoja de los padres y madres identificación N° de personas que logran modificar sobre la relación con sus algunos de sus pensamientos hijos? Observación distorsionados por otros más reales. ¿Contribuye el plan de Plan de tratamiento a mejorar N° de personas que utilizan formas trabajo las relaciones entre alternativas para responder a las padres, madres e hijos? situaciones que enfrentan con los hijos Trascripción ¿En qué medida se N° de personas que logran identificar sus satisfacieron las creencias centrales e intermedias. necesidades y expectativas de los N° de personas en las que se observa cambios y mejoría en relación con su participantes? perfil de entrada. ¿Qué aprendieron las personas participantes Tipo de problemas y expectativas del grupo terapéutico? planteadas por los participantes

de la sesión Registro perfil de entrada Registro perfil de salida

Hoja con impresiones de los Tipo de resultados señalados por los participantes participantes Cambios observados en relación con el perfil de entrada

Conocimientos, habilidades o destrezas que las personas señalan haber aprendido

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Primera parte Ejes

EFICIENCIA

ESTRATEGIA DE INTERVENC.

Interrogantes

Indicadores

¿Se implementa el Cantidad de sesiones ejecutadas vs tratamiento conforme a planificadas lo propuesto? Grado de cumplimiento de las tareas ¿Responden el plan y las terapéuticas por parte de los técnicas a los participantes fundamentos del modelo teórico de Rol de la terapeuta vs rol de los participantes: activo, pasivo, directivo, no intervención? directivo ¿Son pertinentes el plan, y las técnicas para el Características de las sesiones (tipo de técnicas, recursos materiales, objetivos) logro de los objetivos? vs concordancia con postulados te óricos ¿Avanza el tratamiento del enfoque terapéutico hacia los objetivos? N° de personas que confían en el proceso ¿Hasta dónde el plan de y que firmaron el contrato terapéutico Tratamiento responde a problemas y Temas propuestos por los participantes expectativas planteadas vs propuestos por la terapeuta. por los participantes? Grado de relación entre resultados y objetivos. ¿Existe una relación apropiada entre el plan de atención, método y técnicas utilizadas con los problemas planteados por los miembros del grupo?

Grado de pertinencia entre Plan de atención, técnicas Vs problemas planteados tipo de participación de los miembros del grupo Vs tipo de participación de la terapeuta: directivo, no directivo, pasivo, roles de los participantes: chivo expiatorio, etc. Percepción de los participantes sobre el plan de tratamiento y las técnicas Vs abordaje de sus problemas: muy útil, moderadamente útil, poco útil (u otras que surjan) Soluciones propuestas a los problemas planteados Vs satisfacción con la estrategia de intervención

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54 Fuentes

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Variables del modelo El modelo de evaluación no sólo toma en cuenta el proceso sino también, a cada individuo y al grupo en general, por lo que es preciso definir otras variables vinculadas a la evaluación de sujeto único, de ahí que se define la variable independiente, dependiente e interviniente, las que se detallan a continuación:

Variable independiente: å

Tratamiento terapéutico grupal con enfoque cognitivo conductual y racional emotivo.

Variables intervinientes: å

El cambio de las actividades familiares, tales como cambio de horario laboral, trabajo fuera de la provincia o en el extranjero.

å

Cambio en la situación económica o del domicilio

å

Conflictos de la pareja que obstaculicen la participación de uno o de ambos.

å

Participación en Escuelas para padres o en otros servicios vinculados a la atención de problemas con los hijos.

Variable dependiente: De acuerdo con el enfoque teórico que sustenta la intervención se define como variable dependiente los pensamientos distorsionados La teoría postula que a partir de un cambio cognitivo se da un cambio emocional y conductual. Los cambios de pensamiento, emociona les y conductuales serán www.ts.ucr.ac.cr

Primera parte

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percibidos a través de frases y comentarios que hagan los/las participantes a lo largo del proceso, su identificación se limitará al tema de interés, tomando en cuenta los aspectos teóricos enunciados por Mischel (1988) y Free (2000), sobre los pasos básicos para este tipo de terapia (ver página nº 33) y que resultaron útiles para definir las variables de evaluación de sujeto único. Se definieron cinco pasos con sus respectivas variables e indicadores, según teoría y antecedentes de este sistema de evaluación, sugerida por Guell, Ana J. (1999), en su trabajo “Experiencia terapéutica grupal para personas VIH/SIDA homosexuales. Un aporte desde la perspectiva cognoscitiva”. PASO 1: Identificar los pensamientos distorsionados. Implica reconocer que se tienen distorsiones cognitivas, se identifiquen según sus tipos. Este paso se debe registrar hasta el final del proceso. INDICADORES 1. No logra identificarlos: La persona no identifica la presencia de pensamientos distorsionados en la relación con sus hijos. 2. Medianamente los identifica: presenta cierta dificultad para discriminar pensamientos distorsionados. 3. Logra identificarlos: La persona logra precisar los pensamientos distorsionados en un 100% de las veces. PASO 2: Establecer conexiones entre pensamientos y reacciones: Esencial para lograr modificaciones en los pensamientos y las respuestas que estos generan, por que para lograr un cambio se debe tener claridad en que una determinada reacción es producto de lo que se haya estado pensando. Debe medirse junto con el paso anterior.

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INDICADORES 1. No establece conexiones: La persona no logra establecer la conexión entre pensamientos distorsionados y reacciones. 2. Medianamente las establece: La persona logra establecer conexiones la mitad de las veces. 3. Establece conexión: La persona establece conexiones en un 100% de las veces. PASO 3: Examinar las pruebas a favor y en contra de los pensamientos automáticos: Desafiar los pensamientos para valorar su validez y reafirmar la conexión entre lo pensado y la reacción. Este paso debe implementarse una vez que se perciba cierto manejo en los pasos anteriores. INDICADORES 1. No desafía pensamientos con pruebas a favor y en contra: no logra identificar, ni analizar aspectos a favor y en contra 2. Medianamente desafía pensamientos con pruebas a favor y en contra: logra identificar y analizar aspectos a favor y en contra la mitad de las veces. 3. Desafía pensamientos con pruebas a favor y en contra: logra identificar y analizar aspectos a favor y en contra en un 100% de los casos. PASO 4: Sustituir pensamientos distorsionados por interpretaciones más realistas: La sustitución consiste en cambiar las distorsiones identificadas por pensamientos más reales, objetivos o adecuados. Este paso puede implementarse junto con el anterior. INDICADORES 1. No sustituye: La persona continúa utilizando pensamientos distorsionados. 2. Medianamente sustituye: La persona logra sustituir la mitad de las veces sus pensamientos distorsionados por otros más reales 3. Logra sustituirlos: Logra sustituir la mayoría de las veces sus pensamientos distorsionados por otros más reales.

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PASO 5: Desarrollar estrategias para mantener el nuevo camino de pensamiento: Este paso debe implementarse una vez que se perciba manejo en el paso anterior o de forma paralela. INDICADORES 1. No desarrolla estrategias: La persona persiste con las reacciones emocionales y conductuales negativas 2. Medianamente desarrolla estrategias: en un 50% de los casos la persona tiene conciencia de sus reacciones emocionales y conductuales e intenta desarrollar estrategias para controlarlas de una forma aceptable. 3. Logra desarrollar estrategias: La persona tiene conciencia de sus reacciones emocionales y conductuales y desarrolla estrategias para controlarlas de una forma aceptable.

Cada paso tiene su escala de medición y esta los indicadores respectivos, por ejemplo para medir la primer variable podría ser que aún no se logre identificar los pensamientos distorsionados por lo que se marca el indicador N°1 cada vez que se evalué y según el número que corresponda, esto permitirá visualizar rápidamente cambios en la variable, ir viendo el perfil real y finalmente el de salida.

Figura nº 1: Ejemplo de medición de la primer variable INDICADORES

Logra identificar 3 Medianamente identifica 2 No identifica 1 Sesión 1

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sesión 2

sesión 3

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Perfil entrada, perfil real, ideal y de salida Los pasos anteriores con sus indicadores permiten establecer como “perfil ideal” el lograr que los participantes del grupo terapéutico pasen cada uno de los pasos establecidos con el indicador número tres, el cual representa el alcance ideal de la variable. De esta forma, el perfil ideal queda definido de la siguiente manera: Logra

identificar

pensamientos

automáticos

negativos,

establece

las

conexiones entre pensamientos y reacciones, desafía pensamientos con pruebas a favor y en contra, sustituye pensamientos distorsionados por interpretaciones más realistas y logra desarrollar estrategias para mantener el nuevo camino de pensamiento.

El perfil de salida será el que verdaderamente cada persona logre alcanzar al final del proceso de intervención, el cual puede o no corresponder al ideal. El perfil de entrada está definido por las características de las personas que ingresan al grupo en relación con su problema de consulta, sus pensamientos, emociones y formas de enfrentar el problema, con las capacidades de relación e interacción que mencionen tener con sus hijos. Este perfil es base para adecuar el plan de tratamiento a los participantes del grupo y para evaluar la intervención, de ahí que parta de los pasos definidos para la evaluación de sujeto único: identificar los pensamientos automáticos, identificar las conexiones entre pensamientos y reacciones, examinar las pruebas a favor y en contra de los pensamientos automáticos, sustituir pensamientos distorsionados por

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interpretaciones más realistas y desarrollar estrategias para mantener el nuevo camino de pensamiento (ver Pág. 52) Fuentes de verificación para la evaluación Las fuentes de verificación pueden agruparse en los registros llevados por la terapeuta y por los participantes, estos son los siguientes: å

Terapeuta: Registro de sesión, Cuaderno de Anotaciones de la terapeuta (diario), Hoja de identificación, Guía de Observación, Plan de trabajo terapéutico, Transcripción de la sesión, Hoja registro del perfil de entrada, Registro del perfil de salida, escala de evaluación de indicadores por pasos de la terapia (control cruzado).

å

Participantes: Registro del ABC, Registro de resolución de problemas, Hoja con impresiones de los participantes, escala de evaluación de indicadores por pasos de la terapia, hoja reflexión del proceso vivido.

La evaluación pretende llevar un control cruzado con evaluación realizada por los propios participantes sobre los indicadores en cuestión y con la percepción de la terapeuta. Actores involucrados en la evaluación Los actores pueden dividirse en directo, afectados y beneficiarios. El actor directo es la terapeuta, quien es responsable del diseño y ejecución de la terapia ante los participantes, la Fundación y la Universidad. En el proceso de ejecución se realizan los ajustes pertinentes para que la terapia y la evaluación respondan a las necesidades y circunstancias de las personas beneficiarias.

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Los actores afectados son los propios participantes del grupo terapéutico y la Fundación, reacuérdese que se responde a una demanda de servicios no satisfecha oportunamente. Los intereses de las partes son claros, la suscrita se interesa en realizar con éxito su plan de intervención terapéutica (ver anexo nº23), para alcanzar sus metas académicas. El interés de los afectados es hallar respuesta a sus problemas, no soluciones mágicas pero sí respuestas que los lleve a ser mejores en el ejercicio de su paternidad y maternidad. El problema que se percibe en el alcance de este interés está vinculado a elementos de “gestión terapéutica”, cantidad de tiempo que se requiere para una adecuada selección de personas, que no se diseña seguimiento posterior a la ejecución de la residencia y la aparición de variables intervinientes que puedan obstaculizar el proceso.

1.5.10 Requerimientos de información La información generada por la evaluación debe ser oportuna, ya que al ser un proceso concurrente se requiere de forma rápida, concisa y al momento, para orientar o redirigir el proceso de intervención, de ahí que su utilidad principal reside en su capacidad de aportar para la toma de decisiones del plan terapéutico, ya sea sobre el método, técnicas o recursos materiales que se utilizan, así como de las debilidades que pueda presentar la terapeuta o los participantes en el grupo. Por otra parte, la información debe tener los siguientes requisitos:

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å

Registrarse con dimensión temporal para posibilitar su comparación y evolución en el tiempo.

å

Relacionarse con múltiples datos tanto en el ámbito individual como grupal, para que pueda ser procesada como reporte por sesión, por período de evaluación y pasos de intervención.

å

El lenguaje no debe ser especializado, sino hasta que sea analizada la información y se sistematice y presente el documento oficial a la universidad.

å

Confiable, pertinente, accesible a los participantes para ser discutida, analizada y valorada por ambas partes interesadas.

La responsable de la recolección de la información es la terapeuta, pero tanto esta como los participantes tienen la responsabilidad de registrarla. Los informes serán por sesión y por momento de evaluación según los pasos previstos, todo ello facilitará la gestión de la intervención.

1.6

PROPUESTA PARA SISTEMATIZAR LA EXPERIENCIA

La sistematización está referida a prácticas concretas, cuyos procesos sociales son complejos, dinámicos, en permanente cambio y movimiento, pero susceptibles de entender, de dar cuenta de ello y compartir con otros lo aprendido (Jara: 1994) Es esencial para generar conocimiento nuevo, para reflexionar sobre la práctica y no quedarse en lo aparente e ir más allá. Se constituye en una tarea de conocimiento con la que nos aproximamos a la realidad social, dinámica y contradictoria, ya sea por la experiencia y por la reflexión, articulando experiencia y teoría (Quirós y Morgan: 1987). Dicha articulación se concreta en un método que otorga al conocimiento producido el status de científico.

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El método a seguir para sistematizar la experiencia propuesta se fundamenta en los aportes de Morgan y Monreal (1990) y de Oscar Jara (1994), los que orientan los aspectos a recuperar de la experiencia. La propuesta integra teoría y práctica para producir conocimiento a partir de la propia experiencia, para mejorar y orientar otras experiencias similares, aportando conocimiento científico sobre la realidad.

1.6.1

¿Y a qué se aspira con esta sistematización?

Antes de comentar cuales son las aspiraciones para la sistematización, es decir cuál es su objetivo, su objeto, sus ejes centrales, se debe aclarar que la sistematización inicia desde la propia experiencia vivida y para ello se necesitan los registros que den cuenta de la misma. Entre ellos se tienen: å

El documento inicial de la propuesta de residencia práctica, elaborado en el Curso Estudio Independiente 2 y que deberá ser retomado, revisado y corregido al sistematizar.

å

Documento propuesta de evaluación para la residencia práctica, presentado en el Curso Investigación evaluativo.

å

Documentos e informes del proceso de intervención presentados a la directora de residencia.

å

Los documentos de las Revisiones bibliográficas

å

Los registros diseñados para dar cuenta del tratamiento terapéutico y de la evaluación aplicada a la misma, tales como: el registro de sesión, registro de ABC, registro resolución de problemas, hoja de identificación de participantes, grabaciones y transcripciones de las sesiones, registro perfil de entrada, registro de perfiles reales, registro de perfil de salida, lista de asistencia.

å

El plan de trabajo y el cronograma.

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Seguidamente se presenta los aspectos que guían la sistematización: El objeto de sistematización La experiencia de residencia práctica realizada en “La Fundación Rescatando Vidas”, con un grupo de padres y madres participantes en un proceso de intervención terapéutica grupal para generar en ellos una reestructuración cognitiva durante los meses de marzo a junio de 2003. El objetivo de sistematización Construir -a partir de la experiencia de residencia práctica- una propuesta que enlace intervención terapéutica, evaluación y sistematización, como forma de brindar una respuesta alternativa a los problemas provenientes de las distorsiones cognitivas que afectan negativamente las relaciones entre padres, madres e hijos (as) y que contribuya a la necesidad de registrar las experiencias. El eje de sistematización Los puntos que interesan sistematizar conocidos como ejes de sistematización se delimitó a la efectividad del tratamiento terapéutico, su eficiencia, y la estrategia de intervención, mismos aspectos planteados en la evaluación. Definiendo para cada uno las siguientes preguntas: EFICACIA å

¿Qué cambios cognitivos, emocionales y conductuales se observaron como producto del tratamiento terapéutico?

å

¿En qué medida se lograron los objetivos del plan de tratamiento?

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å

¿De qué manera el plan de tratamiento afecta las interpretaciones de los padres y madres sobre la relación con sus hijos (as)?

å

¿Contribuye el plan de tratamiento a mejorar las relaciones entre padres, madres e hijos (as)?

å

¿En qué medida se satisfacieron las necesidades y expectativas de los participantes?

å

¿Qué aprendieron las personas participantes del grupo terapéutico?

EFICIENCIA å

¿Se implementa el tratamiento conforme a lo propuesto?

å

¿Responde el plan y las técnicas a los principios del modelo teórico de intervención?

å

¿Son pertinentes el plan, método y las técnicas para el logro de los objetivos?

å

¿Avanza el tratamiento hacia los objetivos?

å

¿Hasta dónde el plan de Tratamiento responde a problemas y expectativas planteadas por los participantes?

ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN å

¿Existe una relación apropiada entre el plan de atención, método y técnicas utilizadas con los problemas planteados por los miembros del grupo?

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Segunda parte

66

¡Viaje por mi experiencia! ¡SUMERJASE... EN LA EXPERIENCIA! A continuación comenzará a adentrarse en mi experiencia, recorriendo el contexto inmediato, poco a poco verá el proceso según el eje de sistematización y secuencia cronológica, los registros con las interpretaciones y otras informaciones de los/las participantes son la carta de navegación, la cual le llevará hasta la intimidad de mi propio sentir, donde retomará el viaje mirándolo desde sus resultados y de mi reflexiva crítica, para concluir la travesía con las conclusiones y recomendaciones pertinentes.

1.7

Primer parada: Contexto inmediato “La Fundación Rescatando Vidas”.

La residencia práctica se efectuó en la Fundación Rescatando Vidas, cuyo objetivo es “Prevenir, intervenir, concienciar y reducir la prevalencia de factores socioculturales, psicológicos, académicos y espirituales que conducen al riesgo social, a la violencia en la niñez y adolescencia, trabajando las “conductas autodestructivas” (bulimia, anorexia, drogas, alcoholismo, etc.) para permitirles alcanzar niveles más adecuados y satisfactorios para su desarrollo integral, dándoles una nueva razón para vivir a través del conocimiento de un Dios que les ama” (Folleto FUREVI:2003)

La Fundación ha elaborado manuales de formación, guías metodológicas, planes preventivos de acción institucional, ha desarrollado capacitaciones a jóvenes, padres

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Segunda parte

67

de familia, profesores, orientadores, en procura de fortalecerlos en los valores familiares, espirituales y ayudarles a identificar los factores que inciden en las conductas de riesgo. Sus labores incluyen grupos de apoyo para personas y familias sobrevivientes de suicidio, la “Escuela para padres”, el proyecto “Estoy contigo” ofrecido a instituciones educativas donde hay un alto índice de riesgo entre los/las estudiantes, de ahí, el interés en capacitarlos para que reconozcan los factores de riesgo entre sus compañeros y puedan conformar una red de apoyo junto con profesores, padres y madres. Su accionar se ha concentrando en San José, aunque han tratado de ir a diferentes partes del país.

1.8

Segunda parada: “La intervención terapéutica”.

La intervención terapéutica comienza a desarrollarse en marzo del 2003 y finaliza en junio del mismo año. Las coordinaciones pertinentes para seleccionar el centro y los/las participantes del grupo terapéutico se efectuaron en enero y febrero, pero antes de todo eso se efectuó una propuesta teórica-metodológica de la residencia práctica, la cual fue presentada y defendida para su aprobación el año anterior. La experiencia ha sido todo un viaje personal, para recuperarla se ha decidido describirla utilizando los momentos del modelo de evaluación de sistemas individualizados (pre-intervención, intervención, seguimiento), con el fin de facilitar su exposición. El cronograma siguiente permite dar un rápido vistazo a la misma, pues visualiza los momentos señalados y compara lo programado con lo e jecutado.

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Segunda parte

Cuadro N° 4: Cronograma de la residencia práctica

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68

Segunda parte ENERO

FEBRERO

MARZO

ABRIL

TIEMPO Coord. para selección de centro Coord. selección de participantes

s

pre-intervención

Sesión preparación para la terapia cambió a Charla para padres Sesión 1

v

e m

se modifican algunos contenidos

a

l

u

Sesión 2

a

Sesión 3

n

Sesión 4

a

Sesión 5 intervención

Sesión 6

a

Sesión 7 Sesión 8

c

Sesión 9

i

Sesión 10

s

Sesión 11

a

ó segimiento

Sesión 12

n

evaluacion final

n

Registro y Sistematización de la práctica Presentación del documento final programado efectuado

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JULIO

AGOSTO

SET 03 a JUL 04

5 12 19 26 2 9 16 23 2 9 16 23 6 13 20 27 4 11 18 25 1 8 15 22 6 13 20 27 3 10 17 24 7 14 21 28

ACTIVIDADES

e

MAYO JUNIO S E M A N A S

69

t a

AG 04

Segunda parte

70

A continuación el detalle de la experiencia recuperada según los momentos de la evaluación de sujeto único.

1.8.1

Primer momento: “La Pre-intervención”

Consistió en informar del inicio del grupo, su propósito, seleccionar a los miembros participantes, identificar sus características básicas para definir el perfil de entrada y los aspectos puntuales que requerirían abordaje. Esto conllevó dos momentos: a. La coordinación para la selección del centro de residencia práctica.

Durante el mes de enero se efectuó los primeros contactos para valorar posibilidad de realizar la residencia práctica en la Fundación Rescatando Vidas o en una Escuela en San Antonio de Escazú. Se seleccionó la Fundación por contar con la facilidad de tener expedientes de personas que han solicitado sus servicios. b. La selección de los/las participantes en el grupo.

Inicialmente, se tenía programado realizar en el mes de febrero las entrevistas individuales a las personas que hubieran solicitado los servicios de la Fundación y no se les hubiera podido dar una respuesta oportuna y que aún necesitaran la atención. Se esperaba seleccionar a las personas mediante entrevistas individuales diseñadas para ese fin, pero fue necesario realizar cambios y desarrollar estrategias para atraer personas, dado que surgieron las siguientes eventualidades: no coincidencia de www.ts.ucr.ac.cr

Segunda parte

71

horario entre los/las posibles participantes, falta de interés de algunas personas, problemas de traslado al lugar por distancia del domicilio o del trabajo y choque de horario por participación en otras actividades. Las estrategias desarrolladas consistieron en efectuar una charla introductoria en la Escuela para Padres de la Fundación abordando el tema:

“Fortaleciendo nuestro

potencial como padres y madres”, de ahí salió una lista preliminar de personas, luego se efectuaron conversaciones telefónicas con cada uno de los/las posibles participantes, dando como resultado la conformación de una segunda lista. Luego vino la coordinación por teléfono con cada persona para tratar los detalles del grupo, propósito, requisitos, reglas necesarias para poder participar, horario, lugar. Así, se valoró -individualmente y luego comparativamente -, las primeras inquietudes e intereses de los/las posibles participantes, se revisaron expedientes llevados por la Fundación y se seleccionaron participantes según los siguientes criterios: å

Padres y madres con dificultades para sobrellevar las relaciones con sus hijos (as).

å

Los hijos (as) deberían ser dependientes económicamente. Si tenían hijos de diferentes edades su participación se ajustaría a que tuvieran un hijo (a) con el criterio señalado.

å

Que se observaran algunas destrezas para relacionarse con otras personas.

å

Que manifestaran tratamiento.

å

Que no tuvieran historial médico por enfermedades mentales que implicarán otro tipo de tratamiento. Aspecto revisado en el expediente llevado por la Fundación y consultado con su Directora,

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compromiso

respecto

al

cumplimiento

del

Segunda parte

72

pues conocía mejor a las personas que en algún momento solicitaron sus servicios. å

Aceptar el tratamiento mediante un contrato terapéutico verbal y escrito.

å

Estar vinculado a la Fundación Rescatando Vidas.

La selección de las personas participantes incluyó dos sesiones que se describen a continuación: Primera sesión TAREAS 1. Iniciar la construcción de un espacio de motivación, confianza, rapport. 2. Seleccionar a las personas miembros del grupo. 3. Definición del contrato terapéutico y establecimiento de reglas. 4. Identificar expectativas, problemas, dificultades (vinculados a los pensamientos que presentan los padres - madres al relacionarse con sus hijos (as) y dificultades para el trabajo grupal), para elaborar una lista de objetivos terapéuticos. 5. Normalizar las dificultades o problemas. 6. Inculcar esperanza. 7. Instruir a las personas sobre el modelo cognitivo. 8. Incentivar en las personas el deseo de aprender las técnicas cognitivas, de fortalecerse, de crecer, mejorar, etc. 9. Identificar aspectos para elaborar el perfil de entrada

PROCEDIMIENTO 1. Entregar -antes de la sesión-, “la hoja de identificación” para ser llenada individualmente, recoger y retomar después (ver anexo n°2) 2. Bienvenida, motivación, introducción.

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Segunda parte

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3. Presentación de todos los presentes con técnica “Decir algo positivo sobre sí mismo” (ver anexo n°3) 4. Durante toda la sesión evaluar la participación de las personas según la primera parte de la “guía de selección de personas miembros del grupo terapéutico” (anexo n°4) 5. Discutir el contrato terapéutico y anotar las reglas que tendrá el grupo, la forma de trabajo y los objetivos a lograr, para que en la siguiente sesión firmen un contrato cuyas reglas se respetarían (original firmado por todos) 6. Retomar el problema que enfrentan anotado en “la hoja de identificación”, haciendo una ronda donde se aborde problema, expectativas, obstáculos y criterios de éxito, para determinar un perfil de entrada.

RESULTADOS DE LA SESIÓN Los aspectos más destacables de esta sesión fueron los siguientes: Se hicieron presentes cinco personas. Se abordaron temas de organización, motivo de consulta, al que no se le da solución en el momento, sino que se insta a continuar el proceso para hallar soluciones, se introduce a un estilo de pensamiento más positivo, racional, iniciando por la imagen de sí mismo. Se logró determinar los puntos esenciales del contrato terapéutico y definir las reglas del grupo (Ver anexo n°5), se acordó flexibilidad de las reglas para ajuste o agregar otras reglas en caso de ser necesario. La técnica de presentación no impulsó al principio la participación espontánea, pues aún no se había roto el hielo, poco a poco esto se logró y se fue dando la participación con apertura. Al conducirlos a una actitud reflexiva sobresalieron aspectos vinculados al trabajo grupal y a la posición que cada uno asume, los cuales

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se retomaron en beneficio de la construcción grupal, algunas de las frases trabajadas fueron las siguientes: å

“Siempre estamos pensando en los demás y a veces no nos vemos a nosotros mismos”.

å

“Siempre creí que hablar de uno mismo era petulante”.

å

“Cuesta hablar de sí mismo”.

å

“Sino es por el ejercicio, uno no se detiene a verse lo positivo”.

å

“En la vida diaria no hay tiempo para verse lo positivo”.

La sesión sirvió para valorar la forma de interrelacionarse los unos con los otros y para identificar características preliminares de los/las participantes, tales como: la zona de domicilio, edad, número de hijos, percepciones de sí mismos/as en cuanto a capacidades y cualidades, problemas, intereses, expectativas, pensamientos y sentimientos con respecto a su participación en el grupo (ver anexo N°6). El buscar que las personas señalaran sus problemas, expectativas, pensamientos y sentimientos, tenía dos propósitos: 1. Reconocer a las personas incompatibles con la modalidad grupal, observando posible hostilidad al trabajo grupal, si buscaban al grupo para contacto social, si eran poco realistas en sus expectativas o tenían conductas no apropiadas para el trabajo en grupo. En este sentido, no se percibió a nadie incompatible con el grupo.

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Segunda parte

75

2. Reconocer problemáticas que requirieran otro tipo de abordaje. Se percibieron a 3 personas (“A”, “E” y “M.E.”) dos eran madres, quienes además, de tener problemas comunes con sus hijos (as) estos consumían droga, en un caso una hija tenía desorden bipolar. La tercera persona era un padre con algunas manifestaciones de violencia hacia los miembros de su familia, según el eran de tipo verbal. Se pensó en darles acompañamiento adicional.

La información recopilada se tabuló en un cuadro para hacerla visualmente manejable (aspectos a abordar, características de las personas participantes), los datos se completaron en la siguiente sesión y se fueron amarrando con la intervención en sesiones posteriores. Tres personas posiblemente requerirían de acompañamiento, no se excluyeron esperando ver su conducta en las siguientes sesiones y entonces decidir si permanecían, se les brindaba acompañamiento adicional o se les informaba que por sus necesidades el grupo no les sería de ayuda. En general, el grupo fue informado de la disponibilidad para brindar acompañamiento extra a quien lo necesitará. Segunda sesión TAREAS 1. Continuar con la construcción de un espacio de motivación, confianza, rapport. 2. Continuar con la observación para la selección de los/las participantes. 3. Firmar el contrato terapéutico definido por el grupo. 4. Clarificar aún más las expectativas, problemas que presentan los padres - madres al relacionarse con sus hijos (as) y al trabajo grupal. 5. Normalizar las dificultades. www.ts.ucr.ac.cr

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6. Inculcar esperanza. 7. Instruir sobre el modelo de atención. 8. Incentivar el deseo de aprender las técnicas cognitivas para fortalecerse y mejorar. 9. Identificar aspectos clave para elaborar un perfil de entrada 10. Reconocer resistencias ante el proceso

PROCEDIMIENTO 1- Entregar antes de la sesión hoja de identificación para ser llenada individualmente por los/las nuevos/as integrantes del grupo, retomar luego. 2- Discutir y firmar el contrato terapéutico 3- Explicar la importancia de abrirse al proceso terapéutico y dificultades en la conformación del grupo. Utilizar Analogía abrir la maleta (ver Anexo n°7) 4- Explicar la interrelación entre sucesos, pensamientos y consecuencias: discutir como un mismo evento puede tener diferentes interpretaciones (ver anexo n°8) 5- Ejercicio de Relajación 6- Explicar brevemente los puntos esenciales de la teoría cognitiva (ver anexo n°9) 7- Determinar a dónde quieren llegar, cambio mínimo que esperan, cómo se sabrá que han alcanzado la meta y qué cosas podrían dificultar su alcance. 8- Durante toda la sesión utilizar la guía para seleccionar a las personas, parte 1 y 2 (ver anexo N°4). 9- Evaluar la sesión (ver anexo N°10)

RESULTADOS DE LA SESIÓN El contrato terapéutico se discutió y firmó sin complicaciones. La sesión tuvo mayor número de participantes, el tiempo fue el previsto, se inició con el trabajo grupal reflexionando sobre la importancia de abrirse al proceso y de revisar las resistencias

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Segunda parte

77

al mismo, continuando con una breve explicación del modelo cognitivo para ubicar a las personas en el trabajo grupal. Posteriormente, se utilizó la analogía de la maleta para hablar sobre el proceso terapéutico, las eventualidades que pueden surgir en el camino y lo que cada uno deberá hacer cuando no quiera abrir su propia maleta. El ejercicio de relajación se acompaño de música, sus resultados fueron positivos, todos se relajaron y se visualizaron a sí mismos en diferentes lugares, realizando diferentes cosas, estando solos o acompañados. “J” por ejemplo, manifestó que estaba escéptica al principio pero que luego se dio cuenta que se había relajado, otros señalaron que les tomó tiempo relajarse pero que igualmente lo habían logrado. El ejercicio permitió mostrar la conexión entre pensamiento y emoción, con ello también se buscaba convencer de la importancia del enfoque terapéutico. La técnica de la ronda fue útil para pedirle a cada uno que expresará el cambio deseado y lo que podría lograr, esto tomó algo de tiempo, pues las personas tenían dificultades para ser concretas, definir sus expectativas y problemas, pero finalmente, todo se retoma para señalar el propósito común del grupo y clarificar los posibles resultados del proceso. Las personas presentaban “emociones inmovilizadoras” como la ira, el miedo, impotencia y culpa; sus frases revelaban dificultades en la interrelación con sus hijos (as), acciones fallidas, pensamientos distorsionados, por ejemplo todos en cierta

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Segunda parte

78

medida culpaban a sus hijos (as), a quienes visualizaban como “el problema” o “quien tenía el problema”. Frases como “quiero entender a mi hijo”, “yo creía que podía controlarlo y dominarlo todo”, “veo temor en mis hijos cuando me ven”, “no se como ser su amiga”, llevaron a considerar posteriormente, los aspectos de abordaje y la elaboración del perfil de entrada, para lo que se revisó literatura. Al final se evaluó la sesión los/las participantes deseaban continuar con los ejercicios de relajación, explotar más “el poder expresarse”, visualizaban las sesiones como un espacio diferente donde se salían de su rutina y podían hablar de sus cosas como padres, decían que se daban cuenta de que no estaban solos en su tarea y que podían aprender de las experiencias de los otros. El grupo propuso organizarse con el refrigerio para las sesiones siguientes y establecieron un orden para llevar los alimentos, todo eso implicaba que las cosas marchaban bien. La capacidad para tolerar la interacción personal y para reflexionar estaba muy limitada en “E”, aspecto que ya había notado anteriormente, y que en esta sesión se clarificó aún más, dada su resistencia a la participación y su tendencia tan marcada a ver todo de forma negativa. Definitivamente iba a requerir un acompañamiento adicional a las sesiones. En cuanto a -los otros participantes-, no se visualizaron mayores dificultades en la capacidad de tolerar la interacción.

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Corte evaluativo El proceso inició con un retraso y se debió variar la forma de selección de los/las participantes, adaptando la guía de entrevista individual a una de observación grupal, pero esto no limitó, ni afectó el obtener la información requerida para la selección de las personas participantes. Se tenía un grupo cerrado y heterogéneo (hombres, mujeres, de diferentes edades), ya que se buscaba universalizar los problemas, siendo más adecuado este tipo de grupo, dado el proceso educativo y progresivo de la terapia. Inicialmente se había propuesto 15 participantes, previendo la deserción se esperaba que quedará en 12, pero la cambiante, impredecible y compleja realidad, llevó a que el grupo fuera de 6: dos matrimonios, una mujer divorciada y otra casada. Al terminar las 2 primeras sesiones era preciso valorar el alcance de los objetivos del plan de tratamiento con el fin de decidir las acciones a seguir. En este sentido, se tenían los primeros productos 7: un contrato terapéutico aceptado, firmado y un diagnóstico de problemas que presentaban las personas participantes del grupo, el cual debería irse completando o corrigiendo según fuera el caso. La elaboración del diagnóstico partió de datos relevantes tabulados en un cuadro con las características generales de las personas (ver anexo n°6), lo que facilitó notar que presentaban dificultades en el manejo de sentimientos, toma de decisiones en ciertos asuntos relacionados a los hijos, falta de empatía hacia ellos con frecuentes

7

Nota: Entiéndase por producto el objetivo específico en términos de realizado o alcanzado.

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confrontaciones y necesidad de fortalecer la confianza en sí mismos y en su autoconocimiento personal. Específicamente, cada participante presentaba:

“R” v

Manejo de sentimientos: expresó que se sentía impotente e insegura.

v

Disminución de conflictos con los/las hijos (as): su necesidad de tener todo bajo control, de saber qué hacen a cada instante sus hijos, de querer dominarlos, la llevaba a confrontaciones constantes.

No se evidenció ningún aspecto que llevará a concluir que era incompatible con la modalidad grupal.

“T” v

Manejo de sentimientos: expresó frustración y desmotivación, aunque también esperanza, al hablar de sus sentimientos los mezcló con pensamientos, evidenciando no distinguir entre ambos.

No se notó ningún aspecto que la hiciera incompatible con la modalidad grupal.

“G” v

Manejo de sentimientos: expresó confusión y preocupación. Reconoce el temor de sus hijos cuando lo ven, lo que asocia a sus explosiones de ira.

v

Empatía: pues comentó su necesidad de comprender a sus hijos y de acercarse a ellos.

v

Mayor confianza en sí mismo: menciona la necesidad de que sus hijos confíen en él y confiar en ellos.

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No se evidenció ningún aspecto que llevará a concluir que era incompatible con la modalidad grupal. “J” v

Manejo de sentimientos: expresó sentirse incapaz, lo cual no es un sentimiento, sino una creencia o pensamiento de sí misma.

v

Mayor confianza en sí misma: su supuesta incapacidad la llevaba a sentirse insegura con respecto a las decisiones tomadas o a arrepentimientos posteriores, expresó que a veces entraba en estados negativos.

v

Toma de decisiones: manifestó inseguridad en las decisiones tomadas.

v

Conciencia de sí misma: mencionó la necesidad de conocerse a sí misma y dado que no reconocía sus sentimientos, era importante que los identificará vinculados a sus pensamientos, creencias y valores con respecto a los/las hijos (as) y a situaciones específicas.

No se evidenció ningún aspecto que llevará a concluir que era incompatible con la modalidad grupal. “B” v

Manejo de sentimientos: expresó preocupación, mezclando pensamientos al describir sus sentimientos.

v

Toma de decisiones: comentó las dificultades para disciplinar a la hija, tomando como divertido ciertas situaciones que debía corregir y no tolerar, su interrelación con el hijastro parecía distante, dejando las decisiones a la madre.

v

Conciencia de sí mismo: expresó su deseo de mejorar, de evitar repetir patrones aprendidos, lo cual lleva a reconocer sentimientos vinculados a pensamientos y valores con respecto a los hijos y a situaciones con ellos.

No se evidenció ningún aspecto que llevará a concluir que era incompatible con la modalidad grupal.

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Segunda parte

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“M” v

Manejo de sentimientos: expresó sentirse ansiosa y estresada, hay confusión en cuanto a visualizar el stress como sentimiento.

No se evidenció ningún aspecto que llevará a concluir que era incompatible con la modalidad grupal. “E” Incompatible con la modalidad grupal, poca tolerancia a la interacción personal y a reflexionar sobre ella. A pesar de que no mostraba hostilidad a la idea de trabajar en grupo, ni lo buscaba para contacto social, mencionó no estar satisfecha con la ayuda psicológica solicitada en otros momentos de su vida, ni creía en ella, señaló malas experiencias con funcionarias de una institución a la cual recurrió en busca de ayuda, su problemática con las hijas se vinculaba a depresión, drogas y desorden bipolar. No reconocía sus emociones, expresando sólo sentirse mal, fue evidente su apatía, impresionando estado depresivo, aunque no mencionó incomodidad con la sesión, su capacidad para la interacción personal y la reflexión estaban siendo afectadas, esto implicaba que no podía participar en el grupo o sería necesario un abordaje individual, desertó después de las tres primeras sesiones. “M.E.” Expresó sentimientos de impotencia, mezclados con pensamientos, refería intentos fallidos por hacer sentir bien a su hija, que pasaba deprimida y sin querer estudiar, además, esta la amenazaba con hacer cosas que la dañaban a sí misma, consumía drogas.

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Segunda parte

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Esto último implicaba que debía trabajarse con ella sesiones individuales. No mostraba hostilidad a la idea de trabajar en grupo, ni lo buscaba para contacto social, impresionó capacidad de reflexión, desertó después de la primer sesión.

“D” No pudo describir emociones, sino pensamientos, se notó confusión e impotencia, inseguridad. A pesar de que no mostraba hostilidad a la idea de trabajar en grupo, ni lo buscaba para contacto social, que no se visualizaba dificultades para la reflexión y la interacción grupal, desertó después de la segunda sesión.

“A” Expresó preocupación, no identificando diferencia entre pensamiento y emoción, habló sobre ataques de violencia. A pesar de que no mostraba hostilidad a la idea de trabajar en grupo, ni lo buscaba para contacto social, no se visualizó en él dificultades para la reflexión y la interacción grupal, pero era posible que requiriera acompañamiento adicional dada sus explosiones de ira en el grupo familiar. Desertó después de la primer sesión. En

resumen,

los/as

participantes

referían

mezclas

entre

sentimientos

y

pensamientos, sus estrategias para afrontar las situaciones problema eran visualizadas como ineficaces, el problema era trasladado a los/as hijos (as), con cierta tendencia a un pensamiento negativo que les llevaba a sentimientos también, negativos o mal manejados como la ira y la preocupación.

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Segunda parte

84

El abordaje entonces debía contemplar los aspectos en los que se percibía dificultades, pero por ser tan amplios se pensó en hacerlos del conocimiento del grupo, irlos introduciendo en un proceso que si bien, iniciaba con el grupo debería continuar individualmente después, como una forma de crecimiento y fortalecimiento personal, tarea que le corresponde a cada persona y no al grupo. La información obtenida permitía identificar el perfil de entrada en el cual los/as participantes mostraban un nivel de cero en las escalas preelaboradas (ver anexo n°11). Lo cual era obvio, ya que ninguno había sido tratado con el enfoque cognitivo, ni conocían nada al respecto, lo que implicaba que no podían identificar pensamientos distorsionados, conexiones entre pensamientos

y

reacciones,

examinar pruebas a favor y en contra de los pensamientos, menos sustituirlos por interpretaciones más realistas y desarrollar estrategias para mantener el nuevo camino de pensamiento. Por otra parte, el plan de trabajo que había sido propuesto inicialmente para la realización de esta experiencia terapéutica fue revisado con el fin de hacerle las respectivas correcciones. Sin embargo, eso no fue necesario por que se ajustaba a los requerimientos del grupo y se constituyó en guía para la ejecución de las sesiones (ver anexo nº23)

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Segunda parte

1.8.2

85

Segundo momento: “La intervención”

Tercera sesión TAREAS v

Iniciar la profundización de problemas y objetivos terapéuticos

v

Reconocer resistencias ante el proceso

PROCEDIMIENTO 1- Revisar inquietudes con respecto a la sesión anterior. 2- Motivación para tratar la sesión del día. 3- Ejercicio de relajación. Al final retomar qué sintieron y pensaron. 4- Refrigerio. 5- Técnica para encontrar las creencias: trabajar expectativas y problemas agrupado en conceptos clave (toma de decisiones, manejo de sentimientos, mayor confianza en sí mismo, disminuir conflictos y confrontación con los/as hijos (as), conciencia de sí mismo y empatía), utilizando una variación de la técnica propuesta por Rían E. Mc Mullin llamada “lo mejor, lo peor, lo JRA (justo, razonable y aceptable)” (ver anexo n°12) 6- Analizar complementado con aspectos teóricos de las distorsiones cognitivas y experiencias de los/as miembros del grupo. 7- Revisar resistencias. 8- Fijar 3 tipos de tareas diferentes: Resolución de problemas aplicado a un problema, lectura sobre plan para el desarrollo de los/las hijos, 3 ejemplos de distorsiones cognitivas. 9- Evaluar la sesión (ver anexo n°10)

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86

RESULTADOS DE LA SESIÓN No hubo inquietudes con respecto a la sesión anterior, aunque “G” señaló resistencias para llegar al grupo, al mismo tiempo menciona que trabaja en formas para afrontarlas, por ejemplo “programarse mentalmente para resistir la pereza, los pensamientos sobre el tránsito, etc.”, Además, planteó empezar media hora después.

El grupo accede pues comparten la misma inquietud con respecto al

horario. La esposa de “G” informa que él ha modificado su conducta con los/las hijos y les dedica tiempo en una mayor cantidad, por lo cual se siente muy satisfecha. El ejercicio de relajación transcurrió sin ninguna eventualidad y la técnica para encontrar creencias se trabajó en subgrupos, separando a los/las esposos/as para favorecer la relación con otras personas, se repartió los conceptos clave a los grupos conformados, previendo darles el que mejor calzaba con ellos. La técnica fue dirigida asesorando, explicando y aclarando inquietudes, facilitándose reflexionar sobre las propias experiencias, la percepción real de sí mismos, los puntos fuertes y débiles. Se evidenció una tendencia a la distorsión “TODO O NADA”, algunos puntos de semejanza y diferencia entre los miembros del grupo, se trabajó y reforzó

la

idea

de

“que

ante

una

misma

situación

persiste

varias

interpretaciones y reacciones, por eso es posible modificar reacciones inadecuadas en las interacciones personales”. El cuadro siguiente muestra algunos resultados discutidos con la técnica mencionada:

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Segunda parte

87

Cuadro N° 5: Resultado de la técnica aplicada lo peor, mejor PEOR

MEJOR

CAUSAS

TOMA DE DECISIONES

Incapacidad inseguridad

Tomar la decisión Miedo a causar más problemas sin remordimiento Evitar problemas Falta de seguridad Negarse a ver la realidad

Escuchar y no entender

Escuchar entender

EMPATÍA

y No autocontrol Acosar No cuidar de los detalles Aconsejar en los No dar atención concentrada buenos y malos Poca comunicación momentos Poca confianza Orgullo Poca paciencia CONFIANZA EN SÍ MISMO/a

Andar a la deriva Tener confianza Miedo a enfrentarse a situaciones Depresión angustia Sentirse satisfecho No estar feliz con lo que se tiene Arrepentirse de casi todo lo que se hace Inseguridad

Ser muy negativo Experiencias negativas

familiares

MANEJO DE SENTIMIENTOS

Encerrarse en sí mismo

Dialogar

Explotar y gritar

Esperanza

Miedo al enojo del otro Miedo al conflicto Evitar problemas

DISMINUIR CONFLICTOS Y CONFRONTACIÓN CON LOS/LAS Hijos (as)

No saber que está pasando

Saber que pasando Tratar de cambios

está Falta de dialogo Juzgar / censurar hacer

El ejercicio llevo al grupo concluir que “lo importancia era buscar un justo medio, donde todos ganen y donde las situaciones no deben ser vistas siempre como
”.

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Segunda parte

88

Se asignaron tareas diferenciadas: B y J, resolución de problemas (primera parte: detalle del problema); M y R, lectura sobre plan para el desarrollo de los/las hijos (as), G y T, 3 ejemplos de distorsiones cognitivas que hayan notado que tienen con sus hijos (as). La evaluación de la sesión cerró con los comentarios sobre recordar el punto medio, que no hay recetas que se puedan aplicar con los/las hijos (as) y que hay que trabajar individualmente para mejorar.

Cuarta sesión TAREAS v

Profundizar en el problema: énfasis en la empatía, disminución de conflictos y la conciencia de sí mismo.

v

Normalizar dificultades. PROCEDIMIENTO:

1- Introducción sobre lo que se hará en la sesión. 2- Revisar inquietudes con respecto a la sesión anterior. 3- Actividad grupal propuesta por el grupo 4- Refrigerio. 5- Lectura “adulto a los 18”” 6- Explicar aspectos que deben trabajarse individualmente (ver anexo N°14) 7- Análisis de tareas asignadas, ronda 8- Fijar tarea 9- Evaluar la sesión. Ronda

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RESULTADOS DE LA SESIÓN La revisión de la sesión fue propuesta por una miembro del grupo, planteó revisar el: Fortalecerse como padres, acercarse a los/las hijos, formas de dar amor, la llave para entrar en sus corazones, qué hacer para realizar un cambio en la familia, cómo y por qué fortalecerse, para eso se utilizó la técnica de ronda, inclusive había elaborado material con preguntas escritas. Esto indicaba que iban asumiendo el proceso y se orientaban hacia la meta común. Se retomaron aspectos clave vistos en la sesión anterior los cuales se desglosaron en puntos esenciales a trabajar individualmente, enfatizando que eran una guía en el camino hacia el fortalecimiento como padres y madres, lo cual es responsabilidad individual, permanente y por lo tanto, no se llevaría el control en el grupo. De este ejercicio resultó importante el que cada uno pudiera calificarse de 1 a 10 en cada aspecto, lo que en cierta forma contribuía a la exploración interior de las dificultades enfrentadas en su rol de padres y madres. Así por ejemplo, “G” podía reconocer que estaba con una puntuación muy baja en analizar situaciones antes de tomar una decisión, tenía dificultad en reconocer las consecuencias de lo decidido, en asumirlo asertivamente, en controlar las emociones agobiantes y en mostrar respeto a las diferencias, pero estaba muy bien en su confianza en sí mismo. Su esposa “T” presentaba dificultad en varios puntos clave para tener un manejo adecuado de los sentimientos.

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Segunda parte

90

La sesión avanzó sin poder revisar todas las tareas asignadas, se revisó la lectura Reflexiva (ver anexo n°13), la cual se trabajo propiciando la participación de todos. La ronda facilitó el reflexionar sobre las experiencias individuales, las posibilidades reales de cumplir con un plan que facilite el desarrollo de los/las hijos (as) hacia su madurez, responsabilidad y la disminución de los conflictos, aspecto con el cual se revisa el rol de los padres/madres y las responsabilidades de las partes. Al final se evalúa la sesión y cabe destacar que los miembros del grupo solicitan teoría que les ayude en el manejo de situaciones con los/las hijos desde el punto de vista cognitivo, lo cual les resultaba nuevo e interesante.

Quinta sesión TAREAS v

Profundizar en el problema.

v

Normalizar dificultades. PROCEDIMIENTO:

1.

Introducción sobre lo que se hará en la sesión.

2.

Revisar inquietudes con respecto a la sesión anterior.

3.

Ejercicio de relajación

4.

Abordar los problemas detectados vinculados a pensamientos y reacciones.

5.

Refrigerio

6.

Fijar tarea y evaluar la sesión

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Segunda parte

91

RESULTADOS DE LA SESIÓN La revisión de la sesión anterior mostró que algunos miembros del grupo van redescubriendo sus situaciones problema y van tratando de aplicar la teoría cognitiva y de motivar a los otros, por ejemplo “B” insta a ver la película “Yo soy Sam”, la cual se vincula con el interés del grupo. Las frases siguientes ejemplifican parte de lo comentado: -

-

-

-

-

“M”: De la sesión anterior me quedó que no debo discutir con mis hijos por cosas rutinarias(...) Yo sé lo que debo hacer, el problema es a la hora de aplicarlo, yo se en lo que estoy fallando y lo que debo hacer, pero no lo logro(...) “R”: a mi quedó que debo revisar los pensamientos porque cuesta ser más racional (...) que uno se adelante a los hechos (...) es mejor decir por que es importante hacer las cosas, en vez de discutir por que las hagan (...) “B”: Yo me dije dónde aprendí eso, que uno si hace un error tiene que sentirse mal (...) “B”: Ella tiene la falacia de la recompensa divina (...) (B le dice a R) “J”: me voy dando cuenta que uno tiene que trabajar con uno mismo(...) tuve una situación con mi hijo y yo empecé a sacar cosas viejas, dando por hecho que todo iba a ser igual como en otras ocasiones, me adelante a los hechos y no fue pensando en positivo, sino en negativo, pero creo, que esas cosas las puedo ver más fácil ahora (...), yo siento que tengo un poco más de visión global (...) “T”: estoy tratando de tener más paciencia. “G”: no me está quedando nada p orque “soy muy cerrado” (...) Frase que se retoma para su abordaje.

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Durante este momento se animó a leer material sencillo, básico, que pueda complementar los conocimientos teóricos y prácticos sobre el enfoque que se utiliza en el grupo. “G” preguntó a la terapeuta si tenía los mismos problemas que ellos con los hijos, situación que se abordó y clarificó en el momento, pues he de reconocer que esa parte la había omitido por un temor a desautorizarme. No obstante, la respuesta dada pareció ser suficiente para el grupo. Se profundizaron problemas, situaciones, señalando distorsiones, diferenciando entre pensamiento y reacción, fuera emocional o conductual. Así se tuvo que: “R”: como me pasa con la hija de 22 años, yo creo que la comunicación ya no existe, es tan difícil cuando los hijos bloquean esa parte, ya uno no puede acercarse, la de 22 es casi inaccesible lo que hago es que no le hablo, yo sé que eso es un escudo......... ¿por qué los padres siempre tenemos que poner abajo?... siempre uno tiene que llegar y... yo no sé si eso es un orgullo mío “J”: mi hijo de 18 tiene la autoestima muy bajita, por el suelo, y yo también la tengo muy bajita, pero la de mi hijo está caída.... mi hijo se deprime, yo le hablé le dije ahora está caído, pero luego sale... yo veo que con lo chapa que soy tengo conciencia de su problema y puedo ayudarle con todo lo inútil que uno es y con todas esas terapias yo creo que él siente que uno le puede ayudar a cambiar de mentalidad...

No sólo la terapeuta indicó distorsiones, el grupo lo pudo hacer también, así por ejemplo “B” identificó las distorsiones de otros, “R” pudo identificar sus propias distorsiones, refiriendo que tiene una visión catastrófica con respecto a su hijo y saca conclusiones apresuradas, por otra parte algunos miembros del grupo muestran

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interés por los problemas de los otros, por ejemplo “J” pregunta a “R” como funciona su hogar y finalmente le hace una devolución indicándole es “guerra eso”. Las distorsiones de pensamiento que más se mencionaron fueron las siguientes:

å

La falacia de la recompensa divina: se cree que al ser buena madre, haciendo

ciertas

cosas,

los/las

hijos

(as)

deben

mostrar

su

agradecimiento con ciertas conductas deseadas. å

La visión catastrófica: pensar en cosas que les puede suceder a los/las hijos (as) sin tener evidencias de que ocurrirá lo que se ha pensando.

å

Filtraje: “R” no pudo enunciar situaciones positivas que haya tenido con su hija

å

Falacia del cambio: esperan que los/las hijos (as) cambien a su gusto.

å

Etiquetas: se las ponen tanto asímismos /as como a sus hijos (as).

El grupo lleva una dinámica de respeto entre sí, se apoyan y se hacen devoluciones unos a otros, por lo que la participación se tornó multidireccional. Al final se dejaron dos tareas, una leer “El dominio propio de los padres”8, y otra el ejercicio para identificar pensamientos distorsionados. Al final de la sesión se recogió algunos aprendizajes mediante la evaluación: 8

Nota: lectura que resume aspectos importantes para el dominio emocional de los padres, la cual se elabora a partir de la bibliografía consultada (ver anexo N°15)

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“T”: que en el grupo se aliviana la carga, porque todos llevan la misma carga, por que uno escucha y aprende de los otros, le sirve a uno ya sea para ya o para el futuro.

“J”: que si uno espera que ellos cambien, entonces no habrá cambio, es uno el que tiene que cambiar, no son las otras personas las que tienen que cambiar, es injusto esperar que mi hijo cambie para que me complazca a mí y yo me sienta super bien

“G”: que “T” está cambiando y es por este tipo de reuniones

Sexta sesión TAREAS v

Abordar Pensamientos, sentimientos

v

Profundizar en el problema: trabajar “autocontrol, dominio propio vinculado a manejo de sentimientos”.

v

Normalizar dificultades.

v

Medir cambios en perfil de entrada.

PROCEDIMIENTO: 1. Introducción sobre lo que se hará en la sesión. 2. Revisión de inquietudes con respecto a la sesión anterior y si están trabajando en casa. 3. Revisar el cumplimiento de la tarea. 4. Abordar el dominio individual de los participantes sobre sus reacciones emocionales con base en la lectura asignada de tarea (ver anexo n°15) 5. Receso. www.ts.ucr.ac.cr

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6. Abordar el ejercicio de identificación de distorsiones (ver anexo n°16) 7. Pasar escala de medición, fijar tarea y evaluar la sesión

RESULTADOS DE LA SESION: Se les pregunta de nuevo ¿por qué están ahí?, esto con el fin de volver a dar sentido a su participación y valorar si existía alguna desconfianza en el trabajo terapéutico dado que no se tiene la experiencia personal como madre y esa fue una inquietud en la sesión anterior. El grupo expresa su confianza en el trabajo, enfatizando que están ahí por: “que quieren algo que les falta”, “que todos buscan algún beneficio”, “por que si él está bien, estará bien con sus hijos”. Esta parte de la sesión fue útil para valorar no sólo lo tratado en la anterior sesión, sino también, para hacer un alto en el camino y revisar si el grupo está tratando de modificar pensamientos y conductas en sus respectivos hogares. Además, se les hace una devolución de la percepción que de ellos se tiene como grupo, rescatando algunos aspectos individuales positivos, y en procura además, de reflejar la cohesión grupal que se percibe en ellos. La lectura sobre el dominio de los padres facilitó el abordar las reacciones emocionales individuales, específicamente la ira, así por ejemplo: “J”: expresa que le cuesta identificar “tipos de ira” y revisar sus pensamientos cuando está con ira, pero está intentando manejarla. “R”: reconoce que ella se explica la ira cuando ya pasó “el ramalazo”, pero que aún así ha cambiado, pues ha disminuido los conflictos. No obstante, se le hizo ver como ella tenía una conducta pasivo agresiva con uno de sus hijos.

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“M”: “soy como una alkazeltzer, soy muy explosiva”.... “tengo que trabajar en eso esta semana” “B”: me enojo y luego tengo cargos de conciencia...

El ejercicio para identificar pensamientos fue ideal para clarificar y ayudar al grupo a reconocer los diferentes tipos de distorsiones, para ejemplificar la necesidad de analizar las evidencias, el cómo las interpretaciones pueden ser verdad o falsedad y los problemas pueden ser interpretados y solucionados de forma diferente por diferentes personas. La evaluación de la sesión evidenció que el grupo señala como importante de recordar, la necesidad de trabajar en el manejo de la ira, además, reconocieron sus propias debilidades, avances y dificultades. Se deja como tarea identificar 10 situaciones irritantes que se enfrentan con los hijos (as), 10 ventajas y desventajas de la ira a corto y largo plazo. Además, se pasó la escala de medición en los pasos 1 y 2 (ver anexo nº11), los resultados fueron recogidos y comentados brevemente.

Sétima sesión TAREAS v

Abordar pensamientos, sentimientos.

v

Profundizar en el problema de la ira.

v

Normalizar dificultades.

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PROCEDIMIENTO: 1. Introducción sobre lo que se hará en la sesión. 2. Revisar inquietudes con respecto a la sesión anterior. 3. Exposición individual de la tarea y ronda para trabajar distorsiones, reacciones. 4. Receso. 5. Explicar y clarificar aspectos básicos del “ABC”, de la ira como emoción, sus consecuencias inmediatas y a largo plazo. 6. Fijar tarea y evaluar la sesión

RESULTADOS DE LA SESION Se revisa inquietudes con respecto a la sesión no anterior, no presentándose ninguna eventualidad de importancia. Se invitó a los miembros del grupo a exponer su tarea, revisando y discutiendo de forma grupal las situaciones a las que se hiciera mención, tanto de las que especificaron en su tarea como otras que fueran surgiendo. El cuadro siguiente muestra las situaciones irritantes expresadas por algunos miembros del grupo:

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Cuadro N° 6: Situaciones irritantes expresadas por algunos miembros del grupo MIEMBRO DEL GRUPO

J

B

R

M

S I T U A CI Ó N I R R I T A N T E

Gritos y llanto sin razón Que pida continua atención Tener que recorrer toda la ciudad para encontrar zapatos a su gusto, tamaño y a buen precio. Que por ser torpe con sus manos, tire cosas al piso y ensucie Que me haga cariños que duelan Ensucia las medias No quiere ponerse ropa limpia No se quiere lavar el pelo No ordena bien sus cosas Se lava los dientes una vez al día, no más Sara se quita los zapatos Sara no hace caso Sara nos pega X no quiere seguir tocando el piano por que no es un éxito instantáneo X pide plata prestada para los pases del bus y no quiere trabajar X no puede trabajar en el jardín solo por más de 10 minutos sin perder la concentración y empezar a payasear Todo el mundo trabando y X payaseando Que no lleven paraguas, sombrillas No venir rápido a la hora de las comidas Que me pregunten conversaciones que tenga con otras personas Que me interrumpan cuando desayuno Que me pregunten con respecto a la ropa que van a usar Que no se vayan a la hora indicada Llamarlos varias veces para que se levanten Que se bañen muy tarde Que me estén llamando Uso del teléfono Que dejen bultos, zapatos y cosas botadas Que presten libros que se tienen para uso de la familia sin consultar Que haga trabajos a particulares pero no alcanza el tiempo para hacer lo de la casa Que hagan mal uso de la electricidad Que hagan mal uso del teléfono Que no cumplan el plan de estudio Que digan se me olvido

Se aprovecharon las situaciones mencionadas para mostrar las distorsiones y reforzar la conexión que existe entre pensamiento y reacción. El trabajar con las

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situaciones propias de cada uno facilitó el hacer ver como otros ante una misma situación podían tener diferentes pensamientos y reacciones, de tal forma que una situación era irritante en tanto se pensara que lo era y que la ira era válida, incluso “justificada” en ciertos casos, pero no era válido la forma en que se estaba mostrando, por ejemplo, el que siempre se dijera las cosas gritando o que la ira fuera la única forma de decir esto no me gusta, estoy molesta o en desacuerdo. Existía confusión en cuanto al significado que se da a la ira, se visualizaba como símbolo de autoridad, ira como forma de mostrar que las cosas no están bien o como única forma de mostrar que se está en desacuerdo con algo. En general, los resultados de la tarea asignada mostraban que había facilidad para enunciar las situaciones irritantes, pero ninguno veía la ira como una situación en la que se busca “ventaja” o como medio para lograr algo que querían. “R” pudo desarrollar una larga lista de desventajas de la ira en el corto y largo plazo. Se dejó como tarea hacer el “ABC”.

Octava sesión TAREAS v

Abordar Pensamientos, sentimientos.

v

Profundizar en el problema y su resolución.

v

Normalizar dificultades.

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PROCEDIMIENTO: 1. Introducción sobre lo que se hará en la sesión. 2. Revisar inquietudes con respecto a la sesión anterior. 3. Exposición de la tarea y ronda para trabajar distorsiones, reacciones. 4. Receso. 5. Explicar y clarificar aspectos básicos de la ira y sus consecuencias. 6. Fijar tarea y evaluar la sesión

RESULTADOS DE LA SESION: Se revisa inquietudes de la semana anterior o situaciones vividas durante la semana, con los siguientes resultados:

“R”: logra tener claro la diferencia entre pensamiento y sentimiento, comenta que tuvo una situación con su hijo “JD”, pero que pudo reaccionar más tranquila, que en otros tiempos se hubiera enojado, estaba molesta y hubiera reaccionado con ira, pero ahora, se había puesto en empatía con él, había utilizado un pensamiento más lógico “yo no puedo estar en la misma posición que él, no habló para que se calmen las aguas, sino no avanzamos”, así que ahora en el grupo podía expresar que se sentía menos mal, liberada, bien consigo misma.

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“M”: señala que estuvo con ira, que pensaba que estaba mal, que en parte fue lo que la hizo buscar ayuda, la ira le ayudaba a liberar, pero aprendió que era parte de la vida.

“B”: refiere que aprendió a no mezclar la ira con el regaño, gritaba y que ha podido irse dando cuenta de errores que comete.

J: dice que al salir de la sesión anterior se dio cuenta de que ella y su esposo son iguales, que regaña con enojo y que se da cuenta que esto no ayuda a su hija con su autoimagen, pero que está utilizando un pensamiento más positivo con los otros.

T y G: comentan una situación ocurrida durante la semana, la cual es retomada para ejemplificar el “ABC” y para señalar el uso de etiquetas como distorsiones, por ejemplo el que “G” le dice a su hijo “no llore maricón”, pero ha logrado avances en controlar su enojo, su impulsividad.

La sesión se vio fortalecida con las situaciones llevadas por cada participante sobre lo que les había ocurrido durante la semana y con el abordaje de la tarea asignada. Así por ejemplo la situación de “R”, fue útil para clarificar lo que es empatía, el pensamiento más racional, una conducta pasivo-agresivo, la cual no solo se abordó con la situación de “R”, sino de “T” quien decía que “ella pensaba que era difícil controlarse y por eso prefería callarse, no hablar, no ver a nadie” , se señaló www.ts.ucr.ac.cr

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102

que si bien en un momento dado la táctica del “silencio” puede ser buena, siempre hay que buscar buenos momentos para abordar las dificultades cotidianas. La narración de “B” sobre una situación vivida en su casa con un ladrón y de cómo este evento le ha robado el sueño durante varias noches, de cómo está haciendo para salir adelante utilizando un pensamiento más racional, un pensamiento para neutralizar otro tipo de pensamientos y sentimientos angustiantes, fue importante para reforzar que las técnicas y las cosas que se aprenden en el grupo no sólo son útiles para mejorar las relaciones con los hijos. “B” reconoce que si eso hubiera ocurrido hace 6 meses no lo hubiera manejado como lo estaba haciendo, si bien, pasaba por un momento traumático del que requería tiempo para superarlo, señala que sus reacciones hubieran sido distintas a las que tiene ahora. A continuación se muestra el “ABC” descrito tal y como lo escribieron los miembros del grupo, se puede notar como algunos no tenían claridad para diferenciar entre pensamiento y emoción y consecuencias.

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Cuadro N° 7: ABC realizado por cada miembro del grupo PERSONA

EVENTO ACTIVANTE

PENSAMIENTO O CREENCIA

REACCIÓN EMOCIONAL/CONDUCTUAL

Una mala respuesta de su hijo

No es posible No puedo permitirlo Necesito actuar Primera y última

Reprenderlo Hablarle por correcto Enojo Culpabilidad

Ropa, zapatos tirada

Desordenada (o) Cochina (o) Desconsiderado (a)

Castigo Regaño Lección (botar la basura)

“G”

Celoso por la ropa de mi hija

Incomodo Estrés

Rechazo de mi hija peleamos

“R”

Recibo por pagar

Gasto el dinero

Cólera Impotencia Decepción Desengaño

“T”

“B”

“J”

“M”

que

no

es

Sara regó pintura después Regañar con culpa de decirle que no juegue con ella X no cuida a su perra como Que nunca va a madurar prometió

Cólera con un poco de culpa por hacerla sentir culpable

Un piedrero entra a la casa Que este país va de mal a robar en peor y yo debo estar en mi país Que ya no quedan personas honestas en este mundo No hay zapatos que le No hace un esfuerzo por gusten en las tiendas o no encontrar algo que le hay nada de su número, guste solo tiene un par roto totalmente Que no recoge las cosa y lo Es una desordenada pone donde va Perezosa Debería hacerlo todo yo Y si le hago yo todas las cosas cuando aprenderá ella a hacerlo Quiere que este aquí

Cólera, frustración, Triste Doy vueltas al asunto los próximos días Fantasmas de venganza con violencia Me enojo y lo regaño, pienso que debo obligarlo a comprar algo

Nota: presentado tal y como lo escribieron.

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Frustración, decepción

Enojada Ansiedad Desesperada

Segunda parte

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La sesión estuvo marcada por la participación, la narración de las propias experiencias llevaba al grupo a reflexiones desde los conceptos y puntos de vista cognitivos que se han ido manejando a lo largo del proceso, por otra parte, ellos logran hacerse devoluciones, por ejemplo “J” le muestra a “R”, que puede estar distorsionando la situación, por ello le dice: “usted está pensando que él está haciendo esas cosas para desbordarme a mí, pero él no tiene ese poder, es uno él que lo decide”, (...) hemos visto aquí que cada uno es dueño de su propia vida y controla su vida, yo no debo descontrolarme, puedo... por que lo hago, pero no debo descontrolarme por que el otro salte o brinque”.

“T” compara la situación de “J” con su hijo y la de ella con el suyo, haciendo ver que ambas pasan por lo mismo, a pesar de la diferencia de edades entre sus hijos y como se debe aceptar sus diferencias e intereses aunque no se este de acuerdo. Se explicó nuevamente lo que es la ira, sus consecuencias internas y externas, se comparo las situaciones vividas como eventos de una película donde cada persona es el productor y tiene la capacidad de apagarla cuando quiera, es decir se insta a valorar las situaciones, a buscar ayuda de otros, a poner en práctica lo aprendido para lograr un equilibrio, la propia paz y el asumir el enfrentar las situaciones sea que cambien o no. Al evaluar la sesión se cierra con aprendizajes y comentarios como los siguientes:

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“J”:

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Cada uno debe ir buscando como manejar su ira. Necesito aprender a disciplinar

“R”:

Hay que motivarse para trabajar mucho en la casa y poner en práctica lo aprendido. Hablamos mucho por que hay tanta calidez,

“T”:

Hay que pensar muy bien cuando uno está furioso

“B”:

yo creo que es muy interesante por que lo que se está buscando es saber vivir.

Algunos expresan disconformidad con el uso del tiempo por parte de otros, de ahí, que se revisan nuevamente las reglas establecidas y se decide agregar una más “el ser breves cuando se habla”, se establece una señal con la mano para indicar que el tiempo concedido para hablar terminó. Además, solicitan que se les señale más constantemente sus distorsiones cognitivas. La tarea de la próxima sesión: escribir 5 frases iniciando con la palabra YO SOY... y 5 con YO CREO... Se pasó la escala de medición con todos sus pasos (ver anexo nº11) Novena sesión TAREAS v

Abordar Pensamientos, sentimientos.

v

Trabajar problemas, manejo de emociones, debate de pensamientos.

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Segunda parte

v

Iniciar explicación sobre las ideas centrales.

v

Normalizar dificultades.

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PROCEDIMIENTO 1. Introducción sobre lo que se hará en la sesión. 2. Revisar inquietudes con respecto a la sesión anterior. 3. Lectura y discusión del material “debate de pensamientos acalorados” (ver anexo Nº17). Ronda. 4. Lectura y discusión del material “técnicas para manejar emociones” (ver anexo Nº18). Ronda. 5. Receso 6. Revisar tareas, abordar con base en el material “yo soy”, iniciar identificación de ideas centrales (ver anexo Nº19). 7. Fijar tarea y evaluar la sesión

RESULTADOS DE LA SESION: No se mencionaron inquietudes con respecto a la semana anterior, por lo que se pasó a explicar lo que son las creencias, como disparan pensamientos automáticos y la necesidad de debatir los pensamientos distorsionados, para ello se trabajó con material especialmente elaborado en el que se incluyó ejemplos salidos de las propias situaciones mencionadas por el grupo, en las que se había percibido dificultades de manejo o de un enfrentamiento adecuado. Además, del debate de pensamientos se buscaba reflejarles y devolverles dichas situaciones para generar respuestas más positivas.

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El abordaje produjo un silencio inicial roto por “R” que empezó a justificar sus pensamientos con situaciones vividas con sus hijos, lo que dio paso a la discusión grupal, así “B” le hace sus aportes a “M”. Al igual “J” pone un ejemplo sencillo de una situación vivida con su hijo y de los pensamientos que ella utilizaba para que la situación no le molestará más, el tema gira en torno a los derechos propios, ajenos y la libertad de elección. Fue preciso aclarar que “no era dejar hacer dejar pasar”, sino estar en condiciones mentales para abordar mejor las situaciones, en especial aquellas en las que se reacciona con ira. Después de ello se abordó en las técnicas para manejar la ira, por lo que se hace lectura y discusión del material elaborado para ese fin, inculcando esperanza, motivando a leer, reflexionar, practica, a dejarse lo que les sea útil y a desechar el resto. Se fueron revisando las tareas, se fue amarrando todo con cierres parciales, pero al proceder se produjo una movilización de sentimientos en “M”. A continuación se relata lo que sucedió en ese momento: Para empezar “B” no lleva la tarea, explicó que toda la semana había estado pensándolo pero no pudo hacerla por que “no se conocía bien”, por lo que se le dijo que era importante y necesaria, debería hacerla ahí para no quedarse fuera del trabajo de ese día.

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Luego “M” expuso su tarea, pero al omitir una característica sobresaliente de su forma de ser, “B” le preguntó por su “yo soy ordenada”, “M” respondió que no la había puesto por que ya lo sabía y era parte de su problema, “J” le pregunta: “¿Ser ordenado es un problema?”, “M” responde “ser ordenada me ocasiona problemas con otros”, entonces “B” la conforta, le dice que “eso es parte de su ser, que no lo dijo por criticarla”. “J” comenta su propia manía de orden con unas tazas y le dice a “M” que “ser ordenado no es un problema, tal vez esperar que los demás sean tan ordenados como ella, es el problema”. “R”: comenta que “M” tiene una creencia sumamente arraigada del orden. “M” comienza a explicar que a ella le inculcaron que el orden en cualquier cosa era indispensable, que a ella no le gustaba delegar responsabilidades y que no las cumplieran y que eso ocasionara algo. Intervengo para ahondar un poco más en el asunto. “M” habla de la posibilidad futura de fracaso de sus hijas o que hayan “otras consecuencias para ellas”, para ese entonces su voz sonaba entrecortada y comenzó a llorar. Ante la situación decido realizar la técnica de la “Flecha abajo”, útil para profundizar en creencias, sólo que en dicho momento la explico y la adapto para que el grupo pudiera trabajar junto a mí. A “M” se le solicita la participación voluntaria, pues ella debería ser muy abierta, no dejar de contestar hasta que yo se lo permitiera y esto la

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Segunda parte

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podría hacer sentir que estaba “expuesta” o que estaba en una posición muy incomoda. El grupo fue organizado de la siguiente manera para realizarla la técnica: −

“M” debería tratar de contestar con frases cortas, concretas, sinceras, con lo que estuviera pensando, no debería incluir emociones.



“T” se le pidió que anotara todo lo que “M” dijera, tratando de no cambiar nada, ni una frase.



a “J” se le pidió que anotara frases que debatieran los argumentos de “M”,

utilizando

frases

racionales,

lógicas,

se

aclaró

que

debía

concentrarse en las frases no en “M”. −

Yo la interrogaría con las frases usuales en este tipo de técnica.



El resto del grupo sólo debería prestar atención, para luego hacer sus aportes.

Después de realizada la técnica se le pidió a “T” leer lo que había anotado para “refrescarnos a todos un poco la memoria”, luego “J” debería leer lo que ella anotó, sin extenderse más allá de lo que se le pedía, luego uno a uno del grupo podría hacer lo mismo, tendría que ser algo positivo y de ningún modo podrían interrogarla más, “M” a su vez, sólo podría escuchar y llevarse a casa lo que mejor le sirviera. A continuación se transcribe el momento para una mejor comprensión de lo sucedido:

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Figura nº 2: Técnica flecha abajo realizada en el grupo Terapeuta

DIALOGO ENTRE PARTES

“M”

¿por qué le molesta que al terminar un trabajo las cosas no estén donde usted quiere que estén?

me molesta porque cuando van a buscar algo no lo encuentran, entonces es muy fácil decir, no hay borrador, hay que ir a comprar otro y eso ya es un gasto adicional

¿y eso qué significa para usted?

que yo soy la que tengo que dar todo... yo tengo que tener el dinero para comprar eso

¿y eso qué significa para usted?

un gasto adicional

¿y ese gasto adicional qué significa para usted?

que es un descuido, un desorden, si fue “JO” es de ella por que tenía que haber recogido

¿y eso qué significa para usted?

tristeza.

La tristeza es una emoción, ¿Qué significa para usted el descuido y el desorden?

No poner las cosas en su lugar

¿y eso qué significa para usted?

Me da cólera por que no pone las cosas en su lugar, por no sacar el tiempo para hacerlo, por pereza. Que va a ver una consecuencia, sino lo recogió cualquier otra persona lo puede utilizar y yo no sé de quien es..

La cólera es una emoción, ¿Qué significa para usted que las cosas no estén en su lugar?

Es una base, por ejemplo si no soy ordenada puedo perder algo y fue por incumplida.

Es verdad, pueden haber consecuencias con el desorden, pero ¿eso qué significa para usted?

Estar a la hora en punto, es un deber, es su responsabilidad, así como yo tengo deberes y tengo responsabilidades.

¿Qué significa para usted ser cumplida?

Es cumplir con lo que le toca cumplir, cada uno tiene una obligación.

Si fuera cierto en el 100% de los casos, no cumplen con sus deberes y responsabilidades ¿con eso qué?

Yo pienso que por eso está tan mal el país, por eso la calidad de vida en el país está como está. Si yo no soy responsable no me preocupo por aprender y trabajar. Yo podría ser irresponsable y decir hoy no me levanto y no trabajo, ¿y mañana qué van a comer?. Dependiendo de la responsabilidad, así vamos a ser como personas.

¿Y si eso es cierto?, que por las irresponsabilidades está mal el país, que de la responsabilidad depende como seamos como personas, ¿qué?

No me preocupa tanto la sociedad como mi casa, los miembros de mi familia por que son los que puedo ayudar, aconsejar para salir a enfrentarse al hecho, a la sociedad y como toda mamá quiero lo mejor para mis hijas.

¿Y si sus hijas no quieren ser responsables, sino pueden enfrentarse al hecho, a la sociedad, qué?

Es problema de ella, por que el problema es de la mayor, yo he optado por decir, yo ya le inculque, es el pensamiento más frío que me queda ahorita, seguir aconsejándola y que haga lo que ella crea conveniente.

Pareciera que está usted vinculando el que sus hijas no asuman responsabilidad y orden con fracaso como madre. Si eso fuera cierto qué?

Yo ya hice lo que tenía que hacer, creo que no le ha ido mal, tiene una edad en que no ha cometido muchos errores en que otras muchachas sí, ella no está en problemas, no tiene nada malo, se ha atrasado en los estudios por la forma en que ella es, nada más.

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DIALOGO ENTRE PARTES

Terapeuta

“M”

Pienso que usted está relacionando orden, responsabilidad con éxito. ¿eso qué significa para usted?

El orden va de la mano para obtener el éxito, yo no creo que hayan personas exitosas que no llevan tareas, que se quedan rezagadas en años, por que simplemente no quisieron estudiar para un examen.

Si sus hijas no son responsables, ni cumplidas y fracasan, ¿qué?

Tendrán que seguir intentando

¿y si eso es así en que le molesta a usted?

En que yo quiero lo mejor para ellas, que “JO” se independice, que pueda tomar decisiones por sí misma

Y si no lo logra ¿Qué?

Sigue dependiendo de mí. En el momento en que yo no esté que va hacer... tendrá que valerse por sí misma, ahora está atenida a mí a que yo le voy a solucionar todo, mientras dependa de mí le tengo que proveer casa comida, estudios, todo.

¿y eso en qué le molesta?

Que uno también se cansa y uno quisiera... yo para proveer todo eso tengo que pensar solamente en trabajar y proveer.

Después de la técnica vino la participación del grupo, quienes realizan sus aportes a “M” entre los que destacan las frases siguientes: “No pretenda que los hijos sean iguales, que la mayor sea igual a las otras”. “Yo soy desordenado, he perdido la nariz (...), “T” me ayudo a buscarla, pero si pierdo mi nariz la responsabilidad es mía, ahora después de (....) sé que donde ponga la nariz ahí está, y “T” no debe tocar mi desorden, (...) no por que soy desordenado me ha ido mal en la vida...a su hija tampoco le irá mal por ser desordenada...” “Si perdió el borrador déjela que busque la solución a su problema, que busque la manera...” “a pesar de que yo tengo niños pequeños, para no tener más problemas con los lápices que perdían, se les dijo si los pierden los compran y funcionó” “mi hija de 22 años se jala sus tortas, pero otro día llega y me habla y la vida sigue, he pasado por muchas situaciones, una tras otra, pero los problemas son para solucionar, no para que me asfixien, hay que tratar de no ofuscarse, no es fácil, se requiere esfuerzo, pero últimamente, yo me estoy diciendo quiero vivir mi vida, quiero vivir para mí...”

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Segunda parte

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“trato de ponerme en empatía con mi hija y me preguntó hasta cuando va a querer esa vida, tiene 22 años, estudio filosofía, me habla de un viejo, de otro y otro, no entiendo, pero yo la oigo, vieran como me cuesta eso, me habla de Dios y ahí chocamos por las ideas que tiene, pero la escucho y ahora se queda más tiempo en la casa (...) antes parecía que la casa era una cárcel para ella, me decía que era feo estar en su casa, es feo tener que huir de la casa para sentirse mejor, yo he dicho tenemos que cambiar, todos tenemos que vivir diferente, aunque cueste mucho” “M” ve el desorden como problema y es una consecuencia como la mía con mi hijo y la higiene, el estudio o cualquier otra cosa, creo que aquí el desorden es el detonante y al final lo que veo es a “M” con una gran falta de fe en ella misma, en la capacidad que ha tenido para criar a sus hijas”. “las hijas no tienen que recoger todo como ella quiere, pero si es cierto que es parte del orden” “vos decís que ella perdió el borrador, pero igual mi hijo perdió la cédula para ir a retirar los exámenes de bachillerato, vos te morís en ese caso, usted viera la tragedia de mi hijo, por que yo sólo le dije ¡que tirada!... ¿qué vas hacer?, ella tiene que ser responsable de sus pérdidas, confié en usted misma, en el trabajo que usted hizo estuvo bien, no es una fracasada, por que usted no la entreno para ser fracasada, ella debe sufrir su desorden” “...no ponga el borrador, un libro, otra cosa..., que llego tarde, ella tiene que sufrir la consecuencia para crecer como persona independiente (...) use el que tirada que vas a hacer (...) usted no debe gastar un cinco para salvarle la tanda a su hija mayor, por que ya es mayor de edad, la chiquitilla es otro cuento” “que le da tristeza por que a ella le va mal, a quien le debe dar tristeza por que le vaya mal es a su hija, si usted no le permite esa tristeza, ella nunca va a aprender como persona, le fue mal, ¡que tirada!... ¿qué vas hacer?, yo sé que es difícil, pero practique al final va a ver que es riquísimo. “usted dice que el desorden es por pereza, es verdad que todo se pierde cuando hay desorden, es verdad, pero que se pierda lo de ella” “usted está estresada por las consecuencias del desorden de ella, pero el espacio que comparten está en orden, no veo por que tiene que estresarse por las consecuencias del desorden de ella, que se estrese ella”

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“que si no cumple es un caos, el nivel de vida baja, es verdad, pero el nivel que tiene que bajar es el de ella no el suyo, ahorita es su vida la que está en el felpudo de la casa, ella no, por que usted le está salvando la tanda” “que usted está para aconsejar y guiar es cierto, pero ya paso la época de aconsejar, es la época de que ella agarre y vea si escucho los consejos pasados, de tomar responsabilidad en sus manos, ahí está mi hijo, un hombre que usa la ropa sucia, a mí no me gusta, (....) pero ya no me importa por que es un adulto, si quiere andar sucio que ande sucio” “que se enfrente ella al hecho, el fracaso es el de ella no el suyo, si usted sigue haciendo las cosas para que ella no fracase, ella no va a aprender” “el éxito es individual, los errores son la base del éxito, pero los errores de cada uno, para que ella tenga un éxito personal tiene que experimentar error, ella es mayor de edad, con los chiquitas es otra cosa” “el éxito de otros no depende de usted, su hija aún depende de usted por que usted lo hace todo por ella” “M” lo que tiene es miedo, falta de fe en la capacidad de su hija para enfrentar los fracasos” “yo pienso que usted piensa que su esfuerzo de crianza fue en vano, eso se traduce en que no tiene fe en lo que ella hizo, en lo que ella puede hacer para sacarse adelante” “usted tiene un sentimiento de culpa” “usted tiene una distorsión” “si su hija fracasa por que tiene que ir a una cita y llegó tarde, ¡por qué usted va a sufrir por eso!

El ejercicio permitió al grupo la reflexión de sus propias experiencias con sus hijos (as), así aunque hacían sus aportes para ayudar a “M” con pensamientos más fríos, al mismo tiempo se auto revisaban”, por ejemplo:

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“R” dice: me cuesta manejar los fracasos y las frustraciones cuando pienso en mi hijo “P”, a todos los hijos los trato igual pero hay diferencias enormes entre ellos, uno es responsable el otro no y a veces me preguntó en dónde me equivoque, me siento satisfecha con la relación que ahora tengo con un hijo con quien venía mal, ya no le digo que tiene que hacer, empleo “el me parece que deberías, vos decidís si..., y él acepta y pide ayuda”.

“J” indica que la situación de “M” es tan estresante como la que tenía con su hijo”.

“T” comenta que ha hecho cosas y no han servido y tiene que estar recordándolo, pero que hay cosas que ya hacen, reconoce que no puede hacer que ¡tengan las cosas que ella quiere como ella las quiere!. Eso es “insight”.

El cierre final enfatizó el papel del padre/madre como asesor, maestro, orientador y otros, la importancia de dar herramientas para la vida, de acompañar a los hijos (as), pero asumiendo cada uno sus responsabilidades, destacando el hecho de que si a un hijo/a le va mal en la vida esto no significa que fueron malos padres/madres y que no pueden medir su valor personal en la medida que a los hijos les va ya bien o mal, ya que todos los seres humanos valen solo por el hecho de ser personas. La tarea no pudo ser revisada completamente (algunas personas quedaron por fuera), pero se recogieron para revisarlas y hacerles luego una devolución, tampoco se efectuó la evaluación grupal de la sesión y se dejo como tarea para “R”, “M”, “G” y “T”, el primer y segundo paso de la técnica Resolución de problemas, como “B” ya había realizado la técnica se le pidió el ABC, también para “J”.

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Décima sesión TAREAS v

Abordar Pensamientos, sentimientos.

v

Trabajar en la resolución de problemas.

v

Trabajar ideas centrales.

v

Valorar el proceso.

v

Normalizar dificultades.

PROCEDIMIENTO: 1. Introducción sobre lo que se hará en la sesión. 2. Revisar inquietudes y las tareas anteriores. 3. Explicación del YO SOY continuar con ideas centrales (ver anexo nº19) 4. Revisar cumplimiento de tareas 5. Trabajo grupal con la técnica resolución de problemas (ver anexo Nº20). 6. Evaluar la sesión.

RESULTADOS DE LA SESION: La revisión de la sesión de la semana anterior evidenció algunos avances importantes: “M”: logra tener pensamientos más fríos, dice “de la semana pasada me quedo que yo creo que le enseñe todo lo que tenía que enseñarle a ella y es su responsabilidad salir adelante y yo ahí ya no puedo hacer más, eso me lo repito cada vez, entonces he tenido paz, más tranquilidad, es su responsabilidad, yo no puedo cargar con la responsabilidad de ella, ahora le toca a ella a como quiera, yo quisiera rescatarla, que no le pasara nada pero no puedo, es mi hija, tendré que ayudarla de forma indirecta (...) tal vez,

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mi manera de ser viene por que mi mamá siempre me ha apoyado mucho para todo”. “B”: “utilizo las técnicas sin pensarlo, en otras casos y otras cosas (...), puedo controlarme más. Hice el ABC sin pensarlo, debatí pensamientos”. “J”: “saliendo de la sesión “B” me dijo cosas que yo había dicho a “M” y me ocurrió algo igual que en el caso de “M” entonces “B” me decía iguales cosas que yo había dicho a “M”, entonces pase la semana meditando y he tomado unas decisiones que de otra forma no hubiera tomado”. “R”: “me he dado cuenta que mi hijo quería pelear y me he controlado, estaba tan rabioso y opte por no hablarle (...) yo le dije que lo que paso había sido su responsabilidad y no le gusto (...) todos los días de la semana me he dicho que tengo que vivir para mí”.

“T” y “G” llegaron tarde por ello no se cuenta con sus comentarios sobre la parte anterior.

Se procedió luego a revisar las tareas asignadas y las pendientes, así se retomó los YO SOY y los YO CREO QUE... que se describen a continuación y en los que se puede observar las creencias sobresalientes de los miembros del grupo.

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Cuadro N° 8: Los yo soy y los yo creo PERSONA

YO SOY

YO CREO QUE

La que doy todo

“M”

Mis hijas son mi responsabilidad, aconsejarlas, guiarlas para que ellas tomen decisiones.

Perseverante

El orden conduce a que no hayan atrasos, nos ayuda a cumplir las metas.

Responsable Leal

El estudio es fundamental para una mejor calidad de vida.

Sincera

Las actividades del hogar son responsabilidad de todos los miembros.

Cariñosa

La pereza causa problemas. Los deberes y derechos van de la mano. El éxito es un proceso

Simpática “J”

Cuidadosa higiene

con

mi Debo hacer más cosas Debo ser más paciente

Cuidadosa con lo que Debo tener más dominio propio comemos Hay que terminar lo que se inicia. Ahorrativa/ agarrada conmigo misma

“B”

“G”

“T”

Creativa Honesto

Yo creo en el trabajo

Considerado

Cada uno es responsable por sus actos, vidas

Responsable

El camino al infierno es empedrado de buenos deseos

Capaz

Debo hacer más cosas

Hábil Amoroso

Debo de mantener un buen contacto con mis seres queridos

Amargado paciente

poco Controlar mi enojo

Perfeccionista

Debo aprender a criar a mis hijos y llevar una buena relación con mi esposa

Poco expresivo

Me esfuerzo para cumplir mis metas

Muy responsable Importante en mi casa

Dios me ayuda siempre, me pone Ángeles en mi camino y me dice cosas que pocas veces entiendo pero intento. Debo ser menos impaciente

Amiga de mis amigos

Necesito más tiempo para mí

Mamá

Estoy satisfecha con lo que Dios ha puesto en mi vida

Impaciente Generosa

Puedo dar mucho más de lo que doy

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Este grupo de padres es una luz en la vida de mi familia.

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El abordaje de la tarea se realizo desde lo positivo o negativo que puede ser las creencias, de como se convierten en etiquetas, normas y como a veces, llevan a ser inflexibles al momento de afrontar las situaciones. El resto de tareas se revisaron corrigiendo confusiones y abordando de forma grupal la parte final de la técnica de resolución de problemas, a continuación los resultados obtenidos: “B” aplicó su tarea a una situación no relacionada con hijos, pero mostró comprensión y asimilación de la técnica; “J” mezclaba emoción y pensamientos, por lo que se clarificó el ABC. El siguiente cuadro ejemplifica lo expuesto.

Cuadro N° 9: ABC realizado por “B” y “J” NOMBRE

SITUACIÓN

(empleado) “B”

“J”

PENSAMIENTO

Que inútil

“O” no Que tonto puede hacer el trabajo que le pido

EMOCIÓN

Frustración

PENSAMIENTO FRÍO

Que es muy joven Si me enojo con el puedo perder su respeto Que no tiene practica

Que es el único que tengo ahora. “C” anda Es un malcriado Miedo por que Anda con los zapatos no es con zapatos Compre algo barato tiene mala por su gusto rotos, los aunque no le guste imagen Si quiere caro deberá trabajar que le gustan son Que vergüenza esa Tristeza de poder Que use algún otro par que facha comprar los caros tiene guardado. muy caros “C” no es independiente económicamente

No puede trabajar

Miedo por que Si puede ganar dinero de tengo un hijo alguna forma No tiene la capaci- “inútil” No lo hace por que yo lo dad de lidiar con la gente Miedo sobre “salvo” como va a El debe comenzar su proceso No sabe lidiar con enfrentar la vida. de independencia poco a poco la gente Debe buscar trabajo de medio tiempo Estoy sobreprotegiendo.

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La primer parte de la técnica de resolución de problemas se había dejado para realizar en la casa y se completó durante la sesión. El denominador común era que veían como “problema” a ciertas personas y sus conductas, conforme se realiza el abordaje se le va dando vuelta al problema que veían, de forma que se les hace notar el ABC y ver que “el problema real” no eran esas personas o lo que hacían por muy inadecuado que fuera, sino que “el problema real”, lo que se debía solucionar, era los sentimientos y reacciones que se despiertan ante determinadas situaciones en las que se interactúa. Así, por ejemplo resultó que:

“R”: tenía como problema real “el estar en la casa en cualquier momento, cuando “JD” no llega a la hora indicada y comienza a sentir angustia, cólera, y luego empieza a preguntarle autoritariamente, ya que siente temores y deseos de controlarlo, respondiendo con más angustia y cólera”. La visión del problema cambia, no es “JD”, su desobediencia o rebeldía, sino la forma en que “R” piensa, siente y actúa ante las conductas de este, lo que no significa que “JD” no deba ser corregido, más bien que para dicha tarea se debe manejar lo enunciado para tener más control y mejores respuestas antes las situaciones, ser más asertiva. Al trabajar sobre el problema, “R” logra reflexionar y reconocer como verdadero problema sus sentimientos, esa necesidad de controlarlo todo, así comenta que “sería feliz poniéndoles a sus hijos un chip y vía satélite vigilarlos, y que por eso “JD” siente desconfianza hacia ella, “un acoso”, comprende que esa forma

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de actuar no le gusta a nadie, por ello cree que “debe concentrase en vivir su vida”. “B”: tenía como problema real “el estar en la casa, que Sarah no obedeciera por que estaba cansada o de mal humor, entonces él empieza a responder con sentimientos de frustración, comienza a pensar que no tiene autoridad, continuando su frustración”. A partir de esto “B” ya no consideraba como problema a “S”, que no obedeciera cuando le pedía que hiciera algo o que no tuviera autoridad, sino que él pensaba que no la tenía y por lo tanto, se sentía frustrado, igual que en el caso anterior se requería un cambio de percepción donde para poder corregir a “S” se debía tener mejor autodominio en las formas de responder a las situaciones. “M”: su problema real era “el estar en la casa, darse cuenta que su hija “Y”, dejó la responsabilidad del día de hoy para mañana, y entonces empezar a sentir cólera, tristeza, preocupación por cosas rutinarias, respondiendo con regaño, más cólera, tristeza y preocupación ante la situación”. “M” debía dejar de ver como problema a “Y” y su conducta, debía concentrarse en trabajar sobre esos pensamientos que tenía cuando estaba ante una situación con “Y”, por ejemplo: el pensar que no daba un mensaje claro, que no tenía paciencia, que respondía con sentimientos que mantenían un círculo de problemas sin solución. Su reflexión la llevó a reconocer que los tiempos en que se viven, lo que sucede a diario, la perturba y la hace preocuparse por sus hijas y aunque es una preocupación

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válida, el mantener cierto tipo de pensamientos le estaba afectando la forma en que ella enfrentaba y manejaba las situaciones. “G”: su problema real era “estar en la casa cuando “A” no quiere realizar una tarea que se le ha asignado, entonces exige que se haga, comienza a sentir cólera y tristeza, por lo que explota”. Así, debía dejar de percibir a “A” como el problema, sino a esa conducta suya de explotar ante la situación, de exigir que se haga la tarea, por que el problema no es la situación que se enfrenta, sino como la enfrenta. “T”: su problema real era “estar en la casa y que “A y K” no cumplan con sus responsabilidades, sino que se siente impotente, enojada, decepcionada, y aunque no le gusta sentirse así, responde con poca paciencia y se siente responsable (culpable)”. Ella no debía ver como problema a “A y K”, el que no tuviera paciencia, debía concentrarse en trabajar sobre esos sentimientos negativos que no le gustaban y esos pensamientos que “la llevan a estar encima de sus hijos, de todo y de todos”. Una parte fundamental de la técnica de resolución de problemas es que una vez que se tiene claridad del mismo, se describan alternativas de solución, pareció importante poner al grupo a trabajar de forma conjunta, aportando todos en una lluvia de ideas las posibles acciones que cada uno podría realizar en la búsqueda de soluciones. Los resultados logrados se describen a continuación:

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“B y J” tendrían como objetivo vivir con menos frustración, debían llevar a cabo varias alternativas: parar los pensamientos negativos los referidos a su autoridad, poner límites, escogerían un día para hablar con “S”, para pasarlo con ella, luego hablarían claro, explicarían las reglas, antes se programarían para hablarle con seriedad, firmeza, cuando ella hiciera sus gracias (las inadecuadas), ya no se reirían, no la recompensarían, recordarían que deben ser consistentes, utilizar mentalmente el basta para parar aquellos pensamientos negativos, siempre explicarían a “S” por que no debe continuar con la conducta inadecuada una vez que ocurra. “M” tenía como objetivo vivir con menos preocupación, saber manejar y enfrentar las irresponsabilidades de las hijas, vivir para ella, cada uno de ellos requería desarrollar estrategias, por lo que se decidió concentrarse en el último objetivo. Sin embargo, mostró resistencia a querer vivir para ella, se cerraba en que desde los 18 años no sabía que era vivir para ella, que sólo había vivido para sus hijas, que sabía que era importante dedicarse tiempo, lo entendía pero que decía que al ver lo que sucedía con la sociedad se preocupaba y le afectaba. Se apresuraba a sacar conclusiones. “R” exponía las situaciones que aquejaban a “M” como forma de ayudarla a ver la totalidad de su problema y lo necesario de aplicar las estrategias, en este sentido le decía que sus hijas la hacían sentir culpable, que le boicoteaban, sus espacios personales, “J” le decía ellas son como en el terror de cualquier cita. Las situaciones expuestas ayudaban a las diferentes personas del grupo ha reflexionar sobre sus propias situaciones y como las enfrentan, establecían sanas comparaciones, sin menospreciarlas, diciendo por ejemplo: “es lo mismo que a mi

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me ocurre con... por eso es que no maduran...”. Al final, aunque con mucha resistencia y alegando no saber como hacer, “M” decide intentar tener espacios para ella sola, hacer cosas para ella, teniendo presente que es un proceso que requiere tiempo y que no se logra de la noche a la mañana. “R”: tenía como objetivo trabajar en su inseguridad y su necesidad de control, y una alternativa de acción simple era disminuir el número de veces que pregunta de forma autoritaria dónde han estado o que han hecho y utilizar una comunicación más asertiva, otro objetivo era no censurar tanto, para esto debía hacer lo siguiente: tratar de no discutir, no aplicar la guerra fría, no dejar de hablarse, pues dejaban pasar días y días sin hablar, utilizar una comunicación más asertiva, buscar espacios para tratar los asuntos difíciles y no discutir en el momento del problema. La sesión cierra con una evaluación, de ella se rescata los siguientes comentarios: “J”: he aprendido algo, yo a veces me cacho, me doy cuenta de lo que estoy pensando, haciendo, tal vez no se lo de la flecha y no hago bien el ABC, pero se que eso... está equivocado. He aprendido que debo disfrutar del proceso “R”: he aprendido que tengo que tratar de dejar ese control, pero no se como dejarlo... se le hace una pequeña devolución al respecto, luego comenta, He aprendido que debo practicar mucho, a estar más consciente de mi ira, me doy cuenta, se que tengo que hacer y hago un alto para respirar profundo. “B”: aprendí cuando hay etiquetas, que si no se cumple con las expectativas se frustra. “G”: no discutir en el momento del problema y a dedicarse a pensar y a escoger el momento.

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Se entrega material “rompiendo con las creencias” (ver anexo nº 21) el cual deberá ser leído para discutirse en la siguiente sesión y se paso la escala de medición (ver anexo nº11), los resultados fueron recogidos y comentados brevemente.

Undécima sesión TAREAS v

Abordar Pensamientos, sentimientos.

v

Trabajar ideas centrales e intermedias.

v

Normalizar dificultades.

v

Revisar proceso

PROCEDIMIENTO: 1. Introducción sobre lo que se hará en la sesión. 2. Revisar inquietudes con respecto a la semana anterior y el proceso. 3. Explicación y discusión sobre las creencias (ver anexo nº21) 4. Receso 5. Técnica de análisis lógico: “el monstruo del lago Ness”. 6. Evaluar

RESULTADOS DE LA SESION La revisión de inquietudes se convirtió en revisión de situaciones individuales con respecto al proceso, así “T y G” indicaron que intentaban realizar los ejercicios recomendados, “B, J, M y R” expresaban que utili zaban el ABC, incluso “R” www.ts.ucr.ac.cr

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mencionó que había estado haciendo el debate de pensamientos. Además, “M” comentó que había notado cambios en su hija y esto la había hecho sentir liberada. Luego de esta parte se inició la explicación y discusión sobre las creencias centrales e intermedias, momento del que se recupera los siguientes comentarios: “R”: la creencia central mía es que soy controladora, eso lo descubrí lentamente, eso me acarrea frustración, fracaso, se siente uno muy mal... como reglas yo siempre tengo que saber que hacen mis hijos y como presunción negativa que si yo no los controlo ellos se van a equivocar demasiado... el punto clave de mi vida siempre fue el control, el control para ellos... con esto me he dado cuenta todo lo controladora que yo soy, es terrible... “M”: yo no entendía esa parte de soy fracasada, yo nunca me he sentido fracasada, pero tal vez si yo no hubiera hecho todo eso, (se refiere a las cosas que ha hecho para que sus hijas salgan adelante) entonces si me hubiera sentido fracasada, sí por que hubiera dicho, por qué no hice tal cosa..., pero es que uno lo tiene como muy interno, como desapercibido, uno en realidad no se conoce... “T”: yo estoy tratando de saber cuáles son mi yo soy, por que soy un montón de cosas... Las situaciones de “R y M” fueron útiles y importantes no sólo por que ellas lograron identificar sus creencias, sino por que se facilitó la explicación al resto del grupo, la idea no era que dominarán ese tema, sino que comprendieran por que algunos pensamientos automáticos y ciertas conductas no son tan fáciles de eliminar y que su gran tarea sería profundizar en su autoconocimiento, echando mano de todas las herramientas enseñadas. El siguiente paso fue el realizar un sencillo ejercicio para analizar lógica y objetivamente las situaciones, para ello se utilizó la leyenda del Lago Ness, relatando www.ts.ucr.ac.cr

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la historia, pidiéndoles que comprueben la existencia del monstruo al mundo por todos los medios que se les ocurra. Los resultados fueron muy positivos, “B” traslado la técnica a una experiencia personal que facilitó al grupo reconocer que ante una determinada situación deberían juzgarla según sus pensamientos, tendrían que identificar, examinar las evidencias a favor y en contra de los hechos y comprobar su veracidad o falsedad, aceptaron que aún sin evidencias algo podría ser cierto temporalmente. La evaluación final de la sesión se centró en que el grupo era de utilidad, que aún les faltaba mucho camino por recorrer y que si no sería posible continuar un poco más el proceso, a lo cual debió indicárseles que no era posible, pero que ellos podrían continuar como una red de apoyo mutuo. Por otra parte, “G” hace una aportación a la técnica utilizada, expresando que se puede utilizar una leyenda costarricense, como forma de rescatar nuestra propia cultura. Se dejo de tarea reflexionar sobre lo que ha significado el proceso.

Doceava sesión TAREAS v

Abordar Pensamientos, sentimientos.

v

Trabajar ideas centrales e intermedias.

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Normalizar dificultades.

v

Evaluar proceso

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PROCEDIMIENTO: 1. Introducción sobre la sesión. 2. Ejercicio de relajación y su revisión. 3. Evaluar el proceso con base a las reflexiones y aportes individuales. 4. El futuro: ¿Qué harán con lo aprendido? 5. Cierre: mi devolución al grupo, actividad de cierre.

RESULTADOS DE LA SESION Se realizó el ejercicio de relajación, se comentó y se hizo énfasis en que esa era una herramienta más que deberían seguir utilizando, luego se paso la escala de medición (ver anexo nº11), se comentaron los resultados brevemente, observando los cambios obtenidos a través del tiempo, lo que dio paso a evaluar el proceso en su conjunto. A continuación se presenta una breve síntesis de lo expuesto por el grupo: “J”: “Ha sido para mí y para mi esposo una gran oportunidad para analizar y descifrar nuestras formas actuar y de interactuar, con nosotros mismos y con nuestra familia. Durante varios años yo he buscado comprender mis miedos, motivaciones y mis incapacidades (...), los problemas que tenía, tenían estrecha relación con la infancia que tuve (...), no queremos hacerle daño a nuestros hijos sin darnos cuenta (...), esto ha sido una oportunidad más que el Señor Jesús me ha dado para continuar creciendo personalmente (...) es muy práctico, muy sencillo de entender, la dinámica del grupo es muy linda y me ha gustado la poca acertada participación de usted, pues nos da la oportunidad de expresar nuestras inquietudes”. “B”: “el grupo ha sido como la mano de Dios en mi vida, había estado pensando en como cambiar mi relación con mi hija y ahora tengo una técnica para disciplina (...) poco a poco voy manejando mejor mi ira, pienso un poco más antes de reaccionar, estoy más consciente de algunas de distorsiones que tengo, trato de recordarme que los pensamientos controlan las emociones y he aprendido que las creencias son la base para interpretar www.ts.ucr.ac.cr

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el mundo y a sí mismo y que las creencias no siempre sirven o pueden estar equivocadas y que con todo eso que mi esposa y yo hemos aprendido la vida en familia va mejorando”. “R”: “fue muy importante el es estar aquí, aunque algunas ocasiones no quise venir, pero sin embargo tuve perseverancia y valor para enfrentarme a mí misma, conociendo como mis pensamientos, emociones, creencias han manejado mi vida. Pero he ido aprendiendo el por qué de ellos y conforme los conozco se que tengo la oportunidad de mejorarlos si aplico constantemente todas las técnicas enseñadas, no es fácil, pero con voluntad y esfuerzo lograré mucho”. “M”: el motivo por que yo llegue fue para mejorar mi relación con “Y” y dejar mi estrés (preocupación, regaño, enojo) (...) ha sido de gran utilidad para mí y para mi familia ya que pude comprender que en la medida que yo controle mis pensamientos mejor me voy a sentir y mejor relación se dará en el entorno familiar. Me dí cuenta que es muy importante lo que pienso, por eso estoy tratando de cambiar ciertos pensamientos, cosas por las que antes me preocupaba, ahora no son mi responsabilidad, lo que me quita un gran peso, vivo más tranquila, me enojo y regaño más sanamente. He aprendido que para tener una mejor vida debemos cambiar los yo soy que nos predisponen, que nos hacen sentir mal, ya que no siempre los usamos adecuadamente, por lo tanto debemos tomar en cuenta que yo soy así hasta el día que quiera por que si decido cambiar lo puedo hacer en el moment o que me lo proponga. Ahora yo puedo resolver los problemas más fácilmente esto gracias a los planes que hemos aprendido y practicado, que nos hacen ver los problemas más fríamente, con pensamientos más racionales (...) para lograr una mejor relación yo tenía que: tener pensamientos más positivos, aprender a manejar la ira, desechar emociones inútiles como la preocupación, para así responder a problemas más acertadamente. Lo más importante es darse cuenta a tiempo de que podemos hacer cambios, que no debemos apresurarnos y vivir día a día lo mejor que se pueda”. “T” y “G” no se presentaron por lo que no se cuenta con sus reflexiones sobre el proceso, en una llamada telefónica posterior “G” explicó que por motivos laborales no se pudieron hacer presentes pero que el grupo les había sido de utilidad.

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Después de ese proceso evaluativo, reflexivo sólo quedaba orientar sobre las posibles recaídas, lo que cada uno debería hacer para mantenerse firme en el proceso de crecimiento que había iniciado, y finalmente les hice una devolución de lo que me había gustado de ellos como grupo, cerrando con una pequeña reflexión sobre los límites de ser padres de San Agustín, motivando seguidamente a no dar marcha atrás en lo que ya habían aprendido.

1.9

Tercer parada: El seguimiento

Aunque el modelo de evaluación plantea un seguimiento posterior a la intervención terapéutico, este no fue posible realizarlo por limitaciones de espacio y tiempo, en ese sentido se percibió cierta necesidad y urgencia por parte de la Dirección de la Fundación Rescatando Vidas para que se concluyera la experiencia. Sin embargo, se debe aclarar que el proceso en sí lleva un seguimiento desde el inicio.

1.10

Cuarta parada: “La reminiscencia”.

1.10.1 Primer momento: “Sintiendo a la terapeuta y al proceso del grupo” Durante la preintervención comencé a experimentar emociones de angustia, miedo, desesperanza, me surgían distorsiones cognitivas ante la imposibilidad de concretar las acciones “tal y como las había planificado”. No obstante, ante las dificultades y limitaciones me decía “no me puedo paralizar, tiene que haber acción”, resolución de problemas, hacer frente a las contingencias.

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El proceso había iniciado y no podía dar marcha atrás, pero aún así, las distorsiones me seguían atormentando: “esto no funcionará”, “si hoy llegaron cinco, a la siguiente no llega nadie”, “...¿y si no llegan...?”. Los sentimientos que me provocaban esas distorsiones debían controlarse, era preciso debatir pensamientos automáticos con frases más frías y tranquilizadoras, entonces comencé a decirme: å

¡Si no llegan, empezamos de nuevo!, ¿Cuál es el problema?,

å

¡Estoy adivinando el futuro, yo no puedo saber si funcionará o no!.

å

¡Y si no funciona, empezamos de nuevo!... ¿Cuál es el problema...?, No es el fin del mundo.

å

¡Estas ideas son puras suposiciones de mi inutilidad, no estoy obligada a actuar siempre bien... y a hacerlo todo perfecto!...

å

¿Y qué si no soy una Super Terapeuta, una super estudiante?... ¡Volvemos a empezar...!, ¡No me voy a morir por eso!.

Posterior a la preintervención se fueron dando no sólo cambios en el grupo, sino también en mí, la deserción de tres personas no representó ninguna pérdida importante, pues ocurrió al inicio, antes de que los miembros del grupo hubieran llegado a un sentido de pertinencia. A la segunda sesión el grupo decidió organizarse con el refrigerio, situación que me hizo pensar que los cambios realizados en cuanto a la forma de seleccionar a las personas y de realizar las primeras sesiones, no habían sido tan negativos como lo

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había imaginado, el proceso grupal iba “viento en popa” y empecé a tener pensamientos más optimistas, si bien los hechos estaban ayudando, yo los tomaba como ejemplo de mis conclusiones apresuradas. A la tercer sesión se da un cambio en la hora de inicio de las sesiones, lo cual fue propuesto por el grupo por conveniencias personales de traslado. Así, se va percibiendo que poco a poco se va consolidando el grupo, sus miembros se organizan espontáneamente y comienzan a ver el grupo como un espacio para intercambiar experiencias. El papel que yo desempeñaba al principio fue muy activo-directivo en la conducción y dirección, el rol de transmisora de información y de conductora del proceso lo implicaban, viene dado por el enfoque terapéutico, pero mi “estilo” abierto a facilitar y estimular la participación, la expresión de sentimientos y pensamientos, favoreció el balance de las diferentes participaciones y poco a poco el grupo se fue adentrando en el proceso. El rol directivo se hizo evidente en los momentos de señalar las distorsiones detectadas, de provocar el debate grupal, conforme el proceso fue avanzando –a partir de la cuarta y quinta sesión-, los miembros fueron asimilando e interiorizando contenidos, tornándose mi papel menos activo, ellos mismos estaban más atentos a señalar pronto las distorsiones que detectaban en los otros y con ello fue aumentando mi satisfacción y el clima del grupo se torno muy ameno.

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“G” se mostró conciliador, motivador y otros participantes muy reflexivos, a excepción de “E” que se mostraba muy silenciosa y resistente al abordaje. Las deserciones de “E y otros dos personas no significaron ninguna pérdida para el grupo, se señalo que estas cosas suelen ocurrir, pero lo importante era quedarse y concluir el proceso los que estábamos. Las cosas iban bien, por lo que me sentía feliz, tranquila y más segura con respecto a lo que hacía, esto se reforzó aún más en la siguiente sesión, pues para mí el hecho de que un miembro del grupo propusiera revisar aspectos aprendidos de la sesión anterior y que el grupo respondiera positivamente significó que estaban caminando hacia la madurez como grupo y tratando de ayudarse, colaborando unos a otros con su introspección. El observar en los miembros del grupo una comunicación multidireccional, una autodirección o disposición a dirigirse hacia la meta con actitudes democráticas y una necesidad de llenarse con conocimientos teóricos, me hacía sentir “muy afortunada y a gusto de trabajar con ellos, disfrutaba lo que hacía”, aunque no estaba segura de por qué las cosas estaban resultando, si era por las características particulares de los miembros del grupo, por mi estilo de conducir el proceso o ambos, o por alguna otra razón insospechable, ¡lo bueno era que parecía estar funcionando para todos!. He de reconocer que había evitado -con toda intención-, el mencionar que aún no tenía hijos, pensaba “con que autoridad voy a trabajar con un grupo de padres, me descalificarán, obviarán cualquier otra experiencia o conocimiento”, así que

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cuando la temida pregunta llega, no había más remedio que hacer frente al miedo y responder, lo cual hice con sinceridad, pero también, con los argumentos que justificaban el por qué aún sin yo tener hijos podía serles de ayuda. Las reacciones se fueron viendo en sesiones posteriores, me sorprendieron, no era como lo había imaginado, se me hizo evidente entonces que tenía una distorsión que me surgía de un sentimiento de incapacidad y temor al fracaso, obviaba mi valor como persona, el esfuerzo que realizaba, el cual “valía sólo por el hecho de intentarlo y de buscar realmente proporcionar el servicio requerido por esas personas”. El que el grupo continuara llegando después de aquella confrontación, me decía que había confianza en mí y en lo que se estaba haciendo, pero analizando desde la teoría de grupo, el grupo -incluida yo -, estábamos transitando por un cambio en las fases de desarrollo grupal, se me hizo claro que la primer fase de participación ansiosa, el establecimiento de normas, la percepción de la finalidad común y la declaración de objetivos individuales ya había pasado, encontrándonos en la segunda fase: donde había una lucha para establecer el dominio, la jerarquía, de ahí, el conflicto mostrado en una mini rebelión volcada hacia “la terapeuta”. Es cierto que el grupo tenía su particularidad, desde un principio habían subgrupos conformados por dos matrimonios y una pareja de amigas, sin embargo, esto lejos de crear los problemas comunes al interior de los grupos facilitó el desarrollo del mismo, por eso mismo es también comprensible que la mini rebelión o como quiera que la llamemos, haya sido hacia mí.

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Segunda parte

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Posterior a eso, en la quinta y sexta sesión se logra una cohesión grupal, iniciándose la tercer fase del proceso grupal. Las frases dichas por algunos “todos estamos aquí por que buscamos un beneficio” y “yo estoy aquí para estar bien, si yo estoy bien mis hijos están bien”, denotan que se logra un reencuadre, universalizar el problema de consulta, lo que se aprovechó y se reforzó aún más en la sétima sesión, donde se abordaron las situaciones irritantes que ellos pasaban con sus hijos (as), ese reencuadre me hizo pensar que había retomado las riendas del proceso, que si en algún momento había pensado que ese barco se iba a hundir, ahora había logrado que siguiera firme en su ruta con nuevas fuerzas. Al llegar a la octava sesión el proceso se había fortalecido y yo con él, el grupo lleva sus situaciones, reflexionaban sobre ellas, lograban insight, se hacían devoluciones acertadas unos a otros, lo que fortalecía la confianza de todos en el proceso. Al evaluar esa sesión se había mencionado como inquietud “el uso del tiempo”, por lo que se hizo una modificación a las reglas inicialmente establecidas y se agregó “el ser breves”, agregando una señal con las manos que todos entenderíamos como “ya pare de hablar”. La situación produjo comentarios como “el que eran todos los que se excedían en el uso de tiempo, que lo que los llevaba a ello era ese ambiente de confianza y confort, que era su responsabilidad medirse en sus participaciones”, pero a pesar de eso, yo para mis adentros pensaba en mi manejo del grupo, debo aceptar que en ocasiones se me hacía difícil interrumpir a quien hablaba y aunque a veces les interrumpía su participación con una disculpa, falle en manejar de forma diferente

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el asunto, lo bueno, fue que el grupo lo llevo a discusión siendo luego fácil darle solución cada vez que se presentaba la situación. Al llegar a la novena sesión me sentía más confiada, lograba amarrar todo, teoría, experiencias, derechos y libertades, estaba satisfecha por que percibía insight sobre aspectos que me parecían importantes. Un aspecto que no puedo dejar de mencionar en esa sesión fue el emergente y la forma en que lo afronté, pues “me jugué un chance”. La técnica que utilice para ese emergente la había utilizado con resultados no muy favorables en un grupo de personas portadoras de VIH a las cuales se les había venido dando abordaje como parte de las prácticas desarrolladas en uno de los cursos de la maestría, pero en aquel momento la volví a considerar por que pensaba “yo tengo fe en esa técnica”, “los errores cometidos se pueden corregir, solo tengo que variarla un poco”, “puede funcionar”, “será de utilidad”. La decisión fue espontánea, los motivé, expliqué el objetivo, el aporte que cada uno haría para ayudar a “M”, incluso, se le pidió su permiso y aprobación, y se ejecutó. Esto en parte, marcó la diferencia con respecto a los resultados cuando la utilice por primera vez, otra diferencia fue la forma en que se puso a todo el grupo a trabajar, esta es una técnica confrontativa, las personas podrían sentirse intimidadas al ser interpeladas en grupo, pero en aquel instante confié en ellos y ellos en mí. El grupo se encontraba en la tercer fase de su desarrollo, había observado una cohesividad, una sensación de intimidad, un ambiente de confianza, el momento de

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“ataque o fuga” había pasado, yo estaba dentro del grupo, me sentía parte de él, aunque me sabía responsable del proceso, quería que aprendieran a debatir pensamientos, quería ejemplificar lo que se había venido trabajando y en aquel momento pensé que era una buena oportunidad para hacerlo. A la décima sesión noté avances individuales no tan profundos como para transformar a estas personas en otras diferentes a las que iniciaron el proceso, ni yo ni ellos esperábamos entrar cuadrados y salir redondos, pero no dejaba de preguntarme si el tratamiento estaba siendo significativo o no, ¿sería posible alguna transformación?, y ¿hasta qué punto?. Lo que me llevó a considerar varias cosas: 1. Que algunas técnicas pudieron haber sido más vivenciales, en especial las que se relacionaban con el desarrollo de habilidades, pero eso implicaba alargar el tratamiento. 2. Podría también, haber asignado esas técnicas con tareas complementarias y darles el debido seguimiento, pero no quería saturar a nadie con cosas, así que me conformé con dejar de tarea lo que creí esencial y recomendar el resto, me concentré en cumplir el plan de trabajo, pues no quería fracasar, lo que de nuevo me llevó a debatir los pensamientos distorsionados con los que había iniciado el proceso. 3. Opte por decirme “si fallo, eso también es aprendizaje”, “de los fallos otros pueden aprender”, “si fallo en cumplir ciertos objetivos, no implica

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que perdí la maestría”, “por qué en la maestría van a esperar que todo sea perfecto, eso no existe”, “tranquila, voy a presentar las cosas como se dieron y Dios dirá”. 4. Creo que lo que había venido haciendo estaba bien, me dejaba guiar por lo que el momento o la sesión me decía, tratando “de sentir al otro y de tocarlo”, si bien, por que tenía un objetivo académico, “gran presión”, también, por que sinceramente esperaba que el grupo obtuviera sus beneficios.

La undécima sesión me encontró más relajada, acepte el hecho de que aquellas distorsiones de pensamiento no dejarían de aparecer, pues aunque una misma haya reconocido sus propias creencias centrales e intermedias, eso no significaba automáticamente su sustitución por otras, sino que ahora era más consciente de ellas y al igual que los/las miembros del grupo tendría que tratar de desafiarlas, de mantener ese nuevo estilo de pensamiento que no había iniciado con este viaje, sino desde tiempo antes, pero que según yo, estaba siendo puesto a prueba en una situación importante para mí: “la obtención de un grado académico”. La última sesión fue muy gratificante, si bien las escalas de medición no reflejaban que las personas hubieran alcanzado el perfil ideal, tengo que aceptar que lo ideal no siempre es posible y aun cuando se logre alcanzar, esa posición no puede ser mantenida eternamente, la ley de la vida es el cambio, nada permanece

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Segunda parte

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eternamente, lo cual es positivo cuando se acepta y se trata de alcanzar un equilibrio entre lo ideal, real y posible.

1.10.2 Segundo momento: retomar el viaje desde sus resultados Habiendo avanzado tanto en esta experiencia llegó el momento de responder aquellas “preguntas iniciales” de cuando apenas se tenía una propuesta del viaje y que a partir de sus indicadores y registros, se puede dar cuenta de la eficacia, eficiencia y de la estrategia de intervención utilizada. Eficiencia Las preguntas de eficiencia se centraron en la pertinencia de la metodología utilizada, el avance hacia los objetivos, el cumplimiento conforme a lo propuesto y el grado de respuesta a los problemas y expectativas motivo de consulta.

Dichos

puntos son los que se comentan a continuación. El proceso de intervención terapéutica se realizó conforme al enfoque teórico, modelo de evaluación, propuesta de sistematización y plan de trabajo, este último sufrió una variación con respecto a lo planeado, pues se presentaron algunas circunstancias al momento de seleccionar a los participantes del grupo (para más detalles ver Pág. 67). A pesar de los imprevistos no se tuvo consecuencias negativas para la conformación del grupo, pero se debe reconocer que lo ideal es contar con un profesional en psiquiatría que determine el posible ingreso o no de una persona a un grupo, sino es posible, lo recomendable es realizar entrevistas individuales para la selección.

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Una visión global de lo que fue el proceso en su conjunto (intervención terapéutica, sistematización y evaluación) puede observarse en la figura nº3. Los colores separan unos momentos de otros, con sus respectivas sesiones y puntos centrales, puede notarse que en la preintervención se realizó una divulgación del proceso, una selección y un diagnóstico, el cual incluyó identificar las características individuales de los participantes y el perfil de entrada. El perfil real consistió en mediciones de las variables predefinidas, aplicadas en las sesiones 6, 8 10, 12, la medición servía de base para comparar con el perfil ideal, la última medición se tomó como perfil de salida. La evaluación y la sistematización estuvieron presentes a lo largo del proceso y el seguimiento fue una acción que aunque se señala como un momento final por que así lo plantea el modelo de evaluación de sujeto único, fue algo que debió hacerse desde el principio para asegurarse de que el proceso se ejecutaba según lo previsto.

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Figura nº 3: Intervención terapéutica con padres y madres, evaluación y sistematización PREPRE-INTERVENCION

INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN

INTERVENCIÓN

SEGUIMIENTO

DIVULGACIÓN SELECCIÓN DIAGNÓSTICO IDENTIFICACIÓN: CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES

PERFIL PERFILDE DEENTRADA ENTRADA

PERFIL PERFILDE DESALIDA SALIDA

PROBLEMA

PERFIL PERFIL REAL REAL

PERFIL IDEAL Sesiones: 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

EVALUACIÓN SISTEMATIZACIÓN Revisión bibliográfica, registro de información, asesorías

El proceso puede ser analizado desde otra perspectiva, el orden de pasos seguidos, las características de las sesiones, la participación y los recursos utilizados. A continuación el análisis. La enseñanza de aspectos básicos de la teoría cognitiva siguió un orden lógico, esto por cuanto es un punto central del enfoque utilizado y por que las personas para el desarrollo de ciertas habilidades, requieren convencimiento de que los pensamientos influyen las reacciones emocionales o conductuales.

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De tal forma que para modificar esto último, es preciso primero creer en la teoría y luego proceder a revisar las “maletas individuales”, observar que se lleva dentro de ellas y decidir que hacer con lo que se encuentre. Mencionar esto al grupo, hacer que lo aceptarán, fue un elemento clave no sólo para el convencimiento y la aceptación del enfoque, sino también, para motivar a lo largo del proceso. Después de notar que las personas comenzaban a aceptar la teoría se continuó con los pasos del modelo de evaluación, los cuales estaban cuidadosamente previstos en el plan de trabajo, dicho de otro modo, el alcance de objetivos se dividió por sesiones y estas a su vez guardaban correspondencia con los pasos del modelo de evaluación. El cuadro siguiente ejemplifica lo expuesto.

Cuadro nº10: Comparación entre objetivos por sesión y los pasos de evaluación OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Iniciar la construcción de un espacio de confianza Establecer el contrato terapéutico Elaborar un diagnóstico de problemas y expectativas Profundizar en uno o varios problemas Iniciar al grupo en el uso de las técnicas cognitivas

N° SESION

1y2 3, 4, 5 y Conocer e identificar pensamientos distorsionados 6 Reconocer la conexión entre pensamientos y reacciones Desafiar los pensamientos distorsionados Reconocer la conexión entre pensamientos y reacciones 6, 7 y 8 Desafiar los pensamientos distorsionados Sustituir pensamientos

Fortalecer en la resolución de problemas Modificar pensamientos distorsionados Promover otras formas de responder a las situaciones Profundizar en ideas intermedias y centrales, sus ventajas y desventajas, en sentimientos identificados en el grupo 8, 9 y 10 Reforzar las formas alternativas de responder a las situaciones y los logros obtenidos en las sesiones Preparar al grupo para el fin del proceso terapéutico y para hacer frente a posibles recaídas. 10, 11 y Evaluar el proceso terapéutico en su totalidad 12

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PASOS SEGUIDOS

Desafiar pensamientos distorsionados Sustituir pensamientos Aplicar estrategias Sustituir pensamientos Aplicar estrategias

Segunda parte

142

El primer paso consistió en conocer e identificar los pensamientos distorsionados, cabe aclarar que no se buscó un aprendizaje memorístico, se prefirió que aceptarán que tenían distorsiones, que pudieran reconocerlas aunque no supieran exactamente su nombre. Los pasos parecieran seguir un orden lineal, pero en la práctica es diferente, están superpuestos unos con otros, es decir, cuando una persona descubre que tiene un pensamiento distorsionado puede inmediatamente comprender la relación entre este y la reacción, podría comenzar a desafiarlo, al hacerlo estaría aplicando alguna técnica o estrategia, y podría ser que logre sustituir ese pensamiento. Como se habrá notado no se puede ser tan rígido para separar los pasos unos de otros y decir que necesariamente uno va primero y el otro después. Por ejemplo, en el grupo ocurrió que avanzadas las sesiones era necesario devolverse para retomar pasos anteriores, es decir, devolverse para señalar las distorsiones o señalar que esa emoción en particular estaba siendo provocada por determinado pensamiento y luego así volver a señalar la importancia del desafío o la estrategia para sustituirlo. El trabajar con pasos fue sólo una orientación para el abordaje, para evaluar y enseñar al grupo que hacer primero, qué después, para no distanciarse de los objetivos, de la programación, pero en la realidad y en la práctica no se aplican linealmente.

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Un análisis con mayor detalle requiere detenerse en el plan de trabajo (ver anexo nº23), como ya se dijo existió un orden lógico que se constituyó en marco orientador de la intervención, teniendo sólo que dar contenido y sustento a las sesiones según emergentes, diagnóstico y enfoque teórico propuesto. La cantidad de sesiones a ejecutar vario conforme a lo propuesto, se había previsto 12 sesiones con un momento de selección antes de iniciar el proceso de intervención, pero las contingencias llevaron a la variación (ver Pág. 70 para más detalles) Las sesiones se caracterizaron por ser estructuradas, con una parte introductoria, una revisión de la semana anterior o de inquietudes, revisión de tareas, un momento para una técnica o ejercicio de relajación y otro de contenidos teóricos, fueran de teoría cognitiva o vinculado a los problemas identificados en el grupo, con una evaluación final de la sesión. El tiempo de las sesiones fue de dos horas, aunque inicialmente se enfrentaron dificultades para hacer un buen uso del tiempo, por lo que en ocasiones debió dejarse para después los puntos pendientes, haciendo así los ajustes en el proceso. Los contenidos surgieron del diagnóstico de problemas o motivo de consulta, los cuales fueron presentados al grupo como debilidades presentes en ellos y aspectos en los que requerían fortalecerse, se les informó y consultó para decidir la pertinencia de desarrollarlos en las sesiones, clarificando que no se abordarían como clases magistrales, pues ese no era el propósito del grupo.

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Segunda parte

144

Se aclaró además, que no todo podía ser previsto con anterioridad, pues ciertos temas dependerían del desarrollo y desenvolvimiento del grupo, también es importante, mencionar que el grupo solicitó más teoría dado que los contenidos les parecían interesantes y nuevos. Los contenidos (ira, el plan a aplicar con los hijos, el dominio emocional de los padres, el autocontrol, la empatía, y otros), así como las técnicas guardaron correspondencia con el enfoque terapéutico y los problemas motivo de consulta, por lo que puede afirmarse con seguridad que fueron pertinentes para el logro de los objetivos. El cuadro siguiente ejemplifica como se vincula cada técnica, lectura o ejercicio con los pasos implementados en las sesiones, las cuales como se explicó mantuvieron un orden lógico con la teoría pero que en la práctica resultó superpuesto, lo que puede notarse mejor al observar como una misma técnica es útil para trabajar otros pasos.

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Cuadro nº 11: Vinculación de técnicas con pasos de evaluación PASOS SEÑALADOS POR EL ENFOQUE TEORICO

TÉCNICAS INCLUIDAS EN LAS SESIONES

ABC Señalamiento de distorsiones durante las sesiones Tareas asignadas para identificar distorsiones Ejercicio Peor, mejor, Justo, razonable y aceptable JRA Ronda Ejercicio de relajación ABC Reconocer la conexión Señalamiento de la conexión durante las sesio nes entre pensamientos y Abordaje de pensamientos y sentimientos cotidianos en las sesiones reacciones Ejercicio de relajación Ronda Lecturas varias : emociones, ira, técnicas para manejarla, razones para no rendirse a sentir cólera, sugerencias para el manejo de temores, miedos, reduciendo el nivel de confrontación con los hijos, incrementando la tolerancia a la crítica y burla. Ejercicio para identificar puntos clave de interés Tarea “5 cosas que me enojan, situaciones irritantes” Desafiar los Tarea yo creo, yo soy. pensamientos Flecha vertical: abordaje de emergente realizado con “M”. distorsionados Resolución de problemas, Téc. análisis objetivo: juez y jurado Conocer e identificar pensamientos distorsionados

Lecturas varias: ejemplo para debatir pensamientos acalorados con otros más fríos, lectura YO SOY, clasificaciones del yo soy, rompiendo con las creencias que nos molestan. ABC con columna pensamientos más fríos Sustituir pensamientos Tarea consecuencias de la ira, ventajas y desventajas Tarea yo creo, yo soy Técnica análisis objetivo: juez y jurado “leyenda del lago Ness” Abordaje de creencias centrales e intermedias de los participantes. Lecturas varias: ejemplo para debatir pensamientos acalorados con otros más fríos, el dominio emocional de los padres, las emociones inútiles, técnicas para manejar emociones, razones para no rendirse a sentir cólera, sugerencias para el manejo de temores, miedos, reduciendo el nivel de confrontación con los hijos. YO SOY, clasificaciones del yo soy, rompiendo con las creencias que nos molestan. Aplicar estrategias

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Todas las anteriores más las siguientes: Resolución de problemas Columna ventajas y desventajas de la ira

Segunda parte

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La participación de la terapeuta fue al principio muy directiva, por lo que el grupo tenía un papel muy pasivo, pero conforme avanzó el proceso se fue dando paso a una participación grupal multidireccional, el ambiente o el clima grupal -en palabras del grupo-, fue cálido, confortable, esa confianza que expresaron al principio y que se refleja en la firma del contrato terapéutico, se nota también, en que se mantuvieron hasta el final. El cumplimiento de las tareas terapéuticas por parte del grupo, evidenció un compromiso, se asumieron con responsabilidad, hubieron algunas que se presentaron de forma parcial por que no se percibían otros aspectos, por ejemplo, no se percibía ventajas en la ira y sólo en una ocasión una persona no cumplió con su tarea por lo que debió hacerla allí mismo, demostrando de esta forma lo importante que era para el trabajo de esa sesión. En resumen, puede afirmarse que el procedimiento en la estructuración de sus sesiones, contenido teórico y técnicas, respondió al enfoque propuesto, problema motivo de consulta y expectativas del grupo, se debe hacer la salvedad de que se fortalece a los participantes con conocimientos y técnicas para que enfrenten de forma más asertiva las situaciones cotidianas con sus hijos, pero ese fortalecimiento es un proceso a desarrollar individualmente a lo largo de la vida. Los resultados obtenidos concuerdan con lo previsto, se logro un diagnóstico grupal, una lista de aspectos problema a abordar, un plan de tratamiento que si bien había sido previsto con anterioridad, desarrolla contenidos de acuerdo con problemas y expectativas detectados.

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Los participantes veían sus problemas vinculados a sus pensamientos, trataban de modificarlos y buscaban otras formas de responder a las situaciones, donde hubo un resultado no tan satisfactorio fue con la profundización de creencias intermedias y centrales, pues solamente “R” y “M”, logran identificarlas, las reconocen, las aceptan, y refieren intentos por modificarlas, “J” apenas se aproximó un poco, siendo muy difícil para el resto del grupo. Otros resultados esperados que se cumplieron fueron los intentos por resolver los problemas, por mantener los logros, la preparación para el fin del proceso, la evaluación parcial y total del mismo. De acuerdo con los aspectos mencionados anteriormente, se puede afirmar que la eficiencia se obtuvo en un grado satisfactorio. Eficacia Las preguntas de eficacia se centraron en la generación de cambios cognitivos, emocionales, conductuales de los participantes, el logro de objetivos, los efectos en las interpretaciones, la mejora en las relaciones con los hijos (as), la satisfacción de necesidades, expectativas y en los aprendizajes alcanzados. Se midió utilizando escalas acordes con el modelo de evaluación (ver Pág. nº55), con base en registros y observaciones, como ninguna de las personas tenía conocimientos sobre la teoría cognitiva, sus técnicas o ejercicios, no era relevante una medición inicial y era obvio su resultado. Seguidamente, los resultados.

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148

Las sesiones se convirtieron en aproximaciones sucesivas para la comprensión y tratamiento de los motivos de consulta, el cuadro siguiente los retoma individualmente para mostrar como se fue dando el cambio durante el proceso de atención.

Cuadro nº 12: Diagnóstico del grupo

ASPECTO A TRABAJAR

R

T

G

J

B

M

MANEJO DE SENTIMIENTOS

x

x

x

x

x

x

DISMINUCIÓN DE CONFLICTOS

x

x

x

EMPATÍA

x

TOMA DE DECISIONES MAYOR CONFIANZA EN SÍ MISMOS (AS) CONCIENCIA DE SI MISMOS (AS)

x

x x

x

Es preciso mencionar que a pesar de que se había identificado aspectos clave a trabajar para cada miembro del grupo, en el proceso se fue notando que algunos tenían que trabajar otros adicionales, así por ejemplo “G” y “R” debían trabajar en el manejo de sentimientos. El proceso sufrió una pequeña modificación en los pasos ha implementar, inicialmente se había propuesto junto con la identificación de pensamientos evaluar el establecimiento de una conexión entre pensamiento y reacción, pero en la práctica eso cambio.

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Primero, se buscó convencer de la incidencia de los pensamientos en las reacciones (emocionales, conductuales, físicas), después enseñar las distorsiones, esto implicó que mediante observación se valorara primero si el grupo aceptaba como cierto la conexión entre pensamiento y reacción para luego medirlas conjuntamente con base en las escalas diseñadas. De la tercera a la sétima sesión se trabajó en aproximaciones sucesivas al problema motivo de consulta, esclareciendo distorsiones, factores que se percibían como causas

del

problema,

clarificando

aspectos

vinculados

a

las

reacciones

conductuales, emotivas, redescubriendo el problema bajo la perspectiva de la teoría cognitiva y desde cómo lo habían concebido para empezar el desafío y modificación de aquellos pensamientos con incidencias negativas en la relación. El cuadro siguiente muestra –a grandes rasgos-, los cambios logrados en las personas durante el proceso.

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Cuadro nº 13 : Cambios logrados por las personas durante el proceso. Persona

N ú m e r o 5

M

6

Reconoce su explosión Reconoce sus dificultades de ira. Se da cuenta que su ira está Se dice a sí misma que vinculada a conflictos por tiene que trabajar más cosas rutinarias. en ello .

8

Redescubre aspectos vinculados a su ira.

d e 9

s e s i ó n

Avanza en la comprensión de su problema.

Refleja pensamientos más racionales.

12

Refleja pensamientos más racionales. Desafía pensamientos.

Cambio cognitivo acerca Intenta utilizar pensamiento de su reacción con ira. más racional. Reconoce que ese era su Pequeños cambios motivo de consulta. conductuales.

Desafía pensamientos.

Se esfuerza por disminuir el Menciona disminución número de conflictos. de conflictos.

Identifica pensamientos distorsionados.

Está mas consciente de sus pensamientos y reacciones.

Está mas consciente de sus pensamientos y reacciones.

Trata de decir por que es Se le refleja la importante hacer las cosas, conducta pasivo en vez de estar diciendo que agresiva. las hagan. Establece las Reconoce sus distorsiones conexiones hasta después del evento.

Debate pensamientos.

Tiene mayor control sobre su ira, su deseo de estar controlando a sus hijos/as.

Tiene mayor control sobre su ira, su deseo de estar controlando a sus hijos/as.

Realiza esfuerzos por modificar su conducta. Trata de no discutir con las hijas por cosas rutinarias

R

10

Utiliza pensamientos más racionales.

Refiere mejor relación con uno de sus hijos con quien tenía mala relación. Modificaciones conductuales.

Sus reacciones emocionales son de más Sus reacciones emocionales son de tranquilidad, paz más tranquilidad, paz Establece conexiones. Establece conexiones. Identifica patrones de creencias, referidos a Identifica patrones de creencias, situaciones pasadas. referidos a situaciones pasadas. Aplica estrategias alternativas de solución.

Desafía pensamientos.

Reacciona con tranquilidad, paz, emociones que refuerzan aún más el estilo de pensamiento que trata de asumir.

Se dice a sí misma frases para mantener el nuevo estilo de pensamiento y forma de reaccionar.

Desafía pensamientos. Se dice a sí misma frases para mantener el nuevo estilo de pensamiento y forma de reaccionar. Identifica patrones de creencias. Comprende mejor su problema.

Trata de ser empática. Trata de reflexionar y revisar sus pensamientos. B

Reconoce las distorsiones de los otros

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Refleja mayor avance. Establece las conexiones hasta después del evento.

Aplica las téc. A otras situaciones de su cotidianeidad.

Avanza en la comprensión de su problema.

Intenta utilizar pensamiento Avanza en la comprensión más racional. de su problema. Pequeños cambios conductuales.

Utiliza las téc. en su cotidianeidad de forma natural.

Utiliza las téc. en su cotidianeidad de forma natural.

Desafía pensamientos.

Desafía pensamientos.

Pequeño cambio en reacciones.

Pequeño cambio en reacciones.

Segunda parte

Persona

N ú m e r o 5

Trata de aplicar la teoría Relaciona la situación con sus reacciones. Establece conexiones.

J

No identifica distorsiones por el nombre, pero se da cuenta que las tiene.

6

Realiza intentos por identificar pensamientos distorsionados. Refleja mayor avance.

8

d e 9

s e s i ó n 10

Avanza en la comprensión Avanza en la comprensión de de su problema. su problema.

Intenta identificar y desafiar pensamientos.

Intenta utilizar pensamiento más racional.

Toma decisiones que antes no hubiera tomado.

Pequeños cambios conductuales.

151

Intenta utilizar pensamiento más racional. Pequeños cambios conductuales.

12

Identifica patrones de creencias, Toma decisiones que antes no hubiera tomado. Se dice a sí misma frases para mantener el nuevo estilo de pensamiento y forma de reaccionar. Se percibe más confianza en ella.

Se empieza a decir: que es ella quien tiene que cambiar no los otros para que la complazcan No refleja mayor avance T

Realiza intentos por identificar pensamientos distorsionados.

Avanza en la comprensión Avanza en la comprensión de de su problema. su problema.

Avanza en la comprensión de su problema.

Realiza intentos por modificar Realiza intentos por modificar pensamientos. pensamientos.

Refleja mayor avance.

Disminución en conflictos.

Logra una mayor comprensión de su problema. Realiza intentos por modificar pensamientos. Disminución en conflictos. Busca alternativas de solución.

Busca alternativas de solución. No refleja mayor avance

Realiza intentos por identificar pensamientos distorsionados. Refleja mayor avance.

G

Avanza en la comprensión Avanza en la comprensión de de su problema. su problema. No identifica sus distorsiones. Pero controla sus reacciones de ira e impulsividad. Avanza en la comprensión de su problema.

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Avanza en la comprensión de su problema.

Realiza intentos por modificar Realiza intentos por modificar pensamientos. pensamientos. Disminución en conflictos. Busca alternativas de solución.

Logra una mayor comprensión de su problema. Realiza intentos por modificar pensamientos. Disminución en conflictos. Busca alternativas de solución.

Segunda parte

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A partir de la sexta sesión el grupo identifica medianamente una conexión entre pensamiento y reacción, pero como ya se aclaró esto es algo que se observó fue aceptado desde el principio y era además, necesario para dar inicio al proceso. La gráfica siguiente muestra que el grupo la mitad de las veces se daban cuenta de que sus reacciones ante un suceso provenían de lo que estaban pensando, para la décima y última sesión “R, B y T” lograron establecer esa conexión, alcanzando el perfil ideal, el resto del grupo se mantuvo en un alcance mediano.

Gráfica nº 1 Identificar conexiones entre pensamientos y reacciones. Grupo de padres-madres. Marzo a junio, 2003 3

3 3

3

3 3

PERFIL

M 2 2 2 2 2 2

2

2 2

2

2 2

R J B

1 1 1 1 1 1

G T

1º SESION

6º SESION

10º SESION

12º SESION

Cabe aclarar que la medición de perfiles no se ajusta de forma exacta a la realidad de cada persona, pues la medición está impregnada por la subjetividad de cada uno de ellos, quienes fueron los que se autoevaluaron. De ahí que, el cuadro nº13 deba utilizarse para complementar el análisis de logros obtenidos.

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Segunda parte

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Los miembros del grupo aprendieron a identificar sus pensamientos distorsionados, llegaron a aceptar que los tenían, gradualmente estuvieron más conscientes de sus pensamientos, aunque sólo “R” logra identificarlos reconociéndoles por su nombre, tanto los propios como el de los otros, el resto del grupo lo logro medianamente (ver gráfica nº2)

Gráfica nº 2 Identificación de pensamientos distorsionados. Grupo de padres-madres. Marzo a junio, 2003 3

3

PERFIL

M 2 2 2 2 2 2

2

2 2 2 2

2

2 2 2 2

R J B

1 1 1 1 1 1

G T

1º SESION

6º SESION

10º SESION

12º SESION

Llama la atención que “T” a pesar de no haber alcanzado el ideal en las variables anteriores, lo logra en el desafío de pensamientos, manteniéndolo hasta el final y como ella misma lo comenta, esto quizás se debe a que se le hace difícil reconocer las distorsiones con sus nombres pero está acostumbrada a analizar, pensar las cosas, verles el lado positivo y negativo, por lo que no le resultaba difícil examinar sus pensamientos.

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Segunda parte

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“R” registra el alcance del ideal a partir de la décima sesión manteniéndola hasta el final. El resto del grupo lo alcanza medianamente (ver gráfica nº3)

Gráfica nº 3 Desafiar pensamientos. Grupo de padres-madres. Marzo a junio, 2003 3

3

3

3

3

PERFIL

M 2 2 2 2 2

2

2 2 2

2

2 2 2

R J B

1 1 1 1 1 1

G T

1º SESION

8º SESION

10º SESION

12º SESION

La sustitución de pensamientos evidenció que los resultados no fueron tan buenos para “G”, quien no alcanzó a sustituirlos y continuo con sus mismas distorsiones hasta el final del proceso. “T” por su parte alcanza el ideal, la mayoría de veces sus distorsiones a partir de la décima sesión, manteniéndolo hasta el final. El resto del grupo lo logra medianamente (ver gráfica nº4)

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Segunda parte

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Gráfica nº 4 Sustituir pensamientos distorsionados. Grupo de padresmadres. Marzo a junio, 2003 3

3

PERFIL

M 2 2 2 2

2

2 2 2 2

R

2 2 2 2

J B 1 1 1 1 1 1

1

1

1

G T

1º SESION

8º SESION

10º SESION

12º SESION

“T” registra en la última sesión un alcance ideal en el desarrollo de estrategias para mantener el nuevo camino de pensamiento, es decir, que tiene conciencia de sus reacciones emocionales y conductuales, aplicando estrategias para controlarlas de forma aceptable. El resto del grupo sólo lo logra medianamente (ver gráfica nº5)

Gráfica nº 5 Desarrollar estrategias. Grupo de padres - madres. Marzo a junio, 2003 3

PERFIL

M 2 2 2 2 2 2

2 2 2 2 2 2

2 2 2 2 2

R J B

1 1 1 1 1 1

G T

1º SESION

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8º SESION

10º SESION

12º SESION

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Existen varios aspectos de los resultados anteriores que deben resaltarse: 1. “R” habiendo alcanzado el ideal en los pasos anteriores, no lo logra en la sustitución de pensamientos, ni en el desarrollo de estrategias, lo que si hace “T”. 2. “G” a pesar de que logra establecer conexiones entre pensamiento y reacción, identifica sus distorsiones medianamente y las mantiene hasta el final del proceso no logrando sustituirlas. Sin embargo, registra intentos por desarrollar estrategias para mantener cambios de pensamiento. 3. “T” aunque tiene medianos resultados en la identificación de pensamientos

y

en

el

establecimiento

de

conexiones

entre

pensamiento y reacciones, logra alcanzar el ideal en el desafío, sustitución de pensamientos y en el desarrollo de estrategias. 4. “M, J y B” logran medianos resultados en todas las variables.

Analizando el por qué de esos resultados que podrían to marse como contradictorios, se concluye que ha influido dos aspectos importantes: 1.

Que las creencias, las interpretaciones, la forma de percibir las cosas va unido a la historia de vida, son elementos que pueden facilitar o entorpecer los cambios, según la disposición que tengan las personas en el momento del abordaje.

2.

Que a pesar de plantear los pasos de evaluación como superpuestos o paralelos, teórica e implícitamente se les estaba considerado

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como algo lineal, pero ya en la práctica y al momento de evaluar esto cambió, se percibieron -tanto por la terapeuta como por el grupo-, como independientes y simultáneos.

Este hecho ocurrió al permitírsele a las personas hacer comentarios sobre el aspecto que se evaluaba, al ponerse de acuerdo las partes en como se entendían las variables en cuestión. Lo anterior implicó que no sólo se midieran las variables, se revisara avances en el proceso, limitaciones enfrentadas, sino también, que se validara el modelo de evaluación y sus instrumentos. Por otra parte, entre otros resultados están el que todos utilizaron las técnicas cognitivas, unas más que otras, algunos con buenos y no tan buenos resultados, por ejemplo, se observó que la “técnica de resolución de problemas” en todos sus pasos no fue llevada a la cotidianeidad por el grupo, como si ocurrió con el ABC, que favoreció la identificación de distorsiones, el estar más consciente de los pensamientos y reacciones e incluso se llevó a otras situaciones diferentes a las vividas con la familia. Sin embargo, las personas empezaron a utilizar otras formas de resolver sus situaciones, por ejemplo pensaban más antes de actuar, disminuyeron las impulsividades, las emociones fuertes, con ira, desarrollaron un pensamiento más lógico, racional, lo que les permitía encontrar alternativas de resolución. Otra técnica que no fue llevada a la cotidianeidad fue la de la flecha vertical, pero resultó útil en su momento, facilitó la reflexión posterior para una participante del www.ts.ucr.ac.cr

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grupo, inclusive le movió a modificar ciertas formas de relacionarse con su hija, resultado que ella comento en últimas sesiones. Los ejercicios de relajación combinados con la ronda o pregunta circular facilitaron universalizar sentimientos, pensamientos, reacciones, identificar las distorsiones, mostrar la conexión entre lo que se pensaba y se sentía. La ronda utilizada en combinación con otras técnicas universalizó problemas y elementos terapéuticos. Las técnicas de lectura como la leyenda del lago Ness, las de emociones, la de reduciendo el nivel de confrontación con los hijos -entre otras-, facilitaron la comprensión de los problemas enfrentados, llevaron a modificaciones en la forma de relacionarse con los hijos, en ese sentido, se escucharon comentarios que lo denotaban, como: “ya no hago esto... aquello”, o “ahora hago....”, y al mismo tiempo se notaba un esfuerzo por sustituir pensamientos, pues también se escuchaban frases de “ahora pienso...”, “me estoy diciendo a mí misma/o.....” La técnica para identificar puntos clave de interés fue guía para que cada uno revisara los aspectos que deberían trabajar más, de ahí que algunos lo tuvieran presente y orientaran sus esfuerzos a ese fin, por ejemplo: “R” siempre habló de empatía y disminuir la confrontación, “M” del manejo de sentimientos, “J y B” del autoconocimiento. Las técnicas fueron presentadas como parte del trabajo en las sesiones, como estrategias para el autoconocimiento y el desarrollo de habilidades, enfatizando que su uso y práctica favorecería el enfrentar mejor las situaciones con los hijos.

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Si tomamos en cuenta que la gráfica nº5 muestra que el grupo pone en práctica estrategias para mantenerse con un nuevo estilo de pensamiento, podemos afirmar que están aplicando las técnicas, que eso los lleva al uso de formas alternativas para responder a las situaciones y que todos las utilizan desde el inicio del proceso. El punto clave es ¿Las utilizan en su cotidianeidad familiar?. La respuesta es definitivamente afirmativa, las utilizan. Cuando en cada sesión se hacia una breve revisión de inquietudes, de dudas sobre la semana anterior, se ponía en evidencia los esfuerzos por cumplir con tareas asignadas e ir aplicando técnicas. Los conocimientos, habilidades o destrezas que las personas señalan haber aprendido son: el analizar y descifrar sus formas de actuar o interactuar consigo mismo/a y con los otros, el conocimiento de sí mismo/a, el crecimiento personal, una mayor conciencia de los pensamientos que se tienen, de sus distorsiones, el manejo y aprendizaje de técnicas para manejar sus propias reacciones, sobre todo las emocionales como la ira. Hay otro tipo de logro que podríamos llamar “filosofía para la vida”, pues hicieron mención de que lo aprendido les ayudaba para actuar en la vida y a resolver problemas. Todos los resultados obtenidos fueron coherentes con los objetivos planteados, el tipo de problemas y expectativas. Se lograron los resultados esperados:

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1. El diagnóstico inicial del grupo. 2. La lista de aspectos a abordar. 3. Se desarrollo el plan de tratamiento, que aunque predefinido, se le incluyó aspectos específicos acordes el diagnóstico. 4. Los miembros del grupo vieron sus problemas vinculados a sus pensamientos. 5. Los miembros se iniciaron en las técnicas cognitivas. 6. Realizaron esfuerzos por modificar sus pensamientos distorsionados. 7. Buscaron otras formas de responder a las situaciones y de resolución. 8. En términos generales, lograron mantener sus logros hasta el final. 9. Se prepararon para el fin del proceso y ante posibles recaídas. 10. Se evaluó el proceso en su totalidad. 11. Parcial alcance en trabajo con creencias intermedias y centrales.

El trabajar con las creencias intermedias y centrales tuvo un alcance limitado, dado que se trabajó únicamente con una persona la identificación de sus creencias y aunque se asignaron tareas para los otros y se exploraron un poco sus creencias, sólo se logro -por cuestiones de tiempo-, una aproximación. En resumen, el proceso favoreció el cambio cognitivo, emocional y conductual, no al punto de hacer de las personas, un grupo con una transformación intensa o profunda, pero sí lo suficiente como para que fueran diferentes al grupo que inicio el proceso, desarrollaron habilidades que les permitieron enfrentar mejor las situaciones cotidianas.

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Estrategia de intervención La estrategia de intervención se estableció con una participación multidireccional, el paso de las sesiones fue disminuyendo la directividad inicial, aunque no se pierde del todo, pues se debe tener presente que la terapeuta dirige y controla el proceso del principio al final, pero puede facilitar una participación como la acontecida en este proceso. Las percepciones del grupo sobre el proceso desarrollado, su método y técnicas, se resumen en las siguientes frases expresadas por ellos: “de gran utilidad para mi vida”, “muy importante”, “la mano de Dios en mi vida”, “una gran oportunidad”, “una oportunidad del Señor Jesús”, “la aplicación constante de las técnicas no es fácil, pero con voluntad y esfuerzo lo lograré”, “es práctico, sencillo de entender”, “la dinámica del grupo es muy linda”, “me gustó la poco, acertada participación de usted (...), nos dio la oportunidad de expresar nuestras inquietudes”, “ahora tengo una técnica para aplicar”, “ahora puedo resolver los problemas más fácilmente”, “hemos aprendido planes y hemos practicado”.

El plan de atención se estructuró de forma que cumpliera con los principios básicos del enfoque teórico seleccionado, el abordaje se orientó con el método de reestructuración cognitiva por lo que las técnicas eran afines, tanto al aspecto teórico como a los problemas motivo de consulta. Recuérdese que ese motivo de consulta incluía dificultades con el manejo de sentimientos, toma de decisiones, confianza en sí mismo/a, conflictos con los hijos (as), necesidad de aumentar la conciencia de sí mismo/a y empatía (para más detalles ver apartado en pág. 79).

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Esa clasificación de motivos propuesta con base en lo comentado por el grupo y con fines didácticos, no tiene contraindicaciones para el abordaje con el enfoque teórico implementado y son de interés del Trabajo Social. Lo anterior, nos lleva a afirmar que el enfoque utilizado, con su método y técnicas resultan muy pertinentes para trabajar problemáticas como las enunciadas. Las soluciones a los problemas o motivos de consulta se centraron en las necesidades detectadas, procurando la reestructuración cognitiva, el desarrollo de habilidades para el enfrentamiento de situaciones y la satisfacción de las expectativas.

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La Parada Final: Conclusiones y Recomendaciones Esta es la última parada del viaje, momento de dar un vistazo final para concluir esta historia según los siguientes aspectos:

Modelo de Evaluación imbricado con sistematización Esta residencia incorporó -a priori de su implementación-, un modelo de evaluación y una propuesta de sistematización, la cual fue reajustada posteriormente, pero que busco facilitar desde un inicio la tarea que se había planteado. La evaluación de proceso fue útil para valorar cada sesión en aspectos como el avance hacia los objetivos, la funcionalidad de la terapia en sí, logros manifiestos en los cambios personales, los estancamientos, se evalúo también, de forma global al final y cada cierto número de sesiones el avance individual según el modelo de sujeto único. La combinación de evaluación de sujeto único con evaluación de proceso fue útil para facilitar y organizar la sistematización de la experiencia, pues esta se reconstruye y nutre a partir de los mismos instrumentos y datos de la evaluación. Es recomendable para experiencias posteriores mejorar el registro de la sesión, eliminar datos superfluos como el tiempo que dura, quien introduce el tema, los aspectos referidos al papel que cada quien asume y las características de la participación individual. Esta información es necesaria para el proceso grupal, pero

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se puede y debe manejar en el momento, no es tan necesaria para efectos de evaluación y sistematización. La mejora del registro debe incluir puntos como: el resultado o las percepciones de las técnicas utilizadas, las expresiones dichas por los miembros del grupo que denoten sentimientos, estilo de pensamiento, capacidad de resolución de problemas, emergentes y su manejo. Dichos datos se pueden obviar para los registros si se cuenta con grabaciones de las sesiones, pero deberá considerarse que el tiempo de la trascripción de las mismas puede ser un factor limitante. Las variables referidas a la evaluación de sujeto único permitieron valorar el proceso concurrentemente y expost. Además, al hacer a los miembros del grupo coparticipes en esa tarea, se validó el instrumento y sus resultados, las personas apreciaron gráficamente su avance, reflexionando sobre él y sobre las acciones que consideraron pendientes de realizar. Otro aspecto que deberá considerarse para futuras experiencias es con respecto al número de variables e indicadores. No se recomienda disminuir su número, ya que son los estrictamente necesarios para dar fe de los criterios evaluados, tampoco se deben obviar en el proceso y luego hacer al momento de sistematizar, pues se pierde rigurosidad. Algunos de los indicadores que se señalan en el marco de la evaluación se responden por sí solos con los instrumentos que se van aplicando en las sesiones, pero para efectos prácticos, en procura de un mejor sistema de registro y de facilitar

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la sistematización, es conveniente elaborar un registro adicional que contemple por sesión los indicadores en cuestión. El quehacer laboral cotidiano requiere en estos días intervenciones ágiles, sencillas, oportunas, por lo que un modelo como el desarrollado que enlaza intervención, evaluación y sistematización, resulta de gran utilidad. No es exhaustivo, pero si es riguroso, práctico y fácilmente modificable para replicar según las necesidades. Por ejemplo: el marco de la evaluación se puede aplicar a otras poblaciones y a otros problemas de intervención. Se puede encontrar teoría sobre evaluación, sistematización y documentos de experiencias de intervención terapéutica grupal, pero de acuerdo con el estado de la cuestión, no se hallaron experiencias que brinden un modelo como el implementado, el cual es fruto no sólo del esfuerzo, sino también de la creatividad. Y por ello se considera como una herramienta importante al quehacer profesional de las/los trabajadores sociales. De ahí, el interés en la reconstrucción de toda la experiencia,

en

rescatar

todos

los

insumos

teóricos,

metodológicos, inclusive con sus instrumentos para experiencia.

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epistemológicos

y

facilitar su replica de la

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Personas miembros del grupo Todas las personas del grupo experimentaron cambios con respecto a su perfil de entrada, se generaron cambios cognitivos, emocionales y hasta conductuales cuando las personas trataron de poner en práctica nuevas estrategias. Se alcanzaron los objetivos previstos y los resultados fueron satisfactorios y aunque las mediciones señalan alcances medianos en las variables medidas, se debe hacer la salvedad de que el perfil ideal, es sólo “un ideal”, la perfección completa, total y absoluta no existe en los seres humanos. Las personas modificaron la forma en que afrontaban sus situaciones familiares, comenzaron a aplicar un estilo de pensamiento más lógico, racional, desarrollaron habilidades y adquirieron conocimientos. A pesar de todo ello, no se puede afirmar que la situación familiar haya experimentado un cambio radical, ni siquiera los mismos participantes. Las personas no entran a un proceso siendo “cuadradas y salen redondas”, pero si se puede hablar de la influencia del proceso en pequeños cambios individuales que van en procura de una mejor situación familiar. Además, los cambios en el ambiente familiar no eran observables directamente (ni era ese el objetivo), sino que se saben a través de los comentarios de los participantes. Y en este sentido, las personas parecieron considerar que sus logros eran pertinentes para su familia.

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Las personas tienen potencial para el cambio, pero este no sólo depende de cómo haya marcado la historia de vida, sino también de la posición que se asume al momento del proceso terapéutico. Los participantes en el grupo lograron cambios por su disposición desde el principio al autoanálisis y por ese deseo siempre presente de mejorar ellos para el bienestar de su familia. El terapeuta no es un Dios todopoderoso, aunque tiene capacidad de influenciar, enseñar, modelar, en última instancia no todo depende de él.

Sobre lo metodológico La estructura de las sesiones y sus técnicas permitieron universalizar problemas, soluciones, el ordenamiento del proceso, favorecieron los elementos terapéuticos necesarios e indispensables para ese clima cálido que las personas dijeron percibir. El plan de trabajo se constituyó en un marco general del proceso, útil para orientar los propósitos y el orden de los pasos a seguir, no incluyó los contenidos de las sesiones, es decir, no estaban definidos a priori, esto fue un elemento particularmente importante para trabajar al grupo, pues se tocaron sólo aquellos aspectos en los que presentaban dificultades y que les era relevante mejorar. Lo anterior, implica para otras experiencias que pueden tomar el plan de trabajo y seguirlo al pie de la letra, pero deberán adecuar los contenidos al grupo. En otras palabras, pudiera ser que para otro grupo deba incluirse otros contenidos terapéuticos. De ahí que se afirme, que la experiencia es aplicable a otros problemas

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de relación padres/madres e hijos o a otras en que la teoría cognitiva resulta pertinente.

Sobre lo teórico Algunas creencias están tan arraigadas que para lograr un cambio se requiere un proceso de mayor duración. Como se pudo notar en esta experiencia sólo se pudo lograr una aproximación a las creencias centrales e intermedias para la mayoría del grupo. Se recomienda por lo tanto ampliar el número de sesiones para trabajar con más intensidad este aspecto y poder así lograr modificaciones más profundas. La teoría señala una serie de pasos para el desarrollo de una terapia cognitiva, mismos que fueron tomados en cuenta para la parte del modelo de evaluación de sujeto único y para organizar el plan de trabajo. Estos pasos no se ajustan exactamente a la realidad, pues al momento de la práctica se evidenció que está percepción es lineal y lo que sucede en la realidad es un proceso en el cual las personas avanzan, retroceden, complementan o se estacan, por eso los pasos funcionan mientras se les considere sólo para efectos prácticos y académicos. Resulta conveniente recomendar para futuras experiencias considerar la teoría cognitiva no como un enfoque cuya rigidez, nos lleva por una serie de pasos que se deban aplicar estrictamente, sino al contrario, se debe tener flexibilidad para hacer las modificaciones necesarias a la intervención.

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Lo anterior, implica a la vez un aporte a la teoría por cuanto no se debe considerar los supuestos en que se apoya como verdades absolutas, inmutables, inflexibles, pues para la intervención se requiere ante todo flexibilidad. La teoría cognitiva, racional emotiva es pertinente para modificar pensamientos distorsionados presentes en las interpretaciones que los padres y madres realizan sobre situaciones cotidianas con sus hijos (as) y que a la postre se vinculan con un mayor acercamiento o distanciamiento entre las partes. Se debe tener presente que un enfoque como el utilizado con una o dos de las partes de un grupo familiar dejando al resto por fuera, tiene limitados alcances. Por lo anterior, se considera que se obtendrán mejores resultados si de forma paralela se efectúa una atención grupal para los hijos de los padres y madres que se estén tratando. De no ser posible, por las diversas circunstancias que puedan obstaculizar que esta atención se de a los hijos de forma grupal, se debe considerar la posibilidad de darles atención individual.

A los Trabajadores (as) Sociales

La sociedad inserta en un mundo globalizado está cambiando, por lo que se requiere evaluaciones y sistemati zaciones que den cuenta de la realidad con la que se trabaja a fin de realimentar las teorías que ya se quedan cortas y desarrollar mejores métodos para atender y comprender la “cuestión social”.

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A la Maestría de Trabajo Social Se recomienda a partir de la experiencia vivida, desarrollar una estrategia de motivación que involucre a los estudiantes en el conocimiento, investigación y atención del campo familiar. Para lo cual se puede partir de diversas asignaciones a desarrollar en los cursos tendientes a generar reflexión y discusión sobre la temática. Sería importante considerar la posibilidad de proyección a la comunidad por parte de la maestría, facilitando servicios de atención terapéutica gratuitos desarrollados por sus estudiantes a las familias que lo requieran. Por otra parte, deberán valorar la posibilidad de establecer una mutua cooperación con instituciones y organizaciones internacionales que trabajan ya sea en la investigación o en el tratamiento terapéutico en el campo familiar. Para citar algunas, se menciona las que tienen su página en internet: Psicotrec, en Chile y El Centro de atención de terapia racional emotiva condutal “CATREC” ubicado en Argentina, el cual cuenta con el reconocimiento del Instituto Albert Ellis. La cooperación se hace necesaria e importante considerando la necesidad de vincularse con instituciones que desarrollan programas de capacitación para terapeutas y ya han trabajado con padres, madres y adolescentes desde la terapia cognitiva. Por otro lado, no se puede omitir mencionar el enriquecimiento que para los estudiantes podría tener una pasantía en esas instituciones o bien un curso desarrollado por alguno de sus profesionales.

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A nivel personal La experiencia ha facilitado la puesta en práctica de conocimientos adquiridos, el desarrollo de habilidades y destrezas para una intervención profesional creativa, efectiva y acorde a la complejidad de los problemas sociales, apoyada epistemológica, teórica y metodológicamente. Se logró desarrollar habilidad para reconstruir teórica y metodológicamente la experiencia terapéutica con base en el modelo de intervención evaluación y sistematización diseñado. Fue posible reconocer a lo largo del proceso las habilidades y limitaciones personales para el desarrollo de una práctica de intervención terapéutica. En este sentido, se recuerdan las distorsiones cognitivas y las fortalezas para hacer frente a las dificultades del momento. No se encontró difícil o limitante el desempeñar un rol terapéutico con base a los postulados humanistas y existenciales, pues se percibieron como afines a la forma de ser de la suscrita. Por otra parte, concuerdan con los principios básicos del Trabajo Social. La sistematización de este documento sufrió retrasos por asuntos personales que interfirieron, pero también se debe reconocer que la reconstrucción del proceso se hubiera facilitado si se hubiera contado con facilidades económicas para que otras personas hicieran el levantado de texto y muy importante, si se hubiera previsto la

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necesidad de modificar el registro de sesión y de añadir uno más que facilitará la recuperación de los resultados de algunos indicadores de eficiencia y eficacia. Otro de los aspectos que influyeron en el retraso de la elaboración del documento fue el tener que transcribir todas las sesiones grabadas en audio, por lo que se considera indispensable el adecuar los registros para experiencias semejantes.

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Anexos

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Anexo nº 1: Pensamientos distorsionados FILTRAJE: se escogen las cosas negativas, no se ve lo positivo, decimos cosas como: terrible, espantoso, horroroso, no lo soporto más, es la gota que derramó el vaso.

FALACIA DE LA JUSTICIA: Creer sólo uno sabe lo que es justo y que los demás no. Digo: si me quisiera me ayudaría con..., si esto fuera como Dios manda, entonces..., si apreciaran todo lo que yo hago...

TODO O NADA: las cosas son blancas o negras, buenas o malas, si no soy perfecta/o, buen padre/madre..., entonces fracasé, no hay términos medios. No se aceptan equivocaciones.

FALACIA DE LA RECOMPENSA DIVINA: espero que los demás me paguen por todo mi sacrificio, por lo bueno que le he dado. Es como si llevara las cuentas de todo lo que hago por otros y espero me lo retribuyan como yo quiero, si no lo hacen me resiento.

GENERALIZACION EXCESIVA: por un sólo hecho negativo creo que todo es negativo, concluyo cosas a partir de situaciones sin evidencia completa y bien fundamentada. Por ejem.: nadie me quiere, nunca seré capaz de..., siempre me ocurre igual, siempre estaré..., nunca conseguiré, nadie querrá... INTERPRETACIÓN (ERROR DEL ADIVINO): adivinar lo que los demás sienten y piensan, suponer como reaccionan, son sospechas, intuiciones, dudas. Ejem.: Lo hace por que... VISIÓN CATASTRÓFICA: al saber de un problema se minimiza, exagera o se dice: Y si... tal cosa.... PERSONALIZACIÓN: creer que todo lo que la gente dice o hace es por mi causa, me comparo con otros. Por ejem.: alguien dijo estoy cansado y pienso que es de mí, pienso que los demás son mejores que yo, que no soy tan bueno/a como otros, no puedo (ir, salir, decir, hacer) con... por que yo no soy tan... FALACIA DEL CAMBIO: creo que puedo cambiar a los otros si hago o digo..., equis cosa, presiono para que el otro cambie y poder sentirme feliz. Le echo la culpa, le exijo. El otro se va a sentir atacado, cohibido, se rebela, no cambia. FALACIA DEL CONTROL: me veo como impotente, desamparado/a, pienso que debo ser controlad/a o que debo depender de otro, no creo poder hacer cosas solo/a, pienso que soy víctima de destino, no me doy cuenta de que a cada momento tomo decisiones y que estas afectan mi vida y que en cierta medida soy responsable de lo que ocurre.

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RAZONAMIENTO EMOCIONAL: creo que lo que siento es lo que realmente soy. Ejem.: por que estoy nervioso/a creo que soy un nervioso/a, o si falle en algo creo que soy un fracaso. ETIQUETAS GLOBALES: es ponerse etiquetas o ponérselas a otro basados en una generalización, por ejem.: es un bruto, un torpe, una aburrida... CULPABILIDAD: delegar mi responsabilidad en otro, que otro asuma las consecuencias de mis decisiones o a la inversa, pensar que todo es mi culpa (cuando no lo es). No hay un sentido sano, ni asertividad. LOS DEBERÍA: creo que los otros y yo debemos actuar según mi lista de valores y normas, las que no pueden cambiarse nunca, son rígidas. Por ejem.: fulano debe ser cariñoso con su..., siempre hay que rendir al 100% en todo. Siempre hay un debería implícito, y si no se cumple se siente culpabilidad o si eran los otros los que deberían entonces sentimos resentimiento, irritación, frustración. TENER RAZÓN: tengo que estar probando que tengo razón, que hice bien las cosas, aprovecho cualquier oportunidad para demostrar que tenía razón, que era lo justo y correcto. Elaborado con base en: McKay M; Davis M; Fanning P (1985) Técnicas cognitivas para el tratamiento del estrés. Ed. Martínez Roca. Burns David (2000) Sentirse bien. Una nueva terapia contra las depresiones. Paidos. España.

Segunda parte

182

Anexo nº 2: hoja de identificación Fecha: ______________ Nombre: ____________________________________________________________ Edad: ___________

Sexo: F___ M___ Ocupación:_______________________

Número de hijos: ________

edades: _____________________________

Problema que enfrenta: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ¿Cómo se siente al respecto?: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

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Segunda parte

183

Anexo nº 3: Técnica acentuar lo positivo OBJETIVO Lograr que las personas puedan derribar las barreras impuestas por ellas mismas, debido a que no les permiten tener un buen concepto propio. Mejorar la autoimagen de ellas mismas mediante el intercambio de comentarios y cualidades personales. DESARROLLO I. Muchos hemos crecido con la idea de que no es "correcto" el autoelogio o elogiar a otros. Con este ejercicio se intenta cambiar esa actitud al hacer que las personas compartan algunas cualidades personales entre sí. En este ejercicio, cada persona le da al otro la respuesta a una, dos o las tres dimensiones siguientes: Dos atributos físicos que me agradan de mí mismo/a. Dos cualidades de personalidad que me agradan de mí mismo/a. Una capacidad o pericia que me agradan de mí mismo/a.

II. Explique que cada comentario debe ser positivo. No se permiten comentarios negativos. (Dado que la mayor parte de las personas no ha experimentado este encuentro positivo, quizá necesiten un ligero empujón de parte de usted para que puedan iniciar). III. Se les aplicarán unas preguntas para su reflexión: ¿Cuántos de ustedes, al oír el trabajo asignado se sonrió ligeramente, miró a su compañero/a y le dijo, "Tú primero"? ¿Fue difícil señalar una cualidad al iniciar el ejercicio? ¿Cómo considera ahora el ejercicio? III. El terapeuta guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido a la vida.

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Segunda parte

Anexo nº 4: guía para seleccionar

De acuerdo con Vinogradov y Yalom (1996) Fecha____________

Parte I

RECONOCER A LAS PERSONAS INCOMPATIBLES CON LA MODALIDAD GRUPAL Fracaso previo en la terapia de grupo (experiencias en otros grupos) Hostilidad a la idea de trabajar en grupo Busca al grupo para contacto social Expectativas poco realistas sobre el resultado del tratamiento Conductas no apropiadas para el trabajo en grupo Incapaz de participar en la tarea grupal

Parte 2 CAPACIDAD PARA TOLERAR DIVERSAS CLASES DE INTERACCIÓN INTERPERSONAL Y PARA REFLEXIONAR SOBRE ELLAS: Al final de la sesión valorar lo siguiente: ¿Qué les pareció la sesión? ¿Hubo alguna parte que los hiciera sentirse incómodos? ¿Qué sintieron al tener que revelar sus intimidades ante otros?

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184

Segunda parte

185

Anexo nº 5: Reglas establecidas por el grupo

Nosotros los abajo firmantes nos comprometemos a cumplir y respetar las reglas establecidas por el grupo y cualquier otra que definamos en el camino.

Firmas

____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________

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REGLAS DEL GRUPO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

PUNTUALIDAD CONSTANCIA DISCRECIÓN RESPETO PARTICIPACIÓN CUMPLIMIENTO uso adecuado del tiempo

Segunda parte

186

Anexo nº 6: cuadro características de los participantes Nombre

Nacionalidad

Estado civil

Edad

Sexo

Ocupación

Escolaridad

Domicilio

Edad hijos

Problema que mencionan (motivo de consulta)

R

Costarricense

Casada

40

F

Ama de casa

Secundaria

Calle Fallas

21, 19,15, 13, 11

E*

Costarricense

Divorciada

51

F

Ventas

Secundaria incompleta

Cartago

15, 16

T

Costarricense

Casada

30

F

Maestra

Universitaria

Escazú

7, 9

“como manejar la depresión de los hijos” “yo cría que podía dominarlo y controlarlo todo... ...quiero un crecimiento personal, verlo reflejado en mis hijos... no juzgarlos tanto, tener más respeto hacia ellos... cuando eran pequeños tenía más control... si no me cuentan todo... hay problemas, yo tengo que saber qué están haciendo, aunque estén en la casa de enfrente... Su esposo no participa, según ella indica a él no le gusta este tipo de cosas, se mantiene alejado de las decisiones y situaciones con respecto a los hijos “Drogas y depresión, comunicación, efectos culpabilidad” “aprender a ver que no estoy sola, mejorar la relación con mi hija, ver que todos tienen problemas comunes, encontrar paz y trasmitírsela a ellos, ver que puedo hacer por ella y sacar mis hijos adelante...” Sus hijos son adoptivos, tiene una hija con desorden bipolar, tuvo probl. Con el PANI, y con atención psicológica para sus hijos, por lo que no cree en este tipo de ayuda, aspectos que no mencionó en el grupo y sí en otro momento. No distingue emociones que experimenta “Mi hijo Adrían enfrenta una depresión, ha manifestado no querer vivir 203 veces y ¡me preocupa mucho! No quiere trabajar en la escuela por ello es otro problema que se presenta, se siente presionado por su hermana y lo dice frecuentemente. Su autoestima es baja, usa mucho no puedo, no sirvo, nunca” “quiero aceptar las cosas que pasan, quiero ser incondicional de mis hijos, estar disponible para ellos... ustedes sabrán que lo logre por que se me verá en la cara

G (Esposo de T)

Costarricense

Casado

28

M

Payaso

Primaria completa

Escazú

M E*

Costarricense

divorciada

41

F

Ama de casa

Secundaria incompleta

Desamparados

J

Costarricense

Casada

39

F

Dirige una empresa

Universitaria completa

Coronado

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¿Cómo se siente al respecto?

Impotente, insegura

Mal

Frustrada, desmotivada pero no pierdo la esperanza, tengo mucho deseo y disposición de trabajar en lo que sea o se pueda (me siento madre) 7, 9 “La actitud de mi hijo y autoestima” “...quiero poder entender a mis hijos, quiero estar a la par de mis hijos, me Confundido y ha costado por ser como soy, no los entiendo... veo temor en mis hijos cuando me ven.. quiero que ambos estemos preocupado de acuerdo, que si quiere andar el pelo largo, lo hablemos... que mi hijo sea rajado para hablar conmigo, que me tenga confianza y tener confianza en ellos... ustedes se darán cuenta de que lo logre por mi presencia” 18 “Hija adolescente, muy rebelde, no manejo límites. Pasa muy deprimida, no quiere estudiar, me amenaza mucho de Impotente, he tratado hacer cosas que la perjudican. Tiene un novio que la induce a salir tarde de la noche y llegar de madrugada. de hacer cosas para Problemas de droga”. ir tratando de que se “no manejo bien lo de sus amistades... no sé como ser su amiga... ella es apática para el estudio” sienta mejor, pero no me ha resultado 18, 3, 5 “... cómo apoyar al hijo de 18 años, cómo... disciplinar sin irrespetar, ni asustar a la niña de 3 años” “algo Incapaz” meses “Me he dado cuenta de que necesito conocerme, crié a mi hijo sola, por que su padre y yo nos divorciamos, Bruce es un buen esposo, yo quiero apoyarlo, ser la esposa frágil según la Biblia...darle a mi esposo el lugar que le corresponde, respetar la posición de cada uno, crecer en sabiduría y crecer yo misma, quiero aprender a tener paz y vivir la vida..”.... mi hijo es artista... yo no esperaba eso... él tiene problemas con el aseo personal, tiene pensamientos negativos” ..a .mi hija de 3 años no la puedo controlar, cuando tenga 10 años su conducta molestará a otros, le hemos dado una nalgada y no funciono, ni hablando, no sé como controlarla, se le habla y no entiende, no sé qué hacer...”

Segunda parte

Nombre

Nacionalidad

Estado civil

Edad

Sexo

Ocupación

Escolaridad

Domicilio

B

Norteamericano

Casado

43

M

Constructor

Secundaria completa

Coronado

D*

Costarricense

Casada

34

F

Ama de casa

Primaria completa

Alajuelita

A (Esposo de D)*

Costarricense

Casado

30

M

oficinista

Secundaria completa

Alajuelita

M

Costarricense

Divorciada

38

F

Ama de casa Labora ayudando a niños a estudiar

Calle Fallas

Secundaria completa

Nota: * salieron del grupo aduciendo dificultades laborales, enfermedad o viajes.

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Edad hijos

Problema que mencionan (motivo de consulta)

187

¿Cómo se siente al respecto?

18, 3, 5 “nada serio, pero queremos evitar caer en los mismos patrones de nuestros padres”... “...evitar los patrones que mis “Preocupado de que meses padres hicieron conmigo...me dí cuenta que la forma de educar no es buena para mi hija... ella escupe, vamos a repetir los grita...cuando hay gente y uhhh, eso nos divierte, pero no está bien...” ...“no hay escuela para ser padres... ser mismos errores de los mejor con los hijos” padres” 10, 10, “Vengo como prevención y mejorar como madre... ...el carácter o forma de ser de mi hijo de 3 años... ...Yo lo que “Con respecto a mi 3 espero es mejorar como madre, no quiero hacerlos sentir mal, ni tener tantos problemas con ellos, tomarme las hijo sinceramente no cosas más tranquila... Quiero saber qué hacer, qué está bien y qué está mal... Pienso que eso será difícil de lograr, se como actuar y pero podemos contar con su experiencia”... estoy confundida, quisiera que me pudieran ayudar” 10, 10, “Deseo mejorar mi relación con mis hijos, me preocupa que debamos de discutir para casi todo. Además mi carácter “muy preocupado y 3 bastante difícil”. ...tengo arranques de violencia y eso afecta a la familia... ...trato de ser sereno, les hablo, la en busca de una segunda vez hablo y no entienden y luego me salgo de lo que quería hacer... tengo malos recuerdos de esa edad, solución” trato de corregirlos, soy sobreprotector con el bebé... siento que ven las cosas de diferente forma, paso el día muy estresado, quiero sentirme bien, que todos estemos bien juntos.. “...Yo espero controlar las decisiones que tomó con los hijos, no ser apresurado... manejar mejor las situaciones, creo que es difícil, pero ustedes sabrán que lo logre con mi testimonio”. 20, 12, “estoy aquí por que me interesan mis hijas, hay algunos problemas que no sé como manejar, cómo hacerles Ansiosa 11 entender que no hay que dejar las cosas para después, que no se pueden dejar las responsabilidades, que hay que estresada cumplir, eso me estresa... yo ya llegue a poner una multa sino se cumple con las cosas...”... “Aprender a manejar mi stress...” “Lo que para mí es muy importante tal vez para mis hijas no” yo quiero mejorar la comunicación y la relación con mi hija mayor, ella quiere siempre tener razón...

Segunda parte

188

Anexo nº 7: Analogía de la maleta 9 Los pasos siguientes irán descubriendo la combinación para abrir esa maleta que cada uno carga, son la llave que abre sus mentes. El primer paso: mirar las cosas que están encima de la maleta, vencer cualquier resistencia para abrirla. El segundo paso: fijarse en los pensamientos que afloran al abrirla, los que podrían causar malestar emocional al desempacar lo que se ha guardado. El tercer paso: hacer un listado de las cosas que se han tomado y organizar el contenido de la maleta. Ustedes pueden irse sensibilizando poco a poco de que habrán cosas que hay que botar, no siempre queremos botar algo, a veces ni siquiera resistimos la idea de que se tiene que botar algo, pero tendrán que tomar una decisión cuando llegue el momento de decidir que creencias tirar y cuales mantener. El cuarto paso: tomar todas las cosas de la maleta y pesarlas, decidir si las quiere, si las necesita, si las continua llevando. En ese momento, ustedes pueden argumentar toda clase de afirmaciones para no tirar sus creencias, pero para decidir que se queda y que no, el criterio será: SON VERDADERAS O SON FALSAS. El quinto paso: votar o cambiar las creencias falsas. Hay 5 caminos para cambiar las creencias, puede no ser tan fácil para algunos, pero no es imposible de lograr, además, si persisten pueden evitar en el futuro coleccionar cosas que no deben coleccionar. La responsabilidad de la es de ustedes, si bien, ya han iniciado la tarea con el ABC, deberán continuar su uso por el resto de la semana. Realicen una colección de los ABC peores que tengan cada día. EJERCICIO PREVIO A REALIZAR LA COLECCIÓN DE ABC



Que se sientan confortables en las sillas donde están, que cierren los ojos.



Que se relajen y comiencen a imaginar un lugar donde se sientan cómodos; describir el lugar, su efecto en el cuerpo, lo que pueden escuchar, ver...



Al terminar que abran los ojos y regresen al mundo real. ¿Qué sintieron en respuesta al placer del escenario imaginado?



Analizar la relación entre la imaginación guiada, el pensamiento placentero y las consecuencias emocionales.

9

Tomado de Free (2000)

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Segunda parte

189

Anexo nº 8: Interrelación entre eventos y sus consecuencias

A partir de situaciones personales que las personas comenten mostrar como la misma situación puede tener diferentes interpretaciones.

Ejemplo: El jefe grita, llama a su secretaria, ella que no ha terminado el trabajo pedido por este, comienza con una serie de distorsiones, por lo que cuando llega a donde su jefe lo ofende. Hacer que el grupo plante formas alternativas de valorar la situación y luego llevarlos a su propia situación familiar.

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Segunda parte

190

Anexo nº 9: lectura supuestos teóricos

Hay 4 caminos para tener un estilo de pensamiento disfuncional:

1.

pensamientos automáticos: Rápidos y específicos, ocurren después de la situación. Pueden ser palabras o imágenes, no son reflexivos. Por ejemplo insultarse cuando se comete un error.

2.

creencias centrales negativas o absolutas: Son las actitudes hacia la vida, cosas aprendidas en su infancia, de sus padres, de sus experiencias, las distinguimos cuando usamos el yo soy. Estas creencias se sostienen en una serie de normas que nos hemos puesto, por ejemplo: si soy incapaz, entonces si trabajo mucho puedo lograrlo, si no me esfuerzo, fracaso.

3.

pensamientos con contenido negativo acerca de sí mismo, del mundo y del futuro: Estos pensamientos pueden ser falsos, equivocados y causarnos malestar.

4.

las distorsiones cognitivas: ver lista de distorsiones.

Elaborado con base en el sustento teórico.

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Segunda parte

Anexo nº 10: evaluación para el final de cada sesión

1.

¿Qué hubo importante hoy que debamos recordar?

2.

¿En qué medida confían en lo que estamos haciendo?

3.

¿Hubo algo que les molestará?

4.

¿Cuánto trabajaron en la casa para mejorar?

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191

Segunda parte

192

Anexo nº 11: escalas de medición IDENTIFICAR PENSAMIENTOS

Marcar un punto según corresponda: 0 si no identifica los pensamientos distorsionados, 1 si es la mitad de las veces y 2 si logra identificarlos bien.

2

1

Proceder igual con las otras escalas siguientes

0 6

8

10

12

CONEXIÓN ENTRE PENSAMIENTOS Y REACCIONES

DESAFÍA PENSAMIENTOS

2

2

1

1

0 6

8

10

12

6

SUSTITUCIÓN DE PENSAMIENTOS

2

1

1

0

0 8

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10

12

10

12

APLICA ESTRATEGIAS

2

6

8

6

8

10

12

Segunda parte

193

Anexo nº 12: Técnica Lo mejor, peor, justo y razonable INSTRUCCIONES 1. 2. 3. 4. 5.

Concéntrese en la situación problema, imagínela, trate de verla claramente en su vida. Haga una lista de causas para ese problema. Escríbalas. ¿Cuál es el mejor y peor resultado que podría tener para ese problema?. Escríbalo. Déle una calificación de 0 a 10 a ese resultado que escribió. Decida dónde de 0 a 10 estaría un resultado que para usted sea justo, razonable y aceptable (el mínimo que usted considera que es positivo) A. TOMA DE DECISIONES

Peor Resultado

Mejor Resultado

Causas

B. MANEJO DE SENTIMIENTOS

Peor Resultado

Mejor Resultado

Causas

C. MAYOR CONFIANZA EN SÍ MISMO

Peor Resultado

Mejor Resultado

Causas

D. DISMINUIR CONFLICTOS, LA CONFRONTACIÓN CON LOS HIJOS

Peor Resultado

Mejor Resultado

Causas

E. CONCIENCIA DE SÍ MISMO

Peor Resultado

Mejor Resultado

Causas

Mejor Resultado

Causas

F. EMPATÍA

Peor Resultado

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Segunda parte

194

Anexo nº 13: Lectura reflexionar sobre el texto siguiente

Resumen con base en: J.D. Sanderson. (1980). “Cáp. Adulto a los 18 años y reduciendo el nivel de confrontación”. En: Cómo dejar de preocuparse por sus hijos. Ed Diana. México.

Todos los padres/madres viven en la incertidumbre, no acerca de lo que saben que es correcto, sino de la forma de aplicarlo en circunstancias específicas... ya que no hay timbres que suenen para alertar si las cosas funcionan o no.

Para sentirse más a gusto y tener mayores esperanzas sobre el desarrollo de los hijos (as) es importante tener un programa o un plan, el cual debe tener un límite de tiempo para que sea realista, los padres titubean por que parece que su función es para siempre... ¿Cuándo terminan?... Los padres deben delegar responsabilidad en los hijos (as) a medida que muestran madurez en diferentes áreas, según su edad y resultados de su actuar. Programe con su familia una fecha específica, aproximadamente cada 6 meses en la que los miembros no puedan comprometerse con nadie y deban reunirse para discutir como van viviendo juntos, si hay problemas lo posponen algunos días, hasta que todos estén de buen humor. Los padres preparan la agenda y se ponen de acuerdo sobre los puntos.

El plan ¿Cómo empezar?: Si son adolescentes conversar con ellos/as, decirles que se les ama, se les quiere tra tar con respeto, se les quiere ayudar en su desarrollo, decirles que quizás tengan razón al decidir ellos/as mismos/as como quieren vivir su vida, pero que NUNCA TENDRÁN EL CONTROL TOTAL sino hasta que puedan valerse por sí mismos económicamente, cuando salgan de la casa...etc. Continué hablándole de los beneficios de ser adulto/a, de trabajar para llegar a la meta de ser adulto/a, dígale tienes tantos años de aquí a que cumplas 18 hay que trabajar mucho en... (decir lo que requiere trabajar), si quieres que dejemos de tratarte como UN NIÑO. Las áreas a tratar pueden ser: higiene, el cuarto, la hora de dormir, el lavado de ropa o su orden, cómo contribuir con las tareas hogareñas. Se debe resaltar que la familia es un grupo en el que

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Segunda parte

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hay que apoyarse y no es sólo para recibir, tenga cuidado de no asignar muchas cosas, explique lo siguiente: 1.

Que hay que dejar de molestarse con respecto a ciertas cosas, por ejemplo la limpieza de la habitación, dígale que ya no le van a pedir que la aseé, explique por que es importante el aseo para él y para las personas con quien vive, por qué podría ser importante para un futuro cuando establezca su propia relación de pareja, etc.

2.

Continué así con cada cosa que quiera modificar, resalte que un adulto/a no le dice a otro/a adulto/a... (de ejemplos de lo que no le dice por ejemplo te lavaste detrás de las orejas), y que por eso ya no se lo van a volver a decir a él, si espera ser tratado como adulto/a deberá ser capaz de hacer cargo de... (decir las cosas de las que tendrá que hacerse cargo), pregúntele si podrá lograrlo.

3.

Sea serio/a y firme en lo que dice. No espere un cambio inmediato, el cambio es de percepción por parte de él, estará quizás confuso/a, no lo esperaba.

4.

Espere un tiempo prudencial (meses), alábele cualquier progreso en asumir mayor responsabilidad. Recuérdele el compromiso adquirido, aborde la situación diciendo cuando niño/a nosotros hacíamos por ti.... (decir que hacían), si dices que eres capaz de lograr lo convenido, quiero que hables en serio.

5.

Sea indulgente con las fallas, afirme su posición de padre/madre calmadamente. Evite que los hermanos/as se ataquen entre sí, que sientan que se les está coaccionando, por que entonces se resistirán.

6.

Revise áreas en las que no se ha cumplido, que den sugerenc ias, acéptelas si son buenas, resalte que avanzan hacia la meta

Todo padre/madre debe decir TENGO QUE DEJAR DE PELEARME CON MIS HIJOS (AS) POR ASPECTOS RUTINARIOS, SIN IMPORTANCIA. Si está siempre confrontándolos como puede hablar alguna vez acerca de asuntos importantes, ¿cómo los canales de comunicación van a estar abiertos para cuando lo necesite?. La verdadera misión de los padres/madres ES CREAR EN LOS HIJOS (AS) UN SENTIDO DE VALOR INTERIOR, un sentimiento de que pueden enfrentarse al mundo y salir victoriosos/as, son como albañiles que deben ir poniendo bloque tras bloque. Si recaen, No deben dejarse vencer. Aférrense al plan, a lo que es correcto.

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Anexo nº 14: Puntos clave de interés. NOMBRE: ___________________ PUNTO CLAVE DE INTERÉS

FECHA:___________ ASPECTOS A MEJORAR

analizar las situaciones TOMA DE DECISIONES

reconocer sus consecuencias y asumirlas asertivamente determinar acciones a seguir identificar si la decisión se basa en la razón o la emoción Identificar los pensamientos que generan emociones agobiantes Reconocer las consecuencias de las emociones en sí mismo y en los otros

MANEJO DE SENTIMIENTOS

Controlar los sentimientos que nos agobian Encontrar formas de enfrentarse las emociones agobiantes verse a sí mismo con seguridad en la toma de decisiones

MAYOR CONFIANZA EN SÍ MISMO

Reconocerse los puntos débiles y fuertes capacidad de reírse de sí mismo cuando nos equivocamos no agobiarse con sentimientos que conducen a un estado negativo. Identificar formas para tratar asuntos con los hijos

DISMINUIR CONFLICTOS Y LA CONFRONTACIÓN CON LOS HIJOS No estar en conflicto permanente con los hijos

saber escuchar buscar ayuda y consejo. reconozco mi tipo de comportamiento con respecto a los hijos CONCIENCIA DE SÍ MISMO

Reconozco mis sentimientos, pensamientos y valores con respecto a los hijos Reconozco los sentimientos que me surgen en ciertas situaciones con los hijos Reconozco pensamientos que tengo en ciertos momentos y mis reacciones con los hijos comprendo como se sienten mis hijos ante ciertas cosas

EMPATÍA

Entiendo el por qué de su pensamiento Conozco sus preocupaciones, punto de vista, intereses Respeto sus diferencias con respecto a mí o a los otros

Elaboración propia con base en bibliografía consultada.

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CALIFICACIÓN DE 1 A 10

Segunda parte

197

Anexo nº 15: Lectura dominio propio de los padres Resumen con base en: J. D. Sanderson Cómo dejar de preocuparse por sus hijos. Gary Smalley. La llave al corazón de tu hijo.

Es muy importante que los padres (madres) manifiesten un dominio propio emocional, reaccionar con violencia o ira perjudicará la relación con los hijos (as) de varias maneras:

1.

Hará difícil para el hijo/a buscar a los padres cuando necesite llenar su tanque emocional.

2.

Hará que los respete menos, respuesta natural ante cualquiera.

3.

Lo empuja a la influencia de otros.

Una forma de solucionar el asunto -siempre que no exceda los límites razonables-, es pasar tiempo para sí mismo/a y en compañía de otros, tener un estilo de vida mas saludable, hay que pedir disculpas si es el caso, pero si ocurren muy a menudo son inútiles, pues se pierde credibilidad ante los hijos (as). El domino emocional no ocurre por casualidad, hay que prepararse para enfrentar la tensión y la frustración. Cuanto más cortés sea uno/a, más firmeza se tiene para poner límites, entre más grosero/a menos firmeza. La ira es como una escalera, se sube o se baja, no se debe suprimir, no es del todo mala, ni tampoco buena. Es algo normal, le ocurre a todos, el problema no es tenerla, sino como hacer para controlarla, es ahí donde se tienen dificultades, por eso hay que saber qué es, cómo manejarla y cuáles son las expresiones de ira más adecuadas. Hay varios tipos de conductas con ira:



Conducta pasivo-agresivo: lo opuesto a ser franco, sincero, directo y verbal. Es un desquite indirecto.

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Estar fuera de control: ataque de furia, destrucción de cosas, violencia con otros.



Ira verbal: se dicen palabras que ofenden, hieren y a cualquiera que este cerca por casualidad.



Ira verbal limitada al asunto que la provoca: puede gritar sin ofender y referirse sólo al asunto o a la persona involucrada.



Ira racional, más agradable: se expresa hacia el asunto o la persona que la provoca, pero buscando soluciones, concentrándose en lo que la causa

Permitir la ira no quiere decir que se permite destruir objetos, ofender, agredir física o verbalmente. Se debe ser firme en no permitir una conducta impropia, establecer límites, enseñar a manejarla, explicando lo qué es y cuando se presenta decirles a los hijos (as) que clase de ira están mostrando, que necesitan trabajar más para lograr expresar su enojo de una forma más agradable, hay que decirles en qué aspectos necesitan trabajar.

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199

Anexo nº 16: ejercicio identificación de distorsiones Clasifique las siguientes frases según el tipo de distorsión:

1.

Su hijo se queja de la carne por que está demasiado cocinada, cruda... etc. Usted piensa: soy un fracaso total No puedo soportarlo Nunca hago nada bien Trabajo como una esclava y este es el agradecimiento que tengo Debería estar agradecido que cocino (expresa rechazo y castigo para el otro)

2.

Su hijo tiene examen dentro de unas semanas Usted piensa: ¡Oh no! Le ira mal como siempre. Es un perezoso, un tonto Se pondrá nervioso, se saltará partes del examen Y si no presta atención a lo que hace...

3.

Su hija de 15 años le pide permiso para asistir a una fiesta en la casa de una compañera. Usted piensa: probablemente no son buenas personas Esa compañera debe ser una mala influencia Para qué dejarla ir, no conozco a esas personas, yo sí se lo que le conviene Y si la dejo ir y le ocurre algo...

4.

Su hija de 16 años hace 10 minutos ha hecho un comentario muy maduro sobre una situación particular, pero inmediatamente se da cuenta que su hermano menor usó su maletín y se echa a llorar quejándose con usted por eso. Usted piensa: Qué cólera, tanto que le ayudado para que madure y se porta como un bebe Nunca será capaz de madurar Es una egoísta, solo piensa en ella.

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200

Anexo nº 17: Ejercicio para la sesión, pensamientos fríos y acalorados PENSAMIENTOS ACALORADOS

PENSAMIENTOS FRIOS

¿Cómo se atreve a no hacer las cosas que Para ella es fácil. No piensa que está obligada a hacerlo todo a mi quiero que haga, tal y como se lo dije? manera. Ella sabe que tiene hacer y como, no lo hace por que siempre la estoy presionando Lo hace por irritarme, yo caigo en la trampa, pero esta vez no. Fulana miente. Dice que en... pero no es Todos mentimos algunas veces verdad... está esperando que fulanito le Para ella es natural utilizar a la gente cuando se trata de... ayude... Ese es su problema no el mío. Fulano ya es un hombre él decide si le ayuda o no. No es mi asunto. Fulanito está invadiendo mi espacio

Es verdad, pero yo se lo permito. No me molestaría tanto si yo le explicará mi necesidad... él lo comprendería.

Me voy a poner a llorar esto me enoja ¡Pero es ridículo! ¿Por qué alguien me tiene que hacer llorar? tanto... No vale la pena llorar por esto. Yo sé lo que valgo, eso es lo importante. Deberían apreciar las cosas que yo hago por Sería agradable que apreciarán lo que hago, pero no es realista, a ellos/as. veces lo harán y otras no. Tengo que ser realista, no me voy a morir por que no lo aprecien. Si son injustos conmigo tengo derecho a Todos se enfurecen con justicia o sin ella. enfurecerme, soy humana. ¿La cuestión es me conviene enfurecerme? ¿Quiero estar enojada? ¿Cuáles son los costos y beneficios de estar enojada? Deberían tratarme de igual forma que yo los ¡Tonterías!, todo el mundo no vive bajo mis reglas... trato a ellos/as. entonces..., ¿por qué espero que ellos/as lo hagan...? algunas veces me tratarán como quiero y otras no... Lo importante es sentirme satisfecha con lo hago, no es para que me lo agradezcan. Elaborado con base en las situaciones y pensamientos de los miembros del grupo.

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Anexo nº 18: Lectura sobre Técnicas para manejar emociones (ira) 1. Utilizar el ABC con una columna extra con pensamientos más realistas (racionales, sin distorsión, más objetivos) 2. Elaborar una lista de ventajas y desventajas de sentir ira. Entre las ventajas (retribuciones) están: usar la ira para trasladar la responsabilidad en otros/as usarla como excusa, volverse loco/a temporalmente y luego disculparse, diciendo no pude evitarlo, exonerándonos de culpa. manipular a los que tienen miedo para obtener lo que se quiere, por que los otros/as prefieren darte lo que quieres a tener que tolerarte llamar la atención de los demás para sentirse importante, poderoso/a para evitar enfrentar una situación que nos atemoriza para hacer que los otros/as experimenten culpa y se pregunten QUÉ HICE YO PARA QUE SE ENOJARA ASÍ?, si los demás sienten culpa, entonces te sientes poderoso/a. Para bloquear la comunicación cuando sentimos que no queremos hablar del asunto Para no sentirnos inferiores Para no ocuparte de tí mismo y no mejorar lo que necesitas mejorar. Para desahogarte. Para auto compadecerte. Para evitar pensar con lucidez, rectitud y claridad Para justificar tu comportamiento 3.

Elaborar lista de consecuencias (costos y beneficios) a largo y corto plazo.

4.

Hacer ejercicios de relajación

5.

Hacer ejercicio de imaginación: verse con todos los detalles (como en una película), enfrentando asertivamente la situación. Imaginar a la persona que nos enoja en una situación ridícula que nos haga reír.

6.

Buscar personas o actividades que nos distraigan de la situación particular que produce la ira.

7.

Hablar de otras cosas.

8.

Tomar contacto con mis propios pensamientos en el momento preciso que me enojo. Pensar “no tengo por que actuar así sólo por que así siempre lo he hecho, puedo escoger actuar diferente”.

9.

Postergar la ira postergando el tiempo de sentirla: primero la atraso 10 segundos y exploto, la siguiente vez 15, luego 30, etc. Cuando veas que aprendiste a postergarla, habrás aprendido a controlarla.

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10.

Piensa “los demás tienen derecho a ser lo que escogen ser”, tu exigencia a que sean diferentes aumenta y mantiene tu ira, mejor permite a los otros sus propias elecciones, insiste en la libre elección. Si son tus hijos (as) considera edad, responsabilidad y madurez que tienen.

11.

Pídele a alguno de confianza que te indique cuando estás con ira y utiliza alguna técnica para controlarla.

12.

Lleva un diario de ira y apunta en él hora, fecha, lugar y detalla bien la situación que te hizo enojar. Apunta todas las ocasiones, se cumplido en eso, si lo haces te llegarás a convencer de que es mejor escoger la ira con menos frecuencia.

13.

Tomar a alguien que aprecias de la mano y no soltarlo hasta que pase la ira.

14.

En un momento agradable, habla con las personas que te enojas más, dile sobre tu ira, no la justifiques, solo expresa que actividad piensas tu que te la provoca (ten en cuenta que a veces responsabilizamos de nuestra ira a factores fuera de nosotros), reconoce el derecho de los otros, habla de tus sentimientos sin ira, quizás puedas decirlo por escrito, una carta, una nota en el refrigerador, una caminata, llega a un acuerdo.

15.

Has una lista mental durante los primeros segundos de ira, en donde enumeres las ventajas y desventajas de tu ira, después de un tiempo, si logras sobrepasar los primeros segundos lograrás que la ira se desvanezca.

16.

Aceptar que lo yo creo no será aprobado por el 50% de las personas y en el 50% de las veces. No esperar que los otros estén siempre de acuerdo conmigo.

17.

No espere demasiado de los otros, quizás sea imposible lo que esperas y entonces... ¿Por qué enojarse?.

18.

Haz modificaciones en las circunstancias frustrantes, visualízala como un reto, imagina formas de cambiar, mejorar.

La ira se puede mantener bajo control si cambiamos de manera de pensar, siendo conscientes de lo que pensamos en el momento mismo de la situación. Si la situación no cambia pensar en: Si estoy dispuesto a aceptarla y dejarla estar, sin que me perturbe más.

Yo produzco la película, yo la termino como quiera, yo la apago cuando quiera.

Cualquiera puede ponerse furioso... eso es fácil. Pero estar furioso con la persona correcta, en la intensidad correcta, en el momento correcto, por el motivo correcto, y de la forma correcta... eso no es fácil. Aristóteles, Ética a Nicómaco. Material elaborado con base en bibliografía consultada.

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Anexo nº 19: Lectura yo soy producto de la suma total de mis elecciones. Cambiaré cada yo soy por he escogido ser.

Yo soy

I PARTE: YO SOY Tendemos a describirnos a nosotros y a los demás utilizando etiquetas, esto encasilla y en cierta forma inmoviliza y predispone a no cambiar, por que después de todo decimos: YO SOY ASI, Y ASI SERÉ, NUNCA CAMBIARE, NO PUEDO EVITARLO, ES MI CARÁCTER, SIEMPRE HE SIDO ASÍ, con estas frases no nos damos chance de intentar modificar nuestra conducta, pues pensamos que lo que decimos es y será siempre cierto en todos los casos. El yo soy puede ser usado inadecuadamente, todas esas expresiones anteriores pueden ser autodestructivas, ser trabas para el cambio, para ser mejor persona.

Etiquetas comunes Tímida Solitario Aburrido

Perezosa Asustadiza inmadura

Desordenado detallista

Gorda

meticuloso responsable soy de los que se cansan pronto

de los que dejan...

Nervio torpe

El YO SOY funciona como un círculo vicioso, ver ejemplo:

Por que soy... 5. ¿Por qué?... 1. Soy tímido

4. ¡No puedo!...

2. Veo gente y... 3. Me acercaré

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Olvidadizo explosiva pésimo para...

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II PARTE: CLASIFICACIONES TÍPICAS DEL YO SOY Y SUS SUPUESTOS BENEFICIOS

ASPECTOS VINCULADOS A...

ÉTNIA

SUPUESTOS BENEFICIOS

Justifican conductas estereotipadas

Alemana, judía, india ACTITUD

Hostilidad, autoritarismo, prepotencia, mandón INTELECTO

Cosas intelectuales, materias, idiomas CARÁCTER (personalidad) Timidez, nervios, asustadizo, perezoso ACTIVIDADES

Deportes, recreaciones, esparcimiento MOTORES O DE COMPETENCIA

Torpeza, coordinación EDAD

Justifican seguir con las conductas en vez de trabajar por una autodisciplina, por el autocontrol Inmovilizan, no hago lo que tengo que hacer, entonces tengo una disculpa La disculpa vive por razones genéticas, es herencia de los padres, se culpa a otros para no cambiar y evitar el ser asertivo. Refuerzan la idea de que no hay que hacerlo, de por sí como no soy buena jugadora.... Disculpa para no hacer el ridículo, para no tener que practicar, la destreza se adquiere con práctica. Justifica la no participación, el no intentar cosas

Viejo, joven, cansado, APARIENCIA FÍSICA

CONDUCTA

Ordenado, desorganizado, meticuloso

OLVIDO, APATÍA, IRRESPONSABILIDAD

Fuente: Wayne W. Dyer. Tus zonas erróneas.

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Justifica la autoimagen, autoestima, disculpa para no intentar... Utilizados para manipular a otros, para explicar por que las cosas se tienen que hacer de cierta forma... es que si no se hacen así..... entonces..... Busca evitar los riesgos de hacer las cosas diferentes, asegurarse de que se haga como se quiere Útiles para justificar una conducta ineficaz, para no trabajar en mejorar la memoria o el descuido, justifica el no intentar el cambiar, en consecuencia siempre seré así.

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Anexo nº 20: resolución de problemas PASO N°1: HACER UNA LISTA DE SITUACIONES PROBLEMA Y NUMERAR SEGÚN ORDEN DE IMPORTANCIA QUE TIENE PARA USTED. ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________

PASO N°2: DETALLE EL PROBLEMA

SITUACIÓN PROBLEMA (dígala en una frase): ___________________________________________________ ÿ

CON QUIÉN ______________________________________

ÿ

QUÉ SUCEDE O DEJA DE SUCEDER QUE LE MOLESTA _________________________________

ÿ

DÓNDE SUCEDE ( poner el lugar (casa u otro) ___________________________

ÿ

CUÁNDO (duración, frecuencia, momentos del día poner las condiciones en que estoy, cuánto dura así (por ejem. Si estoy cansada, seguro que exploto o les grito) _____________________________________________________________________________________

ÿ

CÓMO

SUCEDE

(qué

hace

primero,

qué

hace

luego,

qué

hacen

los

otros)

____________________________________________________________________________________

ÿ

COMO ME SIENTO – poner las que emociones que siento (cólera, depresión, tristeza, otras) ___________________________________________________________________________________

ÿ

POR QUÉ SUCEDE (razones que me digo o me dicen otros del POR QUÉ SUCEDIÓ, pensamientos que tengo (ejem. No soy responsable, es mi culpa) ____________________________________________________________________________________

ÿ

QUE QUIERO (poner lo que creo que solucionaría el problema (ejem. Quiero que fulano me obedezca) _____________________________________________________________________

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PASO N°3: RECLASIFICAR EL PROBLEMA

Para hacer este ejercicio utilizar las respuestas del paso anterior ÿ

EL PROBLEMA REAL NO ES _______________________________________________ (poner el nombre con quién se tiene el problema) EL PROBLEMA REAL ES ___________________________________________ (poner donde se tiene el problema)

ÿ

EL PROBLEMA REAL NO ES __________________________________________ (poner qué sucede) EL PROBLEMA REAL ES __________________________________________________ (poner cuándo sucede)

ÿ

EL PROBLEMA REAL NO ES _______________________________________________ (poner cómo sucede) EL PROBLEMA REAL ES __________________________________________________ (poner como yo me siento)

ÿ

EL PROBLEMA REAL NO ES _________________________________________________ (poner por qué sucede)

EL PROBLEMA REAL ES ___________________________________________________ (poner por qué respondo como lo hago) ÿ EL PROBLEMA REAL NO ES _________________________________________________ (poner la situación) EL PROBLEMA REAL ES ___________________________________________________ (poner como yo respondo al problema o situación) PASO 4: DEFINIR OBJETIVOS Y HACER LISTA DE ALTERNATIVAS Tomar la hoja de reclasificación de problemas y formular objetivos. Por ejemplo: Si el problema real era que entre más cansada, más grito, el objetivo puede ser: vivir con menos cansancio. Las alternativas son las cosas que puedo hacer para alcanzar cada objetivo que me propuse. OBJETIVO 1:

__________________________________________________________

ÿ

________________________________________________________________

ÿ

________________________________________________________________

ÿ

________________________________________________________________

ÿ

________________________________________________________________

ÿ

________________________________________________________________

ÿ

________________________________________________________________

ÿ

________________________________________________________________

ÿ

________________________________________________________________

ÿ

________________________________________________________________

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OBJETIVO 2 : : __________________________________________________________ 1.

________________________________________________________________

2.

________________________________________________________________

3.

________________________________________________________________

4.

________________________________________________________________

5.

________________________________________________________________

6.

________________________________________________________________

7.

________________________________________________________________

8.

________________________________________________________________

9.

________________________________________________________________

10. ________________________________________________________________ OBJETIVO 3 : __________________________________________________________ 1.

________________________________________________________________

2.

________________________________________________________________

3.

________________________________________________________________

4.

________________________________________________________________

5.

________________________________________________________________

6.

________________________________________________________________

7.

________________________________________________________________

8.

________________________________________________________________

9.

________________________________________________________________

10. ________________________________________________________________

fecha: ____________

Nombre: _________________________________

Fuente: McKay Matthew; Davis Marta; Fanning Patrick. (1985) Técnicas cognitivas para el tratamiento del stress. Ed. Martínez Roca.

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Anexo nº 21: creencias de “M” Ejemplo: Soy una madre fracasada.

Creencia central

Creencia intermedia Actitud

Presunción (+) (-) Regla

Tener hijos desordenados, irresponsables es terrible.

Si mis hijos son ordenados, responsables podrán lograrlo Si mis hijos no son ordenados, responsables, fracasaran. Cumplir metas Tendrá éxito

Siempre deben ser ordenados, responsables. Deben siempre cumplir con sus responsabilidades y con el máximo esfuerzo Deben ser siempre diligentes en sus cosas No perezosos Deben siempre cumplir con lo que les toca.

Pensamiento distorsionado No pueden hacer nada bien. Todo lo encuentran difícil Nunca aprenden Deberían poder hacer lo que les digo Son perezosos, irresponsables

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Anexo nº 22: Registro de Sesión SESION N°____ ¿Qué tema da inicio a la sesión?__________________________________________________ ¿Quién introduce el tema? ______________________________________________________ ¿Cuáles problemas plantea el grupo? ______________________________________________ ____________________________________________________________________________ ¿Cómo se cierra la sesión? ______________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ¿Qué soluciones se dan al problema tratado? _______________________________________ ____________________________________________________________________________ ¿Qué queda pendiente? ________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ¿Cuánto duro la sesión? ________________________________________________________ PARTICIPACIÓN ¿Qué personas participan en la discusión? _________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ¿A qué personas se les dificulta participar o no lo hicieron? ____________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ¿Qué papel asumen cada una de las personas del grupo? ______________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ¿Qué papel asume la terapeuta? __________________________________________________ ____________________________________________________________________________ TECNICAS ¿Qué estrategias utiliza la terapeuta? ______________________________________________ ____________________________________________________________________________ DIFICULTADES ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ www.ts.ucr.ac.cr

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Anexo nº 23: plan de trabajo terapéutico para el grupo de padres y madres, 2003 OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Desarrollar una experiencia terapéutica grupal para padres y madres, donde se identifiquen y evalúen los pensamientos disfuncionales que trastornan la convivencia familiar.

Iniciar la construcción de un espacio de confianza Establecer entre terapeuta y persona el contrato terapéutico Elaborar un diagnóstico de problemas vinculados a la relación padres, madres e hijos y expectativas, a partir del cual se pueda definir el perfil de entrada y una lista preliminar de aspectos terapéuticos a abordar

Profundizar en uno o varios problemas que el grupo tenga sobre las relaciones padres, madres e hijos, con el fin de definir plan más específico de tratamiento Iniciar al grupo en el uso de las técnicas de la terapia cognitiva, para abordar la relación entre pensamientos, sentimientos y conductas Fortalecer al grupo en la resolución de uno o varios problemas Explorar las respuestas detectados sobre las relaciones padres, madres e hijos y la emocionales y conductuales relación entre pensamiento y reacción que limitan la solución de Modificar pensamientos distorsionados sobre la relación padres, problemas y conflictos del madres, hijos y que generan preocupaciones, ansiedades grupo familiar, con miras a Promover otras formas de responder a las situaciones su modificación. Trabajar las ideas intermedias, centrales vinculadas a las relaciones padres, madres e hijos, unido a ventajas y desventajas Estimular el desarrollo de habilidades para el manejo y de las emociones presentes en el grupo Reforzar las formas alternativas de responder a las situaciones y solución de problemas y los logros obtenidos en las sesiones conflictos familiares, de forma que sean útiles aún Preparar al grupo para el fin del proceso terapéutico y para después de terminar el hacer frente a posibles recaídas. proceso terapéutico Evaluar el proceso terapéutico en su totalidad Modificar los pensamientos disfuncionales que incidan negativamente en la interacción del grupo familiar.

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N° SESION

1y2

3, 4, 5 y 6

6, 7 y 8

8, 9 y 10

10, 11 y 12

TAREAS PARA CADA SESION

Indagación de expectativas y clarificación de límites, alcances de la terapia, roles y responsabilidades Explicación sobre el tipo de terapia cognitiva, el uso que se hará de la información. ética profesional Identificación preliminar de problemas y objetivos Normalización de dificultades y la terapia Realimentación Profundización de problemas y objetivos terapéuticos identificados Abordaje terapéutico sobre problemas detectados y su relación con pensamientos, sentimientos y conductas Realimentación Continuar con Abordaje terapéutico sobre problemas y relación con pensamientos, sentimientos y conductas Trabajar en la resolución de problemas Realimentación Identificar emociones y enseñar como manejarlas Instruir sobre ideas centrales e intermedias con ejemplos de la propia experiencia grupal Evaluar el avance del proceso terapéutico Realimentación

RESULTADO ESPERADO

diagnóstico grupal elaborado al fin de la 2° semana Lista de aspectos terapéuticos a abordar Plan de tratamiento específico para el grupo Participantes viendo sus problemas vinculados al estilo de pensamiento y utilizando las técnicas cognitivas Participantes intentando modificar pensamientos distorsionados y buscando otras formas de responder a las situaciones

Participantes trabajando sus ideas intermedias, centrales y reforzando sus habilidades para la resolución de problemas, manteniendo los logros obtenidos en las sesiones Elaborar un plan para recaídas. Participantes preparados para Ensayar como prevenir recaídas sin ayuda del el fin del proceso y para hacer frente a posibles recaídas. terapeuta Proceso terapéutico evaluado Repaso de lo aprendido en su totalidad

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