Unidad 11
•
Aprendices con Problemas de Aprendizaje (PA)
El trabajo con aprendices identificados como con problemas de aprendizaje (PA) representa el área de mayor crecimiento de la educación especial (Torgesen, 1991). Durante el año escolar 1993-1994, los alumnos identificados como con PA representaron el 51.1% de los aprendices en educación especial. Entre los ciclos 1992-1993 y 1993-1994, el número de individuos de seis a 21 años clasificados como con PA aumentó en 3.3%. Considerando desde 1976-1977 y 1993-1994, el número de este tipo de estudiantes se incrementó en más de 207.63%. Durante el año escolar 1993-1994, se atendió a 2 444 020 estudiantes con PA; este número representa alrededor dei 4.1% de todos los alumnos de entre seis y 21 años de edad. Aproximadamente, el 34.8% de estos aprendices fue atendido en clases regulares; el 43.9%%, en aulas de recursos; y el 20.1%, en clases separadas dentro de escuelas públicas (Departamento de Educación de Estados Unidos, 1995).
Aunque el campo de los PA tiene una historia relativamente corta, habiendo surgido a principios de los 60, ya para 1917 se hablaba de alumnos con "ceguera de palabras congénita" (Hinshelwood, 1917). En las últimas tres décadas, un problema de aprendizaje se ha descrito de muchas maneras: desde "disfunción del cerebro" (Johnson y Mykelbust, 1967), como la forma de explicar el creciente índice reprobatorio en lectura (Sleeter, 1984), hasta como un asunto relativo al currículum y los resultados educativos esperados (Carnine, 1994). A pesar de que mucho se ha cuestionado el hecho de identificar a un gran número de alumnos como con PA, lo cierto es que la preponderancia de programas parece demostrar que el concepto problemas de aprendizaje ha sido aceptado por la sociedad, protegido en términos políticos, asumido clínicamente y avalado por las instituciones educativas. Wood (1991) sugiere que los problemas relacionados con la identificación de estos alumnos ocurren en parte por la falta de concordancia entre las definiciones de los PA y los criterios para su identificación. La autora sostiene que es necesaria una imagen total del funcionamiento del aprendiz, en lugar de sólo identificar la discrepancia entre sus logros y capacidades o fracasos escolares. Aún así, como argumentan Ysseldyke y Algozzine (1983), las discusiones sobre cómo llamar a estos estudiantes y sobre quiénes son, desvían a los educadores del tema de cómo atender al gran número de niños que necesitan apoyo. Poplin (1988) se manifiesta por una percepción constructivista u holística de estos problemas, y sugiere que debe considerarse el contexto en todas las intervenciones. De acuerdo con su teoría, aplicar una perspectiva reduccionista puede limitar a los alumnos, que ya de por sí se enfrentan a un sistema insensible. Considerar al aprendiz dentro del contexto de una comunidad de alumnos en el campo de la lectura, por ejemplo, reforzaría el desarrollo de un concepto estratégico de la lectura más que la decodificación de la relación sonido-símbolo. La enseñanza de las matemáticas, en lugar de enfocarse en completar ejercicios de velocidad, se centraría en aplicar la computación a situaciones cotidianas a partir del inicio del proceso instruccional. Los alumnos identificados como con problemas de aprendizaje representan cantidad de retos al escenario educativo; entre ellos se incluyen las diferentes formas en que aprenden a leer, a escribir, a usar el lenguaje y a trabajar en matemáticas. No obstante, estas dificultades y diferencias son muy individualizadas.
Caracteristicas personales En una investigación clínica psicológica sobre las características de los alumnos con problemas de aprendizaje, Cohen (1986) encontró que éstos son más heterogéneos que homogéneos. Sin embargo, presentan varias características comunes, a saber: a) problemas para trabajar y aprender; b) depresión crónica leve y ansiedad relativamente elevada y fluctuante; y c) preocupaciones inconscientes acerca de sí mismos y de quienes los rodean. Además de mayores niveles de ansiedad, Rodríguez y Routh (1989) refieren una depresión más profunda señalada por los compañeros entre los alumnos con problemas de aprendizaje en comparación con sus pares.
Competencia social y conductual McConaughy (1986) estudió informes de padres acerca de la competencia social y los problemas de conducta de alumnos clasificados como con PA. En los niños de 12 a 16 años, se encontraron muchos más problemas de conducta entre los alumnos identificados como con problemas de aprendizaje que entre sus compañeros. También se observó que ellos obtuvieron calificaciones mucho menores en las escalas de competencia social, incluyendo la participación en actividades, el contacto social con organizaciones y amigos, el desempeño escolar y la competencia social total. En un estudio longitudinal realizado con un cohorte de estudiantes desde jardín de niños hasta quinto grado, Vaughn y liaager (1994) investigaron las relaciones entre compañeros, la cognición social, los problemas de conducta y las habilidades sociales de los alumnos identificados como con PA en comparación con los demás. El rendimiento de los alumnos identificados no fue muy diferente del de sus compañeros con bajo rendimiento no identificados en ninguna de estas áreas. Sin embargo, sí difirieron significativamente de sus compañeros no identificados de rendimiento promedio y alto, en cuanto a habilidades sociales y problemas de conducta. A partir de los informes de los maestros se encontró que los alumnos identificados son irritables, más distraídos y tienen problemas con sus compañeros (Bender y Gulden, 1988); pueden no "sintonizar" en las situaciones de aprendizaje (Reiff y Gerber, 1990). Los maestros opinan, además, que los problemas en las habilidades físicas también pueden contribuir en la aceptación de sus compañeros (Margalit, Raviv y Pahn-Steinmetz, 1.988). El autoconcepto de los alumnos identificados como con PA se ha relacionado con el lugar donde reciben los servicios (Beltempo y Achille, 1990). Los alumnos con PA que fueron ubicados en espacios restrictivos, tales como el aula especial, presentaron y mantuvieron los más bajos niveles de autoestima a lo largo de todo el año escolar. En cambio, los aprendices con ubicación parcial con inclusión tuvieron conceptos superiores de sí mismos al principio y al final del año académico. Se encontró, además, que las niñas tenían autoconceptos inferiores a los de los niños.
En un estudio longitudinal de tres años, McKinney (1989) halló que los alumnos identificados como con PA presentaron un patrón constante de conductas dentro del salón que los distinguió de sus compañeros no identificados; tales como trastornos de atención, problemas en el control de la conducta dentro del aula y un comportamiento aislado y dependiente. Los alumnos identificados como con problemas de conducta y atención presentaron resultados académicos más deficientes que los de sus compañeros, y eran más propensos a desatender las tareas y a interactuar con los maestros (McKinney y Speece, 1983). Como con todos los aprendices, las generalizaciones relacionadas con las habilidades sociales deben observarse con cuidado. No todos los alumnos identificados tienen dificultades para relacionarse, y las niñas podrían estar expuestas, en la misma medida que los niños, a problemas con sus compañeros (la Creca, 1987). Lenguaje Gibbs y Cooper (1989), en un estudio con 242 niños con PA de ocho a 12 años, encontraron que 96.2% de los aprendices mostraron problemas de habla, lenguaje o audición. Entre ellos, 90.5% tenían problemas de lenguaje; 25.5%, de articulación, y 12%, de voz. Sin embargo, sólo el 6% recibía los servicios de un especialista en habla y lenguaje. Terrell (1990) refiere que, a menudo, a los mismos niños catalogados en preescolar como con "trastornos de lenguaje", en la escuela se les identifica como con "problemas de aprendizaje". De acuerdo con el autor, esto se debe a que, a pesar de persistir sus problemas de lenguaje, éstos "no salen a flote" porque predomina la preocupación por interpretar y reinterpretar los problemas académicos. Los problemas de lenguaje que a menudo se asocian con PA, incluyen los siguientes aspectos: a) problemas con el significado de las palabras; b) respuestas erráticas; c) selección inexacta de palabras ; d) dificultad para encontrar la palabra adecuada;
e) neologismos (palabras inventadas); f) problemas para cerrar el tema; g) uso de estructuras gramaticales inmaduras, y h) desorganización Candler y Hildreth, (1990), Olson, Wong y Marx (1983) hallaron que al enseñar a los aprendices un juego de mesa, los niños identificados como con PA presentaron modelos de comunicación diferentes a los del resto de sus compañeros: usaron menos adjetivos y preposiciones e hicieron menos preguntas, además de que utilizaron menos estrategias de organización y planeación anticipada en una tarea semiestructurada. Otros autores indicaron que su desempeño fue más deficiente en las actividades que incluían el uso de lenguaje metafórico (Lee y Kamhi,1990), y, en la conversación, presentaron más interrupciones (MacLachlan y Chapman, 1988).La figura 13.1 muestra la representación de lo que significa para un alumno el comunicarse de forma diferente. En el lenguaje escrito, los aprendices con PA difieren de sus compañeros en su sintaxis y cantidad de errores gramaticales (Johnson y Grant, 1989). Thomas, Englert y Gregg (1987) encontraron diferencias cuantitativas y cualitativas en su escritura, pues tuvieron significativamente más dificultad para sostener sus esfuerzos de exposición al escribir; sus errores sugirieron que confiaron en la estrategia de decir lo que sabían como base para exponer por escrito. Aunque los adolescentes identificados conocían los rudimentos para elaborar una historia, ese conocimiento estaba menos desarrollado que el de sus pares no identificados (Vallecorsa y Garris,1990). En cuanto a su composición también se consideró como menos coherente y fluida. Freedman y Wiig (1995) sugieren diversas necesidades de lenguaje para los adolescentes identificados. Opinan que estos alumnos necesitan aprender a monitorearse a sí mismos y a compensar sus problemas de lenguaje, a la vez que asuman la responsabilidad de hacerse más autodirigidos. La atención de la comunicación oral y la lectura, áreas problemáticas importantes para estos estudiantes, debe ser prioritaria. Es necesario, también, enfatizar los conceptos y el vocabulario fundamental para la comprensión y el progreso académico en el nivel medio superior. Ya que estos alumnos pueden haberse estabilizado en la etapa concreta, es necesario hacer esfuerzos para llevarlos al nivel del pensamiento abstracto. Atención Los trastornos por déficit de atención se han descrito en la literatura desde los años 30. El antiguo término disfunción cerebral mínima, usando conceptos actuales, se refería a los niños identificados por sus PA, hiperactividad, distractibílidad, impulsividad, y dificultades sociales y emocionales. Ahora, los problemas de aprendizaje se consideran un trastorno neurológico que afecta el proceso de la comprensión o del uso de lenguaje oral o escrito, y se caracteriza por una habilidad imperfecta para oír, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o resolver ejercicios matemáticos (Silver, 1990). Se presume que el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un
desorden neurológico que afecta la capacidad para controlar el nivel de actividad motora, para determinar cuáles estímulos externos son relevantes y cuáles no, y para reflexionar antes de actuar (Shaywitz y Shaywitz, 1988). La cuarta edición del Manual diagnóstico y estadístico de desórdenes mentales (American Psychiatric Association, 1994) describe los siguientes tres tipos de TDAH;: 1.
Combinado, en el que las personas presentan síntomas relacionados con la falta de atención e hiperactividad/impulsividad.
2.
Predominantemente inatento, en relacionados con la falta de atención.
3.
Predominantemente hiperactivo/impulsivo, en el que síntomas relacionados con la hiperactividad y la impulsividad.
el
que
el
individuo
presenta síntomas el
sujeto
presenta
Los síntomas deben persistir por lo menos seis meses en grado inconsistente con el nivel de desarrollo de un individuo para que se le identifique TDAH;. Además, los adolescentes y adultos con síntomas que no cumplen con todos los criterios pueden ser clasificados como "en remisión parcial". Algunos estudios sobre la relación entre los PA y los trastornos de déficit de atención demuestran que entre 15% y 20% de los niños y adolescentes con PA presentan también TDAH (Silver, 1980; Halperin, Gittelman, Klein y Rudel, 1984). Eliason y Richman (1988) plantean que el déficit de atención constituye el 30% de los problemas de conducta. Otros investigadores sostienen, sin embargo, que la mayoría de los aprendices identificados como con PA presentan problemas de atención (Epstein, Bursuck y Cullinan, 1985). De acuerdo con la actual definición federal de PA en E.U., el TDAH es un trastorno asociado, pero no un PA. En consecuencia, los niños identificados como con TDAH que no tienen PA no son atendidos en programas escolares especiales (Silver, 1990). Si el grado de TDAH es tan alto que afecta el desempeño escolar del estudiante, éste en E.U. puede ser identificado como con una NEE, según la Sección 504, y es necesario proporcionarle los servicios adecuados; aunque no sea elegible para educación especial de acuerdo con la Ley Pública 94-142 (U.S. Department oí Education, 1992). Aunque originalmente se pensaba que el TDAH terminaba con la niñez, hoy las evidencias sugieren que la impulsividad y los problemas de concentración relacionados con este trastorno continúan en la edad adulta. Wender (1987) indica que entre los principales síntomas que persisten están los problemas de atención, impulsividad, variaciones en los estados de ánimo, desorganización e incapacidad para completar tareas, así como poca tolerancia al estrés. En la Ley Pública 101-476 (Ley de Educación para los Individuos con NEE de 1990) se incluyó un "aviso de averiguación" que pide al ministro de educación, solicitar
la consulta pública respecto de los elementos adecuados para una definición operacional del trastorno del déficit de atención. Esto parece ser un primer paso para aclarar las dudas de los padres y profesionales en cuanto a este trastorno y la forma en que se ofrecen los servicios para personas con NEE,
Rendimiento A los problemas de aprendizaje por lo general se les reconoce como una discrepancia entre la capacidad y el rendimiento (Rhodes y Dudley-Marling, 1988). Sin embargo, los juicios al respecto son difíciles y pueden no discriminar entre aquellos estudiantes con PA que se desempeñan por debajo de su potencia o los que son de bajo rendimiento. La identificación de un aprendiz con PA tiende a limitarse a los alumnos con rendimiento muy por debajo del nivel que corresponde al grado escolar. Aunque algunos alumnos excepcionalmente brillantes que presentan PA pueden desempeñarse al nivel correspondiente al grado en el que estén, pero el esfuerzo y la energía que emplean para alcanzar este nivel "típico" de aprovechamiento pueden ser excesivos y estresantes. Los resultados de diversos estudios indican que puede ser difícil para los psicólogos escolares distinguir de manera confiable entre los estudiantes del nivel más bajo de aprovechamiento y los alumnos identificados como con PA (Epps, Ysselddyke y McGue, 1984); Rhodes y Dudley-Marling (1988) sugieren que la única característica que los separa, es el grado de desempeño por debajo del potencial. McLeod (1983) llega a sugerir que los estudiantes con PA conforman un subconjunto de los que se desempeñan por debajo de su potencial. La definición federal de los aprendices con PA, publicada en sus puntos más importantes en el Registro Federal (Federal Register, 1977), dice: niños con problemas de aprendizaje" se refiere a aquéllos con desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje, hablado o escrito; el cual puede manifestarse en la capacidad defectuosa para oír, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos. Dichos trastornos incluyen problemas tales como trastornos perceptuales, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. Estos términos no incluyen a los niños que tienen problemas para aprender, que resultan principalmente de limitación visual, auditiva o motora, de deficiencia mental, trastorno emocional o de desventaja económica, ambiental o cultural (p. 65083). Muchos profesionales consideran que esta definición es excluyente; más que definir qué es un PA, define lo que no es. De acuerdo con el Registro Federal, por medio de un equipo multídisciplinario se podría determinar cuáles alumnos presentan PA si a) el rendimiento del niño, habiendo tenido la práctica adecuada, no concuerda
con su edad y sus niveles de capacidad en una o más de las siguientes áreas: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita, habilidades básicas de lectura, comprensión lectora, cálculo o razonamiento matemático. , b) el equipo encuentra que el niño tiene una fuerte discrepancia entre rendimiento y capacidad intelectual en una o más de las mismas áreas enlistadas en el párrafo anterior. (p. 65083)
Los niños no entrarían en la clasificación de estudiantes con PA si la discrepancia entre su capacidad y rendimiento fuera resultado de una NE auditiva, visual o motora, de deficiencia mental, trastorno emocional, desventaja económica, ambiental o cultural. El Comité Interinstítucional de Problemas de Aprendizaje (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987) presentó un informe al Congreso de E.U. que identificaba cuatro puntos básicos de interés relacionados con la definición federal: 1. Los problemas de aprendizaje no se describen claramente como un grupo heterogéneo de trastornos. 2. No se reconoce la persistencia de los problemas de aprendizaje hasta la edad adulta. 3. La definición no indica con claridad que hay alteraciones inherentes en la forma de procesar la información. 4. No se reconoce la posibilidad de que otras condiciones discapacitantes o ambientales ocurran de manera conjunta con los PA. Hammilt (1990) opina que el concepto del National Joint Council on Learning Disabilities (NJCLD) representa el consenso actual más amplio sobre la definición de este tema, El NJCLD establece que PA es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas para adquirir y usar las habilidades de oír, hablar, leer, escribir, razonar o realizar cálculos matemáticos. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y se presume que son causados por disfunciones en el sistema nervioso central, y pueden estar presentes a lo largo de toda la vida. Junto con los problemas de aprendizaje, pueden haber problemas en las conductas autorregulatorias, la percepción social y la interacción social, pero éstos no constituyen un PA en sí mismos. Aunque los PA pueden ocurrir de manera concomitante con otras NEE (por ejemplo, disminución sensorial, deficiencia mental, trastorno emocional severo) o con influencias extrínsecas (como las diferencias culturales, instrucción insuficiente o
inadecuada), no son Memorandrun, 1987.)
resultado
de
esas
influencias
o
condiciones.
(NJCLD
A pesar de que muchos estados en E.U. utilizan una fórmula para describir la divergencia entre aptitud y rendimiento, Dangel y Ensminger (1988) encontraron que casi la mitad de alumnos evaluados con tal criterio de elegibilidad, que no presentaron discrepancia, fueron ubicados en clases de educación especial con base en la opinión de un equipo multidisciplinario. Como resultado de su estudio sobre la percepción de adultos exitosos con PA, Reiff, Gerber y Ginsberg (1994) sugieren que los futuros intentos por definir los PA de manera uniforme deben incluir, o al menos considerar, la inclusión de datos aportados por adultos con PA. Muchos de los entrevistados pensaban que sus problemas con el aprendizaje eran causados por alguna disfunción para procesar en el cerebro. Sugirieron también que los PA afectan a cada individuo de manera única. Para algunos, los problemas eran de naturaleza global; otros, presentaban limitaciones en algunas áreas, comparadas con las demás. Resaltaron que los PA no impiden el rendimiento, pero que se requiere de enfoques alternativos para alcanzar el éxito vocacional.
Valoración La valoración de los alumnos con PA es aún tan problemática como la definición del término en sí y su identificación temprana es todavía un serio reto. Las pruebas de rastreo a nivel preescolar carecen de rigor y, por lo general, no han sido validadas (Satz y Fletcher, 1988). Gelzheiser (1987) piensa que se debe poner más atención en el apoyo que se dé a todos los aprendices que representen mayor dificultad de acuerdo con las necesidades dentro del aula, que en el número de estudiantes identificados como con PA. Ysseldyke y su grupo (1983) resumieron varios temas relacionados con los alumnos identificados como con PA. En cinco años de investigación, no pudieron encontrar discrepancia psicométrica alguna en la cual apoyarse para distinguir las diferencias entre los alumnos identificados como con PA y los de bajo rendimiento. Además, la identificación dependía de los criterios usados, lo que resultó en señalar a diferentes niños, según la definición aplicada. De manera que, con sólo cambiar de zona escolar, el niño podría ya no ser identificado como con PA. Algozzine (1991) opina que las dificultades relacionadas con la identificación de los alumnos con problemas de aprendizaje comienzan en el punto de referencia. El primer problema, sugiere, lo constituyen las razones de los maestros para la canalización. Por ejemplo, el nuevo movimiento por la "excelencia" educativa aumenta la probabilidad de referirse a los estudiantes de bajo rendimiento como con NEE potenciales y aptos para los servicios de educación especial. El segundo problema es la gran cantidad de referencias, lo que reduce el número de individuos bien preparados y certificados capaces de realizar las evaluaciones necesarias. El tercer problema es que
se aplican pruebas a más de 90% de los estudiantes canalizados, y más de 70% de ellos son después enviados a programas de educación especial. Aunque la práctica actual parece buscar la discrepancia entre el grado de capacidad medida y el desempeño, Algozzine (1991) propone medios alternativos de valoración para guiar la enseñanza de los alumnos identificados como con PA. Este autor sugiere la valoración basada en el currículum: incluye la observación directa y el análisis del ambiente de aprendizaje y de los procesos utilizados por los estudiantes al resolver las tareas, la revisión de productos de los estudiantes, y el control y arreglo de las tareas que se les asígna. En su énfasis sobre la valoración basada en el currículum, Algozzine reitera que "el tiempo dedicado a buscar definiciones, pruebas o criterios no es tiempo dedicado a la enseñanza de los estudiantes" .. Las repercuciones de los PA en la interaccion del niño dentro del hogar y el aula La interacción en el hogar En una exploración de las percepciones de los padres sobre los problemas de adaptación de sus hijos, Konstantereas y Homatidis (1989) hallaron que los padres de los alumnos identificados como con PA se estresaban más con las conductas exteriorizantes, pleitos y escenas, por ejemplo, que con las interiorizantes, como recluirse y soñar despierto. Ambos padres calificaron a los niños como mucho más problemáticos y estresantes que las niñas. Se encontró que las madres más jóvenes y los padres con autoestima disminuida hablaron de problemas de ajuste más graves. No hubo diferencia en la opinión de madres y padres sobre la conducta de sus hijos, y ambos manifestaron responder a ésta con mayor tensión hacia ellos. Los resultados académicos y ocupacionales de los alumnos identificados como con PA se han relacionado con el nivel socioeconómico de la familia. O'Connor y Spreen (1988) encontraron que 28% de la varianza de los resultados de los alumnos se relaciona con el nivel socioeconómico del padre. Esta relación se mantuvo en grupos de niños con PA, con o sin trastornos neurológicos, leves o severos. Además del nivel socioeconómico, Switzer (1990) refiere cuatro factores que en general se observan en las familias de los alumnos identificados como con PA en quienes se percibió un buen desempeño: las familias de estos niños aceptaron los PA, se comprometieron con ellos a vigilar su rendimiento, y eran consistentes y explícitos en su disciplina. El papel del niño en la familia estaba relacionado con su éxito. Los maestros de los alumnos identificados como con PA consideraron que los padres de estos niños dependían en exceso de todos aquellos a quienes recurrían (Simpson, 1988). Los padres refirieron que lo que más necesitaban era el intercambio de información. Se ha encontrado que la participación en sesiones de padres los ayuda a aceptar al niño y los vuelve más conscientes de cómo lo puede afectar su comportamiento (Omizo, Williams y Omizo, 1986). La interacción dentro del aula
El nivel dentro del aula de los alumnos con PA a menudo se ha catalogado como bajo. Sin embargo, como aprecia Wiener (1987), no hay que considerar su nivel dentro del grupo como una relación unidireccional comparada con el estatus de sus pares en función de sus habilidades sociales; debe verse como resultado de la interacción recíproca entre los alumnos identificados como con PA, y sus maestros y compañeros. También Forman (1987) opina que la fuente de los problemas de relación dentro del grupo debe ser vista como los problemas de ambas partes y no asumir que los alumnos clasificados como con PA tengan baja autoestima debido a lo limitado de sus estrategias sociales. La aceptación de los compañeros de aprendices identificados no se ha relacionado con el rendimiento o la inteligencia; más bien, las apreciaciones de los compañeros revelan que la mayoría son aceptados, y que las explosiones y conductas de retraimiento acontecen cuando hay rechazo de los pares (Kistner y Gatlin, 1989). No obstante, Wiener, Harris y Shirer (1990) encontraron que estos aprendices eran menos populares debido a su dificultad para relacionarse, más que por mostrar una conducta social negativa. Zigmond, Kerr y Schaeffer (1988), por medio de datos basados en la observación, describieron al estudiante con PA como un alumno pasivo que se presenta a la clase mal equipado, pierde el tiempo durante 40% del tiempo, no puede seguir las indicaciones procedimentales del maestro, evita dar información y rara vez participa de manera voluntaria, Aunque este trabajo parece centrarse en las conductas negativas dentro del salón, Zigmond, Kerr y Schaeffer también hallaron que los alumnos identificados como con PA no variaron de manera significativa en relación con sus compañeros en cuanto a su conducta en tareas individuales, al obedecer instrucciones de tipo procedimental, al responder preguntas informativas, y hacer preguntas y comentarios no solicitados de contenido apropiado. Cuando los maestros evaluaron la viabilidad de enseñanza a los alumnos identificados como con PA y a sus compañeros no identificados, calificaron de manera menos favorable la conducta escolar de los alumnos identificados (Bender, 1986). También mencionaron que las conductas problemáticas (escenas, distractibilidad e inmadurez) dentro del aula son más frecuentes entre los aprendices identificados. Los docentes parecen ver los problemas de conducta de los alumnos con PA como un factor determinante en la conducta de adaptación dentro del aula (Bender y Golden, 1989). Consideran también que tienen significativamente más problemas que sus compañeros para tolerar la frustración, y para presentar asertividad adaptativa y ajuste general (Toro, Weissberg, Guare y Liebenstein, 1990). La mayoría de los alumnos con PA son atendidos en aulas de apoyo (MeNutt,1986). Thurlow, Ysseldyke, Graden y Algozzine (1983) encontraron que en las aulas de recursos había más oportunidades de enseñanza individualizada, en particular de lectura, aunque no se observaron verdaderas diferencias en el tiempo activo dedicado por los estudiantes al estudio, al comparar esas aulas con las de educación regular. En un análisis crítico de las aulas de recursos, Wiederholt y Chamberlain (1989) refieren una gran variabilidad de lo que ocurre en esos escenarios.
Como antes se indicó, la mayoría de los alumnos con PA participan en algún momento de la educación general. Pero un estudio mostró que el tiempo que los estudiantes permanecían dentro de este sistema era determinado, la tercera parte de los casos, con base en los datos generados por los instrumentos de valoración, más que por los datos resultantes de la observación o de la conducta (Vance, Bahr, Hubert y Ewer-Jones, 1988), La modificación cognitivo-conductual (también llamada entrenamiento metacognitivo o manejo cognitivo-conductual) se ha usado para atenuar los problemas en las habilidades sociales de los alumnos identificados como con PA. Con la modificación cognitivo-conductual se enseña a los alumnos lo siguiente: a) a reconocer y definir el problema existente; b) a identificar cauces alternativos de acción y posibles consecuencias; c} a seleccionar una solución adecuada al problema; d) a poner en práctica la solución mediante instrucciones, modelamiento, reforzamiento, retroalimentación de los compañeros y otros medios, y e) a evaluar la efectividad de la solución intentada (Cullinan, Epstein y Lloyd, 1991). El manejo cognitivo-conductual se ha utilizado con éxito tanto en la enseñanza de contenidos como en el mejoramiento de las habilidades sociales (Ross y Braden, 1991). El cuadro de "Lineamientos para la práctica", detalla un proceso que los maestros pueden realizar a los estudiantes identificados como con PA para ayudarlos a mejorar la lectura y desarrollar el pensamiento crítico. Lineamientos para la práctica Los alumnos con PA a menudo tienen dificultad para la comprensión lectora. Dixon y Rossi (1995) describen un método, enseñado a través de modelamiento por parte del maestro, que puede ayudar a los estudiantes con NEE en la lectura y el razonamiento a enseñar esta estrategia, el maestro debe seguir los siguientes pasos: 1. Ayudar a los estudiantes a elaborar y clasificar el nivel de preguntas que se hacen. En esta fase, el docente elige un cuento de hadas y pide a los estudiantes que desarrollen preguntas sobre el tema. Después, les pide que junto con él las ordenen en categorías, como hechos, inferencias u opiniones. Posteriormente, el maestro y los estudiantes etiquetan las preguntas. 2. Demostrar el papel del líder de la discusión. En esta fase, el maestro lee una historia y clasifica las preguntas como se indica en el paso uno. Después, el maestro modera una discusión grupal, y enfatiza las reglas para escuchar y discutir acerca de las respuestas, no de la persona que las da. 3. Ahora, los estudiantes se convierten en los líderes. Después de que el docente ha sido modelo durante varias semanas, se les asigna a los equipos de estudiantes una historia o cuento corto. Entonces los equipos trabajan en conjunto para generar y clasificar las preguntas. Una vez que comparten sus respuestas, los miembros del grupo evalúan su trabajo de equipo. Esta estrategia de tres pasos ha dado resultado con alumnos con PA y ha sido
adaptada para estudiantes de nivel medio, sobresalientes, creativos o talentosos, y otros con niveles. 1 La mayoría de los investigadores que utilizan estrategias cognitivas con alumnos con PA, se han centrado en el automonitoreo (Rooney y Hallaban, 1985). Este enfoque es útil en tanto que resalta la iniciativa personal, compromete al aprendiz y parece adecuado para controlar su distractibilidad e impulsividad (Hallahan y Kauffman, 1988). Las estrategias de aprendizaje son una forma de manejo cognitivo conductual que a menudo se utiliza con alumnos con PA. Estos enfoques se centran en ayudar al aprendiz a asimilar contenidos, a través de su entrenamiento para adquirir estrategias (Mercer, 1988). Derry (1990) describe una estrategia de aprendizaje como el plan completo que se formula para alcanzar un objetivo de aprendizaje; y define la táctica de aprendizaje como cualquier técnica de procesamiento individual que se utiliza para implementar el plan. Las estrategias contribuyen a fortalecer los procesos mentales, tales como concentrar la atención, construir esquemas (elaborar una guía o plan mental), desarrollar la capacidad de comprensión y crear ideas. La instrucción de estrategias significa seleccionar una estrategia, como parafrasear material de lectura, y enseñársela en forma directa al aprendiz para aumentar su comprensión. Se enseña la estrategia en sí misma, aunque la aplicación se restringe a la tarea para la cual se aplica. De este modo, el contenido y la estrategia se aprenden al mismo tiempo (Mercer, 1988). En el cuadro 13.1 se presenta una estrategia de muestra para mantener la atención. Estrategia para mantener la atención en clase cuadro 13.1 §
SOMAP
§
Siéntate
§
Observa al maestro
§
Manifiesta tu interés
§
Asiente cuando entiendas
§
Participa en discusiones
Larson y Gerber (1987) encontraron que en un grupo de varios adolescentes declarados delincuentes, identificados como con PA, quienes recibieron entrenamiento metacognitivo mostraron mayor progreso en la disminución de informes sobre conductas negativas; en la evaluación de su progreso en cuanto a su rehabilitación; y en el logro de ascensos institucionales en los niveles de las unidades de la fase activa.
La programación metacognitiva es un programa educativo estructurado para ayudar a los alumnos a planear, implementar y evaluar estrategias de aprendizaje y solución de problemas. Aunque los dos tipos de alumnos, identificados o no como con PA, que recibieron entrenamiento cognitivo mejoraron significativamente su conducta, los primeros presentaron un porcentaje mayor de avance en todas las variables. El progreso paralelo en las habilidades metacognitivas, y las correlaciones significativas entre los resultados sociales metacognitivos y los indicadores de una conducta efectiva sustentaron la noción de que el "mecanismo" de cambio fue la metacognición social, que medió la conducta social en contextos novedosos sin pautas específica del entorno. En el entrenamiento para desarrollar habilidades sociales también se utilizan técnicas de manejo cognitivo-conductual. Una de las técnicas que más se usan incluye por lo general cinco pasos: 1) instrucción, 2) demostración (personal o por medio de otros), 3) imitación, 4) retroalimentación, y 5) práctica (Cartledge y Milburn, 1986). Con frecuencia se usa el role-playing para ayudar a los estudiantes a aprender y practicar la técnica. También se desarrollan habilidades de sobrevivencia para la escuela y el aula mediante experiencias de aprendizaje estructuradas, de manera muy parecida a como se implementa el entrenamiento en habilidades sociales; sin embargo, el enfoque de estas sesiones se centra en crear las habilidades necesarias para superarse en la escuela. McGinnis, Goldstein, Sprafkin y Gershaw (1984) describen 13 habilidades de sobrevivencia en el aula, que incluyen escuchar, pedir ayuda, dar las gracias, traer material a la clase, seguir las instrucciones, terminar los trabajos, participar en las discusiones, ofrecerse a ayudar a los adultos, plantear preguntas, ignorar las distracciones, hacer correcciones, encontrar en qué emplear el tiempo y establecer metas. También Silverman, Zigmond y Sansone (1981) proponen desarrollar habilidades de sobrevivencia escolar, que incluyen el control de la conducta, comportamientos que agraden al maestro y habilidades para el estudio. Para practicar estas habilidades, se recurre a la instrucción en pequeños grupos, el role-playing y las actividades retadoras, y se utilizan cuatro métodos de enseñanza: presentación, práctica, destreza individual y dentro de un contexto. Tutoría En una revisión de estudios empíricos sobre tutoría, o educación individualizada, con alumnos identificados como con PA, Scruggs y Richter (1988) encontraron que estos alumnos pueden aprender, y de hecho lo hacen, con las tutorías. No obstante, había poca información para sustentar los beneficios sociales para los tutores y sus estudiantes. Aunque la tutoría ayuda a los aprendices a aprobar sus materias, continuar en la escuela y enfrentar problemas inmediatos, por lo general funciona como una solución de corto plazo (Alley y Deshler, 1979). El uso de la tutoría también puede incrementar la dependencia del aula de recursos por parte del aprendiz. Los maestros de educación especial, particularmente los de nivel medio, pueden no estar bien capacitados en las áreas de contenido para apoyar a los aprendices en sesiones de tutoría.
También se ha experimentado la asesoría de compañeros para los alumnos con PA. Mathes y Fuchs (1994) encontraron que estos programas, en donde los alumnos identificados como con PA trabajan junto con sus compañeros avanzados, a quienes les permiten de vez en cuando ocupar el lugar del tutor, mejoran de manera consistente las habilidades de los aprendices. Adaptaciones en el aula integradora Básicamente, hay dos tipos de adaptaciones que ocurren dentro del aula integradora: a) adaptaciones de rutinas, en las que el maestro establece las rutinas iniciales para facilitar la adaptación continua o diversos objetivos, y b)adaptación especializada, en la que el docente modifica las actividades educativas ya planeadas, a la luz de los problemas específicos del estudiante (Fuchs, Fuchs, Hamlett, Phillips y Karns, 1995). Fuchs y su grupo informan que solicitaron la colaboración de maestros de educación general en el programa de adaptación especializada para ello; y se les apoyó de manera específica. Algunos docentes, dijeron, fueron dedicados, modificaron los programas varias veces y en diversas formas para apoyar el aprendizaje de sus alumnos. Tres de las cuatro adaptaciones que los maestros llevaron a cabo se aplicaron a todo el grupo o en forma simultánea a los estudiantes de bajo rendimiento y a los alumnos identificados como con PA, con el fin de que todos los alumnos dentro del aula integradora pudieran beneficiarse de las adaptaciones diseñadas para los estudiantes con PA. Freedman y Wiig (1995) describen distintas adaptaciones del aula para apoyar a los alumnos con problemas de aprendizaje dentro de escenarios integradores. Con relación a los alumnos con dificultades en la lectura, sugieren darle al estudiante la parte que vaya a leer con anticipación para que tenga tiempo de practicar. Para apoyar a los alumnos con dificultades de comprensión, recomiendan adaptar el lenguaje oral, al usar vocabulario más simple y de acuerdo con la edad del aprendiz. Trabajar sobre el contexto y pedirle al alumno que parafrasee también ayuda a la comprensión. En el caso de los estudiantes con dificultad para memorizar, Freedman y Wiig sugieren que se les estimule a usar imágenes visuales, y que se les pida repetir o parafrasear lo que se dijo; también proponen que se reduzca la complejidad de las actividades para ayudar a la memoria (por ejemplo, pedirle a otra persona que lea para que el alumno pueda concentrarse en recordar).
Medicación La medicación es útil para muchos niños con TDAH (Wender, 1987). Su prescripción corresponde a un médico especializado en niños y jóvenes con este tipo de conductas y en medicación peicogénica, éste por lo general es un psiquiatra. Wender sugiere que padres y médicos pueden tener reservas respecto de su uso, ya que: a) indican un problema de tipo físico más que de desarrollo y, por lo tanto, quizás persistente; b) el tratamiento parece artificial, pues más que dirigir la conducta, la controla, y c) existe el temor de que el niño se vuelva dependiente del medicamento en
términos tanto físico como psicológico. Los estimulantes son los medicamentos que más se utilizan para los alumnos con PA, entre ellos están el metilfenidato (Ritalín) y la d-anfetamina (Dexedrina). Alrededor de dos terceras partes de los niños y jóvenes con TDAH responden a estos medicamentos volviéndose más tranquilos, menos activos, más atentos y más fáciles de manejar. Su efecto es de corta duración (cerca de cuatro horas para el Ritalín y seis para la Dexedrina). Entre los efectos secundarios están la pérdida de apetito y la somnolencia. Su administración debe ser vigilada con cuidado por el médico, mientras que los maestros y padres deben llevar un registro de las conductas del alumno. De acuerdo con Wender (1987), cuando la medicación surte efecto, produce una respuesta positiva en extremo. Se ha encontrado que los efectos de la administración de estimulantes en los niños con TDAH: a) mejoran la percepción del estudiante por parte de sus compañeros (Henker y Buhrmester, 1989), y b)incrementan y mejoran el desempeño académico (Tannock, Schacher y Carr, 1989) (Millich y Lichet, 1989). Aunque las estrategias médicas para el tratamiento del TDAH han sido criticadas, los esfuerzos para aumentar la atención del individuo con prácticas alternativas no han tenido mucho éxito. Gordon, Thomason, Cooper e Ivers (1991) encontraron un programa de costo de respuesta (lo que significa pérdida del reforzador como resultado de una conducta inadecuada) efectivo para incrementar la atención; mas los resultados se perdieron porque el programa no se operaba.
Enfoques con base en la comunicación holística Los enfoques con base en la comunicación holística surgieron como respuesta al fracaso de las técnicas tradicionales, que consistían en la enseñanza directa de estrategias basadas en un tratamiento mecánico para aumentar las habilidades de escritura de los alumnos identificados como con PA, Los enfoques holísticos o globales son aquellos en los que las personas y los procesos se ven como un todo y así es como se tratan, no como partes aisladas. Vallecorsa, Ledford y Parnell (1991) describen su uso del enfoque en la escritura, como lo definió originalmente Graves (1983), con alumnos con PA. En este enfoque, la escritura se considera un proceso que incluye planeación, borradores, edición y revisión; se presenta como una actividad en la que los errores deben esperarse y ser utilizados como medios para el aprendizaje. Las reglas gramaticales, de puntuación y ortográficas se enseñan conforme son necesarias dentro del contexto de la composición. Se les proporciona a los estudiantes muchas oportunidades para escribir, de modo que multipliquen los medios para practicar. Enseñar redacción como un proceso parece ayudar a los alumnos con PA a incrementar la madurez de su escritura y su nivel de vocabulario (Bos, 1988). Se ha demostrado también que tiene un efecto positivo en la extensión, y la calidad en general de las composiciones de los estudiantes (Roit y McKenzie, 1985).
También se han usado, además de la composición, diarios de diálogo para incrementar la fluidez en la escritura de los alumnos identificados corno con PA (Gaustad y Messenheimer-Young, 1991). En este proceso, el estudiante escribe en su diario y el maestro lo lee y le responde; esta forma de conversación refuerza el principio de que el trabajo escrito es comunicación en sí, no una habilidad mecánica más. Palincsar y Brown (1986) presentan un enfoque global bien documentado para leer instrucciones. Este enfoque de "enseñanza recíproca" vincula a los estudiantes en un diálogo entre ellos y el maestro. La instrucción comienza cuando es requerida para apoyar al alumno en el siguiente paso necesario para completar la tarea y luego se retira con el fin de estimularlos a usar la estrategia. Los pasos que se incluyen en la enseñanza recíproca se sintetizan en el cuadro 13.2. Se ha encontrado que los alumnos generalizan el uso de esta estrategia a diferentes momentos y escenarios (Brown y Palincsar, 1987).
Procedimientos para la enseñanza recíproca 1.
El maestro y los alumnos comienzan por hablar sobre por qué puede ser difícil una tarea, la importancia de las estrategias y las condiciones para usarlas.
2.
El maestro presenta, define y aporta el fundamento de la estrategia.
3.
Maestro y alumnos practican la estrategia con situaciones familiares.
4.
El maestro verifica el uso de la estrategia por parte de los alumnos antes de empezar el diálogo.
5.
Los alumnos aplican la estrategia en aspectos de las tareas cada vez más difíciles y reciben apoyo del maestro.
6.
El maestro entabla el dialógo con los estudiantes y ejemplifica el uso de las estrategias pensando en voz alta.
7.
Los alumnos comentan responden preguntas.
8.
Los alumnos asumen la responsabilidad del diálogo con el maestro a través de la práctica guiada.
9.
El maestro registra el desempeño, proporciona indicaciones adicionales y sirve de ejemplo cuando es necesario.
el
modelo,
hacen
aclaraciones,
predicciones
y
Ayudas tecnológicas Los recientes avances de la tecnología pueden ser útiles para la educación de
los aprendices con PA. En el futuro es muy probable que estas tecnologías tengan mayores efectos en la instrucción. Actualmente, la educación asistida por computadora parece ser de gran ayuda para los alumnos con problemas de aprendizaje. Kneedler (1984) sugiere que este tipo de instrucción se puede usar para practicar y hacer ejercicios, y para modificar estilos de aprendizaje. Ellis y Sabornie (1986) consideran que los programas educativos de computación pueden presentarse en cualesquiera de los siguientes formatos: a) prácticas y ejercicios; b) tutoriales, en los que la computadora funciona como maestro; c) juegos, para estimular la solución de problemas; d) simulaciones; e) solución de problemas, y/) procesador de palabras, Estos investigadores refieren buenos resultados cuando la instrucción asistida por computadora, más que remplazar, complementa la enseñanza del docente.
Las repercuciones de los PA en las participaciones dentro de la comunidad y la sociedad Los alumnos identificados como con PA parecen conservar sus patrones de aprendizaje hasta la edad adulta (Kroll, 1984). Esto tiene continuas repercusiones en su vida, que pueden traducirse en empleos de bajo nivel e ingresos inferiores a los del resto de la población; en dificultades para encontrar y conservar un trabajo, y en el hecho de que permanecen en el hogar mucho después de la adolescencia. La fuerte persistencia de los problemas de aprendizaje a lo largo de la vida de un individuo y los procedimientos de diagnóstico inadecuados para los adultos tienen ahora tanta importancia que el Comité Nacional Conjunto para los Problemas de Aprendizaje ha publicado un documento con un "llamado a la acción" en respuesta a este problema (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1987). En una encuesta realizada con adultos identificados como con PA, los resultados describen a individuos con problemas específicos progresivos en la educación, el trabajo y el funcionamiento psicosocial, que aspiran a aprender más de ellos mismos y de sus PA (Malcolm, Polatajko y Simons, 1990). En otro estudio también se encontró la persistencia de muchas de las características de los PA hasta en la edad adulta, tales como: baja motivación, distractibilidad, problemas de autoconcepto, inestabilidad emocional y falta de organización (Buchanan y Wolf, 1986). Mientras que muchos de los adultos de este estudio se describieron a sí mismos como carentes de motivación, tendían a luchar por alcanzar sus objetivos con una tenacidad fuera de lo común.
Trabajo Adultos identificados como con PA, a pesar de su optimismo en cuanto al éxito futuro en su carrera, expresaron frustración respecto de empleos anteriores y admitieron tener ansiedadades relacionadas con el trabajo (Kokaska y Skolnik, 1986). Al comparar las respuestas de un estudio amplio a nivel nacional en E.U. sobre detección de necesidades, se encontró que los proveedores de servicios y los
consumidores identificaron aquellas que involucran asegurar un trabajo adecuado y los servicios de rehabilitación vocacional como las áreas más críticas de los adultos con PA. En lugares secundarios se ubicaron áreas que incluían un pobre autoconcepto, falta de comprensión de sí mismo y mínima aceptación personal (Hoffman, Shelton, Minskoff y Sautter, 1987). Michaels (1989) plantea que los patrones tal vez deben ser más flexibles en sus estilos de supervisión cuando trabajan con estos adultos. La competencia social se considera como el ajuste vocacional más importante de los adultos con PA (Cartledge, 1987). Debido a la persistencia de los problemas vocacionales, Smith (1988) cree que las intervenciones educativas deberían ser dirigidas hacia las demandas que representa la edad adulta y la adaptación al papel de adulto, es decir, al trabajo. Aunque DeBettencourt, Zigmond y Thornton (1989) encontraron que las experiencias en el trabajo de los adultos identificados como con PA no eran diferentes de las de sus compañeros de la misma edad que también abandonaron la escuela media. No obstante, era más probable que los alumnos identificados abandonaran la escuela y tuvieran niveles de competencia de edades inferiores. Welter, Watteyne, Herbert y Crelly (1994) indican que los adultos identificados a menudo tratan de ignorar y ocultar sus debilidades. Pero reconocen también que es frecuente que falle esta estrategia, pues no toma en cuenta las fortalezas del individuo y asume que las dificultades para el aprendizaje son su responsabilidad. Welter y su grupo instan a los adultos con problemas de aprendizaje a que se den a sí mismos empowerment, para establecer metas adecuadas y tener conducta autodirigida. Los investigadores sostienen que estos adultos deben aceptar la responsabilidad de: a) lograr la igualdad de oportunidades de acuerdo con la Ley de Estadounidenses con NEE; b) compartir información abiertamente sobre su NEE con quienes los rodean; c) comprender cómo afectan sus fortalezas, requerimientos, su adaptación a nuevos escenarios;
debilidades,
preferencias
y
d) identificar las instalaciones que requieren para lograr el éxito, y e) aprender cómo pueden aplicar en diferentes medios las habilidades que adquieren.
Educación a nivel medio superior y superior Se encontró que la participación en actividades extracurriculares en preparatoria, el uso de los recursos comunitarios, la inteligencia y el registro de las calificaciones equivalentes en lectura y matemáticas fueron factores importantes para distinguir entre los adultos identificados como con PA a quienes eligieron estudiar a nivel superior
después de terminar la preparatoria y quienes no (Miller, Snider y Rzonca, 1990). Bursuck, Rase, Cowen e Yahaya (1989) exploraron el tipo de servicios disponibles para los adultos identificados como con PA que ingresaron a la educación media superior y superior. El 90% de las instituciones que forman parte de la Association of Handicapped Student Service Programs y que fueron consultadas, indicaron que ofrecen los servicios de audiolibros, grabaciones de clases, personas que pueden tomar notas y procedimientos modificados para los exámenes. La mayoría de las instituciones también contaba con servicios especiales, entre otros, asesoría académica, tutoría, consejería, apoyo legal y supervisión de avances. El 77% tenían clases remediales de lectura, 82% de lenguaje escrito, 78% de matemáticas y 86% de habilidades de estudio. Pocas escuelas verificaron si sus estudiantes identificados como con PA se graduaron o no. Se han asociado tres factores con la manera en que se proporcionan servicios a los adultos identificados como con PA que estudian a nivel superior (Nelson y LignugarisKraft, 1989). Primero, las diferencias en el énfasis del programa y la forma de prestar el servicio reflejaba disparidades en los objetivos del programa, que iban desde el apoyo dentro de sus clases hasta el desarrollo de habilidades básicas. Los servicios remediales o de apoyo a menudo reflejaban las diferencias de las habilidades esperadas en los estudiantes al ingresar. Segundo, la misión de la institución incluía en los servicios, al ofrecer oportunidades que iban desde prepararse para la equivalencia de educación media superior hasta cursos sin valor curricular. Por último, la cantidad de financiamiento otorgado se relacionaba con la forma en que se ofrecían los servicios. De acuerdo con McGuire y Shaw (1987), el alumno con PA que decide continuar en la universidad debe identificar el programa de educación a nivel superior que mejor satisfaga sus necesidades y tomar en cuenta tres elementos principales: a) sus propias características; b) las características de la institución, y c) las características de los programas de apoyo disponibles para los individuos identificados como con PA. Sin embargo, estos investigadores sostienen que la recopilación adecuada de información para tomar la decisión correcta toma tiempo, y que tanto los aprendices como los padres deben participar durante toda la educación media en la planeación del programa educativo más apropiado para preparar al estudiante a ingresar a nivel superior. Greenbaum, Graham y Scales (1995) entrevistaron a 49 adultos identificados como con PA y descubrieron que, a pesar de sus NEE, la mayoría de ellos se adaptó bien a las demandas y complejidades de la universidad. A los participantes en esta entrevista les tomó alrededor de cinco años y medio completar su educación universitaria. Diversos factores están relacionados con el éxito a nivel universitario:
• • • • •
PA superficiales o moderados, más que severos. Conocimiento personal de sus NEE, aceptación y conciencia de sí mismo. Determinación y perseverancia. Apoyo, orientación y estimulación a personas cercanas. Estrecha relación con un asesor o consejero del programa de apoyo para los estudiantes con NEE de la universidad.
Durante las tres últimas décadas, los problemas de aprendizaje (PA) se han identificado de muchas maneras, desde ser una "disfunción cerebral"; o alcanzar la categoría de NEE que busca una explicación del creciente número de fracasos, en la lectura; o ser un retraso en el desarrollo durante la transferencia entre las etapas preoperacional y concreto operacional hasta la etapa piagetiana de las operaciones formales. En este capítulo, se exploraron la validez de identificar grandes cantidades de alumnos con PA, y las repercusiones de los PA dentro de la casa y en el salón de clases. Al respecto, se presentó la visión constructivista y se analizó en su compatibilidad con la teoría de sistemas. Los adultos identificados como con PA conforman el grupo más numeroso y de mayor crecimiento dentro de los estudiantes con NEE; sin embargo, se caracterizan por ser más heterogéneos que homogéneos. Presentan problemas comunes como: a) para trabajar y aprender; b) niveles bajos de depresión crónica y relativamente altos de ansiedad fluctuante, y c) preocupación inconsciente por sí mismos y por los demás. En términos de habilidades sociales y de conducta, los adultos identificados como con PA pueden tener dificultad para relacionarse con sus compañeros. A menudo existe algún problema de habla, de lenguaje o de audición, que se manifiesta en su comunicación oral y escrita. La definición de los PA ha sido controversial durante mucho tiempo. Su identificación temprana es aún un gran reto. El uso de medidas estandarizadas abre camino a la valoración con base en el currículum y enfatiza lo que el alumno sabe. El progreso demostrado por los adultos clasificados como con PA se ha relacionado con su nivel socioeconómico. Dentro del aula, el estatus de estos alumnos respecto de sus compañeros es a menudo inferior, y el grado de aceptación por parte del maestro está en función de la percepción que éste tenga sobre lo difícil que resulta enseñar a personas con estas características. La mayoría de los alumnos con PA son atendidos en aulas de recursos; para mediar su entorno se utiliza la modificación cognitivo-conductual, las tutorías y el uso de medicamentos. Dos corrientes actuales sobre la adaptación incluyen los enfoques comunicativos globales u holísticos y las ayudas tecnológicas. Los adultos clasificados como con PA conservan sus patrones de aprendizaje a lo largo de la edad adulta. Puede haber dificultades en su empleo debido a los retos que enfrentan en cuanto a su competencia social.
