Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicología Materia: Psicología Educacional Prof. Tit. Reg.: Baquero, Ricardo Jorge Profesora: Casal, Vanesa Trabajo práctico: Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial – Dimensión Sociocultural Alumnos: Chalukian, María Sofía

L.U.: 32.677.898-0

Santoandré, Jimena Analía

L.U.: 27.716.377-0

Scotti, Sebastián

L.U.: 33.230.000-0

Comisión: 22

Horario: Viernes de 09:15 a 12:30 hs.

Fecha de entrega: 25 de Junio Cuatrimestre: 1° Año: 2010

Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural

Índice Abstract ............................................................................................................... 2 Fundamentación del objeto elegido ..................................................................... 2 Marco teórico....................................................................................................... 2 Las representaciones sociales y sus efectos ....................................................... 5 4.1 Educación especial y discapacidad ............................................................... 5 4.2 Un poco de historia de las prácticas de educación especial y del concepto de “persona con discapacidad” que las acompaña… ¿Las representaciones del pasado siguen vigentes? ...................................................................................................... 6 4.3 El discurso de la “normalidad y la diversidad................................................. 7 4.4 La emergencia de nuevas conceptualizaciones pero un discurso dominante insiste... Escuelas ¿inclusivas? ................................................................................ 8 5 Los discursos contemporáneos ........................................................................... 9 5.1 Los medios de comunicación ........................................................................ 9 5.2 Organizaciones no gubernamentales (ONG)............................................... 12 1 2 3 4

5.2.1

5.3

5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4 5.3.5

5.4

Las ONG y su influencia en las representaciones sociales .............................. 12

Agentes del área educativa ......................................................................... 15 Unidades de análisis ......................................................................................... 16 Rol del psicólogo ............................................................................................... 16 Percepción de ineficacia ................................................................................... 17 Sentimiento de soledad y comunicación entre profesionales ........................... 18 Síntesis de las entrevistas................................................................................. 19

Alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.. 19

5.4.1

Las personas con discapacidad y su educación............................................... 19

6 Conclusiones ..................................................................................................... 20 7 Bibliografía......................................................................................................... 21 Anexo ......................................................................................................................... 24

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i

Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural

1 Abstract 2 Fundamentación del objeto elegido El presente trabajo abordará las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial, desde una perspectiva analítica sociocultural. La pertinencia de abordar este objeto radica en que las funciones que ejercen los psicólogos dentro de las escuelas, así como los problemas que identifican y las causas que les atribuyen a los mismos, se vinculan con distintas representaciones sociales: de sí mismos, de los alumnos y de la escuela. En este sentido, al problematizar estas intervenciones se pone el énfasis en los roles que ejercen los psicólogos en las escuelas y a partir de ello, las identidades que le son otorgadas a los niños como por ejemplo: “el alumno de educación especial”, “el alumno integrado”, “el alumno de escuela común”, etc.

3 Marco teórico Según Narodowski, la infancia no es una categoría dada naturalmente, sino que es una construcción histórica que nació en la modernidad con el surgimiento del capitalismo industrial. Desde este punto de vista histórico, la institución escolar es el dispositivo que se edifica para encerrar a la niñez y la adolescencia. En este punto es necesario introducir el discurso psicológico y pedagógico como aquel que aporta sentido a la categoría de infancia. Siendo la Psicología de la Educación una “disciplina puente” entre la psicología científica y la educación ya que se ocupa de todos los problemas y aspectos relevantes del fenómeno educativo (Coll, 1995). El proceso de escolarización se va a convertir en el objeto de estudio por excelencia. En este contexto se construye el concepto de alumno, que se obtiene segregando el concepto de infancia para reintegrarlo en el ámbito de las instituciones escolares. En el concepto de alumno persisten los elementos principales que abarca el concepto de infancia: heteronomía y necesidad de protección (Narodowski, 1999). Siguiendo esta una construcción histórica podemos afirmar que el proyecto escolar tiene un carácter político ya que produce identidades y formas particulares de desarrollo infantil. En este sentido, las prácticas escolares producen efectos sobre el desarrollo psicológico ya que producen sesgos y tendencias en el funcionamiento cognitivo, en particular una descontextualización de los instrumentos de cognición (Baquero y Terigi, 1996). Para generar estos efectos, la escuela posee ciertas características que la determinan como tal, es lo que Baquero denomina “determinantes duros”. Trilla enumera estos aspectos que caracteriza a la institución educativa: realidad colectiva, ubicación en un espacio específico, actuación en unos límites temporales determinados, definición de los roles de docente y discente, predeterminación y sistematización de contenidos y forma de aprendizaje descontextualizado. La escuela define uno o varios colectivos, se propone logros homogéneos sobre poblaciones heterogéneas. En cuanto a la ubicación en un espacio específico y la actuación en unos límites temporales determinados se puede decir que la escuela está situada en un lugar físico establecido, al que se va en determinados días y horarios. A su vez el horario dentro de la escuela está compartimentado.

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural También en la escuela están determinados distintos roles y funciones: los docentes que van a enseñar y los discentes que van a aprender (roles asimétricos, e inseparables). Por otro lado, los contenidos que se enseñan en la escuela están seleccionados con criterios diversos, sin embargo esta elección no depende de quien enseña y mucho menos de quien aprende. Además existe una distancia entre los contenidos a enseñar, de aquellos que son enseñados y los que son efectivamente aprendidos. Asimismo estos conocimientos que se imparten son descontextualizados ya que transmiten saberes desconectados del contexto donde se producen y se aplican. Estos determinantes duros denotan la artificialidad del aprendizaje escolar ya que éste introduce un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos y produce efectos sobre los sujetos. Por lo tanto el carácter político de las prácticas educativas es una cuestión a analizar ya que la escolarización prolonga, facilita u obtura un curso espontáneo o natural del desarrollo (Baquero y Terigi, 1996). Teniendo en cuenta el carácter artificial y los efectos del aprendizaje escolar, es necesario elegir cuidadosamente las unidades de análisis que se toman para analizar el mismo ya que se puede caer en reduccionismos. Por lo tanto la unidad de análisis a considerar debe poder interpretar la situación en función de los determinantes duros y la dinámica que se produce entre ellos. La unidad de análisis propuesta por Baquero y Terigi es la categoría de actividad de Leontiev que permite capturar la situación educativa ponderando las relaciones sociales mediadas por herramientas. De acuerdo con Engëstrom, los componentes que intervienen en una actividad consisten en: sujeto, objeto, instrumentos, reglas, comunidad y división de tareas. Al tomar esta unidad de análisis se propone un giro contextualista que implica correr el recorte del problema en el individuo y ponerlo en la situación educativa misma. En este caso el contexto no es algo que decora sino que el aprendizaje es algo que se produce en situación y esta situación debe ser explicada. El contexto debe entenderse no como un factor que incide en el proceso de aprendizaje sino como inherente a este proceso (Baquero, 2002). Ahora bien, las prácticas de escolarización generan lo que Vigotsky denomina procesos psicológicos superiores avanzados. Estos procesos se caracterizan por un uso descontextualizado de los instrumentos semióticos y son generados a través de la ley de doble formación o interiorización que postula que, en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). La internalización no es una copia, ni un traspaso de un plano externo a uno interno, sino es una reconstrucción de ese plano interior, es un proceso activo. Si el aprendizaje escolar se produce en una actividad conjunta, se pone en juego la categoría vigotskiana de zona de desarrollo próximo definida como: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz. Esto implica que lo que lo que el sujeto realiza con ayuda en el presente, lo que sería su nivel potencial, en el futuro lo hará solo (Baquero, 2001). Pensar a las prácticas escolares como la situación total en la que el sujeto está implicado y no únicamente como un proceso individual, implica pensarlas como una experiencia productora de novedad para todos los participantes. Para Larrosa la experiencia es lo que nos pasa, lo que nos acontece, lo que nos llega, es tratar de construir un sentido. Como dice Greco citando a Husserl no hay una interioridad diferenciada de una exterioridad. Esto caracteriza la experiencia, las prácticas escolares son singulares y colectivas a la vez. Para Baquero, el carácter político de las prácticas de escolarización tiene que ver con los efectos que tienen sobre el desarrollo y el aprendizaje, ya que establecen una dirección a los procesos de desarrollo subjetivo. Esta dirección es única y es planteada como la norma a seguir. Una vez fijada la norma a partir de ella se pueden fijar dos criterios: lo que se ajusta a ella es designado como “normal” y lo que se aparta de ella es designado como “anormal”. Este

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural planteo trasladado a las condiciones de educabilidad de los sujetos implica la percepción de lo diverso en un sentido débil, ya que lo distinto es planteado como una alteridad respecto de algún tipo de homogeneidad. Por lo tanto el tratamiento que se le da a lo diverso, consiste en la necesidad de una práctica diferente. Bajo el giro contextualista propone una versión fuerte o radical de la diversidad entendida como una característica de toda la población escolar, aún bajo el manto de una supuesta homogeneidad. Por lo que la educabilidad de los sujetos no es una responsabilidad exclusiva de éstos, sino que es un efecto de la relación entre sus características subjetivas, con las propiedades de la situación educativa en la que está involucrado. Por lo tanto ante el fracaso escolar hay que tratar de operar sobre las situaciones y no sospechar de las condiciones de los niños. En relación a la educabilidad de los sujetos, cabe preguntarse por el lugar qué ocupan los discursos y prácticas psicológicas como así también el rol que desempeñan los psicólogos en las instituciones educativas. De acuerdo con Erausquin las funciones que realizan los psicólogos en el ámbito educativo son: derivación a circuitos asistenciales externos del ámbito escolar, orientación y evaluación de alumnos. La derivación es la función mencionada por un mayor porcentaje de psicólogos, también hay un alto porcentaje que alude como función a la evaluación. Esto implica abordar al sujeto desde una perspectiva individual escindida, lo individual aparece como unidad de análisis necesaria y suficiente, es un saber descontextualizado acerca del sujeto (Baquero, 2007). Mehan, denomina a este proceso “textualización del alumno”, el legajo de un alumno contiene informes, resultados de tests, etc. que están alejados de las situaciones reales de interacción docente-alumno, por lo que no se le presta atención a las relaciones entre el sujeto y la situación. Además bajo el texto que figura en el legajo se rotula a los alumnos, se les da una identidad donde el discurso psicológico es hegemónico y se impone a la hora de tomar decisiones sobre su destino. Por lo tanto se produce una “reducción al individuo” de un problema que se da en la situación educativa en su conjunto. En este tipo de intervenciones también opera otro reduccionismo denominado “reducción del individuo” ya que el individuo es simplificado a una característica propia como por ejemplo sus capacidades cognitivas, la reducción se produce al interior del sujeto. Otro factor que imprime en los psicólogos esta fuerte tendencia a la derivación tiene que ver con un entramado de factores entre los cuales la formación no es menor. Esto se presenta en un desconocimiento de las instituciones educativas y un fuerte sesgo que lleva a la intervención individual, predominando así el modelo de intervención clínica que está centrado mucho más en la salud que en lo educativo. Este discurso psicológico centrado en una percepción de lo diverso en sentido débil, promueve la transformación de la diferencia en déficit, en base a esto, Lus denuncia que la categoría Retardo Mental Leve (RML) es una categoría que encubre la pertenencia de las personas rotuladas a los sectores menos favorecidos de la población. Es necesario bajo una mirada contextualista interrogarnos sobre las intervenciones de los psicólogos en educación y sus efectos como así también el uso de los instrumentos psicológicos como los tests psicométricos, y cómo éstos son utilizados para el diagnóstico y construcción de “discapacidades” y cuáles son las representaciones sociales en torno a ellas. Cabe aclarar que investigaciones recientes registraron giros y modificaciones de los “modelos mentales” de la práctica profesional en los psicólogos que trabajan en el área de educación. Si bien entre 2000-2002 indicaban el predominio de un modelo de intervención clínica (intervenciones orientadas hacia la salud, “al individuo”, de influencia directa y de carácter reactivo), entre 2004-2007, demostraron un “giro contextualista”: se observó mayor frecuencia de intervenciones dirigida a grupos, comunidades e instituciones, entrelazadas con las dirigidas a individuos en tramas relacionales intersubjetivas, así como mayor frecuencia de

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural intervenciones indirectas (al haber múltiples agentes en la decisión y en la acción), con apertura a la interdisciplina y mayor posibilidad de intervenciones proactivas que reactivas. En cuanto a la orientación de las intervenciones, se vio que los psicólogos permanecen sesgados hacia temas de la salud y emergencia de la subjetividad, con una intersección muy general con lo educativo. Además los estudios muestran una dificultad en los psicólogos para construir hipótesis explicativas que interrelacionen factores y dimensiones del problema de un modo causal; lo cual redunda en la escasez de fundamento en la elección de líneas de intervención, en la evaluación de resultados y en las decisiones a tomar. De esta manera, el aspecto procedimental, la dimensión de la “herramientas” es la más desdibujada en el modelo mental dominante en psicología. Erausquin y otros investigadores explican que es probable que la critica que se hace desde la psicología al pragmatismo funcionalista de los métodos como “recetas” seguras para alcanzar objetivos determinados, ha producido efectos de desapropiación del “know how” -saber procedimental- (Erausquin, Basualdo, González, García Coni y Ferreiro, 2005). Por lo tanto, resulta importante, interrogarnos sobre las intervenciones de los psicólogos en el área educacional, y las representaciones (de su rol, y de la “discapacidad”) que manejen tanto ellos como los demás agente educativos, puesto que ello tendrá repercusiones en la práctica.

4 Las representaciones sociales y sus efectos Una representación social es un concepto que designa una forma de pensamiento social, son la construcción de la noción de un aspecto del mundo por parte del sujeto. Pueden considerarse como una “teoría”, es lo que se llamaría coloquialmente “el sentido común”, que permite a los sujetos tomar una determinada posición frente a la realidad. Están hechas a partir de una variedad de informaciones, percepciones, imágenes, creencias, actitudes, etc. Por este motivo no son una reproducción de la realidad. En palabras de Mc Dermott “las culturas y los lenguajes pueblan el mundo antes de la llegada de los niños, define lo que debe estar presente y lo que debe ser advertido como ausente” (Mc Dermott, 2001: 319). En este sentido cabe aclarar que la “diferencia” no es un hecho natural, no está dado, sino que está construida por una retórica social, histórica y cultural. Tal es así que está definida a partir de su contraparte la “normalidad”. En general el patrón que determina lo “normal”, tiende a ser implícito lo que hace que nunca sea cuestionado y el emergente del mismo es el desvío que constituye así un problema a ser corregido o solucionado. A continuación en función de poder cuestionar lo implícito, de hacer visible lo invisible, determinar cuáles son las representaciones sociales que circulan acerca de la educación especial y el rol del psicólogo dentro de las mismas, indagaremos los discursos de: los medios de comunicación, las organizaciones no gubernamentales, los alumnos de la facultad de psicología y los agentes del área educativa. A partir del marco teórico especificado anteriormente estableceremos un análisis que pretende responder a las siguientes preguntas: ¿Son distintas estas representaciones sociales? ¿Cómo inciden en la realidad, en el accionar de los distintos agentes psicoeducativos? ¿Cuáles prevalecen? ¿Qué identidades crean? ¿Las intervenciones de los psicólogos producen cambios en estas representaciones?

4.1 Educación especial y discapacidad Consideramos que las representaciones sociales acerca de las personas con discapacidad y de la educación especial que manejan los psicólogos y las personas con las cuales éstos interactúan, inciden a la hora en que llevan a cabo sus intervenciones.

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural Por ello, antes de realizar un análisis de los discursos contemporáneos, es necesario rastrear la historia en la cual, asientan sus raíces.

4.2 Un poco de historia de las prácticas de educación especial y del concepto de “persona con discapacidad” que las acompaña… ¿Las representaciones del pasado siguen vigentes? Basándonos en la cronología histórica que realizan Fildoro, Cortese, Ferrari y Lus, trataremos de incorporar los hechos y las prácticas históricas que aún tienen influencia en la actualidad. Antes del 1800, las personas discapacitadas eran consideradas como “indeseables”, practicándose primero el infanticidio, y más adelante, la expulsión y el rechazo (hacinándolos en asilos). Por ejemplo, en el “período de las luces” (s. XVII-XVIII), a los niños con deficiencia mental los abandonaban en los orfanatos, por lo que este período fue denominado como el “gran encierro”, donde estas personas eran consideradas como “pérdidas” para la sociedad. A comienzos del s. XIX, los médicos cambiaron un poco las representaciones que se existían de dichos individuos, al demostrar que podían ser educados con intervenciones adecuadas y brindándoles un trato humano. Esto repercutió en la mejora del trato social hacia estas personas. Pero, estos intentos de dar educación, en su mayor parte por las metas ambiciosas que se propusieron, terminaron fracasando; y a su vez, reforzando la idea de irrecuperabilidad del discapacitado. Sin embargo, en el último tercio del s. XIX y la primera mitad del s. XX, con la aparición de: la genética como ciencia, la teoría de la evolución de Darwin y los test de inteligencia de Binet sumados a la relación establecida entre pobreza, crimen y deficiencia. Produjo una consolidación de las ideas de amenaza y peligro hacia las personas con discapacidad. Esto llevó a que se los aísle de la sociedad en instituciones lejos de los centros poblados. En relación a los test de Binet es interesante recordar que con ellos se inició un nuevo modelo en educación especial: “el estadístico”, que si bien no reemplazó del todo al modelo “médicopatológico”, dio lugar a la pedagogía diferencial. Apareció una norma, un cociente, una medida, como parámetro para medir la “normalidad”. Se comenzó a clasificar “la deficiencia”; y consecuentemente se crearon instituciones escolares que atendían a distintos tipos de discapacidad. Esto llevó al desarrollo de un sistema educativo paralelo y separado del ordinario el de las “escuelas especiales”, con el objetivo de conducir a la persona discapacitada al logro de una vida adulta lo más independiente posible, considerando sus posibilidades. A este periodo se lo suele conocer como “periodo de las instituciones”, o “periodo estático”, como lo define Berta Braslavsky, haciendo alusión al supuesto que se manejaba: la condición de los sujetos “deficientes” se conocía a través del resultado del test y predeterminaba el destino educativo de estos. A partir de 1940, la emergencia de numerosos minusválidos a causa de la Segunda Guerra Mundial y los nuevos avances en las investigaciones (por ejemplo, estudios que desmitificaron el concepto de CI, afirmando que este sufría variaciones a través del tiempo y, éstas, muchas veces, eran consecuencia del ambiente en que el sujeto interactúa), produjeron cambios en la actitud de la sociedad hacia las personas con discapacidad. Y, a finales de la década de 1950 surgió el concepto “normalización”, como la necesidad de que la persona discapacitada desarrolle una vida tan normal como le fuera posible. Esta idea implicó la superación del inmanentismo, al pensar que la relación de la persona discapacitada con su contexto era determinante para establecer el estilo de vida al que podía acceder. El concepto mencionado, promovió, a su vez, otro: el de “integración”; que llevó a que aparecieran movimientos que se oponían a las escuelas especiales y proponían alternativas menos segregadoras. Pero, a partir de la década de 1960, el discurso dominante llevó a que la “normalización” dejara de representar la posibilidad de acercarse a condiciones ordinarias de todo proceso de aprendizaje, para pasar a legitimar el ejercicio de un poder corrector (segregación del alumno “integrado”).

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural Finalmente queremos mencionar, que en 1978, se realizó el llamado Informe Warnock, que introdujo conceptos (NEE -Necesidades Educativas Especiales-, recursos educativos, adaptaciones curriculares, etc.) que cambiaron el eje de la educación especial, centrando la atención ya no en la persona discapacitada y sus dificultades sino sobre los elementos con que cuenta el medio para su educación y apoyo. Por lo dicho anteriormente la aparición de las escuelas especiales, como un sistema educativo paralelo al ordinario respondería a la necesidad de la sociedad de ejercer el control sobre ciertos individuos que no se ajustan a la “norma” (los considerados “anormales”). En este sentido tiene un carácter “reproductivista” ya que tiende a perpetuar el orden establecido. Además, en sus inicios el ideal de la escuela pública se basaba en acercar la educación a todos, pero no contó con que ese todos no se corresponde con el ideal homogeneizador propuesto, por lo que la escuela atribuyó su propia incapacidad para responder al mandato social al alumno. Asimismo, la escuela especial podría hacerse heredera de una tendencia “innovadora” que se pone de manifiesto en los movimientos tendientes a la integración que ocurren a partir de la segunda mitad del siglo XX. Coretese y Ferrari sugieren que si esa postura innovadora prevaleciera, no tendría sentido hablar de dos sistemas educativos paralelos con un único fin: lograr en el hombre los más altos niveles de autodeterminación y emancipación.

4.3 El discurso de la “normalidad y la diversidad La educación es “una práctica social construida desde lo singular, lo social, lo histórico y lo político” (Vain, (s/d): 53). Por lo tanto es posible situar a la educación pública como un dispositivo que nació en el ámbito de expansión del capitalismo industrial ya que la expansión del modo de producción capitalista, requirió recursos humanos calificados para ser empleados en las fábricas. Por otro lado, en la escuela, mediante el ejercicio de la violencia simbólica, se naturalizó el orden social de la burguesía industrial y se presentó como el único posible. De esta forma, la educación pública nunca resolvió el problema de la desigualdad porque el sistema que le dio origen es consustancial a la misma. Esto se funda el planteo foucaulteano acerca de que la escuela constituye un dispositivo disciplinario, donde se aplica la microfísica del poder y se entiende la igualdad educativa como un mecanismo homogeneizador; produciendo una negación sistemática de las diferencias. En este contexto aparece el concepto de “anormalidad”: Lo anormal es aquello que se aparta de la norma; resultando el problema de las diferencias, un problema político. Frente a este discurso de lo normal y lo anormal, ahora se plantea el discurso de la “diversidad”. La diversidad es un eufemismo que no nos permite interrogamos acerca de nuestras representaciones acerca de la alteridad. Este discurso de la diversidad, entra en escena en el contexto de: el desarrollo de la globalización, el predominio del neoliberalismo, la instrumentación de políticas de ajuste en los países del tercer mundo y el incremento de ciertos fundamentalismos. “La globalización es la negación de la diversidad, en tanto -desde su origen económico- surge como un proceso de homogeneización” (Vain, s/d: 8). Este proceso presenta una paradoja: homogeniza a través de la lógica de mercado, tratando de unificar las aspiraciones de consumo; al mismo tiempo que desiguala en términos de oportunidades de inclusión social. Por lo tanto, la pobreza y la exclusión social, en muchas ocasiones son asociadas al desarrollo intelectual y se construyen categorías como “retardo pedagógico” o “dificultades de aprendizaje” como inherentes al sujeto ocultando las relaciones sociales que lo generan. Como consecuencia de esta concepción las escuelas especiales cobijan a alumnos que han sido expulsados del sistema común por su condición económico social “disfrazada” de patología. De Acuerdo con M. A. Lus son “categorías encubridoras” ya que ocultan la pertenencia de las personas rotuladas a los sectores menos favorecidos de la población.

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural En el marco de la globalización, la palabra tolerancia se ha vuelto un enmascaramiento ideológico. Nuevamente asistimos a una contradicción: se promueve una homogeneidad de consumo mientras que se produce un recrudecimiento de la intolerancia ante los diferentes en términos étnicos, religiosos, sexuales, etc. Esta intolerancia se expresa en los diferentes campos de nuestra sociedad y la educación no es la excepción. En este punto, hay que preguntarse si es posible pensar en la integración, la educación para la diversidad y la atención a la singularidad en un contexto social de exclusión, de intolerancia a la diferencia y de normalización. Para Vain es una falacia la creencia acerca de que cuanto más homogéneo son los grupos, más fácil es enseñar. Dicha afirmación se fundamenta en la teoría vigotskyana, en particular en la categoría de zona de desarrollo próximo ya que cuanta más variedad haya entre los sujetos que interactúan durante el aprendizaje, más riqueza habrá en la construcción del conocimiento.

4.4 La emergencia de nuevas conceptualizaciones pero un discurso dominante insiste... Escuelas ¿inclusivas? Norma Filidoro sostiene que las conceptualizaciones que se refieren a las personas con discapacidad y a la educación especial, inciden en la forma en que se analiza e interviene en las prácticas educativas. La autora afirma que si bien, en las últimas décadas se han producido saberes acerca de la educación especial, que han generado cambios conceptuales (diversidad, necesidades educativas especiales -NEE-, adecuación curriculares, etc.), no han reemplazado a los conocimientos de raigambre positivista que permanecen vigentes paralelamente, ya no como enunciados disciplinares, sino bajo la forma de un discurso social-escolar nunca explicitado. El discurso social dominante irrumpe constantemente en las prácticas de la educación especial, filtrándose bajo la forma de conocimiento cotidiano y encarnándose en los docentes y los profesionales con la mayor fuerza puesto que estos desconocen su presencia y sus efectos. Dicha irrupción provoca contradicciones y tensiones que solo podrán resolverse si se las hace visibles y explicitas. Las conceptualizaciones históricas relacionadas a la educación especial, al permanecer ocultas para sus actores, siguen produciendo efectos. Una de ellas pertenece al período en que la iglesia católica albergaba a estos chicos situándolos en el lugar de receptores de amor y caridad (y no como constructores de conocimientos). Otra proviene de la escuela positivista que se fundó en la ilusión de lo natural (lo natural en los niños, del método de enseñanza y de la adecuación de los métodos pedagógicos a la naturaleza del niño). En la actualidad si bien los profesionales del ámbito de la educación rechazan la naturalización de los procesos psicológicos, en sus enunciados aparece la idea de que la naturaleza innata del niño con discapacidad determina que los métodos pedagógicos se ajusten naturalmente a su modo de pensar. Esto explica que las prácticas de exclusión (que haya una escuela para cada “naturaleza”) nos parezcan naturales. Hoy en día la educación especial se encuentra segmentada por los saberes médico y psiquiátrico: niños separados en sensoriales, motores y mentales (estos a su vez en moderados moderados, leves y con severos trastornos). Con lo cual en vez de ver a los niños como alumnos, se los ve según lo que en ellos se ubica como deficitario. Y así, actualmente, existe todavía una educación paralela, desvinculada de la impartida en el sistema escolar común (practica segregacionista). Sin embargo, Filidoro afirma que la educación especial sale del encierro obligado gracias al lugar que le otorga una legislación escolar elaborada a partir de conceptualizaciones más actuales. La normativa define al concepto de “NEE” como: aquellas personas que para acceder al proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje, requieren de ayuda o recursos que no están habilitualmente disponibles en su contexto educativo. Con lo cual no considera a las NEE como una característica del sujeto (como se pensaría desde un enfoque médico/psiquiátrico) sino como el resultado de una articulación en la que la propuesta

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural educativa tiene tanta incidencia como la condición del alumno. Además, la normativa describe a las NEE como un continuo de prestaciones educativas (no encerrada en si misma, ni conformando un sistema paralelo), que se pueden realizar tanto dentro de la escuela especial como dentro de la escuela común, según las necesidades educativas del alumno (no según sus condiciones biológicas, ni su diagnóstico médico o psiquiátrico). La educación especial a pesar de salir del encierro gracias a la legislación, produce en su interior, “pequeños viejos encierros”; y aquí se produce una contradicción. El “proyecto normativo”, que insiste desde el discurso dominante que se infiltra, conduce a la aplicación de ciertas prácticas que avanzan en el sentido de la segregación del alumno “integrado” sin necesidad de pagar los costos de expulsarlo hacia afuera (y asegurándose de este modo que la exclusión le pertenezca al excluido). Si bien nos parecen naturales muchas de las prácticas de las escuelas inclusivas de hoy, en realidad, ellas son ejemplo de las nuevas formas de exclusión por varios motivos:

1. Las “maestras integradoras”, que debieran ocupar su lugar de mediadoras y facilitadoras de los procesos de aprendizaje, con su presencia física constante terminan demarcando una zona de exclusión. 2. La “decisión de la escuela de dejar en manos de un Centro Integrador la educación del niño integrado”, implica que la escuela terceriza la educación de “sus” alumnos con NEE. 3. El “grado de apoyo”, donde permanecen la mayor parte de la jornada escolar los alumnos de educación especial que cursan en escuela común, configura un espacio físico por fuera de los lugares en que el resto de los niños circula. La decisión de la escuela de introducir “solo algunas pocas adecuaciones curriculares”, tratando que no sean evidentes, plantea la intención manifiesta que los niños con discapacidades se sientan igual a todos. Esta es la más sutil, y violenta de las formas de exclusión, porque se produce un “ocultamiento vergonzante” de la diferencia, con el que se pone al sujeto a trabajar en su propia exclusión y el aprendizaje se transforma en un “como si”.

5 Los discursos contemporáneos 5.1 Los medios de comunicación Los artículos hallados refieren a la discapacidad y a la integración de niños con diferentes discapacidades en las escuelas comunes. De estos artículos se pueden extraer varios puntos en común. Uno de ellos es la utilización de la expresión “necesidades educativas especiales”. Un análisis exhaustivo de esta frase nos llevaría a preguntarnos, si la utilización de esta denominación implicaría minimizar el efecto de la percepción de lo diferente, ocultar una cierta “peligrosidad” que se produce en el encuentro con lo distinto. Esto lleva a plantear que nos encontramos ante un concepto de diversidad en el sentido débil, el diferente sigue siendo señalado, la diferencia es entendida como un estado no deseable. Como ejemplo de lo dicho anteriormente se extrae el siguiente ejemplo de un artículo publicado en el diario La Nación:

Al respecto cabe tener en cuenta que el objetivo de la integración, además de su justicia intrínseca, tiene dos beneficiarios: uno es la persona con necesidades especiales; el otro es el resto del curso donde ésta se integra, que aprende el sentido y el lenguaje de la diversidad y la diferencia en la igualdad de dignidades. También aprende no sólo en la competencia, sino en la solidaridad ante quien no puede

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural competir en igualdad. Este beneficio creará futuros adultos que acepten la diversidad y se responsabilicen por una mejor integración social del excluido. (El subrayado es nuestro)

¿Cuál es el sentido y el lenguaje de la diversidad? ¿La dignidad es diferente? ¿A qué igualdad se refiere? De acuerdo con Frigerio, la igualdad debe ser el punto de partida, esto implica que ningún sujeto está imposibilitado para ser par, para formar parte, para tener su parte. Evidentemente la diferencia sigue siendo segregada y construida desde el paradigma de una supuesta normalidad. En todo caso lo normal es lo que tendría que ser cuestionado, tiene que dejar de pensarse como una identidad única. La identidad de lo normal es ficticia y se obtiene distinguiendo algunas marcas diferentes con una connotación peyorativa. Por lo tanto la diferencia es una construcción histórica, social y también política ya que las diferencias son puestas en relación con una supuesta normalidad. En este sentido hay que desnaturalizar las desigualdades para develar el carácter político de las adjetivaciones que marcan al otro. Con todo lo dicho anteriormente es necesario, además, cuestionar el cambio de nombres, en palabras de Skliar:

La cuestión de los cambios de nombres no produce necesariamente ningún embate, ningún conflicto, ni inaugura nuevas miradas en nuestras propias ideas acerca de quién es el otro, de cuál es su experiencia, de qué tipo de relaciones construimos en torno de la alteridad y cómo la alteridad se relaciona consigo misma. Por el contrario, perpetúa hasta el hartazgo el poder de nombrar, el poder de designar y la distancia con el otro. (...) Hay en todas ellas la presencia de una reinvención de un otro que es siempre señalado como la fuente del mal, como el origen del problema. Y, también, permanece incólume nuestra producción del otro para así sentirnos más confiados y más seguros en el lado de lo normal. (Skliar, s/d: 14-16)

En base al análisis realizado anteriormente se puede conjeturar que la reproducción de eufemismos para nombrar lo diverso, refuerza la representación social de lo diferente como una desviación y que de ser posible debe ser corregida. Otro tema que se destaca en las notas periodísticas es el bajo índice de integración escolar que en los diversos artículos es atribuido a diferentes causas. Una de ellas es la falta de decisión política para hacer cumplir la legislación. En este sentido la Ley de Educación Nº 26.206/06, en su capítulo V dedicado a la Educación Especial, dice que el Ministerio Nacional, en acuerdo con el Consejo Federal, "garantizará la integración de los alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona". De acuerdo a los artículos hallados, esta norma sólo se cumple parcialmente y los progresos que se aprecian son lentos, y distan de satisfacer la demanda. Por lo que se hace dificultoso para los padres encontrar escuelas con proyectos integradores. Otras causas atribuidas a la falta de proyectos integradores son: la percepción de que los docentes no están preparados para trabajar con distintos niveles de aprendizaje en el aula, la falta de personal especializado que trabaje con ellos y la falta de recursos económicos, en este sentido se destacan por ejemplo los edificios escolares que no están preparados para recibir discapacitados motores. A pesar de todas estas trabas se encuentran notas que destacan los logros de niños discapacitados en escuelas comunes. Un ejemplo de esto lo representa el diario Clarín en una nota titulada: “En una escuela común, una nena ciega fue abanderada”.

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural Este artículo da cuenta de la “expulsión” que hace el dispositivo escolar de los niños con discapacidades, pero a la vez sitúa como un “desafío” su educación. Plantea como un hecho inédito la integración de esta niña, y que además sea la abanderada del colegio. También se hace referencia que pese a que los docentes no están formados para enseñar a una alumna no vidente lograron hacerlo. Entonces cabe preguntarse nuevamente por la concepción de diversidad puesta en juego y la respuesta resulta ser la misma, el diferente es señalado y su buen desempeño escolar resulta ser algo sumamente excepcional, por lo que podría pensarse que sus capacidades cognitivas también son juzgadas en cierta forma ya que no sería “lo esperable” que sea la abanderada. Del análisis de las distintas fuentes periodísticas se puede observar que refuerzan representaciones sociales de la diversidad en sentido débil, el diferente es puesto en evidencia frente a una supuesta homogeneidad normal. Si tomamos en cuenta que los discursos no se limitan a reflejar de manera pasiva o descriptiva el mundo, tendríamos que preguntarnos qué discurso sobre la alteridad siguen reforzando los medios periodísticos. Ya que como formadores de opinión creen “revelar” las falencias del sistema sin cuestionar que ellos mismos reproducen el discurso de la normalidad/anormalidad. Un discurso que intente hacer visible lo invisible debe desnaturalizar el concepto de normalidad, y hacer notar que todas las subjetividades son singulares y que no pueden ser reunidas bajo un concepto normalizador. Si bien los artículos anteriormente citados no tratan específicamente de las intervenciones del psicólogo en el ámbito de la educación especial, cabe preguntarse si éstos a través de sus intervenciones refuerzan el paradigma normalidad/anormalidad o tratan de cuestionarlo poniendo de manifiesto el carácter político de éste. De acuerdo a un artículo publicado en el diario Página 12 titulado “Liberarse del peso del diagnóstico”, el paradigma imperante normalidad/anormalidad está siendo cuestionado. En esta nota se plantea que el diagnóstico médico en el que se incluye el diagnóstico psicopedagógico y psicológico obtura el proceso de integración educativa, tanto de alumnos discapacitados como de alumnos con problemas de aprendizaje. Esto se debe a que centra los problemas en el alumno. Paulatinamente el acento se va corriendo del alumno y se traslada al contexto educativo, lo que implica que el diagnóstico ya no es una variable determinante sino que es considerada como una variable referencial. Entonces ahora la pregunta a responder es: “En esta escuela y en este grupo escolar, qué podemos hacer por este niño”. Lo que implica poner en relación un conjunto de variables como: las formas de aprender y de enseñar, las actividades, técnicas e instrumentos para la accesibilidad del conocimiento, modos de circulación del saber, dinámica del grupo y organización. Aquí se pone en juego una unidad de análisis compleja como lo es la categoría de actividad. Lo que implica concebir a la diversidad en un sentido fuerte, dentro de las prácticas de enseñanza ya que, se tienen en cuenta los elementos singulares de la subjetividad en cuanto al aprendizaje, y se dejan de lado las prácticas homogeneizadoras. Podría pensarse que los profesionales que trabajan en educación, entre ellos los psicólogos, estarían cuestionando las representaciones sociales de normalidad/anormalidad imperantes. Esto permitiría implementar algunas variantes en cuanto a las formas de enseñanza. En este sentido y al decir de Baquero a través de “la potencia de los espacios modestos”, se podría pensar en un futuro donde las representaciones sociales que perduren sean las de las diferencias de las subjetividades.

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural 5.2 Organizaciones no gubernamentales (ONG) Las ONG influyen en las intervenciones de los psicólogos en el área de la educación especial, tanto directamente, con las interacciones que se establezcan entre la ONG y el psicólogo; como indirectamente, a través de las transformaciones que las ONG sean capaces de producir las representaciones a través de su labor social.

5.2.1

Las ONG y su influencia en las representaciones sociales

En nuestro país existen varias ONG que trabajan en relación a la discapacidad. Haciendo un juego de palabras, creemos que trabajan con la discapacidad en un doble sentido: en vinculación a personas con discapacidades y en relación a la “discapacidad” de la sociedad de entender a estas personas. Nos parece que su trabajo incide en las representaciones sociales de la comunidad ya que pretenden desterrar los etiquetamientos, prejuicios y temores hacia las personas con discapacidad, y de este modo hacer que estas últimas tengan un lugar que históricamente no han podido tener, igualdad de derechos y de oportunidades. Para esto llevan a cabo diversas actividades como la capacitación de distintos sectores de la población, divulgación de sus actividades por Internet, charlas en distintas instituciones como colegios, hospitales y empresas, campañas gráficas, radiofónicas y audiovisuales. Por otro lado, resaltamos que estas ONG también emprenden proyectos en defensa de los derechos de las personas con discapacidad; como por ejemplo, la promoción de leyes. Recordemos que con las normativas no sólo se incide en la práctica concreta sino, que con sus enunciados y su llegada a toda la sociedad, inciden en el imaginario social. Queremos hacer notar que en las páginas de Internet de las ONG investigadas encontramos siempre la utilización del término “personas con discapacidad”, lo cual nos parece, sumamente beneficioso, ya que pensamos que es la manera más adecuada de hacerlo (no utilizan la designación tan común en nuestra sociedad, “discapacitados”, que nombra la parte por el todo, degradando las capacidades de esas personas, y en definitiva su subjetividad, estigmatizándolas). Sin embargo, indicamos que, en varias oportunidades, utilizan términos como “necesidades especiales”, “integración”, “diversidad”, etc. y, teniendo en cuenta los planteos que exponen Skliar y Vain, corren el riesgo, sin saberlo, de que estas palabras resulten eufemismos que no permitan interrogamos acerca de nuestras representaciones acerca de la alteridad. Pensamos que si bien esas no son las intenciones de dichas ONG, en esos casos la interpretación de esos términos “ambiguos” dependerá de quien los reciba, ayudando a mantener el discurso dominante (de exclusión) o, al contrario, pugnando por la construcción de un mundo más justo.

A continuación presentaremos a las dos ONG seleccionadas:

ASDRA (Asociación Síndrome de Down de la República Argentina)

Es una asociación civil sin fines de lucro y de bien público, que fue fundada por un grupo de padres de personas con síndrome de Down en 1988. Brinda contención, información y capacitación a los padres y familiares de personas con síndrome de Down, a los profesionales, a las autoridades gubernamentales, a las empresas e instituciones y a todos los sectores de la sociedad. Plantea como valores:

1) La inclusión familiar, escolar, laboral y social de las personas con discapacidad.

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural 2) La equiparación de oportunidades. 3) La promoción de la dignidad humana desde su concepción. 4) El derecho a la autodeterminación de las personas con síndrome de Down.

Cuenta con programas de:

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Información. Destinado a padres, profesionales y estudiantes, para que conozcan cuales son las necesidades y posibilidades de desarrollo de las personas con síndrome de Down. Con el objeto de lograr una sociedad preparada para la integración plena de las personas con discapacidad. Por ejemplo, en su página de Internet informa que en mayo y en junio del corriente año realizará los “Talleres para una Escuela Inclusiva”, destinados a directores y profesores de educación primaria y secundaria. Estos talleres tienen por objetivo “brindar las herramientas de gestión necesarias para incorporar en el aula común las metodologías pedagógicas y el marco institucional adecuados para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE)”.

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Contención. Grupo de papás especialmente preparados para asistir a otros padres en el momento mismo en que reciben la noticia de que su bebé tiene síndrome de Down.

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Promoción. Emprenden proyectos en defensa de los derechos de las personas con discapacidad. Actualmente ASDRA trabaja en: el Proyecto de Ley de Educación Inclusiva, para hacer realidad los principios de integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), en la promoción del empleo con apoyo en el mercado abierto, en fomentar acciones para la vida adulta autónoma y mejorar las acciones de Responsabilidad Social Corporativa.

Además con el fin de concientizar a la sociedad, se desarrollan campañas graficas y audovisuales para promover “La integración de las personas con Síndrome de Down, en todos los aspectos de la vida social”.

Veamos como en la segunda propaganda dice “porque todos somos especiales”, intentando superar prejuicios, y sobre todo “eufemismos” como el de “capacidades especiales”. Ya que

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural decir que los chicos con discapacidad tienen capacidades especiales (o son especiales) es un planteo que halla sus raíces en le perspectiva de la “normalidad” (es decir, es como si dijéramos: están los “normales” por un lado y “los especiales” por el otro). ADEEI (Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y la Integración)

Es una asociación civil sin fines de lucro, cuya prioridad es desarrollar acciones a favor de las personas con discapacidad a partir de una respuesta integradora para su inclusión escolar, laboral y social. Fue creada en 1994, orientada con el propósito general de divulgar los alcances de la Educación Especial y de la Integración Escolar, así como de realizar investigaciones y actividades de capacitación sobre esta temática, en forma conjunta con otras instituciones nacionales e internacionales y brindar asesoramiento a padres, familiares y a las mismas personas portadoras de discapacidad. Desde 1998 formaliza la creación de un Equipo de Apoyo a la Integración Escolar para niños y jóvenes con necesidades educativas especiales en todos los niveles del Sistema Educativo. Actualmente es un centro de Integración Escolar, Social y Laboral, con tres grandes áreas y seis departamentos de servicios complementarios (prestaciones de apoyo, programa de becas, Centro de Renovación de la Educación Especial, Investigación y Desarrollo, Articulación operativa con otros sectores de desarrollo y Biblioteca). Estas tres áreas son:

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Integración escolar. De acuerdo a lo publicado en su página Web, ADEEI: “…pone de relieve el concepto de necesidades educativas especiales, el cual aleja las explicaciones de las diferencias sólo vinculadas al déficit del sujeto, para buscar situaciones y estilos nuevos de apoyos específicos, que ofrezcan a los alumnos mejores oportunidades de desarrollar el potencial de aprendizaje dentro de la dinámica del aula común. Institucional y operativamente, interpreta el apoyo pedagógico para la integración escolar, como el conjunto de procesos sistemáticos y sostenidos mediante los cuales, ADEEI -con sus recursos humanos- interactúa con las instituciones escolares comunes, para mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales, satisfacer estas y lograr los cambios actitudinales de las escuelas, necesarios para atender la diversidad. Es su propósito último, el mejorar la calidad de las experiencias educativas de estos niños y jóvenes y alcanzar más eficazmente la meta de la inclusión (…) Se da lugar así a la concepción del Modelo de Apoyo Curricular Colaborativo (MACC) cuyo eje es el trabajo con el alumno, con el contexto escolar, familiar y social donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje”. La propuesta es pensada desde el marco de la Ley Federal de Educación y de las leyes y normativas que han fortalecido el respeto por las diferencias y por la integración. Las actividades que lleva a cabo este “Servicio de apoyo a la integración escolar”, las incluimos en un “Apéndice” al final del trabajo, ya que a través de su lectura observamos que esta organización trabajaría teniendo en cuenta una unidad de análisis contextualista, suponiendo un contexto inherente al aprendizaje y al desarrollo, como propone Baquero. Por ejemplo, en la “admisión” se puede ver, como tiene en cuenta no sólo al sujeto sino también a su contexto familiar, a los profesionales tratantes del niño, al maestro integrador, al Equipo Escolar, al Proyecto Educativo Institucional, a la dinámica escolar, a la disponibilidad de recursos edilicios, y a las características del grupo escolar. Además de no realizar una “reducción al individuo”, tampoco produce una “reducción del individuo” ya que por ejemplo, cuando plantea el análisis del sujeto, especifica indagar antecedentes médicos, psicológicos, sociales, de su historia de aprendizaje, etc.- tomando así integralmente al

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural sujeto y superando la concepción moderna que escinde mente-cuerpo, individuo-sociedad.

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Integración laboral. ADEEI realiza un proyecto de Integración Laboral que responde a necesidades concretas de la realización plena y armónica del individuo. Se pretende que pueda ejercer el “derecho a realizar un trabajo productivo lo mismo que cualquier ciudadano” (Resaltamos la contradicción en esta última frase ¿no son ciudadanos? Vemos en esta expresión tal vez filtrarse algo de ese discurso dominante que insiste, al que hace referencia Fildoro) De este modo, se reconoce y respeta la Legislación Internacional, Nacional y Provincial, es decir, todas aquellas Normas Legales que rigen los derechos de las personas con discapacidad en todo el país. Con el fin de esta integración laboral y social de las personas con discapacidad, ADEEI brinda apoyo a la formación laboral, volcándose en la generación de las llamadas competencias laborales, además de tener un servicio de colocación laboral donde gestionan puestos de trabajo en distinto ámbitos.

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Integración social. ADEEI entiende que la salud de la dinámica familiar y su calidad de vida incide directamente en la vida de las personas con alguna discapacidad y su proceso de habilitación/rehabilitación e integración social. Es por esto, que considera fundamental atender y trabajar con y para la familia brindando apoyos específicos para hacer frente a las crisis que son propias de todo el proceso.

A través de la presentaciones de ambas organizaciones, podemos observar cómo las ONG, toman en cuenta unidades de análisis que abarcan la “situación”, teniendo en cuenta un contexto inherente al proceso de desarrollo y aprendizaje de la persona con una discapacidad. Además plantean intervenciones orientadas tanto a la salud como a la educación, de influencia tanto directa como indirecta (sobre docentes, padres, directivos, currícula, proyectos o programas), con grupos, instituciones y la comunidad; siendo tanto de carácter reactivo como preventivo (por ejemplo: con los talleres de capacitación o con las campañas publicitarias). Creemos que con este accionar ayudan a forjar nuevas representaciones sociales vinculadas a la discapacidad y a las posibilidades de intervención. Por lo tanto, el trabajo de estas organizaciones puede influir, por un lado, en las intervenciones de los psicólogos en el área de educación especial, de forma directa cuando, por ejemplo, ADEEI trabaja con profesionales (entre ellos psicólogos) con los que realiza la integración (Ver apéndice de ADEEI). Y por otro lado, puede incidir de forma indirecta en las intervenciones de los psicólogos, cuando genera cambios en las representaciones sociales a partir del trabajo que hacen con la comunidad, al capacitar acerca de las discapacidades (Programa de Información de ASDRA o de ADEEI) o de la educación especial (“Talleres para una Escuela Inclusiva” de ASDRA), o también al realizar campañas graficas o audovisuales de “concientización” (como las que realiza ASDRA).

5.3 Agentes del área educativa Antes de comenzar a analizar las respuestas obtenidas en los encuentros cabe hacer un señalamiento respecto a las características particulares de las entrevistadas. Ambas presentan un largo recorrido profesional con varios años de trabajo en instituciones escolares y las dos se encuentran ejerciendo actualmente como directoras. El que hayan ocupado el rol tanto de docente como de directivo hace que sus comentarios sean más ricos, pero también que se pueda dudar de que sus opiniones sean representativas de las que podría tener un docente con pocos años de ejercicio. En este sentido, es también pertinente señalar que ambas se desempeñaron durante toda su carrera en instituciones de nivel inicial. Sin embargo, ya que

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural nuestra investigación es de carácter exploratorio creemos que hechas estas salvedades, el análisis de la entrevista permitirá obtener datos útiles.

5.3.1

Unidades de análisis

En primer lugar, es útil analizar las unidades de análisis con que piensan y abordan estas directoras las problemáticas que surgen en la escuela, puesto que esto puede condicionar de alguna manera lo que es nuestro objeto de estudio: las intervenciones de los psicólogos en el ámbito de educación especial. A partir de varias declaraciones, se infiere que manejan concepciones diádicas de análisis, haciendo hincapié en la relación entre los elementos maestro-alumno, o en ocasiones triádicas, aludiendo a la relación docente-contenidos-alumno. En reiteradas ocasiones hacen referencia a problemas emocionales y familiares como los principales obstáculos que se le presentan a la escuela en su tarea educativa, y ven allí el área de intervención del psicólogo. Un análisis de este estilo se presenta como reduccionista e ineficaz, ya que desde una la perspectiva sociocultural es necesario incluir más elementos al enfrentar la situación, poniendo un particular interés en los actores y peculiaridades del dispositivo escolar. Por esto, puede que se oculte el carácter arbitrario del mismo y como consecuencia la posibilidad de su modificación. Otra consecuencia de esta mirada es la posibilidad de que se caiga en la concepción de que la falla se encuentre en el niño, como advierte Baquero, “sustancializando un déficit que no podrá ser atendido por la escuela ‘normal’”. En relación a esto, se puede ver, a través de las entrevistas, que el psicólogo contribuye al mantenimiento de esta concepción con las tareas que realiza. Ambas directoras describen cómo el psicólogo se dedica principalmente a tareas centradas en “patologías” o “problemas educativos”, centrados en el individuo y afrontados desde una perspectiva puramente “curativa”.

5.3.2

Rol del psicólogo

Al preguntar por las tareas que los psicólogos hacen o deberían hacer, se observan concordancias a los resultados obtenidos en las investigaciones de Eurasquin. Se indica como las principales tareas realizadas por éstos, la derivación y la orientación o “asesoramiento” en palabras de una de las entrevistadas. Se hace especial referencia a la intervención que el psicólogo puede hacer sobre la dimensión afectiva de los problemas, dejando de lado otras posibles áreas de intervención. En este sentido, es interesante destacar cómo los problemas escolares que enfrenta el psicólogo son abordados normalmente desde una concepción clínica, buscando siempre modificar la situación emocional del niño más que la escolar. Es interesante como en una de las entrevistas se demarcan los problemas educativos “puros” como fuera del ámbito de intervención de un psicólogo:

“para mí tendría que haber una psicóloga y una psicopedagoga, porque tenés nenes que tienen un problema de aprendizaje y si no hay un problema afectivo ni nada lo hablás con la psicopedagoga”

De esta manera, no se perciben otros posibles niveles de intervención para el agente psicológico. Además es interesante remarcar cómo las concepciones acerca de la intervención psicológica no sólo se limitan generalmente a lo afectivo, sino que al mismo tiempo se reduce al ámbito de los problemas que surgen en clase. En ambas encuestas se describe al psicólogo como el agente al que se debe acudir cuando “algo no funciona”, cuando a la maestra se le presenta un “pibe con problemas” que pone en dificultades su tarea de enseñanza “normal”. Aquí se puede observar cómo subyace a este discurso una representación reduccionista del sujeto.

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural No se mencionan en la entrevista intervenciones destinadas a prevenir este tipo de problemas o a buscar mejorar la experiencia educativa sin estar respondiendo a una situación problemática. De esta manera, las directoras relatan como la principal tarea del psicólogo (miembro del gabinete normalmente) es la de responder en un segundo momento a las quejas o inquietudes que eleven los educadores, derivando u orientando según corresponda. Es importante también destacar la importancia que le da una de las entrevistadas (entrevista 2) a la “mirada” particular del psicólogo, la describe como capaz de penetrar en la situación problemática más profundamente develando la presencia de elementos que no eran analizados por el docente. Sin embargo, se podría dudar si esta mirada está sólo orientada a develar los conflictos que afectan al niño o a un análisis contextualista de la situación problemática. Siguiendo la clasificación que César Coll utiliza para las intervenciones psicológicas, podemos decir que las tareas que los docentes perciben como propias de los psicólogos en su mayoría son retroactivas y orientadas a temas de salud y emergencia de subjetividad, lo que a su vez concuerda con lo investigado por Eurasquin. Es interesante destacar la “opacidad” del término orientación, utilizado repetidamente por las entrevistadas para referirse a una de las principales tareas del psicólogo, ya que no aparece claramente a qué se hace referencia con el mismo. Es posible identificar en las entrevistas dos formas posibles de utilización del término. En primer lugar podría ser visto como la descripción y explicación que le da el psicólogo desde su saber experto tanto al maestro como al directivo del problema en cuestión, y en segundo lugar una recomendación sobre cómo deben actuar los profesionales de la escuela en relación al problema, identificado en general con un chico. Sin embargo, y a pesar de que pareciera que se da por entendido a qué se refiere con esto, al preguntarle a una de las entrevistada que entiende por “orientación”, no da una definición precisa. La inespecificidad del término orientación puede estar invisibilizando la falta de respuestas claras del psicólogo ante la consulta de las maestras. Eurasquin comenta cómo esta falta en el “know how” del psicólogo es común en el ámbito educativo. En este sentido, es pertinente destacar como en ambos diálogos se hacen referencias a fallas en la recomendación de estrategias prácticas por parte de los psicólogos.

“…hay un chico que es insoportable, que vive gritando y quiere ser la estrella, la psicóloga nos hizo la devolución pero nos dijo una boludez: que cuando haga algo bueno lo destaquemos y que cuando haga algo malo lo retemos, y es lo que ya hacia la maestra…”

En este pasaje, por ejemplo, se puede ver como la respuesta del psicólogo es demasiado ambigua, inespecífica y está mal transmitida al docente. En conclusión, se podría decir que lo relatado en los diálogos es congruente con lo descripto en los estudios de Erausquin, ya que las entrevistadas perciben como principales tareas del psicólogo: el diagnóstico, la orientación y la derivación (Erausquin, 2001). Del mismo modo, consideran que lo propio del psicólogo es actuar retroactivamente (a partir de los problemas), y principalmente sobre la salud emocional del chico.

5.3.3

Percepción de ineficacia

Otro punto relacionado con lo anterior que surge en la entrevista son las quejas que aparecen acerca la ineficacia de varias intervenciones psicológicas para dar solución a las problemáticas. En estas se repite como elemento significativo, que el psicólogo no conozca el contexto del niño o sepa intervenir de un modo eficaz sobre él. En primer lugar, podemos mencionar el caso citado unos párrafos arriba donde el psicólogo brindó una recomendación ambigua al maestro sobre refuerzos y castigos sin considerar el contexto particular del niño. Siguiendo esta crítica a la perspectiva descontextualizada que denuncian los maestros, se puede hacer referencia a la mención que se hace de una psicóloga que como solución a los

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural problemas de conducta en la escuela de un pequeño recomienda una improbable terapia familiar. Nuevamente la entrevistada remarca la ineficacia diciendo:

“…lo derivaron a terapia familiar, ¿pero qué van a ir los padres si se odian y están separados? Según el padre la madre es una ‘trola’ y según la madre se fue porque él le pegaba. Ahora, ella lo dejó al nenito de tres años con un tipo violento….”

Con esta crítica que hacen las maestras de las intervenciones de los psicólogos, podemos percibir que ellas consideran que los psicólogos, a la hora de intervenir, deberían levantar la mirada del niño, y abordar unidades de análisis más amplias (como el contexto familiar). Sin embargo señalamos que no mencionan “la situación aúlica” (y las interacciones que se desarrollan allí). Por último, al comienzo de la segunda entrevista, la entrevistada comenta como ella contaba con una psicóloga que estaba muy preparada, pero que sin embargo le faltaban habilidades para desempeñarse en el ámbito escolar.

“Tenía toda la teoría, lo que no tenia era la práctica de trabajar en los colegios. Una cosa es consultorio…”

Cabe preguntarse qué teoría tenía, ya que si no puede aplicarse al ámbito escolar es posible que no sea la apropiada para intervenir allí. Esto tiene que ver con la des-apropiación del saber procedimental en los psicólogos (Erausquin, 2005). A modo de conclusión, si bien en ambas entrevistas se encontró que hay un gran respeto por los aportes que pueden brindar los psicólogos, existen ciertas reservas en las entrevistadas en relación a la habilidad que tienen los mismos para poder observar el contexto, y realizar intervenciones exitosas sobre él.

5.3.4

Sentimiento de soledad y comunicación entre profesionales

Ambas entrevistadas perciben, que los psicólogos trabajan en muchos casos muy lejos del funcionamiento diario del aula. Comentan que es raro que el psicólogo se acerque a ésta (en ciertos casos no llegan a conocer a los niños) y que con las maestras tienen poca relación. Describen principalmente lo corto que es el tiempo que pasan los profesionales en la escuela y como esto repercute en su práctica. A consecuencia de esto describen como en ocasiones se sienten desbordados y consideran que el psicólogo debería ser la figura que de una respuesta ante sus problemáticas. Esto se puede ver en el siguiente pasaje:

“…Y a nosotros como escuela ya nos supera, decir que yo ya soy grande, pero lo que yo hago no lo hago desde el apoyo de un profesional, sino que el equipo orientó, pero no interviene mas allá de eso...”

Finalmente, es interesante destacar como las entrevistadas consideran que la solución para la mayoría de los inconvenientes radicaría en que los psicólogos puedan pasar más tiempo en la institución, relacionándose más con las maestras y los niños. Ambas concuerdan en que una mayor presencia de estos aumentaría la posibilidad de que los docentes y directivos acepten enfrentar la integración de niños.

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Síntesis de las entrevistas

La percepción que poseen los docentes de los psicólogos es en cierta manera reduccionista. Consideran que sus las intervenciones de éstos son en tiempo retroactivo de los problemas de salud o subjetivos de los niños. De esta forma, no los ven como aliados para encarar el proceso de enseñanza “normal”. Realizan varias críticas en torno a sus intervenciones, ya que al no tener mucho contacto con la institución, resultan en ocasiones, poco efectivas. Sin embargo, no dejan de resaltar la importancia del psicólogo dentro de las instituciones educativas, sobretodo como un profesional capaz de otorgar una mirada especial sobre los aspectos que puedan estar afectando al niño. Finalmente, se puede decir que los maestros consideran a los psicólogos como aliados que pueden mejorar la experiencia educativa pero, por lo menos aparentemente, sin intervenir en el dispositivo educativo propiamente dicho.

5.4 Alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires A partir de la administración de una encuesta, indagamos las representaciones sociales acerca del rol del psicólogo en el ámbito de la educación especial, que circulan entre los alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, como posibles futuros profesionales en el área psicoeducativa. Cabe aclaran que las encuestas fueron entregas a alumnos que aún no cursaron la materia Psicología Educacional, con el fin de investigar qué ideas tienen antes del contacto con dicha asignatura.

5.4.1

Las personas con discapacidad y su educación

Un elemento que se repite es el hecho de que la enorme mayoría de los entrevistados reconocen en un primer momento que no conocen las particularidades de la educación especial. Las explicaciones en torno a la educación de las personas con discapacidad se centran en su mayoría en la discapacidad del individuo (“reducción al individuo”) y como existen escuelas que pueden incorporar al diferente. En ninguna de las encuestas se hace referencia a cómo se modifica el dispositivo de educación. Es interesante como en una de ellas el entrevistado dice que la educación especial “tiende a ser más lenta”, de lo que se puede inferir que considera que hay un patrón de normalidad a alcanzar. En muchas de las encuestas se repite la asociación entre educación especial y el circuito paralelo a la escuela normal creado para esta, sin que se reconozca el proceso de integración en escuelas “normales”. En otros sin embargo, si bien lo reconocen, no saben específicamente cómo funcionan. Se hace una diferenciación entre ambas. Otro punto a destacar es cómo se hace referencia a que estos dispositivos se basan en poner una mayor atención o más cuidado, pero no se hacen referencias al cambio en sus prácticas. En relación a la unidad de análisis presente en sus discursos sobre la educación especial, se hacen reiteradas referencias al discapacitado, su aparente déficit y las problemáticas que este acarrea, dejando de lado el funcionamiento del dispositivo escolar. Sin embargo, es interesante como también se toma en cuenta el trabajo con las familias y el docente. A pesar de que en las preguntas se apuntaba explícitamente a la educación especial y no al tratamiento de personas con discapacidad en general, es destacable como en un gran número de encuestas se hace un gran hincapié en los procesos de socialización relegando de los de aprendizaje. Toma relevancia la posibilidad de que el niño sea discriminado o apartado. Pero,

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Las intervenciones del psicólogo en el ámbito de educación especial Dimensión Sociocultural no sólo la socialización aparece como problema recurrente sino también la preocupación por la subjetividad del que es tratado diferente. Esto se puede relacionar a los datos que nos aporta Eurasquin, los cuales describen cómo los psicólogos se centran en intervenciones centradas en la salud y la subjetividad de los niños. Aunque también, cuando uno de los entrevistados expresa acerca de la educación especial:

“Es muy dificultosa para el discapacitado, no por cuestiones de educación, sino más bien por temas sociales. El pibe, es visto como un ser diferente y casi siempre se lo margina”.

Refiere a que e la percepción por parte de estos estudiantes de psicología de un problema de base en la educación especial, que la trasciende, y que tiene que ver con aquella representación social de la “normalidad” que escinde al “diferente”, catalogándolo de “anormal”, “deficiente”, etc., y que ella encuentra sus raíces en ese miedo que históricamente se tuvo a la persona con discapacidad. Lo más llamativo de las respuestas de los encuestados es la falta de ideas que poseen a la hora de delimitar que posibilidades de intervención tienen los psicólogos en los circuitos de educación especial. Los que logran responder en algún modo, lo hacen de manera inespecífica, haciendo referencia nuevamente a procesos de socialización y comunicación principalmente. En otros casos se recurre a elementos y prácticas propias del modelo clínico tan conocido por los estudiantes (por su formación académica), como cuando se hace referencia al uso de técnicas cognitivo conductuales o el uso de tests o entrevistas. Nuevamente podemos recurrir aquí a las investigaciones de Eurasquin donde describe cómo los estudiantes recurren a los modelos teóricos de los que se apropian en el proceso de formación profesional, y que si bien pueden comprender la complejidad de los problemas (reconociendo no sólo la importancia de la subjetividad del sujeto sino su relación con el grupo) no poseen conocimientos sobre cómo abordarlos.

6 Conclusiones

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7 Bibliografía Baquero, R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”. En Cuadernos de pedagogía N° 9 Rosario.

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Anexo

Entrevista N° 1 Datos de la entrevistada:

Once años trabajando como profesora de nivel inicial en una institución estatal. Once años trabajando como profesora de nivel inicial en una institución privada. Actualmente es directora de una institución estatal de nivel inicial desde hace tres años en el sur del Gran Buenos Aires. Estudiante de Licenciatura en Ciencias de la Educación. ¿Trabaja con niños integrados?

No. Actualmente no porque no se inscribió ninguno, pero en la escuela se hace integración. ¿Hubo en la escuela en algún momento?

Sí, pero yo no los tuve, fue cuando yo era maestra todavía. Te puedo dar algún dato, iba una maestra integradora, era una nenita que tenía… que la mamá era enana y con un problema de retraso mental y la nenita también tenia un problema similar…fue hace mucho tiempo. ¿Trabajas con psicólogos?

Ehh, si, tenemos el apoyo del equipo de orientación escolar que esta formado por una psicóloga una fonoaudióloga y una asistente social que no está en forma permanente pero vienen aproximadamente cada 20 días… que se encargan de hacer… primero el docente detecta la problemática, hace el seguimiento, se lo entrega a la dirección y yo se lo presento al equipo de orientación que primero cita a los padres y con lo que le cuenta el docente y las problemáticas que los padres presentan ellos evalúan y lo que hacen es orientar y derivan en el caso que haya que derivar a fonoaudióloga o a otra psicóloga. Si tendrías que describir cuales son las funciones que cumplen los psicólogos… ¿Cuáles serian?

¿En el equipo de orientación? En general te digo…

Orientan al docente, a la dirección… eh… ¿Qué es orientar?

Sería que orientan en qué hacer en algunas situaciones, qué estrategias utilizar ante algunos casos… y lo que hacen fundamentalmente es intervenir y derivarlos, principalmente derivan, o sea, ellos no hacen diagnóstico. Con las problemáticas que trae el docente, que está escrito todo esto, entrevista a los padres y orienta de acuerdo a su criterio. Hay casos que son para

terapia familiar, hay casos que son simplemente fonoaudiológicos y otros para psicología. Lo que hacen también es el seguimiento del caso, esperan un tiempo determinado, vuelven a citar a los padres y ven qué paso con esa derivación. En casos donde están en tratamientos psicológicos se comunican con el psicólogo particular. ¿Hablan con el chico? ¿Lo entrevistan?

Van a la sala y lo observan, pero no. A veces le hacen algunas preguntas pero tienen que ver con la tarea que están haciendo, no lo llaman aparte. ¿Entonces orientan y derivan?

Sí, orientan y derivan. ¿Intervienen en la clase?

No, más que nada no intervienen. Pueden ir a la clase para observar al chico en contexto, por ejemplo, uno que mordía el año pasado, fueron a ver cómo era, pero no para decirle al maestro lo que tiene que hacer sino para cuando tienen la entrevista con el padre… pero no en todos los casos van a verlos, en algunos casos ni los conocen a los pibes. ¿Qué espacios tienen para intercambiar experiencias, vos como directora con el psicólogo?

Yo tengo, las maestras poco. Si vienen, tenemos charlas, ellos me asesoran a mí cómo debe ser. Por ejemplo había un nene que parece tenía TGD y ellos me explicaron qué era eso, que aparentemente estaba mal diagnosticado… ¿Qué te parece que debería hacer un psicólogo en la escuela?

Ya te lo estoy diciendo. Tendrían que venir, observar, dar estrategias… No es lo pautado para el equipo de orientación.... Yo te pregunto por el rol del psicólogo en general

Mas vale que no puede hacer tratamiento ahí en el jardín, no se podría… pero si tendría que estar... tener una presencia mas activa en las aulas, o sea, una observación más constante y darle estrategias al maestro de acuerdo a cada problemática que es lo que no tenemos nosotros, ante determinadas circunstancias se nos agotan las estrategias… ¿Vos estas pensando a partir de un diagnósticos?

A veces hasta antes de tener los diagnósticos… por ejemplo el año pasado con el chico que mordía, nosotros sabemos más o menos qué hacer con eso, “bueno tiene tres años”, hablás con la familia, tratas de que el chico hable y se exprese. Pero llegó un momento en que ya no sabíamos más qué hacer, no sabemos si seguir retándolo… probamos lo que se nos va

ocurriendo, pero no estamos preparados para eso. Lo separábamos en algunos momentos pero después te das cuenta que no lo podes tener al pibe así… lo poníamos en pequeños grupos, íbamos la preceptora y yo… si nosotros hubiéramos tenido… de hecho le dijimos “¿Qué hacemos?” Seria bueno que un psicólogo hubiera venido más tiempo y nos hubiera dicho “traten de hacer esto”… contención es la palabra. Contención y orientación al docente. Mirá, yo tengo a un pibe ahora que le pegan parece, 4 años, un quilombo familiar muy grave: el padre es alcohólico, la abuela me dice que el chico ve al abuelo borracho también, según la ex mujer, el padre era golpeador, el nene dice que el papá le pega… y el nene pega obvio, pobrecito es lo único que puede hacer… entonces qué hacés… el otro día le dijo a otro “chupame la poronga”, se hablo con el abuelo y se le pidió que por favor traten de hablarle, pero no que no lo reten, porque dijo algo que es mucho mas que una mala palabra. ¿Qué pasó? El nene no venia al jardín… ¡Fue peor todavía! No sabíamos si le habían pegado… la abuela nos dijo que el padre dijo que no iba a venir mas al jardín por lo que había dicho… y al final no sirvió para nada lo que hicimos. El problema es pura violencia. Lo derivaron claro, pero no sabemos que hacer. No quiero tenerlo todo el tiempo en penitencia, porque pobrecito es el emergente de una situación. Entonces, si tuviéramos la implementación de un psicólogo más seguido, nos podría decir que hacer más concretamente. Actuamos según lo que nos parece que tenemos que hacer. Por ejemplo nos sería útil que el fuera el que hable con el papá. Yo le dije a la maestra que trate de no ponerlo más en penitencia y ahora vamos a tratar de citar al papá… ¿Entonces lo derivaron nada más?

Si, lo derivaron a terapia familiar, ¿pero que van a ir los padres si se odian y están separados? Según el padre la madre es una “trola” y según la madre se fue porque el le pegaba. Ahora, ella lo dejó al nenito de tres años con un tipo violento… ¿Cómo puede hacer eso una mujer? Nunca lo puede dejar con un golpeador… Y a nosotros como escuela ya nos supera, decir que yo ya soy grande, pero lo que yo hago no lo hago desde el apoyo de un profesional, sino que el equipo orientó, pero no interviene más allá de eso. Cuando dijiste que un psicólogo no puede hacer tratamiento en una escuela. ¿A que te referís con tratamiento? ¿Qué entendés por esto?

No, yo pienso que si, que lo ideal sería que hubiera un psicólogo que viniera por ejemplo dos veces por semana al jardín… y que en este caso, por ejemplo, pudiera hacer una intervención propiamente en el aula ayudando a la maestra y conteniendo, por ejemplo cuando este pibe pega. Y, si sería lo ideal que pudiera hacer el tratamiento ahí, porque nos aseguraríamos que se hiciera el tratamiento, si fuera en la escuela. Aunque me parece que esto es imposible que pase, sería lo ideal. De hecho en algunas escuelas privadas es así. ¿Intervienen de alguna forma en las actividades diarias los psicólogos?

No. ¿Entonces aceptarías trabajar con un alumno integrado?

Si, claro, además no nos queda otra. Es obligatorio en una escuela pública. Igual no es simple, hay que hacer un proyecto de integración donde evaluamos si el jardín esta en condiciones de aceptar al pibe… Por ejemplo con un chico con TGD que quería entrar al jardín, que hablaba mal (la entrevistada emite ciertas vocalizaciones incomprensibles emulando al niño). Y en la clase el chico no puede poner atención a muchas cosas porque no puede responder cuando se

le pregunta. Pero no es que el pibe esta todo el tiempo dando vueltas porque no presta atención… entonces hay que ver como el chico evoluciona con el lenguaje. ¿Cómo es eso de evaluar el lenguaje?

Claro, nosotros vemos que cuando el chico mejora el lenguaje, muchas veces mejora el resultado de su comportamiento en el colegio. Por ejemplo, este pibe que mordía, hablaba re poco y ahora que vemos que se puede expresar verbalmente y esta mejor. ¿Cómo se puede hacer para mejorar?

Urgente tiene que tener un tratamiento fonoaudilógico… y sostenido. Y ahí si le pedimos al profesional una devolución y que oriente que se puede hacer en la escuela. Por ejemplo ahora hay un chico que es insoportable que vive gritando y quiere ser la estrella, la psicóloga nos hizo la devolución pero nos dijo una “boludez” que cuando haga algo bueno lo destaquemos y que cuando haga algo malo lo retemos, y es lo que ya hacía la maestra… pero el pibe sigue siendo histérico y caprichoso, grita “¡Yo quiero dormir ahora!”. ¿Nunca lo vio la psicóloga?

La que lo está llevando nunca lo vió dentro de la sala… pero han venido psicólogos a ver chicos en la sala. Depende del profesional. ¿Pero particular de los chicos? ¿Les hizo alguna recomendación?

Si, claro, particular. Igual la del equipo los ve, alguna vez los ve. Y recomendaciones, por ejemplo en este chico que grita nos dijo que esta bien que se le llame la atención y que se estimulara cuado el lograra hacer algo positivo. Una cosa así, que como te dije ya lo estaba haciendo la maestra. ¿Pero no les dijo concretamente como hacerlo?

No. Pasa que también los padres cuentan lo que quieren, y no les dicen lo que pasa en la escuela. La culpa dicen que está siempre en la escuela. Ojo, que puede pasar lo contrario, que la maestra lo tomo de punto, que haya un problema de vínculo con la maestra… ¿Algo mas? No, muchas gracias.

Entrevista N° 2 Datos de la entrevistada:

Trabajó de maestra en nivel inicial en una institución privada durante 10 años y luego de dejar la profesión por más de 10 años comenzó a trabajar como directora en una institución privada desde hace 3 años. ¿Trabajas con chicos integrados?

No. Yo trabajé hace muchos años cuando ni se hablaba de integración con un chiquito que tuvo problemas de parto y nació cuadripléjico. Yo había tenido a una de sus hermanas y siempre se hablaba de que ese nene iba a venir al jardín. Yo no tenía la menor idea de cómo tratarlo. Empezó a venir… estaba en un carrito, ¿Viste los carritos de bebe? Tenía 5 años y obvio que no caminaba… tenia las manos totalmente cruzadas. Yo empecé a trabajar con el desde lo afectivo y lo social para que se vinculara, porque él se vinculaba solo con sus hermanos y con los amigos de estos cuando iban a la casa. Era la primera vez que iba al jardín… se quedaba un rato, no toda la tarde… jugaba en el parque, me acuerdo que yo lo sentaba en el arenero y una vez me pidió que lo baje por el tobogán… me tuve que subir con él. Fue muy emocionante, estuvo muy bien. El estuvo un año. Después tuvo que empezar primer grado y a la escuela primaria no fue, fue a una escuela especial. Me lo encontré muchos años después y se acordaba lo que pasó en el jardín… Fue una experiencia… rara. La verdad que hoy si lo tuviera que hacer lo haría distinto, porque en ese momento me interesaba que se vinculara socialmente, hoy me interesaría que aprenda. Además de vincularse que pueda aprender los contenidos del jardín, no que esté. Pasa que cuando se habla de integración es difícil, hoy se habla desde la nueva ley, pero yo considero que las maestras no estamos capacitadas para integrar… El jardín ahora hay una nena, con un trípode pero que camina sola, no tiene mayores dificultades. Chicos con Síndrome de Down en el jardín que estoy yo no trabajamos con integración, los dueños no quieren, yo creo que por prejuicio, no porque no se pueda. Pero hay que hacerlo desde la seriedad, no “vamos a integrar, que lindo” y cuando vienen no sabes que hacer. Hay que entender sobre las problemáticas de esa discapacidad, que es lo que pueden lograr, hasta donde vos podés… hay muchísimo. Con el chico que vos me contabas, ¿Tuviste que hacer todo sola?

Si, imaginate que te estoy hablando de 25 años atrás, no se sabia nada, pero como era el hermano de una ex alumna, la dueña del colegio dijo “si, que venga, que venga”, yo era maestra y no tuve mucho para elegir. Yo lo encaraba desde lo afectivo… ¿Cómo negarte? Era una bestia si me negaba. En realidad hoy lo pensaría desde otro lado, no solo lo afectivo. Para lo afectivo me lo traigo a mi casa. Lo pienso desde lo profesional ¿Qué podemos hacer con este nene dentro del jardín? ¿Viene un rato? ¿Tres veces por semana? ¿A qué? ¿A que quede separado y lo miren como un bicho raro? A la chica del trípode, le dicen que no sabe caminar porque es un bebe… es difícil integrar. ¿Trabajas con psicólogos?

En el colegio hay una psicopedagoga, que además era psicóloga con especialidad en neuropsicología. Estuvo un año y medio. Venía una vez por semana, pero en un colegio tan grande no podés resolver nada con eso. Tenía toda la teoría, lo que no tenia era la práctica de trabajar en los colegios. Una cosa es el consultorio… Ella trabajó mucho en La Cava con chicos en riesgo y demás, pero esta era una característica totalmente distinta. Las

problemáticas son otras… A mi mucho no me sirve porque no tenemos gabinete y si viene una vez por semana no hay una continuidad: tenés un problema, lo podés ver, viene ella, ve el chico en el momento. Te iba a preguntar justamente que función cumplía…

Para mí tendría que haber una psicóloga en el colegio, porque para mí tendría que haber una psicóloga y una psicopedagoga, porque tenés nenes que tienen un problema de aprendizaje y si no hay un problema afectivo ni nada lo hablás con la psicopedagoga. Y si hay otro problema lo hablás con la psicóloga. Eso es lo que se tendría que hacer. O sea, a la maestra le surge un problema, te lo avisa a vos como directora y vos vas a la sala, y si ves lo mismo lo hablás con la psicóloga y que ella vaya a la sala. No mandar al nene a la dirección como si tuviera que retarlo. Sino que vaya al lugar donde está el nene para ver como se relaciona… eso se tendría que hacer. Después claro, hacerle una pregunta aparte o lo que se necesite. Pero esto que te digo no pasa. Justamente te iba a preguntar si intervenían en el aula.

Vos sabes que nosotros en el colegio nuestro tenemos que pedir autorización de los padres, porque en realidad es un extraño. A ver… ahora por ejemplo tenemos un problema con un grupo que hay tres nenes con lo padres separados, uno que se le murió un abuelo y están muy convulsionados. El profesor de educación física se quejo, otros mas me dicen lo mismo y yo le digo a la psicóloga para que los vea; ella tiene otra mirada. Como tenemos poco tiempo, puntualmente le pido lo que yo veo. Directamente le digo que vaya a ver la problemática a ver qué ve ella. Ella va cuando yo la convoco, sino no. A los papas mucho no les gusta. Aunque, te encontrás con que hay papás que te preguntan “¿Tiene psicóloga?” cosa de sacarse el problema del chico. Y así muchas veces los derivan a ver un psicólogo aparte. De hecho, muchas veces pasa que nos dicen “al nene le dieron el alta, los que vamos somos nosotros” Obvio que muchas veces sabes que es eso, pero desde el lugar de la directora no se lo podes decir. ¿Qué momentos tienen para cambiar experiencias o perspectivas?

Mirá, puntualmente ellos vienen una vez por semana. Ahora están viendo tres nenes. La maestra habla, hace un informe, yo se lo doy a la psicóloga para que ella lo vea. Una buscó en los boletines del año pasado y se fijó que las problemáticas se repetían… ¿Qué te parecería que debería hacer un psicólogo en la escuela? Asesorar… y realmente el psicólogo tiene otra mirada. El maestro normalmente cuando tiene un problema dice “son los chicos”. El psicólogo, como mira desde afuera puede ver como es el vínculo que tiene el maestro con ese chico, el vínculo que tienen los nenes entre sí. Lo miran desde otro lado, esa es para mí la intervención más rica. Pueden ver si es un problema de ese nene o es un problema de la maestra con ese chico. Es una mirada experta que permite resolver más rápido. Vos podés decir que tiene un problema de aprendizaje, pero al final es un problema emocional… y en eso si nos ayuda. Yo no soy psicóloga. Y además, el padre cuando se reúne con el psicólogo cuenta cosas que no le cuenta al maestro, por ejemplo si hay un problema en la casa. Entonces el psicólogo sabe realmente que le pasa a este chico; porque ese chico tiene dificultades para aprender o para laburar. Nenes que pegan, muerden… También pueden darse cuenta cuando los padres no lo dicen, pero hay otra cosa… y eso es por su estudio, son cosas que no podemos hacer pero nos ayudan mucho.

¿Intervienen de alguna manera en las actividades diarias?

No, en mi colegio no. Pero tengo una íntima amiga que es psicóloga que cuando hay un problema si se mete en el aula y descubre muchas veces que el problema esta en la manera en que la maestra da clase. Pasa que ella es maestra además, entonces tiene la didáctica y conocimiento de una experta. Entonces capaz entrevista un chico y se da cuenta que no tiene un problema, dice: “si se sienta conmigo, lo habla y lo resolvió”, entonces pide la carpeta didáctica de la maestra o va a ver a la maestra y dice: “claro, como va a prender el pibe con una maestra así” ¿Entendés? Claro, pero es como te digo, además de ser psicóloga es maestra, es una ventaja. De eso tendría que haber en los colegios, alguien que sepa como es la didáctica de la matemática y como se enseña. Capaz un chico molesta, porque no entiende y se aburre. La maestra siempre dice que el chico es maleducado, no tiene límites… Acá sí el psicólogo puede ver si hay un problema en como enseña la maestra o en el vínculo entre ambos. ¿Trabajarías, nuevamente, con un chico integrado?

A ver… sí, lo he hecho. No en el colegio donde trabajo porque no los aceptan. Yo creo que la gran excusa es que no están preparados. O sea, por un lado es verdad pero nada se hace para superarlo, por ejemplo un chico cuadripléjico tiene que tener rampa… bueno, la rampa hay que hacerla. ¿Cuál es la gran dificultad? Yo creo que nadie se pone en el lugar del otro y uno habla desde el “a mi no me va a pasar”. O sea, es muy duro que te digan “no… no…. no…” Yo trato de ponerme en su lugar y por más de que de arriba me dan la orden de que no se puede trato de ponerlos en contacto con instituciones en la que sí están preparados… y ahí van a estar mejor, porque tienen todas la herramientas para que ese chico pueda aprender, no solo desde lo social. Mira conozco una amiga que tenia una nena Down, y pasó que no iba la maestra integradora y al año se la pasaba revoleando cosas… o sea, era un deposito, la nena estaba tres veces por semana y hacia cualquier cosa… tampoco aprenden. A ver, la ley te dice que tenés que integrar, pero a partir de la problemática tiene que venir una maestra especial. Y después, creo, tiene que ir a la escuela normal y en contraturno a la escuela especial de acuerdo a la discapacidad que tengan, eso es obligación. Y tengo directoras que dicen “no, para lo social que vaya a otro lado, al jardín se va a aprender y un nene Down tiene que ir a una escuela especial”. He sabido hace poco que una mamá anotó un chiquito Down sin decir nada en un jardín… en un colegio una vez que lo anotaste y tenés la matrícula ya está La directora habló con la inspectora y lo sacaron. La realidad es que la letra fría dice “hay que integrar”… y por la parte humana quien no querría... pero después tenés la otra pata que es la pedagógica ¿Tu maestra esta capacitada en tener 15 o 16 chicos y este nene con estas características? ¿Sabe como hacer para que aprenda? Por ejemplo, si tenés un chico ciego ¿Estás preparado? Con el braile y todo lo que necesitas… Porque sino lo único que haces es quedar bien… Yo creo que hay mucho para hacer y más que la letra fría de “hay que integrar” tendrían que enseñar a las escuelas comunes a tener una especialización o saber. Porque en realidad… ¿Cómo sabés cómo integrar a un chico sordo si a mi nunca me lo enseñaron? ¿Cómo se trabaja con un chico ciego? Ese es el tema, yo creo que las ganas las tiene todo el mundo, el tema es como hacerlo. ¿Vos crees que con la ayuda de un psicólogo preparado para ayudar en el proceso los maestros aceptarían más?

Yo creo que sí, como te decía la directora dice “hay que integrar” pero el maestro es el ultimo… es el que esta en el aula. Y además se juega mucho la discriminación, de no ponerse en el lugar del otro. El psicólogo puede ser un mediador que ve más allá. Pero hay que trabajar mucho, porque esta sociedad discrimina mucho y los colegios también. Mirá, el otro día una psicóloga me dijo una frase que le dijo otra psicóloga cuando hablaban de un chico que tenía problemas para aprender… le dijo “esto es una bolsa de basura” porque querían

integrar. Ella me dice “yo soy psicóloga, ¿Cómo no vas a integrar?”. Pero si me dice esto la psicóloga como querés que la maestra quiera integrar” Estaba diciendo como que el chico es una basura y es colegio como una bolsa diciendo “que vengan todos, que se integre” ¿Te imaginás una psicóloga diciendo eso? Dos psicólogas, mirá las posturas. Y me lo contó esta amiga mía indignada “¿Cómo va a decir que es una basura el chico porque es distinto? Quede muy mal, nosotros somos los que tenemos que ayudar al maestro a abrir la cabeza” ¿Qué le queda a un maestro? Los padres también, por ejemplo no quieren que su hijo comparta la clase con alguien diferente porque piensan que no va a aprender. Todo parte de que esta es una sociedad que discrimina. Muchas Gracias