LW OW SKA BIBLIOTECZKA. PEDAGOGICZNA I.

D R . JA N K U C H T A

TYPOLOGJA NAUCZYCIELA SZKICE W Y C H O W A W CZE

II. W YDANIE

L W Ó W — 1 9 3 6. N A K Ł A D E M K S IĘ G A R N I N A U C Z Y C IE L S K IE J W E L W O W IE .

DR. JA N K U C H T A

TYPOLOGJA NAUCZYCIELA SZKICE W Y C H O W A W C Z E II. W YDANIE

o t c k a Państwowego Liceum Pedagogicznego

b

i

b

l

i

w G L I WI C A C H

LW ÓW 1936 N A K Ł A D E M K S IĘ G A R N I N A U C Z Y C IE L S K IE J W E L W O W IE U L . B A T O R E G O 9.

2 G b

O D B IT O W D R U K A R N I U R Z Ę D N IC Z E J, L W Ó W , Z IE L O N A 7.

I. TYPOLOGJA NAUCZYCIELA.

„ T y p o l o g i a n a u c z y c i e l a “ to jed en z n o w ych k ieru n k ó w p sy ch o lo g ji. Jej zad an iem je st analiza o so b o ­ w o ści n a u c z y c i e l a - w y c h o w a w c y i stw o rz e n ie sch e m a tu ty p ó w , k tó ry b y um ożliw ił zo rjen to w an ie się w ró ż n o ro d n o śc i o so b ow ości ró żn y ch nauczycieli. M a ona c h a ra k te r b ą d ź to t y p o i o g j i n o r m a t y w n e j , kiedy s ta ra się u stalić „n a jle p szy " ty p nau czy ciela i o d p o w ie ­ dzieć n a p y ta n ie , „jaki ty p p sy ch o fiz y czn y człow ieka n a j­ lepiej n a d a je się d o w y k o n y w a n ia sp ecjalnych za d ań , zw iązan y ch z zaw o d em nauczycielskim ", — b ą d ź t y p o l o g j i o p i s o w e j , k ie d y o g ra n ic za się d o o b serw acji i opisu ró żn y ch ty p ó w nauczycieli, sp o ty k a n y c h w szkole p ow szech n ej, śre d n ie j czy zaw o d o w ej. T a o sta tn ia , s t a ­ w iając p rz ed oczy d uszy k ażd eg o z n a s ró żn e ty p y n a ­ u czy cieli-w y ch o w aw có w , tu d zież k reśląc ich ujem ne i d o ­ d atn ie stro n y , p o zw ala nam w śró d ty c h ty p ó w znaleźć sieb ie sam y ch , — p o zn a ć w łasne w a d y i zalety , — i p o ­ zn aw szy je n a p rz y szło ść w m iarę m ożności w a d y o s ła ­ biać lub ich u n ik ać — d o d a tn ie n a to m ia st s tro n y p o tę ­ gow ać. M a w ięc d o ść w ielkie p ra k ty c z n e ta k ż e znaczenie. G d y ch odzi o m e to d ę b a d a ń w om aw ian ej d zied zi­ nie, b łąk an o się długo, zanim odn alezio n o w łaściw ą d ro g ę . U stalić bow iem „n ajlep szy ty p n au c zy ciela " lub zan ali­ zo w ać jego o so b o w o ść nie je st w cale rz ecz ą ła tw ą . N ie o d k ry ły w ięc „n a jle p sz e g o " ty p u b a d a n i a p s y c h o t e c h n i c z n e , p rz y po m o cy k tó ry c h p ró b o ­ w a n o n ajp ierw ro zw iązać w yliczone zag ad n ien ia. J e d n o ­ ra z o w y eg zam in, chociażby p o w ta rz a n y , jak słusznie za­

4 zn a cza p ro f. Z. M y siak o w sk i, nie je st śro d k iem nieza­ w odnym , w iodącym d o p o zn a n ia w te j dziedzinie. D aje p rzecież jed y n ie o b ra z psychiki w m om encie, a n auczy­ ciel-w y ch o w aw ca je s t o so b o w o ścią, k tó ra ro z w ija sią w c z a s i e . D iag n o za w p rz e k ro ju czasu, — w m om en­ cie, — nie d a w ięc w łaściw ego o b ra zu człow ieka. J e s t to ty lk o p rz e k ró j m o m en taln y . C złow iek ro z w aża n y k o n k re tn ie , jak o całdść, je st czem ś dynam icznem . By go p o zn a ć, trz e b a znać jeg o tera źn iejszo ść , p rz eszło ść, k tó r a w życiu jed n o stk i o d g ry w a ta k w ie lk ą ro lą , w io d ąc do utylizacji p rzeszły ch do św iad ­ czeń d la k o n stru k cji p rz y szły ch celów , tu d zież p rzy szło ść. M a bow iem k ażd y z nas w głąbi duszy u k ry ty , d e te rm i­ nujący jeg o p o s tą p o w a n ie w pew ien sp o só b „p la n ży­ cio w y “ , cz ąsto ty lk o nam sam ym zn an y , a ta k silnie n ie je d n o k ro tn ie d ec y d u ją cy o naszym sto su n k u d o ludzi i św iata. P rzeszło ść u ch o d z i b ad a n io m p sy ch o tec h n iczn y m . Nie są w sta n ie jej uchw ycić. T o sam o odnosi sią i do przyszłości. C zyż zd o łają bow iem ta k g łąb o k o w n ik n ą ć w jed n o stk ą, by poznać jej plan życiow y, k o n stru k c ją ce­ lów p rzy szły ch ? A n a w e t g d y chodzi o tera źn iejszo ść , nie d a ją ta k ż e o b razu k o n stru k cji o so b o w o ści nauczyciela-w y ch o w aw cy , je g o za in te reso w a ń , k tó re m o g ą być ta k ró ż n o ro d n e , chociaż ró w n o w a rto śc io w e , jego o b ra zu „jak o cz ło w iek a“ . I d ru g a d ro g a , k tó re j p ró b o w a n o , d ro g a d ed u k c ji, p ró b a w y sn u cia z o g ó ln y ch założeń d y d ak ty cz n y ch i p e ­ d ag o g iczn y ch tu d zież z o b ra z u „id ealn ej szk o ły “ — ty p u „n a jle p szeg o “ nauczyciela, rów nież zaw iodła! Z aw iodła, chociaż tą d ro g ą szli ta k w ielcy i w y b itn i b a d a c z e jak G e o rg K e rsch en stein e r, a u to r dzieła „D ie S eele des E rzieh ers un d d as P ro b lem d e r L e h re rb ild u n g “ (8 A ufl., L eipzig 1927), J. W ł. D aw id, w m ałej p rz ep iąk n ej k sią­ żeczce „ O d u szy n au czy cielstw a“ (W arsza w a 1933), A d . F e rrie re , k tó ry w sw ej o s ta tn io w y d a n ej pracy „L ’ecole

s u r m esu re à m esu re du m a ître “ (G en èv e 1931) ró w n ież ta k usilnie ch ciaî ro z w iąza ć n a tej d ro d z e p ro b lem y o s o ­ bo w o ści n au czyciela, jego o b o w iąz k ó w i roli, sp o so b ó w k ształc en ia n o w y c h n auczycieli. N ie w ym ieniam w ielu in n y ch b ad aczy , p o d an y c h w bibljografji, do łączo n ej d o w y k ła d u . D o p iero o s ta tn ia d ro g a , ja k ą o b ra n o , d a ła w cale p o w ażn e re z u lta ty . B yła to d r o g a d ł u g i e j o b s e r ­ w a c j i n a u c z y c i e l i - w y c h o w a w c ó w w i c h nat u r a l n e m ś r o d o w i s k u p r a c y . W ciąg u czasu w ięc d o p iero , w n a tu ra ln y c h w a ru n k a c h o b serw acji, p o zn a ć m ożna człow ieka n ajlepiej, p o zn ać m o żn a nauczyciela-w ych o w aw cę ! T a n a tu ra ln a d ro g a je st też w w iększości w y p a d k ó w tr a f n a ! S zed ł nią m iędzy innym i g łó w n ie p ro f. W . O . D ö rin g w p ra c a c h : U n tersu c h u n g e n zu r P sy ­ ch o lo g ie des L e h re rs “ (L eipzig 1925) i „ P s y c h o lo g ie des L e h re rs “ (w „ E in fü h ru n g in die n eu ere P sy c h o lo g ie “ , re d . Em il S au p e ; O ste rw ie c k a. H. 1928), szło n a d to kilku in n y ch w sp ó łcz esn y ch b ad a czy , jak np. T um lirz lub M y słak o w sk i, u w zg lęd n iając w yniki b a d a ń D ö rin g a i k o n ­ ty n u u ją c je — k aż d y w w łaściw y so b ie sp o só b . Jak ież w ięc t y p y n a u c z y c i e l i o d n aleźli, idąc p o d ro d z e o m ów ionej ? — W yliczają : 1) ty p religijny, 2) ty p teo re ty czn y , 3) ty p p ra k ty c z n y czyli ekonom iczny, 4) ty p sp o łecz n y , 5) ty p e ste ty c z n y , 6) ty p w ład c zy czyli p o lity czn y . M ów i się ta k ż e w końcu o — ty p ie idealnym ! P rz y s tę p u ją c do ich c h a ra k te ry s ty k i, p o d k re ślić je d ­ n ak p ra g n ę u p rzed n io dw ie rzeczy. P o p ierw sze, że „c zy sty ch “ ty p ó w n iem a; istn ie ją ty lk o ty p y m ieszane. G d y m ów im y o „ ty p a c h “, m am y n a m yśli „ ty p y g r a ­ niczne“ , „ id e a ln e “ . P o d ru g ie m ożliw a je st ew olucja w tej d ziedzinie, p o leg ają ca n a te m , że ty p w ład czy n p . p o d w p ły w em d o św iad c zeń życiow ych czy u m iejętn eg o kie­ ro w n ic tw a jeg o p ra c ą , zm ienia się w inny ty p , pow iedz­ my te o re ty c z n y i t. p.

6

A le p rzejd źm y do c h a ra k te ry s ty k i p o szc zeg ó ln y ch ty p ó w n a u c z y c ie li: 1. T y p r e l i g i j n y . C ech ą nauczyciela „ ty p u r e lig ijn eg o “ , a obejm ują tą n a z w ą za ró w n o ludzi św ieckich, jak n au czycieli d u ch o w n y ch , je st relig ijn a s tru k tu ra o so ­ bow ości. C złow iek te g o ty p u p a trz y na życie jak o ś g łą­ biej. N a każdy k ro k w życiu, n a k a ż d e zd a rz e n ie p a trz y po w ażn iej, jak o n a coś, co p o zo staje w zw iązk u z o sta ­ teczn y m celem życia, z B óstw em . C zło w iek ty p u re lig ijn eg o szu k a k o n ta k tu z A b s o ­ lutem , tąsk n i za nim , czuje je g o p o trz e b ą . O b o ją tn e je st p rzy tem , jak ieg o ro d z a ju b ą d ą religijne p o g ląd y d a n e g o czło w iek a. D ąży tak że do zn alezien ia o sta te c z n e j, ab so lu tn ej pra w d y , o b ejść sią bez niej w życiu nie m oże. N a jej. po szu k iw an iu traw i g o d zin y , dnie, m iesiące, la ta całe. G d y ją znajdzie, prag n ie ją z głąbi serca narzucić drugim . R obi to p o d w p ły w em u k o ch a n ia bliźniego.. W za sad zie bo w iem z relig ijn ą s tru k tu rą oso b o w o ści łą­ czy sią ta k ż e s tru k tu ra s p o ł e c z n a . N a u c z y c ie le -w y c h o w a w c y te g o ty p u to św ia tłe w zo ry d o n aślad o w an ia, to „exem pla bo n i viri“ , że użyją jązy k a ep o k i re n e s a n s u ; to ludzie o c h a ra k te rz e bez plam y , p o d w zg ląd em m oralnym b e z z a rz u tu . D zieci z re g u ły te ż p o w a żają ich i szanują. A le czy „lu b ią“ ich, p o dzieciącem u p y ta ją c ? — N ie zaw szel N ie zaw sze b ow iem m ają n au c zy ciele ty p u religij­ neg o o d p o w ied n io silnie ro z w in ią tą „ e s te ty c z n ą s tru k ­ tu rą “ o so b o w o ści. Nie zaw sze um ieją w czuć sią w uczucia, zro zu m ieć d ziecko, zniżyć sią d o n ieg o . T o p ierw szy m o­ m e n t, k tó ry d o p ro w a d zić m oże do p ew n ej p rz ep aśc i m iąd zy nim i a dzieckiem . S ą d alej z a n a d to „p o w ażn i“ . P o ­ w ag ą sw ą „ p rz e ra s ta ją “ zaś n iety lk o sw e o to c z e n ie dzieciące, lecz i ludzi d o ro sły c h in n y ch ty p ó w . W p ew n y ch w y p a d k ach m oże do jść i d o te g o , że s ta n ą sią n a w e t zb y t p e d a n ty c z n i i... nudni.

7 N ied o b rze je st tak że, g d y nie rozum ieją, ja k ą ro lę w życiu ucznia o d g ry w a hum or, zab aw y , w e so ło ść życia, sz tu k a i t. p., g d y nie d o c e n ia ją ty c h czynników . Bez nich p rzecie życie szk o ln e, życie d zieck a je st ta k szare i b ez ra d o śc i I G d y n au czy ciele te g o ty p u o d d a ją się stu d jo m te o ­ rety czn y m , g d y u w zg lęd n iają w y n ik i b ad a ń p rz y ro d n i­ czych, im p o n u je to dziatw ie. A le g d y te o re ty c z n a s tr u k ­ tu ra ich o so b o w o ści nie je st n ależycie ro z w in ię ta , g d y b y się,, co g o rsza, „ w ro g o “ do ty c h d zied zin odn o sili, ujem nie o d d ziały w a to n a d ziatw ę . O d p y c h a ją to o d n auczy­ ciela te g o ty p u . N ajb ard ziej w y ra ziście c h a ra k te ry z u je n au czy ciela ty p u re lig ijn eg o cel, jaki p rz y św ieca jego p ra c y w y c h o ­ w aw czej i d y d ak ty cz n ej. D ałby on się u jąć w te sło w a : „ N a u c z y c i e l typu. r e l i g i j n e g o p r a g n i e p r z y ­ g o t o w a ć d z i e c k o — nie p r z e z życie do ży­ c i a , — a l e p r z e z ż y c i e d o n i e b a “ . K u te m u w y ­ so kiem u celo w i też je p ro w a d zi, n arzu ca ją c ideały. W życiu co d zien n em szkolnem w śró d te g o ty p u nau czy cieli w y ró żn ić m ożna d w a p o d ty p y , sp o ty k a n e d o ść c z ę sto ta k ż e w śró d nauczycieli - d u c h o w n y c h : l a —- p o d ty p b ard ziej uczu cio w y t. z w , p iety sty czn y , l b — p o d ty p b ard ziej in te le k tu a ln y t. zw . o rto d o k sy jn y . P o d t y p p i e t y s t y c z n y to np. ty p k s. p re fe k ta , k tó ry raczej uczuciow o u sto su n k o w u je się d o m łodzieży. P ra g n ie on o d d ziały w ać na se rc a w y c h o w an k ó w i zw ią­ zać je n a s ta łe z B ogiem i K ościołem . I o siąg a sw ój cel. J e s t łu b ian y i szan o w any p rzez m łodzież. P ra c ę tra k tu je pow ażnie, ale nie d o p ro w a d z a d o sk ra jn o śc i. Nie „e g ze­ k w u je“ w ięc p o d rę c z n ik a „o d d esk i do d esk i", nie daje z religji n o t n ie d o sta te c z n y c h — chociaż nie lek ce w aż y p ra cy n a d p rzy sw o jen iem uczniom p rz e p isa n y c h p ro g ra ­ m em w iad o m o ści. P o z o sta je w zw ią zk u z tern w sercac h uczniów i w ich w d z ię czn y c h w sp o m n ien iac h p rz e z życie cale n ie je d n o k ro tn ie . N ieraz je s t za m iękki, n iera z tr u d n o

8

mu u trzy m a ć d y scy p lin ą w ś ró d m łodzieży, n ie ra z m oże tra k tu je go o n a chw ilam i „n iep o w ażn ie“, jeśli słow o to nie o k re ś la z b y t silnie isto ty sto su n k u d o niego. N aogół je d n a k p ra c a jeg o p rz e b ie g a w miłym n a s tro ju i na tr u d ­ ności pow ażniejsze nie n a p o ty k a ; uzy sk u je to dzięki sw ej sp o łecz n o -estety c zn ej s tru k tu rz e o sobow ości o d p o w ie d n io ro zw in iętej. P o d t y p o r t o d o k s y j n y — to p o d ty p nauczyciela -w y ch o w aw cy n iera z n az b y t a u to ry ta ty w n y , tw a rd y i n ieu g ięty . J e s t to ty p raczej in te le k tu a ln y , a p rz y te m w ł a d c z y . C ech u je go „ p o lity c z n a s tr u k tu r a “ o so b o w o ści. W sk ra jn y c h w y p a d k a c h je st to człow iek w p ro st w ro g i życiu, n auce, sz tu c e . D zieci b oją się n au c zy ciela -w y ch o w aw cy te g o ty p u . N ależą tu np. ks. p re fek c i, k tó rzy „ o s tro “ u s to su n k o w u ją się do uczniów , egzekw ują p o d ­ ręcznik od deski do d e s k i; są n ieustępliw i i chociażby p o jed y n cz o d a d z ą b ez w a h an ia uczniow i n o tę n ie d o s ta ­ te c z n ą z religji. A le czy w z b u d z ą tern w jego sercu u k o ­ chanie B oga i K ościoła, czy naw iążą złociste nici m iędzy w y ch o w an k iem a relig ją n a życie całe, m ożna p o w ą tp ie ­ w ać. D o p ro w a d z ą jed y n ie d o o p a n o w a n ia pam ięciow ego m aterja lu n au czan ial A le to nie w szy stk o jeszcze p rz y n au ce religji — p rzed m io cie w y b itn ie w ychow aw czym . 2. T y p t e o r e t y c z n y . T yp te o re ty c z n y n a u c z y ciela o d z n a c z a się te o re ty c z n ą s tru k tu rą oso b o w o ści. Jej ce c h ą do m in u jącą jest to, że w śró d „ w a rto ś c i“ w i e d z ę sta w ia na p ierw szem m iejscu. D ąży d o niej chciw ie, czuje jej p o trz e b ę silnie. W zw iązku z tern p o z o sta je jego id eał w y c h o w a w c z o -d y d a k ty c z n y . „ P r a g n i e o n d a ć w y ­ c h o w a n k o w i jaknajwięcej wiedzy i jaknajw i ę c e j w i a d o m o ś ć i“ . W tern w idzi jed y n y cel sw ej p ra c y szkolnej. T ak i id eał p ra cy w ychow aw czej i d y d a k ty c z n e j jed ­ n ak je st ideałem zb y t i n t e l e k t u a l i s t y c z n i e p oję­ tym . N au czan ie to ty lk o p o ło w a p ra c y szk o ln ej, b ard zo ce n io n a c o p ra w d a , ale — połow a. P o z o sta je p ra c a w y ­

9

ch o w a w c z a , p ra c a n a d u k ształto w an iem c h a ra k te ru w y­ c h o w a n k a i harm o n ijn em rozw inięciem jego osobow ości. Tej „p o ło w y “ p ra cy n au czy ciel-w y ch o w aw ca nie m oże pom ijać. C óż b ow iem w a rt b ęd z ie człow iek o w ielkiej ilości w iad o m o ści te o re ty c z n y c h , czy znakom ity z a w o d o ­ w iec, sk o ro b ędzie c h a ra k te re m ujem nym , sp aczo n y m . G d y w ięc n au c z y c ie l-te o re ty k d o sta n ie się p o d o p iek ę d o b re g o k ie ro w n ik a z a k ła d u , a te n d o ce n ia jąc w całej p ełn i jeg o zd o ln o ści te o re ty c z n e , p o tra fi go z a in te re s o ­ w ać n a d to p ra c ą w y c h o w aw czą, sta je się b a rd z o cennym ty p e m n au c zy ciela w zak ład zie. W p rzeciw n y m w y p a d k u b ęd z ie zaw sze w sw ej p ra c y je d n o stro n n y i p o p e łn ia ć b ę d z ie wiele b łęd ó w , jakie n iełatw o później d a d z ą się n a p ra w ić . W śró d nau czy cieli ty p u te o re ty c z n e g o sp o tk a ć m ożna d w a p o d ty p y : „ b ie rn y “ i „czy n n y “, innem i s ło w y : a) podty p w y k ład o w cy i b) p o d ty p uczonego. a) P o d ty p w y k ład o w cy je st to ty p n au c zy ciela -teo re ty k a , n a k tó re g o o zn aczen ie m ają N iem cy p o g a rd liw ą n az w ę „W isse n se in p a u k e r — w k u w a cz w ied zy d o głowy u cz n ió w “. C h a ra k te ry z u je zaś ta n a z w a znakom icie jego co d z ie n n y tr y b p ra cy szkolnej. N auczyciel te g o ty p u p ra g ­ nie m łodzieży d ać jak najw ięcej w iadom ości. A le ro b i to n ieu d o ln ie, m echanicznie, sza b lo n o w o n a d ro d z e w ykładu. Nie ro zw ija p rzy tem d u ch o w y ch sił d zieck a, nie b udzi je g o sam o rz u tn e j a k ty w n o śc i czy tw ó rc zo ści. Nie o b c h o ­ dzi go d zieck o jak o „ is to ta żyw a“ , nie istn ieją d la niego bóle, ra d o ści, d ążen ia. D ziecko dla n iego je st jed y n ie „ is to tą u cz ącą się“ . P a tr z y n a nie w yłącznie p rzez o k u ­ lary w łasn eg o p rz e d m io tu i m niej lub w ięcej d o k ład n ie p o w tó rz o n e g o w łasn eg o m ąd re g o lub n iezaw sze m ą d re g o w y k ład u . D ziecko je st d la niego p o zy c ją w n o te sie i na te m k o n iec. P o z a te m go o n o nie in te re su je . J e g o try b p ra cy szkolnej d ałb y się k ró tk o sc h a ra k te ry z o w a ć w ten sp o só b : nauczyciel w y k ład o w ca p rz y jd z ie d o klasy, p rz e ­ p y ta jed n eg o d ru g ieg o i trze cieg o ucznia, d a jedną, d ru g ą

10 i trz e c ią d w ó jk ą, później w ygłosi w y k ła d , po w y k ład z ie trz a ś n ie d rzw iam i i... pójdzie. N a d ru g i dzień znów p rz y ­ cho d zi d o k lasy , znów p rz e p y ta kilku u czn ió w , znów d a p a r ą d w ó jek i p a rą n o t d o sta te c z n y c h , znów trz a śn ie drzw iam i i zn ó w pójdzie... O p ra cy w y ch o w aw czej n ad dzieckiem w ta k ic h w a ru n k a c h niem a w p ro st m ow y, a i co d o sp o so b u n au czan ia te g o ty p u m ożna m ieć ta k ż e b a rd z o w iele słu szn y ch zastrzeżeń . N auczyciel „ w y k ła ­ d o w c a“ nie n a d a je sią d o p ra cy ani w szkole p o w sze ch ­ nej, an i w śred n iej, ani w zaw odow ej! C h y b a m oże n a u n iw ersy te cie. A le i tu ta j żą d a sią dziś p o w ażn iejszeg o z a in te re so w a n ia sią słuchaczem tak że jak o człow iekiem . b) P o d ty p u czo n eg o — to b a rd z ie j tw ó rczy podtypnau czy ciela te o re ty k a . I on p ra g n ie d a ć uczniow i jaknajw iącej w ied zy ,, ale nie p o d aje jej m echanicznie, nie p o ­ d aje jej w form ie g o to w ej, zastygłej. P ra g n ie n ajpierw o b u d zić u ucznia z a in te re so w a n ie d o jak ieg o ś p r o b l e m u , a n a stą p n ie za in te reso w a w szy go nim, po b u d zić d o s z u ­ k an ia na d ro d z e m niej lub w iącej sam odzielnej p ra cy jego ro zw iązan ia. W sta w ia w iąc nauczyciel ty p u teo re ty czn e g o , p o d ty p u tw ó rczeg o , u cznia w sy tu acją „m ałego b a d a c z a “ , „m ałeg o p rz y ro d n ik a “ i każe m u n a d ro d z e „ p ró b y i b łą d u “ zd o b y w ać po zn an ie. R ozw ija w te n sp o só b w d ziec k u d u ­ ch o w e, tw ó rc z e siły, w yzw ala jego ak ty w n o ść . W y c h o w a z niego kied y ś w p rzyszłości, w te n sp o só b p racu jąc, mim ow oli n iejako, — p rz y szłeg o n a u k o w c a , d a mu p o z n a ć już n a ław ie szkolnej, co to jest c z a r to ro w a n ia w w ie­ d zy n o w y ch d ró g , o d k ry w a n ia n o w y ch p ra w d . A le i u n au czycieli te g o ty p u b ra k n ie je d n o k ro tn ie m o m en tu o s o b i s t e g o zbliżenia sią do dziecka. Ich sto su n e k do u cznia je st o b je k ty w n y i zim ny, rzeczow y. Dzieci d la te g o bard ziej sza n u ją i p o d ziw iają tak ich n a ­ uczycieli, ja k lu b ią ich. N auczyciel te g o ty p u jak o uczący je st siłą b a r d z o c e n n ą , ale ja k o w y ch o w aw ca słab szą . D lateg o też o - t e i ujem nej sw ej stro n ie nie m oże zap o m in ać.

11

-

/ ■ 3. T y p p r a k t y c z n y (ekonom iczny). N auczyciela, ty p u p ra k ty c z n e g o cechuje t. zw . ekonom iczna s tr u k tu r a o so b o w o ści, innem i słow y sk ło n n o ść do. um iejętnego, n a j­ b ard ziej o d p o w ia d a ją c e g o celow i (planom ) z u ż y tk o w a n ia sił d la p ew n y ch k o rzy ści. N auczyciel ty p u ek o n o m iczn eg o p ra g n ie do jść d o celu po ja k n ajłatw iejsz ej i n ajp ro stsze j d ro d z e. J e s t d o b r y m m e t o d y k i e m . J e s t je d n a k p rz y te m z b y t u ty lita ry s tą . M a zaw sze p rz e d oczym a, w y­ łączn ie om al, k o rz y ść z ro b o ty , jej efek t. Z u ty litary sty c zn eg o p u n k tu w id ze n ia też w sz y stk o o ce n ia . W ied zę nie p rzy n o szącą p o ży tk u czy k o rzy ści o d rz u ca. S z tu k a i za­ b aw a \v jeg o o czach m ałą p rz e d sta w ia w a rto ść . C iek aw y je s t try b jego p ra c y szkolnej. S k iero w u je dzieci ku sam o d zieln ości, ku p ra cy ręczn ej, k u zajęciom tech n ic zn y m i życiow em u za sto so w an iu z d o b y te j w ied z y N iejed n o k ro tn ie o d b ieg a o d te m a tu lekcji, by pom ów ić o życiu i z d a rz e n ia c h życiow ych. U cząc, m a zaw sze n a m yśli to , co p rz y n o si p o żytek. J e g o id e a ł w y ch o w aw czy i d y d ak ty cz n y ściśle o d p o ­ w iad a s tru k tu rz e jeg o o s o b o w o śc i: P r a g n i e o n p r z y ­ g o t o w a ć dzieci do życia w o g ó l e a życia p r a k t y c z n e g o w s z c z e g ó l n o ś c i . D zieci te ż c e ­ n i ą ży cio w o ść te g o ty p u nauczycieli i ich sam y ch . N auczyciel te g o ty p u je st p rz eciw staw ie n ie m nar uczy ciela ty p u e ste ty c z n e g o . G dy w sw ym u ty lita ry ź m ie zajdzie za d alek o , p rz e o b ra ż a się w a) p o d ty p eg o isty cz n y lu b b) m aterjalisty czn y . a) P o d ty p eg o isty czn y n au czy ciela ty p u ek o n o m icz­ n eg o to p o d ty p n au czy ciela „ le n iw e g o “ , k tó ry w łaściw ie nic nie robi. U w aża to za „n a jb a rd zie j celo w e zu ży tk o ­ w an ie sił“ . P rz e k rę c a się w szk o le bezczy n n ie z dnia n a d zień , z ty g o d n ia n a ty d z ie ń , z m iesiąca n a m iesiąc, z ro k u n a ro k , i... p o trz y d z ie stu kilku la ta c h w czerstw em zd ro w iu p rzech o d zi n a e m e ry tu rę . b) P o d ty p m aterja listy cz n y — to p o d ty p n au czy ­ ciela ty p u ek o n o m iczn eg o , d la k tó re g o szk o ła jest ty lk o

12

„ śro d k ie m “ d o innych celów i pobocznem zajęciem („N eb e n fa c h “ ). Zajm uje on się bow iem p rz ew aż n ie w szy stk iem : ro ln ictw em , h an d lem , przem ysłem , a szkołą ty lk o w ted y , g d y je s t w jej m u rac h i to b a rd z o pow ierzchow nie- Jeg o cele są b ard ziej „ m a te rja ln e “ . W y k o rzy stu je te d y tylko sw o je sta n o w isk o jako nau czy ciela i w pływ y w ś ro d o ­ w isku, d la nich p rzew ażn ie. O czyw iście ta k i ty p n au czy ­ ciela, zb y t m aterja listy cz n y , nie w iele d a je szkole i w y­ c h o w a n k o w i... 4. T y p s p o ł e c z n y . T y p społeczny nauczyciela cechuje so cjaln a s tru k tu ra oso b o w o ści, dążność do pośw ię­ ca n ia się d la d ru g ich , do o d d a n ia sieb ie całeg o dla ich d o b ra . Z tak iem um iłow aniem bliźniego sta je te ż p rz ed k lasą i uczniem . 1 lubi uczniów , lubi dzieci! M iłość ta ro zciąg a się p rz y te m n a całą d z ia tw ę rów n o m iern ie, a nie ob ejm uje w y łączn ie te g o lub innego w y b ra n e g o ucznia (t. zw . „ w y ją tk i“ ), ja k to się dzieje często w śró d n auczy­ cieli in n y ch ty p ó w . D ążność d o o d d a n ia się i po św ięcen ia na usługi d ru ­ gich, silniejsza n ad w szy stk o , d eterm in u je ich sto su n ek do uczniów . Z am y k ają też oczy n a n iejed en b łą d dziecka, są aż do sam o za p rze cze n ia cierpliw i i w yrozum iali, n iejed n o ­ k ro tn ie p o su w a ją się w tym k ieru n k u b a rd z o d a le k o ; g rz e s z ą za w ielk ą w yrozum iałością. S tr u k tu ra ich du ch o w a przy p o m in a p o d niejednym w zględem nauczycieli ty p u religijnego. S ą bow iem bez­ w zg lęd n ie ob o w iązk o w i, w io d ą w zo ro w y tr y b życia, m o­ g ąc y u ch o d zić za p rz y k ła d , m ają dużo serca. Ideałem wychowawczym i dydaktycz­ nym nauczyciela typu społecznego jest „ u s p o ł e c z n i ć d z i e c k o “, w y c h o w a ć j e n a p r z e d ­ stawiającego wartość członka ludzkiej spo­ łeczności. W szk o le są d u szą życia sp o łeczn o -p ań stw o w eg o za­ k ład u . S ą n iejak o „in sty n k tem sp o łeczn y m “ w org an izm ie sz k o ln y m . O rg a n izu ją m łodzież. T w o rzą k ó łk a religijne,

13

n au k o w e, za b aw o w e , sam o p o m o co w e i inne społeczne. B ez nich nie obejdzie się żadne w yjście szkoły n a ze­ w n ą trz , p o za jej m ury, żad n e św ię to p a ń stw o w e , n a r o ­ d o w e ż a d n a u ro c zy sto ść szkolna. O n i w b a rd z o pow ażnym sto p n iu rozw ijają śp iące w d u szy d ziecka z a d a tk i społeczne, o k tó ry c h rozw ój m ało k tó ry n au czyciel in n eg o ty p u po w ażn iej się tro szc zy . S ą te d y cennym i n au czycielam i jako w y ch o w aw cy , c h o ­ ciaż n iejed n o k ro tn ie ja k o te o re ty c y nie są n adzw yczajni, ch o ciaż nie um ieją ożyw ić n iera z dzięki u b ó s tw u w y ­ o b ra źn i w y k ła d ó w i lekcyj. 5. T y p e s t e t y c z n y . T y p este ty c z n y nauczyciela w y ch o w aw cy cechuje e ste ty c z n a s tru k tu ra oso b o w o ści, t. j. zd o ln o ść „w czu w a n ia się“ w d ru g ie g o człow ieka, w ty m w y p a d k u w y c h o w a n k a , zd o ln o ść w sp ó łp rz eży w a n ia niejak o z nim te g o , co o n przeżyw a. Z d o ln o ść tę za­ w d z ię cza on z a ró w n o w y o b ra ź n i, k tó ra p o zw ala m u wżyw ać się w różne sy tu a c je n a w e t dziecięce, żyw em u u cz u ­ cio w em u życiu, p o zw alające m u n a naw iązan ie k o n ta k tu d u c h o w e g o z uczniem , tu d zież p o s t a w i e e s t e t y c z ­ n e j , w y czekującej, k tó ra pozw ala w sto su n k u do ucznia p o stą p ić jak n ajsu b teln iej i jaknajrozw ażniej. Nauczyciel typu e stety c zn eg o jest indy­ w i d u a l i s t ą . Usiłuje w zw iązki z tern i w w y ch o w an k u w y ro b ić sam o d zieln ą, n iezależną ind y w id u aln o ść. Samodzielna, niezależna indywidualność — to ideał jego pracy wychowawczej i dy­ d a k t y c z n e j . J e s t to id eał niew ątpliw ie w ielki, ale d la szkoły n iew y starcza ją cy , g d y ż nauczyciel te g o ty p u nie usiłuje uspo łeczn ić dziecka, ani w y c h o w ać n a p rz e d s ta ­ w iająceg o w a rto ść członka sp o łeczeń stw a. W ś ró d n au czycieli ty p u e ste ty c z n e g o sp o ty k am y d w a p o d ty p y : a) czy n n y i b) bierny. a) P o d ty p czy n n y to n a u c z y e i e l - a r t y s t a . Ni p o p ę d d o p o św ięc en ia się dla d ru g ie g o z m iłości je s t d la n ieg o p o b u d k ą do tw o rz e n ia i p ra c y , ty lk o e stety c zn a ro z k o sz tw o rzen ia. P rz y c h o d z i on do klasy z „ a rty s ty c z ­

14 nym , g o to w y m id eałe m “ dziecka w duszy i n a w z ó r te g o id eału p ra g n ą łb y u ro b ić ca łą k lasę i każde dziecko. Do gło su p rzy tak iem k ształto w a n iu dziecka doszłyby nie jego sw o iste , in d y w id u aln e w łaściw ości, ale in d y w id u a l­ ność nauczy ciela. W łaściw o ści d z ie c k a to nie p iłk a jed n ak ,'^k tó rą m ożna sw o b o d n ie ta k lub inaczej rzucić. C udzej w oli nie zaw sze są one ślep o p o słu szn e. T o te ż po pew nym czasie n au c z y c ie l-a rty sta k o n s ta tu je , że dzieci o d b ieg ają o d te g o ideału , k tó ry stw o rz y ł, i ku k tó rem u je p ro w ad zi. O n je p ro w a d z i w kieru n k u, k tó ry zg ó ry o b ra ł, one p o d ąż ają w w p ro s t p rzeciw n y m n iejed n o k ro tn ie, zg odnie z w rodzonem i z a d a tk a m i w łasnem i. W ynikiem te g o je st r o z c z a r o w a n i e i g o r y c z n au czy ciela a rty sty . W idzi on w y ra źn ie, że nie stw o rzy ta k ie g o id eału , jak i s tw o rz y ć p ra g n ą ł. Z n iechęca się do p ra c y , n ied o b rz e czuje się w zaw odzie nauczycielskim . P o rz u c a go ch ętn ie p rę d zej lub później. D zieci o tak iem sam em n asta w ie n iu psychicznem lu­ b ią i u b ó stw ia ją nau czyciela te g o typu. D zięki żywej w y o b ra źn i um ie on ożyw ić sw e lekcje, w y g łasz a p ięk n e w y k ład y , p o ciąg a g o sztu k a. b) P o d ty p b iern y — to nauczyciel nao g ó ł w ieczni m ło d y i żyw y. Je g o cechuje ra d o s n a k o n tem p lacja indy­ w id u aln eg o życia k ażd eg o dziecka. O n nie n arzu ca zg ó ry ideału . P o d o b n ie , jak o g ro d n ik u p ra w iający ro ślin ę nie sk iero w u je jej już a p rio ri ani n a lew o, ani n a p raw o , ani ku ziem i, ty lk o s ta r a się usu n ąć p rz eszk o d y i stw o rzy ć w a ru n k i d o g o d n e d la jej rozw oju, ta k nauczyciel ty p u e ste ty c z n e g o , p o d ty p b iern y , szan u je to, co za sta ł u d zieck a i p ra g n ie ty lk o ro z w ija ć z a ro d k o w e w łaściw ości dziecięce. S ta ją c p rz e d dzieck iem , zajm uje b iern ą , w y czeku jącą, e s te ­ ty c z n ą p o s ta w ę o b s e rw a to ra l N iczego nie n a rz u c a ! Sie­ dzi ty lk o i s ta r a się p o znać w ro d z o n e za d atk i i z a in te re ­ s o w a n ia dzieck a. G d y je zaś p o zna, w yzw ala je, s ta r a się je ro z w in ą ć ! S zan u je in d y w id u aln o ść dziecka. Nie s ta ra się go ro zw ijać w e d łu g w łasn e g o w zoru.

15

W sto su n k u d o dzieci um ie się w nie „w czu ć“ , i to n a w e t w dzieci in n y ch ty p ó w . J e s t n au czy cielem w iecznie żyw ym i w iecznie m ło­ dym , bo w iecznie żyw ym i m łodym jest jeg o sto su n e k do życia, dzieci, szk o ły , sztuki. 6. T y p w ł a d c z y (polityczny). N au czy ciela ty p w ład c zeg o cechuje l. zw . (n iezb y t fo rtu n n ie !) p o lity c zn a s tru k tu ra o so b o w o ści, t. j. d ążn o ść d o tego, b y za k ażd ą cenę p rz e p rz e ć w ła sn ą w olę, by w szy stk o p o d p o rz ą d k o ­ w ać sw ym „celom ży cio w y m “ . N iem cy n a o zn a cze n ie te g o ty p u s tru k tu ry o so b o w o ści m ają te rm in „ H e rre n n a tu r“ , t. j. „ n a tu ra w ła d c z a “ . L udzie te g o ty p u p o żą d ają p rz o ­ d o w an ia, w yższości (Ü b e rleg e n h eit) i to za w szelk ą cenę. U zn ają ty lk o siebie i sw e cele ż y c io w e ! Innych u w a żają ty lk o za śro d k i do realizacji w łasnych celów . N au czy ciele ty p u w ład c zeg o zap o m in ają o tern, że każd y człow iek, n a w e t m ałe dziecko, m a sw e w łasne cele życiow e, nie liczą się z niem i, d e p c ą po tru p a c h , id ąc ku realizacji celó w w łasn y ch . W szk o le n au czy ciele ty p u w ład c zeg o s ta ra ją się d o ­ p ro w a d z ić d o te g o , by dzieci p rz e d nim i drżały, b y sie­ działy w k lasie z założonem i rę k a m i, zanim oni p rzyjdą, cicho, ta k cicho, ab y m uchę w klasie p rz e la tu ją c ą było słychać. S ą sk ło n n i do n arz u c a n ia dzieciom o stry c h , n ieza­ słu żo n y ch k a r, d o za sy p y w a n ia ich gro źb am i, d o n a d m ie r­ nie o s try c h , c h o ro b liw ie w p ro st o stry c h klasyfikacyj i sza­ fo w a n ia n o tam i n ied o statec zn em i. W sz y stk o to m a jed en c e l: p o sk ro m ien ie zu p ełn e d ziatw y , zd o b y w an ie w ładzy, niepodzielnej m ocy i p rz e ­ w agi n a d d zieckiem 1 Nic te d y dziw nego, że dzieci n au ­ czyciela ty p u w ład c zeg o b o ją się, ja k d jab ła, że n ie n a w i­ d z ą g o 1 N auczyciel ty p u w ład czeg o nie m a n ajm n iejszeg o w p ły w u w y c h o w aw c zeg o n a uczniów . To, co on gani, uczniow ie lubią, co lubi, te g o uczniow ie n ien aw id zą. T o ­ też w sw ej p ra cy w y ch o w aw czej n auczyciele te g o ty p u o siąg ają w p ro s t o d w ro tn e re z u lta ty w y ch o w aw cze o d ty c h ,

16 V *

i

k tó re zam ierzali o sią g n ą ć ! N auczyciel te g o ty p u nie n a­ d aje się w p ro s t d o p ra c y w ychow aw czej z teg o w zg lęd u . P o d ejm u jąc się jej m ija się fa ta ln ie z pow ołaniem . Ja k o nau czający d b a nauczyciel ty p u w ład c zeg o nao g ó ł raczej o zew n ętrz n e e fe k ty d y d ak ty czn e, ja k o w e­ w n ę trz n ą ich w a rto ść . D o b ry jest, jeśli chodzi o „lek cje p o k a z o w e “ p rz e p ro w a d z a n e kosztem n e rw ó w i zd ro w ia uczniów . G d y b y śm y się je d n a k p rz y p atrzy li w sp o só b ciągły ch o ciaż z m iesiąc p ra c y te g o ty p u nauczyciela, zo­ baczy lib y śm y , jak p o d sta w o w e i ra żąc e p o p ełn ia błęd y d y d a k ty c z n e i jak m ało w a rta je s t jego p raca. Ja k o ludzie są n auczyciele te g o ty p u nieobliczalni,, n astro jo w i, ch o ro b liw ie a m b itn i! N a p raw d ziw y m w e ­ w n ętrzn y m ro zw o ju dzieci m ało im zależy. J a k p o d k re śla łe m , nau czy ciele te g o ty p u m ało n a­ d ają się d o za w o d u nau czy cielsk ieg o . N a szczęście b a r ­ d zo często p rz e c h o d z ą ty p y w ładcze d u c h o w ą ew olucję i ch ociaż w części p o zb y w ają się sw y ch w ad i d ążeń do w y ższości, tu d zież p rz e o b ra ż a ją się w inne, bard ziej w a r­ to ścio w e ty p y nauczycieli. „ T y p w ła d c z y “ n au czy ciela-w y ch o w aw cy , to n ajg o r­ szy ty p n au c zy ciela w szkole, jeśliby już koniecznie c h o ­ dziło o w a rto śc io w a n ie w tej dziedzinie. I d e a l n y n a u c z y c i e l . N ależałoby w końcu p o ­ św ięcić słó w kilk a „id ealn em u nauczycielow i“ . O czyw iście u stalić jego ty p nie je s t rzeczą łatw ą... nie o to też tu ch o d zi. Z re s z tą s tru k tu ra p sy ch icz n a id ealn e g o n au c zy ­ ciela to s tru k tu ra b a rd z o skom plikow ana. N auczyciel id e­ alny p o w in ien b y m ieć bow iem i coś ze s tru k tu ry sp o łecz­ nej i coś ze s tru k tu ry este ty c z n e j, bo bez niej nie w czuje się w dziecko i nie z d o ła go p o p ro w a d zić, i coś w reszcie ze s tru k tu ry religijnej, m usi bow iem tro c h ę głębiej p atrz y ć n a życie, a je g o p rz ejaw y ujm ow ać w zw iązk u z o s ta te c z ­ nym celem i sen sem życia — B ó stw em ! N ie o ty p je d n a k ch o d zi, ty lk o o to raczej, co d o ­ m inuje i s ta je się m yślą p rz e w o d n ią działaln o ści k a ż d e g o

17 nau czy ciela id ealn eg o , w y ty cz n ą jego p ra c y szkolnej i s to ­ su n k u d o d zieck a. O tó ż n a to p y ta n ie o d p o w ied z ie ć z d o ­ łam y d o p ie ro w ted y , g d y zdam y sobie sp ra w ą z teg o , co je st zad an iem n au czy ciela w ogóle ? M ojem zd a n ie m je s t niem jed n o w ielkie zadanie, k tó re d a się ująć w ty c h p ro s ty c h lecz silnych sło w a c h : „ U ła tw ia j życie dzieck u “ ! U łatw iaj je i u p raszczaj w p o w ażn em oczyw iście i głęb o kiem te g o sło w a znaczeniu. U p raszczan ie d ró g ro z w o jo ­ w y c h p rz e d bliźnim , w ch o d ząc y m w życie, u suw anie b a rje r na d ro d z e jego ro zw o ju sto ją c y c h , o to zad an ie szkoły i nauczyciela. I p o to istn ieją szk o ły 1 I p o to istn ieje in s ty ­ tu c ja n au czycieli ! Jak żeż c z ę sto n auczyciele zap o m in ają jed n ak o tem sw ojem w ielkiem zad an iu i zam iast u łatw iać życie d zieck u , n ie p o trz e b n ie jeszcze rz u c a ją p o d jego sto p y b a r je ry i kłody. S ą w chem ji ciała zw an e k a ta liz a to ra m i, jak o n g iś św ie tn ie p o d k re śla ł p ro f. Z, M y słak o w sk i, — w k tó ry c h o b ecn o ści p ro c e sy chem iczne p rz e b ie g a ją i szybciej i ła ­ tw iej. O tó ż n au czy ciel-w y ch o w aw ca w in ien w łaśnie b y ć ta k im k a ta liz a to re m , w inien b y ć tym czynnikiem , w k tó ­ re g o o b ecn o ści p ro c e sy ro z w o jo w e dzieci b ę d ą p rz e b ie ­ g ały i łatw iej i szy b ciej. Im k to b ard ziej sta n ie się tak im k ataliza to rem , im b a rd z ie j zrozum ie, iż u p ra szcz an ie d ró g ro zw o jo w y ch p rz e d bliźnim — d zieckiem je s t je g o zad an iem , tem b a r­ dziej zbliży się d o ty p u id e a ln e g o n au c zy ciela -w y ch o w aw cy . BIBLJOGRAFJA. B. H . B o d e : M o d e rn T h é o rie s o f E d u c a tio n . B a ltim o re 1927. J. W 1. D a w i d : O d u sz y n a u c z y c ie ls tw a . W a rs z a w a 1927. J o h n D e w e y : D e m o c ra c y a n d E d u c a tio n . N e w Y o rk 1916. P r o f , W, O. D o r i n g : U n te r s u c h u n g e n z u r P s y c h o lo g ie L e h re r s . L eip zig , Q u e lle e t M e y e r 1925.

des

18 Prof.

W. 0 . D ö r i n g : P s y c h o lo g ie d e s L e h re rs . ( E in fü h r u n g in d ie n e u e re P s y c h o lo g ie , E m il S a u p e , 2. u. 3. A u fl. O s te rw ie c k a. H . 1928.) W . D z i e r z b i c k a : O u z d o ln ie n ia c h z a w o d o w y c h n a u c z y c ie la -w y c h o w a w c y . W a rs z a w a 1926. W . F a s s n a c h t : D a s E r z ie h e r p ro b le m in d e r P ä d a g o g ik d e r G e ­ g e n w a rt. (Z e its c h rift fü r p ä d a g o g is c h e P sy c h o lo g ie . L e ip z ig 1932.) F . G l a e s e r : L e h r e r a ls E rz ie h r e r . W ien 1932. D r . W . H e r t w i c h : D ie W a n d e lb a r k e it in d e r B e ru f s e in s te llu n g d e s L e h r e r s . (Z e its c h rift f. p ä d a g o g . P sy ch o L L e ip z ig 1932.) D r . W . K a m m e i : D e r V o lk s le h re r, e in e b e g riffs g e s c h ic h tlic h e U n ­ te rs u c h u n g . (B e iträ g e z u r E rz ie h u n g s w is s e n s c h a ft, F r . S c h n e id e r. P a d e r b o r n 1926.) D ie F r a g e d e r L e h r e r p e r s ö n lic h k e it — v om S c h ü le r a u s g e s e h e n . (Z e its c h r. f. p ä d a g o g . P s y c h o l. L eip zig 1931.) D r . G . K e r s c h e n s t e i n e r : D ie S e e le d e s E rz ie h e rs u n d d a s P ro b le m d e r L e h re r b ild u n g . 2. A u fl. L e ip z ig 1927. D r. J a n K u c h t a : T y p o lo g ja n a u c z y c ie la . M ie się c z n ik P e d a g . D r.

S ie rp ie ń 1932. Jan K u c h t a :

D z ie c i t r u d n e

do

p ro w a d z e n ia .

A r c t.

W ar­

s z a w a 1933. O s t e r r e i c h - T a c k e : D e r n e u e L e h re r, O s te rw ie c k a. H . 1926. M . P i ą t k o w i c z : O s o b o w o ś ć n a u c z y c ie la a w y c h o w a n ie . ( P r z e ­ g lą d P e d a g o g ic z n y . R . LI (16) N r. 36 i 38. W a rs z a w a 1932.). D r . H . R o w i d : P sy c h o lo g ia p e d a g o g ic z n a .‘W y d . II, W a r s z a w a 1930. F r. S c h n e i d e r : E in e k r itis c h e D a rs te llu n g d e r M e th o d e n z u r E rfo rs c h u n g d e r L e h r e r p e r s ö n lic h k e it. ( Z e its c h r . f. c h ris tl. E r ­ z ie h u n g s w is s e n s c h a f t. P a d e rb o rn 1922.) — E rz ie h e r u n d L e h re r. P a d e r b o rn 1928. D r . O . T u r a l i r z : P ä d a g o g is c h e P s y c h o lo g ie . L e ip z ig 1930. E l s e V o i g t l ä n d e r : Z u r P sy c h o lo g ie d e r E r z ie h e r p e rs ö n lic h k e it. (Z e its c h rift f. p ä d a g o g . P s y c h o l. L eipzig 1917.) Z e r g i e b e l : Z u r P s y c h o lo g ie d e s L e h re rs. (Z e its c h r. f. p ä d a g o ­ g isc h e P s y c h o l. L e ip z ig 1911.)

II. 0 POSTAW IE WYCHOWAWCZEJ.

K iedy się m ów i o oso b o w o ści nauczyćieia, nie m ożna pom in ąć m ilczeniem za g ad n ien ia ta k ściśle z te m zw iąza­ n eg o , jak zag ad n ien ie s t o s u n k u n a u c z y c i e l a d o u c z n i a — inńem i słow y z a g a d n ie n ia p o s ta w y w y c h o ­ w aw czej. N ow o czesn a p e d a g o g ik a p rz y w iązu je d o „ p o ­ sta w y w y ch o w aw czej“ w ielkie znaczenie, d o w o d z ą c , że

19 o d teg o , jak ą p o s ta w ę w y c h o w a w c z ą zajm ie w o b e c w y­ c h o w a n k a n au czyciel, zależą w p ro s t p rzy szłe losy ucznia. A je d n a k t a p o s ta w a w y c h o w aw c za w naszych szk o łac h nie je s t n ajlep sz a i p o z o s ta w ia n ie je d n o k ro tn ie b a rd z o n a w e t dużo d o życzenia. D lateg o kilka refleksyj n a te n te m a t n ie w ą tp liw ie m oże z ro b ić dużo d o b re g o . J a k a p o s ta w a p a n o w a ła w n aszy ch szk o łach do n ie­ d a w n a , ja k a p o k u tu je jeszcze w n iejednym zakładzie d o dziś? O k re śliłb y m ją k ró tk o jako k o sza ro w ą, o strą , s u ro ­ w ą! Nic d ziw n e g o , że p o d a d re se m szkoły o tak iej a tm o ­ sfe rze w y ch o w aw czej w y stęp o w a li ludzie te j m iary co Ż erom ski w p o śm iertn em w spom nieniu o A d asiu , co C z e r­ w iński w pięknym w y k ład zie o sto s u n k u n au c zy ciela do ucznia i szereg w y b itn y ch p e d a g o g ó w p o lsk ich , ja k Mysłakow ski, B aley i o bcy ch , jak M ath ild e V a e rtin g , G laeser, T um lirz i t. d. K o sz a ro w a p o s ta w a w y c h o w a w c z a zd ziałała bow iem w naszy ch sz k o ła c h d o ś ć w iele z łeg o i z p ed ag o g iczn eg o p u n k tu w id zen ia p o z o sta w ia b a rd z o w iele d o życzenia! S to su n e k n au czy ciela do ucznia m a p rz e d e w sz y stkiem d ec y d u ją ce zn aczen ie dla rozw oju c h a r a k t e r u w y c h o w an k a. Jak ież w ięc c h a ra k te ry w y ra s ta ły w d aw n ej k o sz a ­ ro w e j a tm o sfe rz e szk olnej ? M iędzy innem i zasad n iczo w y ra sta ły trz y ich ujem ne ty p y ! A w ięc n a jp ie rw : 1) T y p u czn ia p ro w a d z ą c e g o w o jn ę z nauczycielem . K iedy u czeń o silniejszej in d y w id u aln o ści, inaczej w do m u c h o w an y p rz y szed ł d o k la sy i z a sta ł w niej k o ­ sza ro w ą i o s tr ą a tm o sfe rę , czuł się w niej jak jeniec. J e g o p o d e p ta n y in sty n k t m ocy w iódł g o p rz e to z ca łą siłą k u w alce z nauczycielem , ku p ro te s to w i p rzeciw tak iem u s ta ­ n o w i rzeczy . W a lk ę tę w ió d ł on z ra z u po cichu, później g ło śn iej, w reszcie w y d a la n o g o ze szkoły, w z g lę d n ie sam ją o p u szczał. W czasie p o b y tu w szkole sta le d ąży ł d o s p o tę g o w a n ia sw eg o sam o p o cz u cia m ocy, był u p a rty , 2

.

20

k n ą b rn y ; sk u tk i walki z au to ry te te m b ra l n a sieb ie z za­ dziw iają cą w p ro s t o d w a g ą. A cóż zy sk iw ał nau czy ciel-w y ch o w aw ca, zajm ując w sto su n k u do te g o ty p u ucznia ta k ą k o sza ro w ą p o s ta w ę w y c h o w aw czą. Czy o p an o w ał „p o staw ę z e w n ę trz n ą “ u c z ­ nia i k la s y ? — N ie! — C zy opan o w ał „ p o sta w ę w e ­ w n ę trz n ą “ uczni i k lasy, tra fił d o ich serc, m ógł n a nich w y ch o w aw czo o d d z ia ły w a ć ? T akże nie! P rz e c iw n ie , b u ­ dził n ien aw iść ku sobie, d o p ro w a d z a ł d o ro z d w o je n ia en erg ji d ziecka. M ała ich •tylko część szła bo w iem n a p ra c ę szk o ln ą, o w iele w ięk sz a zaś n a w alkę z n a u c z y ­ cielem . D o p ro w a d z a ł n ie p o trz e b n ie do ro z d ź w ię k u w p sy ­ chice ucznia! W y c h o w y w ał, g d y chodzi o c h a ra k te r, ty p y w ieczn y ch m a lk o n te n tó w , s k ry ty c h re w o lu cjo n istó w , ty p y ludzi, k tó rz y rz a d k o k ied y w życiu b ę d ą czem kolw iek zad o w o len i. N ie był to je d n a k jeszcze najg o rszy ty p uczn ia, k tó ry w y ra s ta ł w k o sza ro w ej a tm o s fe rz e ! 2) D rugim ty p em , k tó ry w tak iej atm o sferze m óg się ro zw ijać, był ty p jeszcze g o rsz y : t y p o p o r t u n i s t y i k a r j e r o w i c z a . Był t o ty p ucznia, k tó ry p rz y szed łszy d o k lasy i z a sta w sz y w niej k o szaro w ą, o s trą a tm o sfe rę i w y m ag a ją ceg o n a d m iarę, o s tre g o nauczyciela, sk ło n n eg o d o p rz y b ie ran ia k o szaro w ej p o sta w y i tre su ry , p o w ied z ia ł so b ie ta k n iejak o w d u s z y : a lb o b ę d ę g o ślep o słu ch ał, alb o nie d o s ta n ę d o b re g o sto p n ia . I słu ch ał g o ! Nie o b ra ł d ro g i w alk i i o tw a rte g o b u n tu , lecz d ro g ę o d m ien n ą, d ro g ę z e w n ę t r z n e g o posłuszeństwa i bez­ względnego podporządkowania się, pod w p ły w em b o jaźni, bez w e w n ę trz n e g o p rz ek o n an ia o słu­ szności te g o , czeg o słu ch a, bez w e w n ętrzn e g o w yczucia p o ­ trz e b y k arn o ści, k tó re j się p o d p o rz ąd k o w y w a ł, i jej roli! S ta w a ł się ty p o w y m k arje ro w icz em . Z ab ezp ieczało m u t a bow iem sp o k ó j w sto su n k u d o nauczyciela. C óż jed n ak zy skiw ał w ychow aw czo w ty m w y p a d k u te n o s ta tn i? J a k ie ty p y c h a ra k te ró w w y c h o w y w ał z t a ­ kich u czniów ?

21

N au czy ciel-w y eh o w aw ca o p a n o w y w a ł w ty m w y ­ p a d k u p o s ta w ą z e w n ę trz n ą u czn ia i klasy. C zy o p a n o ­ w y w a ł je d n a k p o s ta w ą w e w n ę trz n ą , czy tra fia ł d o duszy w y c h o w a n k ó w ? N ie! Ich p o s ta w a w e w n ę trz n a b y ła albo o b o ję tn a alb o w p ro s t w roga. W y ra sta ły z nich ty p y ludzi p r z y b i t y c h , ty p y ludzi o poczuciu w łasnej niepełnow a rto ścio w o ści. 3) N ajg o rszy m ato li b y ł ty p t r z e c i : t y p u c z n i a o b ł u d n e g o . U cznia, k tó ry z b y t ślepo i p o ch o p n ie słu ­ c h a n au czy ciela, n ie b a rd z o lu b ią w spółuczniow ie, innem i słow y „ z d ra d z e n i“ k o ledzy. S kłonni są w o b e c niego d la ­ te g o d o w ro g ich , o s try c h n ieraz docinków , n apaści, w alki. D o w a lk i z ko leg am i zaś trz e b a odw agi. T rz e b a jej b e z ­ w z g lę d n ie , g d y się chce g ra ć ro lę o p o rtu n isty , sto jące g o p o n a d w sp ó łto w arzy szam i. I cóż się dzieje ? Je d n o stk i, k tó r e do niej o d w ag i nie m ają, za czy n a ją p o stę p o w a ć o b łu d n ie, ...law iro w ać 1 P rze d nauczycielam i u d ają, że skłonni są ślep o ich słu ch ać , że g o to w i są n a k aż d e ich sk in ien ie; p rz e d w sp ółuczniam i, że są jednej z nimi m yśli, że z n au c zy ciela n ic so b ie nie ro b ią. P rz y b io rą w danej ch w ili tę alb o in n ą m ask ę, k tó r a je st im p o trz e b n a , i b ę d ą law iro w ali. — P o s tę p u ją w ięc o b łu d n ie, s ta ra ją c się nie w y su n ąć zb y tn io w ż a d n ą stro n ę i nie u tra c ić łączn o ści n a ty ła c h . T u znów n au czy ciel-w y ch o w aw ca o p an o w u je ty lk o p o s ta w ę z e w n ę trz n ą u czn ia; o g łębszem odd ziały w an iu n a p o sta w ę w e w n ę trz n ą i tu niem a w p ro s t m ow y. W y ra s ta ją zaś w k o n sek w en cji z ta k ic h uczniów rów n ież ludzie o n ie d o b ry c h c h a ra k te ra c h , bo śliscy p o ­ ch leb c y , ludzie nieszczerzy. K o sza ro w a p o s ta w a w y c h o w aw c za w iedzie w ięc d o sz e re g u p o w ażn y ch b łęd ó w w y c h o w a w c z y c h i paczy cz ęsto c h a ra k te r w y c h o w a n k a . Nic d ziw n e g o , że te o re ty c y p e d a g o g ik i i w y b itn i w y c h o w aw c y - p ra k ty c y s ta r a jJ p s i^ H b ]^ ó \y a d zić.^d o . jej p rz e o b ra ż e n ia w naszych szk o ra^h y ^że- -d ą żą. cjo w p ró w a ^ A .

G l * W ;C A C H

22 d zęn ia d o n aszy ch s z k ó ł. now oczesnej p o sta w y w y c h o ­ w aw czej. J e j h a s ł o n a c z e l n e b r z m i : n a u c z y c i e 1w y c h o w a w c a nie może dą ż y ć w y ł ą c z n i e do opanowania „postawy zewnętrznej“ wycho­ wanka; przedewszystkiem dążyć musi do opanowania jego „postawy wewnętrznej“ C h o d z i ć mu r a c z e j p o w i n n o o z n a l e z i e n i e dr o g i do s e r c a w y c h o w a n k a . T y l k o w tym wypadku bowiem możliwe jest skuteczne oddziaływanie wychowawcze na u c z u c i a i zaszczepienie w jego duszę tych ideałów jakie w duszy k a ż d e g o ucznia — sz k o ła za­ s z c z e p i ć musi . S am o d o p ro w a d z e n ie do s ta n u „znośnej“ cz y „ id e ­ aln ej“ n aw et k arn o ści ze w n ętrz n ej nie w y starcza . P o m i­ jam , że w nią w d rażać w in n o się przy w sp ó łu d ziale sa­ m ej m łodzieży i tak , by o n a nie w yczuw ała, że k a rn o ść je s t jej n arz u c a n a . N ie b ę d ę p o d k re śla ł, jak w ielkie to m a zn aczenie, b y m łodzież . raczej sam a w y c z u w a ł a p o trz e b ę k arn o ści i p o trz e b ę tu d zież konieczność w sp ó ł­ o d p o w ie d z ia ln o śc i za jej u trzy m y w an ie, p ły n ącą z p rz e ­ k o n an ia, że w szelk a p ra c a w szk o le je s t b ez k arn o ści w o g ó le niem ożliw ością. C h o d zi mi p rz ed ew sz y stk ie m o silne zaznaczenie d w u m om entów . P o p ierw sze, że k a rn o ść ze w n ętrz n a nie m oże n ig d y sta ć się celem sam ym w sobie, lecz ty łk o śro d k iem . Po d ru g ie , że sk ra jn a p rz e sa d a w jej k ieru n k u je s t b a rd z o szk o d liw a d la ro z w o ju c h a ra k te ru w y c h o ­ w an k a, w ied zie b o w iem d o u staw icz n eg o p rz e c iw sta w ia ­ n ia się, negacji z a rzą d zeń , p rz e k o ry , w y b ry k ó w , co dla s p o ł e c z n e j s t r o n y c h a r a k t e r u d ziec k a jest s z k o ­ dliw e. I n d y w i d u a l n a s tro n a c h a r a k t e r u ta k ż e ro zw ija się w ty n i w y p a d k u ujem nie, gd y ż d ziecko w s ta ­ łej w alce ze szk o łą i nauczycielem traci p ew n o ść siebie; o d w a g ę i n a b y w a n ie p o trz e b n y c h w a d . Z b y t n i a s u ­

23 r o w o ś ć w iedzie zaw sze do k łam stw a, p o c h le b stw a , oszu k iw an ia. O s ta te c z n y m w ynikiem są d w a o b l i c z a ucznia: jed n o „ z e w n ę trz n e “ , niep raw d ziw e, p o słuszne i uległe, d ru g ie „ w e w n ę trz n e “ , k tó re g o nauczyciel nie zna. A p rz e ­ cież p o zn a n ie te g o d ru g ieg o o b licza i o p an o w an ie p o ­ sta w y w e w n ętrzn e j w y c h o w a n k a są to rzeczy p ie rw sz o ­ rz ęd n ej w a rto ści i o w iele w ażn iejsze d la p ra c y w y c h o ­ w aw czej.

D o o p an o w an ia „ p o s ta w y w e w n ę trz n e j“ w y c h o ­ w a n k a d ążyć p o w in ien nau czy ciel-w y ch o w aw ca, p rz e ­ strz e g a ją c m iędzy innem i n astęp u ją cy ch p o stu lató w , w y­ su w an y c h p rzez te o re ty k ó w p o sta w y w y c h o w a w c z e j: I. N a u czy c ie l-w y ch o w a w ca , p a trz ą c n a dziecko nie ty lk o ja k o n a „ is to tę u c z ą c ą się“ , p rzez p ry z m a t o k u la ­ ró w w łasn eg o p rzed m iotu, ale jak o n a „ is to tę żyw ą“, ży jącą w k o n k re tn y c h , lepszych lu b gorszych , znanych d o b rz e w ychow aw cy w a ru n k a c h i d ąż ącą d o realizacji w łasn y ch celó w życiow ych, w inien d ać m u m ożność z a ­ sp o k o jen ia „ in sty n k tu m o cy " i realizacji celów i dążeń, zm ierzający ch do sam o p o tw ie rd z e n ia w łasn eg o „ ja “ p rzez: a) o d p o w ied n ie o so b iste u sto su n k o w a n ie się do d zieck a i n iejak o b ard ziej „ p ry w a tn e “ z a in te reso w a n ie się niem , b) stw o rz e n ie o d p o w ied n iej atm o sfery p ra cy .

a) W y c h o d ząc z założenia, że nie u p ó r lub zła w ola d zieck a — n ao g ó ł —- są p rz y c z y n ą jego szk o ln y ch nie­ p o w o d z e ń czy jeg o asp o łeczn o ści, lecz b ra k w iary w siebie i m esp o łeczn e d ąż en ia d o ko m p en sacji, p ły n ące z niezasp o k o jen ia „ in sty n k tu m ocy“ dziecka, należy u n ik ać p o n i­ żania, w y śm iew an ia d ziec k a i jego n iep o w o d z eń , a b u ­ dzić w niem odwagą życiową i p rz e k o n a n ie o w łasn ej w a rto ści oso b istej, sta le sk łan iać d o p o ­ d ejm o w an ia n o w y ch p ró b n a d ro d z e do p o stę p u , d a ­

24 w ać m ożność „ p rzeż y cia“ te g o , że m oże być lepszem , a g o ry cz zaw o d ó w , jak ich ew en tu aln ie dozna, łag o d zić życzliw em u sto su n k o w an iem się d o ń , pełnem za u fan ia w jego d o b re chęci, w zg lęd n ie przeniesieniem d zieck a do inn eg o śro d o w isk a, w k tó re m łatw iej d a so b ie ra d ę i p o ­ k o n a tru d n o ści, a w m niej p rz y k ry s p o só b o d cz u w ać b ę ­ dzie p o czu cie w łasn ej n iep ełn o w arto ścio w o ści. A b y z ilu stro w a ć jeszcze w y raźn iej, d laczeg o ta k w ażn ą rzeczą je s t b u d z i ć w d z i e c k u w i a r ę w s i e ­ bie, o d w a g ę ż y c i o w ą i p r z e k o n a n i e o wł as nej w a r t o ś c i o s o b i s t e j , p o d am n a stę p u ją c y p rz y k ła d , ta k cz ęsto c y to w a n y p rz ez z w o le n n ik ó w psychologji in­ dy w idualnej. W p o k o ik u dziecięcym baw i się kilk o ro dzieci. S ą to dzieci m ałe. Je d n o z nich je st n a w e t ta k m ałe, że d o ­ p iero o d k ilk u dni um ie chodzić. D zieci b a w ią się w e ­ soło i p o g o d n ie. N agle p rzez o tw a rte drzw i sp o jrz a ły do salo n u . W nim leży na p o d ło d ze p u sz y sty k o b ierz ec a n a ko b ierc u zap o m n ia n a p iłk a. I n ag le dziecięca g ro m a d a w p a d a n a g en jaln y p lan . P o sta n a w ia p rz en ieść się d o salo n u i ta m n a k o b ierc u w sp a n ia le p o b aw ić się piłką. C ałej d z iatw ie plan ogrom nie p rz y p a d a do g u stu a naj­ b ard ziej... tem u najm niejszem u dziecku, k tó re jeszcze d o ­ b rz e ch o d zić nie um ie. D z ia tw a p rz y stę p u je w ięc o d ra z u d o realizacji „ p lan u “ . S ta rs z e dzieci ła tw o d o s ta ły się d o d ru g ieg o p o ­ ko ik u . A le d la n ajm niejszego dziecka, chociaż n ajg o rę cej tam się d o s ta ć chciało, nie jest to rzecz w cale łatw a. C h ce je d n a k g o rąco , jak p o d k reśliłem , tam się d o sta ć , w ięc id z ie ! U szło k rok... dw a... up ad ło . Nic so b ie z te g o nie ro b i, p o d n o si się i znów biegnie. J e d n a k znów u p ad ło . I za trzecim razem nie p o w io d ło m u się. T raci w iarę w e w łasne siły. A le sp ró b u je ra z jeszcze jed en , ra z o statn i. Z e b ra ło w szy stk ie siły. P rz e b ie g ło p a rę k ro k ó w ... lecz u p a d ło znów ! T eraz już nie po d ejm ie n a now o w ysiłków . S ią d zie sm u tn e n a p o d ło d ze, sam otne, i łe z k a żalu za ­

25 k rę ci się w jeg o oku... łezk a z a z d ro śc i, że ono tu m usi sied zieć, p o d c z a s g d y inne dzieci ta k w esoło się b a w ią piłką. W tern, g d y o n o ta k siedzi, n a d c h o d z i m a tk a i ro z ­ p o cz y n ają się o d d ziały w a n ia w y c h o w a w c z e ; m a tk a chce bow iem , by d zieck o poszło się b aw ić razem z innem i dziećm i, i d ąży d o te g o n a jp ie rw p o d o b re m u , c h w a lą c dzieck o , że um ie ta k ład n ie się b aw ić, ch o d zić i t. p. A le p o c h w a la nie p o m aga. T o bow iem , co m ów i m atk a, że d ziec k o „um ie c h o d z ić “ , że „m oże p ó jś ć “, to ty lk o s ł o w a , a d zieck o m a p r z e ż y c i a p rz eciw n e i p ew n o ść, że je s t inaczej i d la te g o nie ru szy się z m iejsca. W te d y ro z g n ie w a n a m a tk a p rz e c h o d z i d o innej m e­ to d y . G ro zi d zieck u k a rą , gani je. A le i to n ie p o m a g a ! D ziecko dalej sied zi b ezczy n n ie. N iem ąd ra m a tk a k a rz e w te d y dzieck o , b o sądzi, że p rz y czy n ą jeg o asp o łec zn o ści jest jego u p ó r i zła w ola. M ąd ra nie zro b i te g o . P o z n a bow iem je d n ą rzecz, o k tó ­ rej p ra w d ziw o ści i cz y te ln ik a chciałbym przek o n ać, a m ia­ now icie, że przy czy n ą asp o łec zn o ści dzieck a nie je st u p ó r i zła w ola, l e c z b r a k w i a r y w s i e b i e , o d w a g i ży­ cio w ej i p rz e k o n a n ia o w łasnej w a rto ści. I m ąd ra m atk a nie u k a rz e d zieck a. W eźm ie je za ręk ę, ro z sta w i p o d ­ p ó rk i i p o c h w a łą n a g ra d z a ją c k aż d y odw ażniejszy krok d z ie c k a , d o p ro w a d zi je, g dzie zechce, przyw róci m u s tr a ­ c o n ą w iarę w siebie. O b ra z te g o d zieciaka, to o b ra z k aż d eg o u czn ia „ tr u ­ d n e g o d o p ro w a d z e n ia “ , „z łe g o “ . Nie ch ce on n a p e w n o , p o d o b n ie jak to d ziecko, być zły, ale niem a w iary w sie­ bie i nie u m i e być d o b ry . A nauczyciel jak p o stę p u je w sto su n k u d o ta k ie g o u c z n ia ? T ak, jak n iem ąd ra m atka. D aw szy n a p rz y k ła d u czn io w i dw ójkę z m atem aty k i, w p rz y s tę p ie d o b re g o s e rc a m ó w i: „T y m ógłbyś się uczyć, m asz g ło w ę, — m ó g łb y ś m ieć n a w e t „ d o b r ą “ n o tę z m a te m a ty k i; ale to b ie się nie ch c e“ .

26 C h ło p ak zaś słu chając s ł ó w nau czy ciela, że m óg łb y m ieć i „ d o b r ą “ n o tą z m atem aty k i, nie w ierzy mu. M yśli s o b ie : „...T y złap ałeś m nie n a tern, że nie um iem logary tm ó w i o b iecu je sz d o b rą n o tą z m a te m a ty k i, ale nie w iesz, że nie um iem jeszcze p o tą g , ułam ków i t. p. G d y ­ byś w iedział nie m ó w iłb y ś tak ...“ 1 sło w a nau czy ciela nie o siąg ają s k u tk u , b rzm ią, jak g o rz k a ironja, bo uczeń m a p rz ek o n an ie, że je s t in aczej, m a inny w p ro s t przeciw ny po g ląd n a tą sp ra w ą. b) A t m o s f e r a , k l a s y i s z k o ł y w in n a b y ciep ła, p o g o d n a, nieoficjalna, życzliw a. W in n a to b y ć a tm o sfe ra w zajem n ego zau fan ia, zbliżenia sią, ra d o sn ej tw ó rc zej w sp ó łp ra cy , a tm o sfe ra o w ysokim po zio m ie ety czn y m i k u ltu raln y m . Nie m oże to b y ć n a to m ia st w żad n y m w y p a d k u a tm o s fe ra k o sz a ro w a i w ła d c z a w y ­ łącznie. T a k a b ow iem „ a tm o s fe ra w y c h o w aw c za“ n ie ty lk o u n iem ożliw ia o d d z i a ł y w a n i e w y c h o w a w c z e , ale u tru d n ia w w ysokim sto p n iu n aw et n a u c z a n i e . W dziedzinie p ra c y w y c h o w a w c z e j d o p ro w a d z a d o p rz ep aśc i m iąd zy w ychow ankiem a w y c h o w aw c ą, u nie­ m ożliw ia n aw iązan ie bliższego k o n ta k tu d u ch o w eg o , w ie­ dzie d o b ra k u szczerości, o tw a rto śc i, p rz y w iąza n ia do szk o ły i d o w y c h o w aw c ó w . S ta je sią w k o ń c u źró d łem n e r w o w o ś c i , a w w y p a d k u , gdy „poczucie zależności“ w d ziec k u je s t z b y t silne i p rz y k ro p rz ez nie odczuw ane, tak że a s p o ł e c z n o ś c i i w konsekw encji w ad c h a ra k te ru . W d ziedzinie n a u c z a n i a a tm o sfe ra ta k a w ie­ dzie ró w n ież d o ujem nych re z u lta tó w . O n ieśm iela d ziecko, tłu m i je g o z a in te re so w a n ia i a k ty w n o ść tw ó rc z ą . D ziecko an i nie m a o d w a g i w yjaw ić n asu w ający ch sią w czasie lekcji p ro b lem ó w , ani nie śm ie, p ełn e bojaźni i ląku, za p y ta ć o rz ecz y n iejasn e d lań i n iezrozum iałe. N ie k o rz y s ta w sk u te k te g o w pełni z n auki, tra c i w iele cz asu n a m a r n e ; je s t p ó źn iej przeciążo n e i w ycieńczone p ra c ą p o lek cy jn ą, d o m ow ą. N ależy w zw iązku z tern d ą ż y ć usilnie, by o g ó ln a a tm o s fe ra w y c h w a w c z a szkoły i klasy b yła d a le k a

27

'

i w o ln a o d ty c h w ad , by nauczyciele z „ w y ż y n “ zeszli d o uczniów , sty k ali się z nim i częściej, o k azyw ali im w ię ­ cej serd eczn o ści, a ja k najm niej byli jedynie „ n a u cza ją­ cym i u rz ę d n ik a m i“. D a • się to osiągnąć .w zględnie łatwo^ p rz ez zh arm o n izo w an ie w ysiłków w ychow aw czych D y re k ­ to ra i R ad y P ed ag o g iczn ej o ra z k o n se k w e n tn e dążenie d o p rz e tw o rz e n ia d u c h a szkoły w tym k ie ru n k u , — przez, zap ew n ien ie so b ie jaknajżyw szej w sp ó łp ra c y sam ej m ło­ dzieży, a ta k ż e p rz ez ścisłe i żyw e w sp ó łd ziała n ie szkoły z dom em i ro d zicam i. II. D rugi p o s tu la t w s tro n ę w y ch o w aw cy sk iero w an to p o s tu la t „sy m p atji w italn ej“, t. j. zdolności w sp ó ło d cz u w an ia p rz ez w y c h o w aw c ę te g o , co się dzieje w d uszy w y c h o w an k a, zd o ln o ści n aw ią zan ia z nim ścisłego k o n ­ ta k tu d u ch o w eg o . R odzi się o n n a tle p ra w d ziw o ści s to ­ su n k u w y ch o w aw cy d o w y ch o w an k a, u zn an ia po w ag i uczuć d zieck a, tra k to w a n ia go n a rów ni z dorosłym i w m o m en tach u czu ciow ych, z a in te re so w a n ia się uczniem ,, jako kim ś bliskim , kim ś, czyje przeżycia n a s o b c h o d z ą i zn ajd u ją w n as an alo g iczn e o d d źw ię k i. C o to je s t s y m p a t j a w i t a l n a , k to ją p o siad a w w ysokim sto p n iu , jak i g d zie ją m ożna z a o b se rw o w a ć , w sk aże n astęp u ją cy o b r a z e k : N a p o d w ó rz u jak ie g o ś dom u baw i się k ilk u ch ło p ­ ców . M iędzy nimi znajduje się d w ó c h braci, m łodszy i sta rsz y . B aw ią się w „ ła p a n k ę “ ; jed en s ta ra się d o g o ­ nić i sch w y cić d ru g ieg o . M łodszy, am bitny n iezw ykle c h ło p a k , złapał już om al w szy stk ich kolegów . P o z o sta je jed y n ie te n najw yższy, k tó re g o n ajtru d n iej było do p ęd zić. W y tęża w ięc w szy stk ie sw e siły i goni za nim . Już go m a sc h w y ta ć . Już ręk ę w yciąga, by g o d o sięg n ąć . W tem ... p o tk n ą ł się o k am ień i p ad a . U d e rz a o kam ień k olanem . O s try ból p rzeszy ł serce ch ło p ak a, łza z a k ręc iła się w jego o k u , ale nie p o k aż e te g o . Zaciśnie zęby i nie płacze. W ie, że o to cze n ie n ietylko nie będzie z nim w spółczuło ale b ęd z ie się z te g o cieszy ło w p ro st... ...B iegnie d o d o m u -

■8 B iegnie p rzez p o d w ó rze, nie płacze. B iegnie p rz e z sień, nie płacze. B iegnie p rzez sch o d y , nie płacze. P rz y b ie g a n a III p ię tro , dzw o n i d o dom u, nie płacze. S łużąca o tw ie ra m u drzw i, on p rz eb ieg a przez jed en i drugi pokój, nie płacze. D o p iero , gd y w b ie g a d o ku ch n i, g d zie je s t m atk a, u k ry w a g ło w ę w fa łd a c h su k n i m atk i i w y b u c h a g w a ł­ to w n y m płaczem . D laczego ? W yczuw a bow iem u m atk i sy m p atję w ita ln ą ; w ie, że m a tk a nie w c h o d z ą c n a w e t w p rzy czy n y jego b ólu zro zu m ie i o d cz u je s a m ból jego, d la te g o ta k g arn ie się do m atki, k tó ra sy m p a tję w italn ą p o sia d a m oże w najw yższym sto p n iu , w jakim go p o siad ać m ożna. S y m p a tja w ita ln a cech o w ać m usi i nauczyciela-w yc h o w aw cę , sk o ro m a m ieć w p ły w n a m łodzież. A le nie k aż d y nauczyciel ją p o siad a. Nie p o sia d a ją jej nao g ó ł — m ł o d z i n au czy ciele. T rz e b a d o p ie ro m ieć dzieci, przez la ta je w y c h o w y w a ć — poznać, jak to tru d n a rzecz, — b y n a b ra ć „sy m p atji w ita ln e j“ . P rzy ch o d zi to d o p ie ro z w iek iem , c h y b a , że je st się... u ro d z o n y m nau czy cielem w y ch o w aw cą. K toś je d n a k słu ch ają c ty c h w y w o d ó w o sy m p atji w italn ej, m ó g łb y się p rzerazić w p ro s t m ych w y w o d ó w i n a b ra ć p rz ek o n an ia, że jestem zw olennikiem jak iejś d e ­ m ag o g iczn ej, „ ra d o s n e j“ szkoły, że ta k ie h asła g ro ż ą w ogó le szk o le i d o p ro w a d z ić m o g ą d o anarchji. O tó ż ta k nie jest! Nie jestem w c a le zw olennikiem ‘d em ag o g ji, ani b e z k ry ty czn y m w y z n aw cą h aseł „p seu d o ra d o sn ej szk o ły “ . T o ty lk o te n lub ó w n au czy ciel „z p r o ­ w incji“ , p rz y b y w szy d o m iastecz k a i d o w ied ziaw szy się o d k o leg ó w , że szk o ła się te ra z p rz e o b ra ż a , że w in n a b y ć „ r a d o s n ą “ , w ra ca do sw ej siedziby i szk o ły , ro z­ p u szcza m łodzież n ą lew o i n a p ra w o i... „ro b i ra d o sn ą s z k o łę “ . W tern d em ag o gicznem zn aczen iu szk o ła ra d o sn ą n i g d y nie b ęd zie. U czeń bow iem zaw sze w szkole b ę ­ d z ie m usiał p o k o n y w a ć pew ne p rz eszk o d y i o p o ry n a tu ry

z e w n ętrz n ej i w ew n ętrzn ej. C hociażby m aterja ł n au czan ia z o sta ł m u p o d an y w jak n ajb a rd ziej id ealn y sp o só b , b ę ­ dzie m usiał p o k o n ać w łasn ą b ez w ład n o ść i len istw o ( o p o r y w e w n ę t r z n e ) , — nim p rz y sw o i g o sobie, zaw sze n a tra fi w now ym m aterjale nauczania n a ja k ie ś tru d n o śc i, ( o p o r y z e w n ę t r z n e ) . Nie o to mi w ięc chodzi 1 „S y m p atja w ita ln a “ to n ie d e m ag o g ja ! P o zw ala i n a su ro w sz e u sto su n k o w a n ie się d o ucznia, g d y n a to zasłuży, i n a u k aran ie go. Nie zw alcza i nie b ro n i ucznia p rz e d pow ażn ą p ra c ą i su ro w ą n a w e t k a rą 1 Bo czyż m atk a, ideał, g d y chodzi o sy m p a­ tję w italn ą, n ie k a rz e d zieck a, n iera z n a w e t n ie lu d z k o ? A je d n a k d zieck o nie m a z te g o p o w o d u jak ich ś p o w a ż­ niejszych żalów d o m atki 1 W p o k o ik u dziecięcym b aw ią się dw ie sio strz y c z k iD ługo b a w ią się sp o k o jn ie. W tem p o sp rz ecz ały się. S ta r ­ sza sio strz y c z k a u k ąsiła p o d ó w c z a s m łodszą w rączk ę. K rzyk, p ł a c z ! W b ieg a m atk a. N a stę p u je są d i kara.... M atk a d o w ied z ia w szy się o co chodzi, chw yciła s ta rs z ą c ó re c z k ę za rączk ę, ukąsiła ją i p o w ied z ia ła: „W idzisz, to ta k b o li“ ! P o w rac ając y po g o d zin ie trze ciej z b iu ra ojciec zastaje w d o m u w sz y stk ie trzy o soby za p ła k an e. M łodszą có recz k ę, bo ją u kąsiła s ta rsz a , sta rs z ą , b o ją. uk ąsiła m atk a, i m atk ę, b o ją boli ból dzieci. A w ięc m im o sy m p atji w italn ej m a tk a o s tro u k a ra ła dziecko. A le d ziec k o w y czu w a, że m a tk a m usiała to z ro ­ bić, że boli ją jeg o ból — i czuje, że sta ło się ta k , jak s ta ć się p o w in n o b y ło i m usiało. P o d o b n ie dzieje się w szkole. G d y nauczyciel m a sy m p a tję w italn ą i serce, ch ociażby b y ł n ajb ard ziej w y ­ m ag ający i su row y, uczniow ie go lu b ią i szanują. C o w ięcej 1 N a jo strz e jsz y c h n auczycieli n ie je d n o k ro tn ie n a j­ w dzięczniej w spom inam y, g d y mieli serce, n ajp o b łaż liw ­ szy ch n ajg o rzej. A w ięc m ożna i należy w szk o le w y m a­ gać. Nie w olno jed y n ie tro p ić w u czniu sta le p rz e stę p c y , czy h ać n a to, b y d ać m u n o tę n ie d o sta te c z n ą za b y le d ro b n o stk ę , nie triu m fo w ać, że się u czn ia n a te m lub

-30 o w em złap ało , g d y się to ty lk o sta n ie , bo ta k ie g o n a ­ u czy ciela uczniow ie nienaw idzą. T yle o p o stu lacie sym p a tji w italnej. III. Ja k o p o stu lat trz e c i w y su w a się p o s tu la t s p e c ja l­ n eg o u s to s u n k o w a n ia się do ta k w ielkiej dzisiaj liczby „ u c z n i ó w t r u d n y c h d o p r o w a d z e n i a “ 1), za n ie­ d b a n y c h p o d w zględem w ychow aw czym , p o sia d a ją c y c h b ra k i w z a k resie w iadom ości. T ych tra k to w a ć należy i n d y w i d u a l n i e . Ż ądać należy od nich dużo, ale nie w ięcej, niż d ać m ogą, b o to zniechęciłoby ich d o p ra cy w o góle. Nie w o ln o sta w ia ć w y m ag ań „ p o n a d siły“ dzieci, a p rz e d e w s z y s tk ie m trz e b a w p e w n y m s p e c j a l n y m p r z e j ś c i o v v y m o k r e s i e krótszym lub dłuższym , za­ leżnie o d p o trz e b y , — zacząć sy stem aty cz n ie n a d niem i p ra co w ać i, w z g l ę d n i e j je tra k tu ją c , w sp o só b pełen d o b ro c i, p ow oli a um iejętn ie w drożyć je w no w y try b życia czy p ra cy . S am e w eń nie w e jd ą ; n ie w e jd ą te m b a rdziej w jednym d niu czy ty g o d n iu , jak te g o o d nich żąda n iejed en nauczyciel, „sło w n ie“ , p rz ek o n y w ując je, że m ogą p rzecież się p o p raw ić, a zap o m in ając o tern, że usunięcie b ra k ó w w y m ag a dłuższej, sy ste m a ty c z n e j p ra cy i czasu, a ta k ż e w iary w m o żność osiągnięcia celu, k tó re j uczeń nie m a, g d y czas n a p o p ra w ę je s t za k ró tk i, a pierw sze p ró b y sam o rz u tn e i nieum iejętne zaw io d ą. IV. „ P o s ta w a w y c h o w aw c za“ p o d le g a ć m usi w końcu p ew n ej ew olucji w m iarę ro z w o ju d u c h o w e g o dzieck a. Nie w o ln o u czn ia tra k to w a ć w sp o só b j e d n a k o w y w k la­ sa c h n ajn iższy ch i najw yższych. W po szczeg ó ln y ch „fazach ro z w o jo w y c h “ 2) b ęd zie p o s ta w a w y c h o w aw c za m usiała b y ć d o sto s o w a n a do w ła ­ ściw e j w nich d zieck u s tru k tu ry psychicznej. W o k resie 1) Z a g a d n ie n ie p o s ta w y w y c h o w a w c z e j w s to s u n k u d o ty c h d z ie c i o m a w ia m o b s z e rn ie j i ilu s tr u ję 1 p rz y k ła d a m i z ż y c ia s z k o ln e g o i d o m o w e g o w p r ą c y : D r. J a n K u c h ta „ D z ie c i.tru d n e d o w y c h o w a n ia “. T . I. A rc t. W a rs z a w a , 1933. R o z d ział IV . 2) D r. J a n K u c h ta , R o z w ó j p s y c h ic z n y m ło d z ie ż y . W a rs z a w a 1934.

■dziecięctwa np. n au c zy ciel będzie n iejak o ab so lu tn y m ro z­ k az o d aw c ą, a jego „ a u to r y te t z e w n ę t r z n y " w szystkiem om al. W o k re sie p o k w ita n ia jed n ak , kiedy „ a u to ­ r y te t z e w n ę trz n y " n au c zy ciela p a d a , a siła, o d w a g a i z rę c z ­ n o ść k o leg i-p rz y w ó d cy już tak że n ie w y sta rc z a d o za im ­ p o n o w a n ia w y c h o w an k o w i, m oże m ieć n a d ziecko w pływ ty lk o n au czyciel, k tó re g o „ a u to ry te t w e w n ę t r z n y " on o uzna. P o s ta w a w y c h o w aw c za oczyw iście nie b ęd z ie ^uż w t e d y m ogła być ab so lu tn a . B ędziem y zd ążali do te g o , b y dać u czn io w i w ięcej sw o b o d y i sam odzielności, do au to n o m ji u czn ia jednem sło w em (sam orząd). W o k re ­ sie m ło dzieńczym n au czyciel b ęd z ie m ógł b y ć ty lk o ż y c z ­ liwym doradcą. R zeczą k iero w n ik a za k ła d u je s t nie dopuścić d o teg o , by p o s ta w a w y c h o w aw cza z b y t rażąco o d b ie g ła o d tych n ajo g ó ln iejszy ch norm , k tó re nie ch c ą k rę p o w a ć b y n a j­ m niej in d y w id u aln o ści w ychow aw cy. P ra g n ą jed y n ie za ­ p o b ie c n ajb ard ziej za sad n iczy m b ra k o m d o ty ch cz aso w e j „ p o sta w y w y c h o w a w c z e j" i nie d o p u ścić d o atm o sfery szk o ln ej n ieraz n az b y t k o sz a ro w e j, urzędow ej, w ładczej, a n ieraz n a o d w ró t z b y t dem ag o g iczn ej i d la te g o d e m o ra ­ lizu jącej m łodzież, — w jed n y m i drugim w y p ad k u je d n a k zg o ła „ n iew y ch o w a w cze j". S zk o ła bow iem , nieum iejętnie u sto su n k o w u jąc się d o m łodzieży, trac i sw ój a u to ry te t, a nauczyciel w p ły w n a w y ch o w an k a. Z ap o b ie c złem u m ożna przez zapoznanie g ro n a n a ­ uczycieli n a „R ad zie p ed a g o g ic z n e j" z teo rjam i p o staw y w y chow aw czej o ra z z re fe ro w a n ie p o d s ta w o w y c h z tej dzied zin y p ra c n au k o w y ch . BIBJOGRAFJA. D r . J a n K u c h t a . D ą ż e n ie d o k o m p e n s a c ji, a p o s ta w a w y c h o ­ w a w c z a . K ra k ó w 1930. D r . Z. M y s ł a k o w s k i . C o to je s t k o n ta k t p e d a g o g ic z n y ? R u c h P e d a g o g ic z n y . K ra k ó w 1923. S t. C z e r w i ń s k i . O n o w y id e a ł wycho555łw

32

m

D r.

Stefan B a l e y. P s y c h o lo g ia k o n ta k tu w y c h o w a w c z e g o . W a rs z a w a 1932. ( S k ry p t.) D r . J a n K u c h t a . R o z w ó j p sy c h ic z n y m ło d z ież y a p r a c a s z k o ln a . W a rsz a w a 1634. III. w y d . D r . J a n K u c h t a . P s y c h o lo g ia d z ie c k a w ie js k ie g o . W a rs z a w a 1934.

II. w y d . D r . J a n K u c h t a . D z ie c k o -w ló c z ę g a . W a s z a w a 1933. D r . J a n K u c h t a . K s ią ż k a z a k a z a n a . A rc t. W a rsz a w a 1934. M a t h i l d e V a e r t i n g . L e h r e r u n d S c h ü le r. L e ip z ig 1931. T u m 1 i r z. J u g e n d lic h e u . ih re E r z ie h e r. L a n g e n sa lz a 1928. (2 c z ę ś c i). F . G l a e s e r . L e h r e r a ls E r z ie h e r . L eip z ig 1933. F r . S c h n e i d e r . E r z ie h e r u n d L e h r e r. P a d e b o r n 1928. H . W . Z i e g l e r . B e ric h t ü b e r d ie P s y c h o lo g ie d e s L e h r e n s u n d L e h r e r s . E rz ie h u n g 1931, N r. 12. s t r . 698. E . H y 1 1 a . P s y c h o lo g ie d e s L e h re rb e ru fs . — P ru s s is c h e L e h r e r z e itu n g 1923. Z e s z y t. 65 i 66.

v53ï -81- 4 i 1 1 Q5. 1899 2009 -OS-, OZ

#

2013

\m -

1 «1