Aus der Klinik für Palliativmedizin (Prof. Dr. med. F. Nauck) im Zentrum Anästhesiologie, Rettungs- und Intensivmedizin der Medizinischen Fakultät der Universität Göttingen

Tod und Sterben – eine Reflexion im Anatomiekurs Begleitstudie zur Einführung eines reflektiven, interdisziplinären Kursprojektes

INAUGURAL-DISSERTATION

zur Erlangung des Doktorgrades der Medizinischen Fakultät der Georg-August-Universität zu Göttingen

vorgelegt von Constanze Lohse aus Nordhausen

Göttingen 2013

Dekan: Prof. Dr. rer. nat. H. K. Kroemer

I. Berichterstatter: Prof. Dr. med. Nauck II. Berichterstatter/in: Prof. Dr. med. Viebahn III. Berichterstatter/in: Prof. Dr. med. dent. Mausberg

Tag der mündlichen Prüfung: 13.01.2014

Inhalt 1.

Einleitung ...................................................................................................1 1.1

Palliativmedizin .....................................................................................1

1.1.1

Definition und Entwicklung der Palliativmedizin .............................1

1.1.2

Palliativmedizinische Lehre an der Universität Göttingen ..............2

1.2

Anatomie ..............................................................................................3

1.2.1

Geschichtliche Entwicklung und heutiger Stellenwert des

Anatomiekurses ...........................................................................................3 1.2.2

Der Makroskopische Anatomiekurs an der Universität Göttingen .5

1.2.3

Die Körperspende..........................................................................6

1.3

Konzept des Kursprojektes „Tod und Sterben – eine Reflexion im

Anatomiekurs“ .................................................................................................7 1.3.1

Ziele...............................................................................................7

1.3.2

Aufbau ...........................................................................................8

1.3.2.1 Vorlesung ...................................................................................8 1.3.2.2 Seminar .....................................................................................9

2.

3.

1.4

Hintergrund und Fragestellung ........................................................... 12

1.5

Hypothesen ........................................................................................ 15

Material und Methoden ............................................................................ 16 2.1

Stichprobenerhebung ......................................................................... 16

2.2

Messinstrument .................................................................................. 16

2.2.1

Fragebogen 1 .............................................................................. 16

2.2.2

Fragebogen 2 .............................................................................. 17

2.2.3

Fragebogen 3 .............................................................................. 17

2.3

Untersuchungsablauf .......................................................................... 17

2.4

Statistik ............................................................................................... 18

2.5

Qualitative Auswertung ....................................................................... 19

Ergebnisse ............................................................................................... 21 3.1

Deskriptive Statistik ............................................................................ 21

3.1.1

Rücklauf ...................................................................................... 21

3.1.2

Soziodemografische Daten ......................................................... 21

3.1.3

Ergebnisse der einzelnen Fragebögen ........................................ 23 I

3.1.3.1 Fragebogen 1........................................................................... 23 3.1.3.2 Fragebogen 2........................................................................... 27 3.1.3.3 Fragebogen 3........................................................................... 30 3.2

Induktive Statistik ................................................................................ 36

3.2.1

Befinden vor Beginn des Präparierkurses – Zusammenhänge

einzelner Items .......................................................................................... 36 3.2.2

Zusammenhang einzelner Variablen mit Teilnahme an

Lehrveranstaltung ...................................................................................... 37 3.2.3

Vergleich 1. und 3. Befragung ..................................................... 39

3.2.3.1 Emotionale Belastung, Somatisierungsstörung und Abstumpfung .......................................................................................... 39 3.2.3.2 Körperspende .......................................................................... 41 3.2.4

Untersuchungen zum Genderaspekt ........................................... 42

3.2.4.1 Assoziation des Geschlechts mit der Emotion Angst ............... 42 3.2.4.2 Assoziation der Variable emotionale Belastung mit dem Geschlecht ............................................................................................. 42 3.2.4.3 Assoziation der Variable Somatisierungsstörung mit dem Geschlecht ............................................................................................. 43 3.2.4.4 Assoziation der Variable emotionale Abstumpfung mit dem Geschlecht ............................................................................................. 43 3.2.5 3.3

4.

Reliabilitätsanalyse ...................................................................... 44

Qualitative Auswertung ....................................................................... 45

3.3.1

Fragebogen 1 .............................................................................. 45

3.3.2

Fragebogen 3 .............................................................................. 53

Diskussion................................................................................................ 54 4.1

Limitationen und methodische Einschränkungen ............................... 54

4.1.1

Rücklauf ...................................................................................... 54

4.1.2

Soziodemografische Daten ......................................................... 54

4.1.3

Methoden .................................................................................... 55

4.2

Diskussion der deskriptiven Ergebnisse ............................................. 56

4.2.1

Vorerfahrungen mit Tod und Sterben .......................................... 56

4.2.2

Emotionale Auswirkungen des Präparierkurses .......................... 57

4.2.3

Kursevaluation ............................................................................. 61

4.2.4

Reflexion zum Präparierkurs ...................................................... 63 II

4.2.5

Einstellung zur Körperspende ..................................................... 63

4.2.6

Gender ........................................................................................ 65

4.3

Schlussfolgerungen ............................................................................ 65

5.

Zusammenfassung .................................................................................. 67

6.

Anhang ..................................................................................................... 70

7.

6.1

Fragebogen 1 ..................................................................................... 71

6.2

Fragebogen 2 ..................................................................................... 75

6.3

Fragebogen 3 ..................................................................................... 76

6.4

Datentabellen zum Ergebnisteil .......................................................... 80

Literaturverzeichnis ................................................................................. 86

III

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1 Überblick über die dreischrittige Datenerhebung ............................................................................. 18 Abbildung 2 Ablaufmodell der zusammenfassenden Inhaltsanalyse in Anlehnung an Mayring 2010, S.68 ................................................................................................................................................................................................. 20 Abbildung 3 Altersverteilung ............................................................................................................................................... 22 Abbildung 4 FB1: „Wie schätzen Sie Ihr Befinden vor Beginn des Präparierkurses ein?“............................ 23 Abbildung 5 FB1: „Ich befürchte emotionale Belastungen“ ..................................................................................... 23 Abbildung 6 FB1: „Ich befürchte Somatisierungsstörungen (z.B. Kreislaufprobleme, Alpträume, Appetitlosigkeit usw.)“ ............................................................................................................................................................ 24 Abbildung 7 FB1: „Ich befürchte eine gewisse emotionale Abstumpfung“ ......................................................... 24 Abbildung 8 FB1: „Ich halte eine Vorbereitung auf den Umgang mit Verstorbenen im Anatomiekurs für sinnvoll“ ........................................................................................................................................................................................ 25 Abbildung 9 FB1: „Hatten Sie bereits Todesfälle im familiären Umfeld/ Freundeskreis?“ .......................... 25 Abbildung 10 FB1: „Waren Sie schon einmal anwesend als ein (nahestehender) Mensch verstarb?“ .... 26 Abbildung 11 FB1: „Würden Sie zum jetzigen Zeitpunkt einer Körperspende an die Anatomie zustimmen?“ ................................................................................................................................................................................ 26 Abbildung 12 FB2: „Benoten Sie die Gesamtleistung des Kursteils nach dem Schulnotenprinzip“ .......... 27 Abbildung 13 FB2: „Mit der organisatorischen Durchführung der Lehrveranstaltung war ich zufrieden“ ..................................................................................................................................................................................... 27 Abbildung 14 FB2: „Das Seminar hat mich angeregt, über das Thema nachzudenken“ .............................. 28 Abbildung 15 FB2: „Nach dem Seminar fühle ich mich besser auf den Umgang mit Leichen vorbereitet“ .......................................................................................................................................................................................................... 28 Abbildung 16 FB2: „Das Seminar hat mir Hilfestellungen gegeben bei der Balance zwischen Empathie und Distanz gegenüber Verstorbenen“ ............................................................................................................................. 29 Abbildung 17 FB2: „Die erarbeiteten Hilfen/ der gemeinsame Austausch zum Thema Würde und Distanz werden/ wird mir über den Anatomiekurs hinaus von Nutzen sein“ .................................................. 29 Abbildung 18 FB3: „Ich bin erleichtert, dass der Präparierkurs vorbei ist“ ...................................................... 30 Abbildung 19 FB3: „Der Präparierkurs hat meine ärztliche Grundeinstellung beeinflusst“ ....................... 31 Abbildung 20 FB3 „Der Präparierkurs war emotional belastend“ ........................................................................ 31 Abbildung 21 FB3: „Während der Kursmonate waren Kreislaufprobleme, Alpträume, Appetitlosigkeit oder andere belastungsabhängige Beschwerden aufgetreten“ .............................................................................. 32 Abbildung 22 FB3: „Die Präpariererfahrungen haben zu einer gewissen emotionalen Abstumpfung beigetragen“................................................................................................................................................................................ 32 Abbildung 23 FB3: „Meine Betrachtungsweise der Leiche hat sich im Laufe des Präparierkurses gewandelt (Verstorbener → Leichnam → Präparat)“ ................................................................................................ 33 Abbildung 24 FB3: „Würden Sie zum jetzigen Zeitpunkt einer Körperspende an die Anatomie zustimmen?“ ................................................................................................................................................................................ 33 Abbildung 25 FB3: „Rückblickend habe ich mich an die in der Lehrveranstaltung "Tod und Sterben" ausgearbeiteten Hilfestellungen zu den Aspekten von Würde und Distanz gehalten“.................................. 34

IV

Abbildung 26 FB3: „Mein Verständnis der Begriffe Würde und Distanz im Umgang mit Verstorbenen hat sich durch die Lehrveranstaltung "Tod und Sterben" stärker differenziert“ ............................................ 34 Abbildung 27 FB3: „Ich bin respektvoll mit dem Verstorbenen umgegangen“ ................................................ 35 Abbildung 28 FB3: „Mein Umgang mit Verstorbenen ist mir dadurch bewusster geworden“ ................... 35 Abbildung 29 FB1: Gegenüberstellung des Zusammenhangs aufgeregt vs. ängstlich/ positiv .................. 37 Abbildung 30 Vergleich FB1 und 3: initial befürchtete vs. tatsächlich erlebte emotionale Belastung ... 40 Abbildung 31 Vergleich FB1 und 3: initial befürchtete vs. tatsächlich erlebte Somatisierungsstörungen .......................................................................................................................................................................................................... 40 Abbildung 32 Vergleich FB1 und 3: initial befürchtete vs. tatsächlich erlebte emotionale Abstumpfung .......................................................................................................................................................................................................... 41 Abbildung 33 Vergleich FB1 und 3: Haltung zur Körperspende ............................................................................ 41

V

Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Konzept Seminar ................................................................................................................................................... 10 Tabelle 2 Rücklaufquote......................................................................................................................................................... 21 Tabelle 3 Alters- und Geschlechtsverteilung .................................................................................................................. 21 Tabelle 4 FB1: Zusammenhang aufgeregt vs. positiv ................................................................................................. 36 Tabelle 5 FB1: Zusammenhang aufgeregt vs. ängstlich ............................................................................................ 37 Tabelle 6 FB3: Zusammenhang teilgenommen vs. nicht teilgenommen in Bezug auf emotionale Belastung...................................................................................................................................................................................... 38 Tabelle 7 FB3: Zusammenhang teilgenommen vs. nicht teilgenommen in Bezug auf Somatisierungsstörungen ...................................................................................................................................................... 38 Tabelle 8 FB3: Zusammenhang teilgenommen vs. nicht teilgenommen in Bezug auf emotionale Abstumpfung............................................................................................................................................................................... 39 Tabelle 9 Vergleich FB1 und 3: Datentabelle zur Frage nach emotionaler Belastung ................................. 40 Tabelle 10 Vergleich FB1 und 3: Datentabelle zur Frage nach Somatisierungsstörungen ......................... 40 Tabelle 11 Vergleich FB1 und 3: Datentabelle zur Frage nach emotionaler Abstumpfung ........................ 41 Tabelle 12 FB1: Zusammenhang ängstlich vs. Geschlecht ........................................................................................ 42 Tabelle 13 FB1: Abhängigkeit der initial befürchteten emotionalen Belastung vom Geschlecht ............. 42 Tabelle 14 FB3: Abhängigkeit der tatsächlich erlebten emotionalen Belastung vom Geschlecht ............ 42 Tabelle 15 FB1: Abhängigkeit der initial befürchteten Somatisierungsstörungen vom Geschlecht ........ 43 Tabelle 16 FB3: Abhängigkeit der tatsächlich erlebten Somatisierungsstörungen vom Geschlecht....... 43 Tabelle 17 FB1: Abhängigkeit der initial befürchteten emotionalen Abstumpfung vom Geschlecht ...... 44 Tabelle 18 FB3: Abhängigkeit der tatsächlich erlebten emotionalen Abstumpfung vom Geschlecht ..... 44 Tabelle 19 Cronbachs alpha für alle drei FB .................................................................................................................. 44 Tabelle 20 FB2: Cronbachs Alpha für die allgemeine Evaluation der Lehrveranstaltung .......................... 44 Tabelle 21 FB2: Cronbachs Alpha für die inhaltliche Evaluation der Lehrveranstaltung ........................... 45 Tabelle 22 FB2: Cronbachs Alpha für die methodische Evaluation der Lehrveranstaltung ....................... 45 Tabelle 23 Kategoriensystem Teil1 zur Frage nach Form der individuellen Vorbereitung ........................ 47 Tabelle 24 Kategoriensystem Teil2 zur Frage nach Form der individuellen Vorbereitung ........................ 48 Tabelle 25 Kategoriensystem Teil3 zur Frage nach Form der individuellen Vorbereitung ........................ 49 Tabelle 26 Kategoriensystem zur Frage nach Begründung der Haltung zur Körperspende ...................... 52 Tabelle 27 FB1: Datentabelle zur Frage nach emotionaler Belastung ................................................................ 80 Tabelle 28 FB1: Datentabelle zur Frage nach Somatisierungsstörungen .......................................................... 80 Tabelle 29 FB1: Datentabelle zur Frage nach emotionaler Abstumpfung......................................................... 80 Tabelle 30 FB1: Datentabelle zur Frage nach Sinnhaftigkeit einer Vorbereitung auf den Umgang mit Verstorbenen............................................................................................................................................................................... 80 Tabelle 31 FB2: Benotung der Gesamtleistung des Kursteils .................................................................................. 81 Tabelle 32 FB2: Datentabelle zur Frage nach Zufriedenheit mit der organisatorischen Durchführung .......................................................................................................................................................................................................... 81 Tabelle 33 FB2: Datentabelle zur Frage nach Anregung zum Nachdenken ...................................................... 81 Tabelle 34 FB2: Datentabelle zur Frage nach besserer Vorbereitung nach dem Seminar .......................... 81

VI

Tabelle 35 FB2: Datentabelle zur Frage nach Vermittlung von Hilfestellungen ............................................. 82 Tabelle 36 FB2: Datentabelle zur Frage nach dem Nutzen über den Anatomiekurs hinaus ...................... 82 Tabelle 37 FB3: Datentabelle zur Frage nach Erleichterung nach Ende des PKs ........................................... 83 Tabelle 38 FB3: Datentabelle zur Frage nach Beeinflussung der ärztlichen Grundeinstellung ................ 83 Tabelle 39 FB3: Datentabelle zur Frage nach erlebter emotionale Belastung ................................................ 83 Tabelle 40 FB3: Datentabelle zur Frage nach erlebten Somatisierungsstörungen ........................................ 83 Tabelle 41 FB3: Datentabelle zur Frage nach erlebter emotionaler Abstumpfung ....................................... 84 Tabelle 42 FB3: Datentabelle zur Frage nach Veränderung der Betrachtungsweise der Leiche ............. 84 Tabelle 43 FB3: Datentabelle zur Frage nach Einhalten der ausgearbeiteten Hilfestellungen ................ 84 Tabelle 44 FB3: Datentabelle zur Frage nach Verständnis der Begriffe Würde und Distanz .................... 84 Tabelle 45 FB3: Datentabelle zur Frage nach eigener Einschätzung des Umgangs mit Verstorbenen . 85 Tabelle 46 FB 3: Datentabelle zur Frage nach bewussterem Umgang mit Verstorbenen ........................... 85

VII

Abkürzungsverzeichnis



Abb.

Abbildung



abs.

absolut



ANOVA

Analysis of Variance



BMG

Bundesministerium für Gesundheit



bvmd

Bundesvertretung der Medizinstudierenden in Deutschland



bzw.

beziehungsweise



ca.

circa



d

days/ Tage



DGP

Deutsche Gesellschaft für Palliativmedizin



d.h.

das heißt



EvaSys

Education Survey Automation Suite



evtl.

eventuell



FB

Fragebogen



FSJ

Freiwilliges soziales Jahr



ggfs.

gegebenenfalls



hrsg. v.

herausgegeben von



K

Kategorie



Jh.

Jahrhundert



M

Mittelwert



männl.

männlich



Md

Median



min

Minute



mind.

mindestens



Min-Max

Minimum-Maximum



MK

Moderationskarten



n

Anzahl



n. Chr.

nach Christus



o.g.

oben genannt



p

p-Wert, Signifikanzwert



PK

Präparierkurs VIII



Prof.

Professor



Q

Querschnittbereich



Q 25

25%-Quantil



Q 75

75%-Quantil



RLQ

Rücklaufquote



S.

Seite



SD

Standardabweichung



sog.

so genannte(r/s)



sonst.

sonstige(r/s)



SPSS

Statistisches Datenanalyseprogramm für Windows



SS

Sommersemester



StGB

Strafgesetzbuch



s.u.

siehe unten



Sw

Skalenwert



Tab.

Tabelle



u.a.

und andere



UMG

Universitätsmedizin Göttingen



usw.

und so weiter



v. Chr.

vor Christus



vgl.

vergleiche



vs.

versus



weibl.

weiblich



WHO

World Health Organization



z.B.

zum Beispiel



z.T.

zum Teil



αc

Cronbachs Alpha



Ø

Durchschnitt



±

Standardabweichung

IX

1. Einleitung Im Sommersemester 2011 wurde an der Georg-August-Universität Göttingen der Kurs „Tod und Sterben – eine Reflexion im Anatomiekurs“ eingeführt. Dieses Gemeinschaftsprojekt der Abteilungen Palliativmedizin, Medizinische Psychologie und Soziologie sowie Anatomie dient als Reflexionsimpuls der Vorbereitung auf den anatomischen Präparierkurs und beinhaltet Aspekte wie Würde und Distanz im Umgang mit dem menschlichen Leichnam im Präpariersaal sowie deren Bezüge zum späteren ärztlichen Handeln. Mit der kursbegleitenden Studie wurden neben der formalen Kursevaluation Vorerfahrungen der Göttinger Medizinstudierenden mit dem Thema Tod und Sterben exploriert. Außerdem waren die allgemeine Einstellung zu Beginn des Präparierkurses, die Verknüpfung des Anatomiekurses mit emotionaler Belastung und die Einstellung der Studierenden zum Thema Körperspende Gegenstand der Untersuchung.

1.1 Palliativmedizin 1.1.1

Definition und Entwicklung der Palliativmedizin

Die Weltgesundheitsorganisation definiert die Palliativmedizin als einen Ansatz zur Verbesserung der Lebensqualität von Patienten, die an einer unheilbaren, progredienten Erkrankung mit begrenzter Lebenserwartung leiden (World Health Organization 2013). Symptomkontrolle, psychosoziale Kompetenz, Teamarbeit und Sterbebegleitung bilden die Säulen der Palliativmedizin. Hospize, in denen Bedürftige, Waisen, Kranke und Sterbende Zuflucht und Unterstützung fanden, gab es bereits im Römischen Reich. Das im Jahre 1967 in London eröffnete St. Christopher´s Hospiz gilt als Ursprung der modernen Hospizbewegung. In Deutschland wurde die erste Palliativstation 1983 an der Kölner Universitätsklinik und das erste Hospiz im Jahre 1986 in Aachen eröffnet – inzwischen existieren mehr als 300 Palliativstationen und stationäre Hospize in Deutschland, wobei damit der Bedarf bei Weitem noch nicht gedeckt ist. Die 1994 gegründete Deutsche Gesellschaft für Palliativmedizin (DGP) ist bestrebt, den Aufbau der Palliativmedizin zu fördern und somit eine bestmögliche 1

Versorgung der Patienten zu ermöglichen (Deutsche Gesellschaft für Palliativmedizin 2013). In den letzten Jahren gewann auch die palliativmedizinische Lehre immer mehr an Bedeutung. Nachdem im Jahre 1999 in Bonn der erste Lehrstuhl für Palliativmedizin eingerichtet wurde, folgten weitere Professuren in Aachen, Köln, München, Göttingen, Erlangen, Mainz und Freiburg. Seit 2008 existieren außerdem

ein

Lehrstuhl

für

Kinderschmerztherapie

und

pädiatrische

Palliativmedizin an der Universität Witten/Herdecke und eine Professur für Kinderpalliativmedizin in München. Umfragen der Bundesvertretung der Medizinstudierenden in Deutschland (bvmd) haben ergeben, dass mittlerweile an allen 36 medizinischen Fakultäten palliativmedizinische Themen gelehrt werden, 6 Universitäten bieten Pflichtkurse an (Laske et al. 2010). Aktuell sind 8 Lehrstühle für Palliativmedizin besetzt (Ilse et al. 2012).

Die Änderung der Ärztlichen Approbationsordnung im Juli 2009 stellt einen wesentlichen Schritt zur Weiterentwicklung der palliativmedizinischen Lehre dar. Damit hielt die Palliativmedizin als Querschnittbereich Q13 Einzug in das studentische Curriculum und gilt seitdem als Pflichtlehr- und Prüfungsfach an allen medizinischen Fakultäten in Deutschland

(Bundesministerium für

Gesundheit 2013). Dadurch ist es möglich, schon frühzeitig Grundlagen in Bezug

auf

die

Versorgung

Schwerstkranker

und

Sterbender

in

der

medizinischen Ausbildung zu legen.

1.1.2

Palliativmedizinische Lehre an der Universität

Göttingen An der Universitätsmedizin Göttingen (UMG) ist die Palliativmedizin als Q13 im Modul 3.3 „Grundlagen der Tumorerkrankungen“ im dritten Semester und im Modul 6.3 „Konservative Medizin“ im letzten Semester sowie in weiteren Vorlesungen in verschiedenen Fachbereichen vertreten. Des Weiteren besteht die Möglichkeit, das Wahlpflichtfach „Einführung in die Grundlagen und Haltung palliativmedizinischer Versorgung“ zu besuchen oder in Bezug auf das Praktische Jahr sein Wahltertial in der Klinik für Palliativmedizin zu absolvieren. Ziel der palliativmedizinischen Lehre ist nicht nur die Vermittlung von 2

Fachwissen (wie z.B. medikamentöse Symptomkontrolle), sondern auch die Vermittlung einer ärztlichen Grundhaltung gegenüber Schwerstkranken und sterbenden

Patienten.

So

beschreibt

Simon

Fürsorge,

Verantwortung,

Beziehung, Empathie, Aufrichtigkeit und Ohnmacht als wesentliche Bausteine für die ärztliche Grundhaltung in der Palliativarbeit (Simon 2005). Elsner und Kollegen postulieren im Curriculum der DGP, „dass eine kompetente Betreuung Schwerstkranker und Sterbender nur gelingen kann, wenn die Behandelnden ihre Einstellung zu Krankheit, Sterben, Tod und Trauer reflektieren sowie ihre eigenen Grenzen wahrnehmen können“ (Elsner et al. 2009, S. 4) Aus der Idee heraus, einen solchen Grundstein zur Prägung ärztlicher Haltung schon früh in der Medizinerausbildung zu legen, entstand das Kursprojekt „Tod und Sterben – eine Reflexion im Anatomiekurs“, das im Kapitel 1.3 näher erläutert wird.

1.2 Anatomie 1.2.1

Geschichtliche Entwicklung und heutiger Stellenwert

des Anatomiekurses Der Überlieferung zufolge fanden die ersten anatomischen Sektionen im 5. Jh. v. Chr. im antiken Griechenland statt: Alkmaion von Kroton, ein Schüler des Pythagoras, führte erste systematische Zergliederungen an toten Tieren durch (Stukenbrock 2001). Menschliche Leichen wurden erstmals im 3. Jh. v. Chr. in Alexandria von den Anatomen Herophilos und Erasistratos seziert, die damit als Begründer der wissenschaftlichen Anatomie gelten (Stukenbrock 2001). Mit Beginn der römischen Weltherrschaft wurde die neu aufkeimende anatomische Wissenschaft gedämpft, um 100 v. Chr. wurden anatomische Sektionen sogar gesetzlich verboten (Brugger und Kühn 1979). Fortschritte in der Anatomie sind in der Folgezeit auf Galen von Pergamon (ca. 129-209 n. Chr.) zurückzuführen, der sich um ein systematisches Zusammentragen von medizinischem Wissen verdient machte. Obwohl seine Forschungsergebnisse ausschließlich auf Tiersektionen beruhten, sollten sie bis ins späte Mittelalter als unumstößliches Dogma gelten (Stukenbrock 2001). Im frühen 12. Jh. entstand eine Medizinschule in Salerno, die nach über tausendjähriger Unterbrechung den 3

anatomischen Unterricht wieder in den Vordergrund rückte, wobei auch hier nur Tiersektionen überliefert sind. Aus den Jahren 1286 und 1302 sind Leichenöffnungen überliefert, die allerdings aus gerichtsmedizinischem oder klinischem Interesse heraus durchgeführt wurden und nicht zu Forschungsoder Lehrzwecken (Stukenbrock 2001). Anatomische Lehrsektionen nahmen im 14. Jh. ihren Anfang: Mondino de` Liuzzi unterrichtete seit dem Jahre 1306 in Bologna und sezierte Leichen in erster Linie zu Unterrichtszwecken auf der Grundlage der galenischen Schriften (Wittern 1995). Auch andernorts flammte zu dieser Zeit neues Interesse an der Zergliederung des menschlichen Körpers auf, allerdings dienten die Sektionen allein der Veranschaulichung antiker Schriften und nicht der Forschung. Als zu Beginn des 16. Jh. der Papst das anatomische Studium anhand von Leichen offiziell erlaubte, kam es zu einem erneuten Aufschwung der Sektionstätigkeit (Brugger und Kühn 1979). Andreas Vesal gilt als Begründer der neuzeitlichen Anatomie. In seinen zahlreichen Leichensektionen stellte er fest, dass Galens Schriften auf Tiersektionen beruhten und ebnete schließlich mit seinem im Jahre 1543 veröffentlichten Buch „De humani corporis fabrica libri septem“ den Weg in eine neue Epoche der Anatomie (Stukenbrock 2001). Im Laufe des 16. Jh. fanden in so genannten anatomischen Theatern, Rundbauten aus Holz, ähnlich den römischen Amphitheatern, öffentliche Sektionen statt, die eine große Zuschaueranzahl ermöglichten. Der anatomische Unterricht mittels Lehrsektionen war inzwischen in den Statuten der Medizinischen Fakultäten der meisten Universitäten verankert. An der Medizinischen Fakultät Göttingen fand der erste anatomische Unterricht durch den Anatomieprofessor Albrecht im Jahre 1735 statt (Zimmermann 2009).

Heute

gehört

der

Kursus

der

Makroskopischen

Anatomie

zu

den

Pflichtveranstaltungen für Medizinstudierende – allerdings ist sein Stellenwert immer wieder Gegenstand aktueller Diskussionen. So steht zur Debatte, den Sezierkurs an Leichen durch Übungen am Lebenden z.B. durch gegenseitige Untersuchungen der Studierenden zu ersetzen. Als Argument gegen einen Präparierkurs werden u.a. die mit dem Präparierkurs verbundenen psychischen Belastungen angeführt. Neben den direkten psychischen Belastungen durch 4

den Umgang mit Verstorbenen weist Lippert auch auf ungünstige Auswirkungen auf die Einstellung der Studierenden zum späteren lebenden Patienten hin: „Sie gehen mit diesem ebenso sorglos um wie mit der Leiche.” (Lippert 2012, S.1759). Auf der anderen Seite tragen der Umgang mit den Leichen und die Auseinandersetzung mit dem Tod zur Erlangung einer professionellen ärztlichen Haltung bei (Ochs et al. 2012). Der Präparierkurs nimmt in vielerlei Hinsicht eine besondere Stellung in der medizinischen Ausbildung ein: Bei der Befragung von Studierenden nach Abschluss der Vorklinik (Strate et al. 1998) und am Ende des Studiums (Pabst und Rothkötter 1995) sowie von Ärzten zum Zeitpunkt ihrer Facharztprüfung (Jansen 2007) bezüglich der Bedeutsamkeit einzelner Fachdisziplinen für den späteren Arztberuf stellte sich heraus, dass kein Kurs als so wesentlich für die klinische Ausbildung und die spätere ärztliche Tätigkeit erachtet wurde wie der Anatomiekurs. Dabei geht es vordergründig nicht nur um das Erlangen anatomischer Fachkenntnisse – sondern der Anatomiekurs leistet ebenso einen großen Beitrag für die ärztliche, aber auch persönliche Entwicklung der Studierenden. So zeigte Lamp in seiner 2010 veröffentlichten Dissertation zur Bedeutung des Präparierkurses für die Vermittlung von ärztlichen Kompetenzen auf, dass neben dem Fachwissen auch „Teamarbeit, professioneller[m] Umgang mit Stress, Erwerb von Lernstrategien und verbesserte[r] Fähigkeit der Teilnehmer zur Selbstreflexion über die eigenen Grenzen“ zu den im Anatomiekurs vermittelten Kompetenzen zählen (Lamp 2010, S. 107).

1.2.2

Der Makroskopische Anatomiekurs an der Universität

Göttingen Begleitend zur anatomischen Vorlesung nehmen die Studierenden des ersten vorklinischen Semesters bereits an anatomischen Demonstrationen teil. Hierbei können die jungen Mediziner die Körperspender in unterschiedlichen Präparationsstadien

im

Präpariersaal

an

sieben

Terminen

zu

den

Themengebieten Verdauungsorgane, Kreislauforgane, Histologie, Embryologie, Wirbelsäule, obere sowie untere Extremitäten begutachten; die Studierenden

5

präparieren aber nicht, sondern die Leichen sind bereits vorpräpariert aus dem laufenden Präparierkurs oder aus dem Wahlfach. Der Makroskopische Anatomiekurs, der sogenannte Präparierkurs (PK), ist Hauptbestandteil des zweiten vorklinischen Semesters. An drei Tagen in der Woche präparieren die Studierenden in einer Gruppe von ca. 10 Personen einen Körperspender. Dabei handelt es sich um Verstorbene, die zu Lebzeiten in

einer

schriftlichen

Erklärung festgehalten

haben,

ihren

Körper

zu

Lehrzwecken an das Anatomische Institut zu spenden. Den Studierenden ist Name und Todesursache des Körperspenders unbekannt. Während des PKs werden die Studierenden von zwei studentischen Hilfskräften pro Tisch und einem Dozenten, der für 2-3 Tische übergreifend zuständig ist, betreut. Es erfolgen insgesamt 5 Leistungskontrollen bestehend aus 4 Testaten im Laufe des Kurses und einer Abschlussklausur. Die Fehlzeiten sind mit maximal 2 Kurstagen geregelt. Begleitend zum PK findet an drei Tagen in der Woche eine anatomische Begleitvorlesung statt. Den Abschluss des PKs bildet der

von

den

Studierenden

selbst

zusammen

mit

der

Katholischen

Hochschulgemeinde und der Evangelischen Studierendengemeinde Göttingen organisierte ökumenische Trauergottesdienst in der St. Nikolai-Kirche. 1.2.3

Die Körperspende

Jeder Mensch darf in Ausübung seines postmortalen Persönlichkeitsrechts im Rahmen der gesetzlichen und ethischen Norm selbst bestimmen, was nach dem Tod mit seinem Körper geschehen soll. Voraussetzung für eine Körperspende ist die letztwillige Verfügung, die zu Lebzeiten unterzeichnet und im Zentrum Anatomie der Universitätsmedizin Göttingen hinterlegt werden muss. Als Körperspender kommen nur solche Personen in Frage, die volljährig sind und im Einzugsgebiet der Universität Göttingen wohnen. Ein Entgelt für die Überlassung eines Körpers wird nicht gezahlt, vielmehr entstehen durch die Überführung sowie die Aufbereitung des Leichnams und schließlich die Feuerbestattung Kosten, die von der UMG nicht in vollem Umfang getragen werden, weshalb die Kosten anteilig (derzeit 900 Euro) vom Spender übernommen

werden

müssen.

Aufgrund

des

aufwendigen

Konservierungsprozesses für den PK sowie aus juristischen Gründen findet die 6

Feuerbestattung in der Regel frühestens ein bis zwei Jahre nach Eintritt des Todes statt.

Es gibt eine Vielzahl an Gründen, die Menschen bewegen, ihren Körper nach dem Tod der Anatomie zu überlassen. Im Allgemeinen kann man sie aber zu drei wesentlichen Beweggründen verdichten: 1. Idealismus: Die Körperspender wollen einen Beitrag zur Ausbildung junger Mediziner leisten, 2. Pragmatismus: Sie möchten ihren Angehörigen nach dem Tod nicht zur Last fallen, auch in finanzieller Hinsicht und 3. Nihilismus: Vielen ist es gleichgültig, was nach dem Tod mit ihrem Körper geschieht. Die Menschen entscheiden sich zu Lebzeiten bewusst für die Körperspende, sie haben sich intensiv mit ihrem Tod auseinander gesetzt – aber nicht die Studierenden, die die Aufgabe haben, sie zu präparieren. Insofern ist es nicht verwunderlich, dass viele Studierende Hemmungen im Umgang mit den Präparaten haben. Schließlich stellt die Präparation eines toten Menschen eine absolute Ausnahmesituation dar. Dabei ist ein sorgfältiger und pietätvoller Umgang mit den Körpern der Verstorbenen wichtig. Die Störung der Totenruhe sowie die Verunglimpfung des Andenkens Verstorbener sind als Strafbestände (§§ 168 und 189 im StGB) aufgeführt, d.h. der pietätlose und unsachgemäße Umgang mit Körperspendern sowie die Entwendung

von

Leichenteilen

führen

zur

Strafanzeige

sowie

zur

Exmatrikulation.

1.3 Konzept des Kursprojektes „Tod und Sterben – eine Reflexion im Anatomiekurs“ 1.3.1

Ziele

Ziel der Lehrveranstaltung ist ein bewusstes Erleben von Respekt und Würde im Umgang mit Verstorbenen. Die Studierenden sollen im Rahmen des Seminars angeregt werden, zwischen dem Leichnam „als Sache“ bzw. als anatomischem Präparat und dem Verstorbenen „als Person“ zu differenzieren. Ferner

wird

über

die

Distanzierungsmechanismen

Sinnhaftigkeit und

weiteren

und

die

Gefahr

von

Verhaltensstrategien

wie

Verdrängen, Bagatellisieren und Somatisieren aufgeklärt. Die Studierenden haben die Möglichkeit, ihre eigenen Gefühle wie Scham oder Aversion im 7

Präparierkurs zu reflektieren, sich zu öffnen und sich auch verletzlich zeigen zu dürfen. Im Präparierkurs erfolgt die Konfrontation mit dem Tod besonders unvermittelt und drastisch. Daher ist eine Aufarbeitung sinnvoll, um zu verhindern, dass die für

den

Präparierkurs

erforderlichen

Distanzierungsmechanismen

als

gleichermaßen sinnvolle Strategie für den klinischen Umgang mit Patienten verstanden werden. Durch Analogien zur späteren klinischen Tätigkeit soll den Studierenden

verdeutlicht

werden,

wie

wichtig

würdevoller

Umgang,

Distanzierung zum Selbstschutz und Empathie gegenüber den anvertrauten Patienten für den späteren Beruf sind. Durch offenen Austausch von Erfahrungen mit dem Tod innerhalb der Präpariergruppen kann eine gemeinsame Ausgangssituation geschaffen werden und die Studierenden haben so auch die Gelegenheit, sich innerhalb der Gruppen vor Beginn des PKs besser kennenzulernen.

Durch Einrichtung von außeranatomischen Hilfsangeboten (E-Mail-vermittelt über die Klinik für Palliativmedizin) haben die Studierenden die Möglichkeit, bei Fragen und Problemen Hilfe in Anspruch zu nehmen. Hierbei wurde bewusst das einfache und anonyme Medium E-Mail gewählt, da es für die Studierenden eine geringere Hemmschwelle darstellt als beispielsweise Telefonnummern oder Sprechstunden.

1.3.2

Aufbau

Das interdisziplinäre Gemeinschaftsprojekt gilt als Teil des Q13, allerdings ohne Leistungspunkte. Die Lehrveranstaltung besteht aus einem Vorlesungsbeitrag und einem reflexiven Seminar. Die Teilnahme am Seminar ist freiwillig, es kann jedoch auf den Kommunikationskurs der Medizinischen Psychologie und Soziologie angerechnet werden.

1.3.2.1

Vorlesung

Ergänzend zur regulären Einführungsvorlesung der Anatomie zu Beginn des zweiten vorklinischen Semesters erfolgt ein Vorlesungsbeitrag zum Thema Umgang mit Tod und Sterben von ca. 20-30 min durch Prof. Nauck aus der 8

Klinik für Palliativmedizin. Die PowerPoint-gestützte Vorlesung klärt die Studierenden u.a. über die Epidemiologie von Todesursachen, die Abhängigkeit des Lebens- und Todesverständnisses vom Lebensalter sowie über die Inhalte und die Entwicklung der Palliativmedizin auf. Dabei wird insbesondere der Würdebegriff im Umgang mit Verstorbenen herausgestellt. Die Studierenden erhalten außerdem einen Einblick in die palliativmedizinische Lehre an der Universität Göttingen. Nach Vorstellung des Kurskonzeptes werden die Studierenden eingeladen, an dem freiwilligen Seminar „Tod und Sterben“ teilzunehmen. Abschließend wird an die E-Mail-Adresse der Klinik für Palliativmedizin verwiesen, an die sich die Studierenden gerne bei Fragen und Problemen wenden können. Im Anschluss an diese Vorlesung findet der erste Kontakt der Studierenden mit den Körperspendern statt.

1.3.2.2

Seminar

Am Präparierkurstag 3 findet das Seminar „Tod und Sterben – eine Reflexion im Anatomiekurs“ statt. In einer 135 Minuten umfassenden Lehrveranstaltung werden die Studierenden in Gruppen von maximal 20 Personen von den Dozenten der Klinik für Palliativmedizin und dem Institut für Medizinische Psychologie und Soziologie unterrichtet. Tabelle 1 gibt einen Überblick über das zugrundeliegende Kurskonzept.

9

Tabelle 1 Konzept Seminar

Warm-up

Würde/ würdevoller Umgang mit Verstorbenen

Distanz

Abschlussreflexion

Inhalt - Befinden im Hinblick auf PK (motiviert vs. vermeidend) - Exploration von Vorerfahrungen (ja vs. nein):  Todesfälle im Familien-/ Freundeskreis?  Anwesenheit bei Bestattung?  Verstorbenen gesehen?  Pflege/ Begleitung eines Sterbenden? Was kennzeichnet einen würdevollen Umgang mit Verstorbenen?  Allgemein?  Im Präpariersaal?

Wie kann man die Verhaltensweisen in der Klinik umsetzen? Wie schaffen Sie es, ausreichend viel Distanz zu halten, dass Sie im Präpariersaal handlungsfähig bleiben, ohne abzustumpfen?

Wie kann man die Verhaltensweisen in der Klinik umsetzen? - kurze Zusammenfassung des Dozenten - Verweis an die E-MailAdresse der Palliativmedizin

Methodik - Aufstellung der Studierenden im Raum

Dauer 25 min

- Zusammentragen in Kleingruppen zu je 7 Studierenden mit Moderationskarten (MK) - Anheften der MK an Stellwände - gemeinsames Begehen der Kartenwände mit Vorstellung der einzelnen Gruppenergebnisse - Sortieren nach Häufigkeit/ Wichtigkeit, ggfs. Markierung mit Klebepunkten - Diskussion im Plenum

45 min

- Zusammentragen in Kleingruppen zu je 7 Studierenden mit MK - Anheften der MK an Stellwände - gemeinsames Begehen der Kartenwände mit Vorstellung der einzelnen Gruppenergebnisse - Sortieren nach Häufigkeit/ Wichtigkeit, ggfs. Markierung mit Klebepunkten - Diskussion im Plenum

45 min

- abschließende Worte durch Dozenten

10 - 20 min

Das Seminar beginnt mit einem Warm-up, bei dem in einer lockeren Atmosphäre durch Aufstellen im Raum das Befinden der Studierenden im Hinblick auf den Anatomiekurs (motiviert vs. vermeidend) sowie ihre Erfahrungen mit dem Thema Tod und Sterben (z.B. Todesfälle im Familienkreis ja vs. nein) eruiert werden, um erst einmal eine gemeinsame Basis zu schaffen 10

und den Studierenden die Chance zu geben, sich in ihren Präpariergruppen einzufinden. Als nächstes wird der Themenkomplex Würde bzw. würdevoller Umgang mit Verstorbenen von den Teilnehmern in Kleingruppen bearbeitet und in Stichpunkten auf Moderationskarten zusammengetragen, die an eine Stellwand gepinnt

werden.

Anschließend folgt

eine

gemeinsame

Begehung der

Kartenwände, bei der jede Gruppe ihre Stichpunkte zur Thematik vorstellt. Schließlich werden innerhalb der Gruppen die drei wichtigsten Aspekte ausgewählt, die dann ggfs. mit Klebepunkten markiert werden. Abschließend zu diesem Themenkomplex wird die Bedeutung bzw. die Umsetzung würdevollen Handelns im Umgang mit Verstorbenen für den Klinikalltag im Plenum diskutiert. Als weitere Ideen für die Diskussionsrunde kann der Dozent anregen: - die Würde des Menschen (laut Grundgesetz „unantastbar“) besteht über den Tod hinaus - Störung der Totenruhe/ Tabubruch, in der Anatomie aus gutem Grund (medizinische Ausbildung, ärztliche Hilfe) Mit dem folgenden Themenkomplex „Distanz“ wird genauso verfahren: Nach einer Kleingruppenarbeit zur Frage „Wie schaffen Sie es, ausreichend viel Distanz zu halten, dass Sie im Präpariersaal handlungsfähig bleiben, ohne abzustumpfen?“ wird anschließend die Übertragung der ausgearbeiteten Stichpunkte für die klinische Tätigkeit im Plenum diskutiert. Mögliche weitere Diskussionsthemen für die Plenumarbeit: - Umgang mit Ekel, Aversion und Scham - Umgang mit dem Tabubruch der „Entmenschlichung“? (Mensch im Patientenbett – Verstorbener – Leiche – Körperspender) - Ist ein Lachen im Präpariersaal ein Zeichen würdeloser Distanzierung?

Zum Kursende erfolgt eine Abschlussreflexion durch den Dozenten. Den Studierenden wird erneut Raum gegeben, Gedanken und Gefühle frei zu äußern.

Schließlich

wird

noch

einmal

auf

die

E-Mail-Adresse

der

Palliativmedizin Göttingen verwiesen, wenn sich weitere Fragen oder Probleme im Verlauf des PKs ergeben. 11

1.4 Hintergrund und Fragestellung Als Arzt wird man täglich mit dem Tod konfrontiert, doch wird man darauf während seiner Ausbildung nicht explizit vorbereitet. So ist es auch nicht verwunderlich, dass bei Ärzten z.B. Defizite hinsichtlich der Sterbebegleitung bestehen, wie eine Umfrage unter neurologischen Chefärzten von Borasio und Kollegen belegt, bei der 46% der Befragten angaben, unzureichend für die Begleitung terminal erkrankter Patienten ausgebildet worden zu sein (Borasio et al. 2004). In einem kurativ ausgerichteten Studium spielen Sterben und Sterbebegleitung keine Rolle und so entstehen bei den jungen Medizinern Berührungsängste mit dem Thema Tod und Sterben. Hibbeler warnt davor, „[...] dass aus enthusiastischen Medizinstudierenden abgeklärte Ärzte werden, die sich emotional zurückziehen und das für professionelle Distanz halten“ und fordert aus diesem Grund nicht nur eine Auseinandersetzung der Studierenden mit ethischen Fragen, sondern auch mit dem eigenen Tod und dem Selbstbild als Mediziner (Hibbeler 2007, S. 2036). Stefenelli und Kollegen beschreiben in einer vergleichenden Studie zwischen Ärzten und Studierenden die Auswirkungen der Begegnung mit dem menschlichen Leichnam: Dabei fühlten sich über die Hälfte der Studierenden und Dreiviertel der Ärzte an einen lebenden Menschen und an die eigene Sterblichkeit erinnert. Auch wiederholte Begegnungen mit dem menschlichen Leichnam führten bei 44% der Ärzte zu keiner Gewöhnung, 16% fühlten sich abgestumpft. 20% der befragten Krankenhausärzte meiden grundsätzlich klinische Obduktionen, was Stefenelli auf eine mangelnde Bewältigung des Zusammentreffens mit einem toten Körper zurückführt (Stefenelli et al. 1993). Tschabitscher und Retschitzegger sehen das Bewusstwerden der eigenen Sterblichkeit als wesentliche Voraussetzung für die Erfüllung des späteren Berufes und für ein ärztliches Handeln, welches vom Verständnis des Todes nicht als Versagen, sondern als hinauszögerbare, aber letzten Endes nicht abzuwendende Realität geprägt ist. „Von der Ethik in die Anatomie soll für den Studierenden die Schiene zur Ethik in der Medizin gelegt werden.“ (Tschabitscher und Retschitzegger 1998, S. 624).

12

In der Anfangsphase des Medizinstudiums müssen die Studierenden den Präparierkurs absolvieren, er gilt sozusagen als Initiationsritus für die Ausbildung zum Arzt. Man muss den Anatomiekurs auch vor dem Hintergrund betrachten, dass hier möglicherweise die erste unmittelbare Begegnung mit einem menschlichen Leichnam bzw. die erste Auseinandersetzung mit dem Tod im Allgemeinen erfolgt. Bisherige Literatur weist auf Probleme im Umgang mit der Leiche hin: So beschreibt Brinkmann eine hohe psychische Belastung, insbesondere vor Beginn des Anatomiekurses, die im weiteren Verlauf aufgrund der subjektiven Lernbelastung in den Hintergrund tritt, wobei bei ca. 5-10% starke Ängste, Hemmungen und Ekelgefühl bestehen bleiben. 30% empfanden die Präparation der Leiche als direkten Stressfaktor (Brinkmann 2010). Auch ältere Literatur weist immer wieder auf die psychischen Auswirkungen des PKs hin. Bei den zahlreichen Studien wurden auch Somatisierungsstörungen bis hin zu posttraumatischen Belastungsstörungen beobachtet (Dinsmore et al. 2001, Finkelstein und Mathers 1990).

Man muss auch davon ausgehen, dass durch diese womöglich erste, oftmals sehr intensive Begegnung mit dem menschlichen Leichnam Verhaltens- und Bewältigungsmuster entstehen, die bei späterer Berufsausübung nachhaltige Auswirkungen auf die Arzt-Patienten-Beziehung haben können (Emmrich et al. 2004). Der Körperspender wird zum ersten Patienten, so postuliert auch Lippert (1984), dass die Studierenden gegenüber den Leichen erstmals eine Art ArztPatient-Beziehung erfahren.

Dass eine Vorbereitung auf den Anatomiekurs nötig ist, wird durch zahlreiche aktuelle Studien belegt (Agnihotri und Sagoo 2010, Bataineh et al. 2005, Bernhardt et al. 2012, Brinkmann 2010, Emmrich et al. 2004, Ochs et al. 2012, Tschabitscher und Retschitzegger 1998). So formulieren Agnihotri und Sagoo (2010, S. 8): „We need to prepare mentally and emotionally the students before entering the dissection room so that they are involved and stimulated.“ Ochs und Kollegen begründen ihre Forderung nach einer Vorbereitung wie folgt: „Das anatomische Präparat ist ein Objekt, doch steht dahinter ein verstorbener Körperspender

mit

seiner

Persönlichkeit und

Biografie.

Diese

beiden

Sichtweisen zusammenzubringen kann als belastend empfunden werden. 13

Darum ist besonders zu Kursbeginn eine intensive Begleitung sehr wichtig – verbunden mit Angeboten, in geschütztem Rahmen über die eigenen Empfindungen sprechen zu können.“ (Ochs et al. 2012, S. 2127).

Vor diesem Hintergrund wurde im Sommersemester 2011 an der Universität Göttingen der Kurs „Tod und Sterben – eine Reflexion im Anatomiekurs“ als Reflexionsimpuls

in

Vorbereitung

auf

den

anatomischen Präparierkurs

eingeführt. Die vorliegende Arbeit hat die Implementierung dieses Pilotprojektes wissenschaftlich begleitet. Im Mittelpunkt der Untersuchungen stehen hierbei v.a. die formale Kursevaluation und insbesondere die Fragestellung, inwiefern der Kurs als Vorbereitung auf den Umgang mit Verstorbenen im Anatomiekurs und darüber hinaus geeignet ist. Des Weiteren möchte die vorliegende Studie die allgemeine Einstellung sowie die Erwartungen und Befürchtungen der Studierenden zu Beginn des PKs eruieren. Die vom Anatomiekurs ausgehende psychische Belastung stellt bereits ein Forschungsthema mit umfangreicher Literatur dar. Aus diesem Grund wird in dieser Untersuchung der Schwerpunkt auf den Vergleich von vor dem PK befürchteter und tatsächlich empfundener emotionaler Belastung der Göttinger Medizinstudierenden gelegt. Ebenfalls soll die

Einflussgröße

des

Geschlechts

auf

emotionale

Belastung,

Somatisierungsstörungen und emotionale Abstumpfung beleuchtet werden, da es diesbezüglich widersprüchliche Literatur gibt. Weiterhin möchte die Untersuchung eruieren, inwiefern bei den Göttinger Medizinstudierenden Vorerfahrungen mit dem Thema Tod und Sterben bestehen, um die Frage zu klären, ob für einen Großteil der Studierenden die erste Konfrontation mit einem Leichnam

im

Präpariersaal

erfolgt.

Zudem

wird

die

Einstellung

der

Studierenden zum Thema Körperspende näher beleuchtet, wobei hierbei v.a. die Bereitschaft zur eigenen Körperspende vergleichend vor und nach dem PK im Vordergrund steht. Generell

ist

das

Ziel

dieser

Studie,

neben

den

rein

deskriptiven

Untersuchungen auch qualitative Daten zu erheben, um so auch die individuelle Sichtweise des einzelnen Studierenden zu explorieren und mit in die Gesamtthematik einfließen zu lassen, da in den meisten Studien der Einzelne durch die Masse in den Hintergrund rückt. 14

1.5 Hypothesen Basierend auf der bisherigen Literatur wurden folgende Hypothesen entwickelt:

I.

Die Mehrzahl der Studierenden sieht dem Präparierkurs ängstlich entgegen.

II.

Ein Großteil der Studierenden begegnet im Rahmen des Anatomiekurses erstmals einer menschlichen Leiche.

III.

Der Anatomiekurs ist verbunden mit einer emotionalen Belastung.

IV.

Der Präparierkurs löst Somatisierungsstörungen aus.

V.

Der Anatomiekurs trägt zu einer gewissen emotionalen Abstumpfung bei.

VI.

Der Kurs „Tod und Sterben – eine Reflexion im Anatomiekurs“ ist als Vorbereitung auf den Umgang mit Verstorbenen im Präparierkurs geeignet und wird den Teilnehmern auch darüber hinaus von Nutzen sein.

VII.

Nach

Absolvieren

des

Präparierkurses

ist

die

Bereitschaft

zur

Körperspende geringer als vorher. VIII.

Weibliche Teilnehmer a) sehen dem Präparierkurs ängstlicher entgegen als die männlichen Teilnehmer, b) empfinden die mit dem Präparierkurs verbundene emotionale Belastung in stärkerem Ausmaß als die männlichen Teilnehmer, c) leiden in größerem Ausmaß an Somatisierungsstörungen als die männlichen Teilnehmer, d) erleben in geringerem Ausmaß eine emotionale Abstumpfung durch den Präparierkurs als die männlichen Teilnehmer.

15

2. Material und Methoden

2.1 Stichprobenerhebung Probanden

der

Studie

waren

224

immatrikulierte

Studierende

der

Humanmedizin an der Georg-August-Universität Göttingen, die sich im Sommersemester 2011 im zweiten vorklinischen Semester befanden und am Kurs der Makroskopischen Anatomie teilnahmen. Die Befragung erfolgte freiwillig und anonym. Um einen Längsschnittvergleich zu ermöglichen, wurden die Studierenden vor, während und nach dem Präparierkurs befragt.

2.2 Messinstrument Als Methode kamen selbst konzipierte Fragebögen zur Anwendung. Diese wurden mittels der Evaluationssoftware EvaSys V4.0 elektronisch erstellt. Die Fragebögen wurden in ausgedruckter Form an die Studierenden verteilt und anschließend eingescannt, sodass eine elektronische Auswertung erfolgen konnte. Es kamen Fragetypen wie Single-Choice, Multiple-Choice, offene Fragen und Skalenfragen zum Einsatz. Bei Letzterem wurden die Studierenden aufgefordert zu beurteilen, inwiefern eine Aussage auf sie zutrifft. Hierbei wurde eine 5-stufige Likertskalierung mit den Items „trifft überhaupt nicht zu“ (Sw 1), „trifft etwas zu“ (Sw 2), „trifft mittelmäßig zu“ (Sw 3), „trifft ziemlich zu“ (Sw 4) und „trifft sehr zu“ (Sw 5) verwendet. Bei allen Datenerhebungen wurde nach dem Geschlecht und dem Alter gefragt.

2.2.1

Fragebogen 1

Die Anwendbarkeit dieses Fragebogens wurde mit 15 Studienkollegen unterschiedlicher Semester, die den Präparierkurs bereits absolviert hatten, in einem

Pre-Test

überprüft.

Nach

einigen

abschließenden

Änderungen

hinsichtlich der Formulierung wurde der Fragebogen von den Pre-Testern als gut verständlich und praktikabel eingestuft.

16

Inhaltlich bezog sich der erste Fragebogen schwerpunktmäßig auf die allgemeine Einstellung der Studierenden zu Beginn des Präparierkurses, wobei hauptsächlich nach dem Befinden, den Erwartungen und den Befürchtungen gefragt wurde. Ferner wurde der Bedarf einer Vorbereitung auf den Umgang mit Verstorbenen hinterfragt sowie die Art, in welcher eine Unterstützung erfolgen sollte. Des Weiteren wurden Vorerfahrungen mit dem Thema Tod und Sterben wie beispielsweise Todesfälle im Bekannten- oder Familienkreis exploriert. Abschließend folgten Fragen zur persönlichen Einstellung zum Thema Körperspende (vgl. Fragebogen 1 im Anhang).

2.2.2

Fragebogen 2

Der zweite Fragebogen stellt eine formale Lehrevaluation des Kurses „Tod und Sterben

-

eine

Reflexion

im

Anatomiekurs“

dar.

Hierzu

wurde

ein

standardisierter Lehrevaluationsbogen der UMG als Vorlage verwendet und individuell erweitert. Dabei stand neben der allgemeinen Evaluation der Lehrveranstaltung v.a. die inhaltliche und methodische Evaluation des Seminars im Vordergrund (vgl. Fragebogen 2 im Anhang).

2.2.3

Fragebogen 3

Die Fragen der 3. Befragung bauen zum Teil auf denen der ersten Datenerhebung auf. So wurde rückblickend nach eingetretenen Erwartungen und Befürchtungen, sowie allgemein nach dem Erleben des Präparierkurses gefragt. Die Haltung der Studierenden zum Thema Körperspende war ebenso Gegenstand der Datenerhebung wie die bevorstehende Teilnahme am Trauergottesdienst.

Außerdem

standen

die

inhaltliche

Reflexion

zur

Lehrveranstaltung sowie eine erneute organisatorische Evaluation des Kurses im Mittelpunkt (vgl. Fragebogen 3 im Anhang).

2.3 Untersuchungsablauf Einen Überblick über die dreischrittige Datenerhebung gibt Abbildung 1. Die erste

Befragung

fand

am

12.02.2011

im

Anschluss

an

die

Einführungsvorlesung der Palliativmedizin, also vor Beginn des eigentlichen 17

Präparierkurses, statt. Am 14.02.2011 erfolgte am Ende des Seminars die 2. Befragung. Zu dem Zeitpunkt hatten die Probanden bereits 1-2 Tage Präpariererfahrung. Am Ende des Anatomiekurses wurde am 11.07.2011 ein weiterer Fragebogen ausgehändigt, der inhaltlich zum Teil Bezug auf den Ersten nimmt und somit einen abschnittsweisen Prä-Post-Vergleich erlaubt.

Abbildung 1 Überblick über die dreischrittige Datenerhebung

2.4 Statistik Die

Fragebögen

wurden

elektronisch

durch

EvaSys

eingelesen

und

ausgewertet. Für die weitere Datenanalyse, die statistischen Verfahren und die grafische Aufarbeitung kamen die Programme STATISTICA 10, SPSS 19 und Excel 2007 zur Anwendung. Dabei wurden neben den absoluten und relativen Häufigkeiten (%) auch Mediane, Quantile (0,25 und 0,75), Minimum und Maximum angegeben sowie falls möglich Mittelwerte ± Standardabweichung berechnet.

Da

die

quantitativen

Daten

überwiegend

Nominal-

und

Ordinalskalenniveau vorweisen, ist in erster Linie die Interpretation von Medianen sinnvoll (Weiß 2010).

18

Zur Analyse von Häufigkeitsunterschieden bei binären und kategorialen Daten wurde der Pearson-Chi²-Test als nicht-parametrisches, statistisches Verfahren verwendet. Um mögliche Unterschiede zwischen zwei Gruppen (beispielsweise Vergleich 1. und 3. Befragung) bezüglich ordinalskalierter Daten aufzudecken, wurde der Mann-Whitney-U-Test für unverbundene Stichproben als Rangsummentest herangezogen. Des Weiteren wurde eine einfaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) durchgeführt, um Unterschiede in mehreren Gruppen für metrisch skalierte, normalverteilte Daten zu untersuchen.

Im Vorfeld wurde die allgemein übliche Grenze für das Signifikanzniveau von p < 0,05 (signifikant) festgelegt.

Zur Reliabilitätsanalyse wurde in den vergleichbaren Teilbereichen der Fragebögen Cronbachs Alpha berechnet, das als Maß für die interne Konsistenz einer Skala gilt und sich durch die Korrelation aller Items untereinander ergibt. Ein Cronbachs Alpha von α c > 0,6 wurde als Grenze für eine akzeptable interne Konsistenz festgesetzt.

2.5 Qualitative Auswertung Die Auswertung der offenen Fragen erfolgte in Anlehnung an die Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring, eine Methodik zur systematischen, regelgeleiteten Interpretation freier Texte. Für die vorliegende Studie wurde als Analyseform die Zusammenfassung gewählt, bei der die inhaltstragenden Textstellen zunächst paraphrasiert und schließlich in einem mehrstufigen Prozess in Kategorien

zusammengefasst

wurden.

Hierbei

stand

die

induktive

Kategorienbildung im Vordergrund, d.h. die Entwicklung der Kategorien erfolgte aus dem Material heraus (Mayring 2010). Einen Überblick über die einzelnen Arbeitsschritte gibt Abbildung 2.

19

1. Bestimmung der Analyseeinheiten

2. Paraphrasierung der inhaltstragenden Textstellen

3. Generalisierung der Paraphrasen unter Abstraktionsniveau

4. Reduktion durch Bündelung, Konstruktion, Integration

5.Zusammenstellung als Kategoriensystem 6. Rücküberprüfung des Kategoriensystems am Ausgangsmaterial Abbildung 2 Ablaufmodell der zusammenfassenden Inhaltsanalyse in Anlehnung an Mayring 2010, S.68

20

3. Ergebnisse

3.1 Deskriptive Statistik 3.1.1

Rücklauf

Im Sommersemester 2011 waren 224 Studierende im zweiten vorklinischen Semester der Humanmedizin an der Universität Göttingen immatrikuliert. Tabelle 2 Rücklaufquote

FB 1 RLQ (Anzahl) RLQ (Prozent)

FB 2

122 54,5%

FB 3

157 70,1%

Ø 143,7 64,2%

152 67,9%

Wie in Tabelle 2 dargestellt, betrug die Rücklaufquote bei der ersten Befragung (Tag 1) 54,5%, bei der zweiten Befragung (Tag 3) 70,1% und bei der letzten Datenerhebung (Tag 88) am Ende des Präparierkurses 67,9%. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass die Fragebögen lediglich an die Studierenden ausgehändigt werden konnten, die auch bei der jeweiligen Lehrveranstaltung anwesend waren (FB1: Vorlesung, FB2: Seminar, FB3 letzter Präparierkurstag).

3.1.2

Soziodemografische Daten

Bei allen drei Befragungen wurden die Probanden angehalten, Angaben zu Alter

und

Geschlecht

zu

machen.

Einen

Überblick

über

die

soziodemografischen Daten der einzelnen Fragebögen gibt Tabelle 3. Tabelle 3 Alters- und Geschlechtsverteilung

Weibl. Männl. Alter (M ± SD)

FB 1 64,0% 36,0% 22,1 ± 2,8

FB 2 62,7% 37,3% 21,7 ± 2,8

FB 3 61,4% 38,6% 21,9 ± 2,7

Ø 62,7% 37,3% 21,9± 2,7

p 0,9127 0,2961

Bei einer Spannbreite von 18 bis 33 Jahren betrug das Durchschnittsalter aller Befragten 21,9 Jahre. Im Schnitt waren 62,7% der Teilnehmer weiblich und 37,3% männlich.

Da eine Codierung und somit eine Zuordnung der Fragebögen zu einer Person über alle drei Befragungszeitpunkte mittels EvaSys nicht möglich war, musste 21

statistisch davon ausgegangen werden, dass verschiedene Gruppen von Studierenden befragt wurden. Um zu zeigen, dass sich diese Gruppen dennoch ähneln, werden im Folgenden die Alters- und Geschlechtsverteilung aller Datenerhebungen miteinander verglichen: Bei der Altersverteilung zeigte die Berechnung mittels ANOVA bei einem p-Wert von 0,2961, dass kein signifikanter Unterschied zwischen den befragten Gruppen besteht (vgl. Tabelle 3).

34 32 30

Alter (in Jahren)

28 26 24 22 20 18 16 1

2

Median 25%-75% Min-Max

3

Befragung Abbildung 3 Altersverteilung

Wie

in

Abbildung

3

zu

sehen

ist,

sind

die

Mediane

zu

allen

Befragungszeitpunkten identisch.

Bezüglich der Verteilung des Geschlechts konnte mittels des Pearson-Chi²Tests ebenfalls kein signifikanter Unterschied (p=0,9127) zwischen den drei befragten Gruppen festgestellt werden. Somit kann davon ausgegangen werden, dass sich die Gruppen ähneln und es weder durch das Alter noch das Geschlecht der Probanden zu einer Verzerrung der Daten kommt.

22

3.1.3

Ergebnisse der einzelnen Fragebögen

3.1.3.1

Fragebogen 1

Allgemeine Einstellung zu Beginn des Präparierkurses Die erste Frage bezog sich auf die emotionale Verfassung vor Beginn des Präparierkurses. Die Studierenden konnten zwischen den Items „positiv“, „motiviert“, „aufgeregt“, „ängstlich“, „gleichgültig“ und „vermeidend“ wählen. Hierbei waren Mehrfachnennungen möglich. Wie Abbildung 4 zeigt, sah der Großteil der Probanden dem Anatomiekurs eher positiv entgegen. 60,7% der 2,5%

Befragten

2,5%

18,9%

Positiv

39,3%

Motiviert

Aufgeregt Ängstlich

55,7% 60,7%

waren

motiviert,

55,7% eher aufgeregt. Ein ängstliches Gefühl wurde von 18,9%

angegeben.

Gleichgültig

gültigkeit

Vermeidend

spielten

und vor

Gleich-

Vermeiden Beginn

des

Präparierkurses fast gar keine Abbildung 4 FB1: „Wie schätzen Sie Ihr Befinden vor Beginn des

Rolle.

Präparierkurses ein?“

Des Weiteren wurden die Studierenden nach ihren Erwartungen und Befürchtungen im Hinblick auf den Anatomiekurs befragt. Die

100%

Mehrheit

Studierenden

80%

Aussage 60%

stimmte

„Ich

der

befürchte

emotionale Belastungen“ bei 41,2%

einem Median von 3 zu. Nur

40%

20%

der

19,3%

10,9%

18,5%

10,9%

10,1%

0% 1

2

3

4

5

Likertskala

fürchteten

keinerlei

emotionale Belastungen (Sw 1).

Die

vollständige

Datentabelle ist im Anhang (Tabelle 27) beigefügt.

Abbildung 5 FB1: „Ich befürchte emotionale Belastungen“

23

Eine weitere Frage nach Befürchtungen befasste sich mit dem Thema Somatisierungsstörungen. Mit 55,5% rechnete über die Hälfte der Studierenden überhaupt

100%

nicht

mit

belastungsabhängigen

80%

Symptomen 60%

55,5%

wie

beispielsweise

Kreislauf-

problemen, Alpträumen oder

40% 26,1%

Appetitlosigkeit (vgl. Tabelle

15,1%

20%

2,5%

0,8%

4

5

28 im Anhang).

0% 1

2

3 Likertskala

Abbildung 6 FB1: „Ich befürchte Somatisierungsstörungen (z.B. Kreislaufprobleme, Alpträume, Appetitlosigkeit usw.)“

Abschließend

zum

Themenkomplex

Befürchtungen

bezüglich

des

Präparierkurses wurde nach emotionaler Abstumpfung gefragt. Der überwiegende Teil der

100%

Studierenden

80%

(Sw

2-5)

befürchtete bei einem Median 60%

von 25,0%

20,8%

gewisse

Laufe des Präparierkurses,

20%

13,3% 4,2%

lediglich 20,8% (Sw 1) gaben

5

das Gegenteil an (vgl. Tabelle

0% 1

2

3

4

Likertskala

Abbildung

eine

emotionale Abstumpfung im

36,7%

40%

3

7

FB1:

„Ich

befürchte

eine

29 im Anhang). gewisse

emotionale

Abstumpfung“

24

Vorbereitung Eine wesentliche Frage dieser Studie bezog sich auf den Bedarf einer Vorbereitung auf den Umgang mit Verstorbenen im Anatomiekurs. Die Ergebnisse zeigen, dass

100%

bei einem Median von 5

80%

nahezu 55,1%

60%

erachteten.

Lediglich

Proband

20% 0,8%

1,7%

1

2

Studierenden

eine Vorbereitung für sinnvoll

37,3%

40%

alle

ein

stimmte

der

Aussage überhaupt nicht zu

5,1%

0% 3

4

(vgl. Tabelle 30 im Anhang).

5

Likertskala

Abbildung 8 FB1: „Ich halte eine Vorbereitung auf den Umgang mit Verstorbenen im Anatomiekurs für sinnvoll“

Die Frage, ob sich die Studierenden schon selbst in irgendeiner Weise auf den Umgang mit Verstorbenen vorbereitet haben, bejahten 55,9%. In welcher Form die individuelle Vorbereitung erfolgte, ist im Kapitel 3.3 Qualitative Auswertung näher beschrieben.

Vorerfahrungen mit dem Thema Tod und Sterben 100%

Bei

95,8%

der

Exploration

Vorerfahrungen

der

mit

dem

80%

Thema

60,8%

Tod

und

Sterben

nahezu

alle

60% 39,2%

40%

Ja nein

20%

haben Teilnehmer familiären

4,2%

0% Familie

Todesfälle Umfeld

im

erlebt,

60,8% im Freundeskreis.

Freunde Todesfälle

87,4% haben schon einmal

Abbildung 9 FB1: „Hatten Sie bereits Todesfälle im familiären Umfeld/ Freundeskreis?“

25

einer Bestattung beigewohnt.

Des Weiteren gaben über die

100% 83,1%

Hälfte

80% 60%

der

schon

56,9% 43,1%

nein

16,9%

20%

einmal

an,

anwesend

gewesen zu sein als ein

Ja

40%

Probanden

Mensch

verstarb,

16,9%

waren sogar anwesend als 0% eines Menschen

ein nahestehender Mensch

eines nahestehenden Menschen

anwesend beim Versterben

verstarb. Abbildung 10 FB1: „Waren Sie schon einmal anwesend als ein (nahestehender) Mensch verstarb?“

In weiteren Fragen zu Vorerfahrungen mit der Thematik Tod und Sterben konnte festgestellt werden, dass 57,5% der Befragten schon einmal einen sterbenskranken Menschen über einen längeren Zeitraum begleitet bzw. gepflegt

haben.

37,9%

haben

schon

einmal

ein

Hospiz

oder

eine

palliativmedizinische Einrichtung besucht.

Haltung zum Thema Körperspende Die Frage, ob die Studierenden zum jetzigen Zeitpunkt einer Körperspende an das anatomische Institut zustimmen würden, bejahten 17,2%. Knapp die Hälfte der Befragten würde sich zur

100%

Zeit

80%

gegen

Körperspende

eine

entscheiden.

60%

Allerdings ist ein beachtlicher

46,6% 36,2%

40%

20%

Teil mit 36,2% der befragten 17,2%

Studierenden

momentan

noch unentschlossen.

0% ja

nein

weiß nicht

Abbildung 11 FB1: „Würden Sie zum jetzigen Zeitpunkt einer Körperspende an die Anatomie zustimmen?“

26

3.1.3.2

Fragebogen 2

Allgemeine Evaluation der Lehrveranstaltung Zunächst

erfolgte

eine

standardisierte

allgemeine

Evaluation

der

Lehrveranstaltung.

Die Lehrveranstaltung wurde

100%

80% 64,4% 60%

insgesamt

von

den

Teilnehmern

nach

dem

Schulnotenprinzip

mit

der

40%

Note 2 bewertet (vgl. Tabelle 20%

17,0%

16,3%

31 im Anhang). 1,5%

0,0%

0,7%

4

5

6

0% 1

2

3

Schulnoten

Abbildung 12 FB2: „Benoten Sie die Gesamtleistung des Kursteils nach dem Schulnotenprinzip“

Weitere standardisierte Fragen zielten auf die Inhalte der Lehrveranstaltung, ihre organisatorische Durchführung sowie auf die Vermittlung der Lernziele ab. Diesbezüglich waren alle Studierenden (Sw 2-5) der Ansicht, dass die Inhalte der Lehrveranstaltung gut vermittelt wurden (Md 4, Q25=4, Q75=5, Min-Max=25, n=144).

100%

Bei einem Median von 4 war

80%

die Gesamtheit der befragten Studierendenschaft mit der

60%

organisatorischen

44,7%

40%

33,3%

führung

Durchder

18,7%

20% 0,0%

Lehrveranstaltung zufrieden,

3,3%

0% 1

2

3

4

5

Likertskala

33,3% sogar in sehr hohem Maße (vgl. Tabelle 32 im

Abbildung 13 FB2: „Mit der organisatorischen Durchführung der Lehrveranstaltung war ich zufrieden“

27

Anhang).

Die Aussage „Die Lernziele waren klar zu erkennen“ traf ebenfalls für nahezu alle Befragten (99,3% für Sw 2-5) zu, lediglich ein Teilnehmer stimmte dem überhaupt nicht zu. (Md=4, Q25=4, Q75=5, Min-Max=1-5, n=145)

Inhaltliche und methodische Evaluation des Seminars Wie

100%

Abbildung

14

zeigt,

80%

wurde jeder Teilnehmer durch

60%

das Seminar angeregt, über 42,4%

die Thematik nachzudenken.

40% 27,1%

24,3% 20% 6,3%

Tabelle 33 im Anhang).

0,0%

0% 1

2

Der Median betrug 4 (vgl.

3

4

5

Likertskala

Abbildung 14 FB2: „Das Seminar hat mich angeregt, über das Thema nachzudenken“

Allerdings fiel es 48,6% (Sw 2-5) schwer, über die Thematik zu sprechen, wobei es 10 Studierenden sogar sehr schwer viel (Sw 4-5). 51,4% der Probanden (Sw 1) hatten dagegen keinerlei Probleme damit (Md=1, Q25=1, Q75=2, MinMax=1-5, n=144).

Die Aussage, dass sich die

100%

Teilnehmer

80%

Seminar

60%

nach

besser

dem

auf

den

Umgang mit dem Leichnam 40% 25,9%

29,9%

28,6%

20%

vorbereitet fühlen, traf bei 9,5%

6,1% 0% 1

2

3

4

5

Likertskala

einem

Median

von

3

für

93,9% (Sw 2-5) zu. Lediglich 9 Studierende fühlten sich

Abbildung 15 FB2: „Nach dem Seminar fühle ich mich besser auf den

nicht besser vorbereitet (vgl. Tabelle 34 im Anhang).

Umgang mit Leichen vorbereitet“

28

100%

Eine ähnliche Frage befasste

80%

sich damit, ob das Seminar Hilfestellungen

60%

bei

der

Balance zwischen Empathie

43,2%

40%

und

26,0%

Distanz

gegenüber

18,5%

20% 6,2%

6,2%

0% 1

2

3

4

5

Likertskala

Verstorbenen vermittelt hat. Dies

traf

für

überwiegenden

Abbildung 16 FB2: „Das Seminar hat mir Hilfestellungen gegeben bei der Balance zwischen Empathie und Distanz gegenüber Verstorbenen“

den

Teil

der

Studierendenschaft

zu,

lediglich

das

6,2%

sahen

nicht so (vgl. Tabelle 35 im Anhang).

Die Aussage, dass die erarbeiteten Hilfen bzw. der gemeinsame Austausch zum Thema Würde und Distanz für die Studierenden über den Anatomiekurs hinaus

100%

von

werden,

80%

Nutzen

beurteilte

sein die

Mehrzahl mit 40,5% (Sw 4)

60%

als „ziemlich zutreffend“. Für

40,5%

40%

16,9% der Befragten traf die

25,7% 20%

16,9%

14,2% 2,7%

0% 1

2

3

4

5

Aussage sogar „sehr“ zu (vgl. Tabelle 36 im Anhang).

Likertskala

Abbildung 17 FB2: „Die erarbeiteten Hilfen/ der gemeinsame Austausch zum Thema Würde und Distanz werden/ wird mir über den Anatomiekurs hinaus von Nutzen sein“

Bezüglich

der

methodischen

Evaluation

wurde

die

Effektivität

der

Kleingruppenarbeit hinterfragt. Bei einem Median von 4 beurteilten beinahe alle Teilnehmer (98% für Sw 2-5) das Arbeiten in Kleingruppen als effektiv (Q25=3, Q75=4, Min-Max=1-5, n=148). Die angewandten Arbeitstechniken, wie Moderationskarten, Klebepunkte usw., wurden ebenfalls mit 99,3% (Sw 2-5) als für die Ausarbeitung geeignet eingestuft (Md=4, Q25=3, Q75=4, Min-Max=1-5, n=144). 29

3.1.3.3

Fragebogen 3

Allgemeine Angaben Eingangs wurden die Studierenden unmittelbar nach der Teilnahme an der Lehrveranstaltung „Tod und Sterben“ (am 12.04 und am 14.04.2011) befragt. Von allen Befragten haben 77,5% auch an dem Seminar teilgenommen.

Reflexion zum Präparierkurs In einer Reihe von Fragen wurden die Studierenden gebeten zur Art und Weise, wie sie den Anatomiekurs erlebt haben, Stellung zu nehmen:

Fast

100%

alle

befragten

80%

Studierenden (95,9% für Sw

60%

2-5) waren bei einem Median von 3 erleichtert, dass der PK

40% 23,4%

24,1%

26,9%

21,4%

20% 4,1%

sahen das überhaupt nicht so

0% 1

vorbei ist, nur 6 Personen

2

3

4

5

Likertskala

(vgl. Tabelle 37 im Anhang).

Abbildung 18 FB3: „Ich bin erleichtert, dass der Präparierkurs vorbei ist“

Für die Mehrheit der Befragten (99,3% für Sw 2-5) stellte der PK in unterschiedlichem Ausmaß eine positive Erfahrung dar. 38,5% stimmten sogar „sehr“ zu. Lediglich für einen Probanden stellte der Anatomiekurs in keinster Weise eine positive Erfahrung da (Md=4, Q25=4, Q75=5, Min-Max=1-5, n=143).

30

Die

100%

Mehrzahl

Studierenden

80%

der

(Sw

2-5)

stimmte bei einem Median

60%

von 3 der Aussage zu, dass 35,2%

40%

20%

der

19,3%

18,6%

17,9%

9,0%

0% 1

2

3

4

5

Likertskala

Abbildung

19

FB3:

„Der

Präparierkurs

ärztliche

meine

ärztliche

ihre

Grundhaltung

beeinflusst hat, nur 17,9% (Sw

hat

Anatomiekurs

1)

vertraten

diese

Meinung überhaupt nicht (vgl. Tabelle 38 im Anhang).

Grundeinstellung beeinflusst“

Das gesamte Studierendenkollektiv schätzte bei einem Median von 4 die Relevanz des PK für ihr weiteres Studium als hoch ein, ca. die Hälfte der Studierenden stimmte der Aussage sogar „sehr“ zu (Q25=4, Q75=5, MinMax=2-5, n=147). Bei der Aussage „Mit zunehmendem Präparationsfortschritt fiel mir das Präparieren leichter“ kreuzten die meisten Studierenden mit 39,9% „trifft ziemlich zu“ an. Lediglich drei Studierenden fiel das Präparieren im Verlauf nicht leichter.

Nach

100%

des

PKs

gaben 61,7% der Befragten

80%

eine

60%

40%

Abschluss

psychische

Belastung

verschiedener Intensität an

38,3% 32,6%

(Sw 14,9%

20%

12,8%

2-5,

Md=2).

verspürten

38,3% keinerlei

1,4% 0% 1

2

3

4

5

Likertskala

Belastung

(Sw

1).

Die

vollständige Datentabelle ist

Abbildung 20 FB3 „Der Präparierkurs war emotional belastend“

im

Anhang

beigefügt.

31

(Tabelle

39)

Auch im dritten Fragebogen wurde erneut nach belastungsabhängigen Symptomen gefragt: Somatisierungsstörungen wurden weitestgehend von den 100%

Studierenden verneint (61%

80%

bei Sw 1). 11% der Befragten gaben

61,0% 60%

an,

unter

belastungsabhängigen 40%

Beschwerden 20%

11,0%

5,5%

3,4%

mittleren

4

5

(Sw 3), 3,4% sogar in sehr hohem

0% 1

2

3

Likertskala

Abbildung

im

19,2%

21

Kreislaufprobleme,

„Während

FB3:

Alpträume,

Ausmaß

(Sw

5)

gelitten zu haben (vgl. Tabelle

der

Kursmonate

Appetitlosigkeit

waren

oder

40 im Anhang).

andere

belastungsabhängige Beschwerden aufgetreten“

Bei der Frage nach emotionaler Abstumpfung zeigte sich ein gemischtes Bild: Während 18,6% nicht der

100%

Meinung

80%

waren,

dass

die

gemachten

60%

Präparierefahrungen zu einer 40%

20%

30,3%

26,2%

18,6%

23,4%

gewissen

emotionalen

Abstumpfung

beigetragen

1,4% 0% 1

2

3

4

5

Likertskala

haben, stimmten 26,2% der Aussage im mittleren Ausmaß

Abbildung 22 FB3: „Die Präpariererfahrungen haben zu einer gewissen

(Sw 3) zu (vgl. Tabelle 41 im Anhang).

emotionalen Abstumpfung beigetragen“

32

Darüber hinaus wurde hinterfragt, ob sich bei den Studierenden die Betrachtungsweise des Körperspenders im Sinne von vom Verstorbenen zum Leichnam zum bloßen Präparat verändert hat. Bei der Mehrheit der Befragten (87,1% Sw 2-5) hat sich bei

100%

80%

einem

60%

Verlauf des Anatomiekurses

von

4

im

ihre Betrachtungsweise der

40%

28,6% 21,4%

20%

Median

23,6%

13,6%

12,9%

Leiche

im

gewandelt.

0% 1

2

3

4

5

Likertskala

erlebten

o.g. 12,9%

Sinne (Sw

hingegen

1)

keine

Änderung der BetrachtungsAbbildung 23 FB3: „Meine Betrachtungsweise der Leiche hat sich im

weise der Leiche (vgl. Tabelle

Laufe des Präparierkurses gewandelt (Verstorbener → Leichnam →

42 im Anhang).

Präparat)“

Reflexion zur Körperspende Auch in der dritten Befragung war erneut die Haltung zur Körperspende Gegenstand der Befragung. Nur 7,9% der Befragten würden zum jetzigen Zeitpunkt einer Körperspende

100%

an die Anatomie zustimmen.

77,9%

80%

Die

Mehrzahl

der

60%

Studierenden 40%

verneinte

20%

14,3% 7,9%

mit diese

77,9% Frage.

Immerhin konnten sich 14,3% zu diesem Zeitpunkt weder

0% ja

nein

weiß nicht

für Abbildung 24 FB3: „Würden Sie zum jetzigen Zeitpunkt einer

noch

gegen

eine

Körperspende entscheiden.

Körperspende an die Anatomie zustimmen?“

Umso interessanter ist schließlich die Frage, ob der PK die Einstellung der Studierenden zum Thema Körperspende beeinflusst hat. Dies bejahten mit 50,7% die Hälfte der Befragten. Für fast genauso viele spielte der PK hierbei allerdings keine Rolle.

33

Trauergottesdienst Des Weiteren wurden zwei Fragen bezüglich der einige Monate später geplanten Gedenkfeier für die Körperspender gestellt. Fast alle Studierenden (94,8%) hatten vor, dem Trauergottesdienst im Oktober beizuwohnen. Für 78,8% der Befragten war der Trauergottesdienst wichtig, um beispielsweise mit dem Thema abzuschließen oder um ihren Respekt oder Dank an die Körperspender auszudrücken. Inhaltliche Reflexion zur Lehrveranstaltung „Tod und Sterben“ 91,6% der Studierenden (Sw

100%

2-5)

80%

gaben

an,

sich

rückblickend 60%

in

unterschiedlichem Maße an 37,4%

40%

die

ausgearbeiteten

23,4% 20%

16,8%

14,0%

Hilfestellungen zu Würde und

8,4%

Distanz gehalten zu haben,

0% 1

2

3

4

5

Likertskala

während 8,4% offen zugaben, dass

Abbildung 25 FB3: „Rückblickend habe ich mich an die in der

sie

diese

überhaupt

nicht beachtet haben (vgl.

Lehrveranstaltung "Tod und Sterben" ausgearbeiteten Hilfestellungen

Tabelle 43 im Anhang).

zu den Aspekten von Würde und Distanz gehalten“

Einen

100%

Überblick

darüber,

inwiefern für die Studierenden

80%

die Aussage zutrifft, dass sich

60%

durch die Lehrveranstaltung 40%

20%

33,6%

29,0%

18,7%

ihr Verständnis der Begriffe 15,9% 2,8%

0% 1

2

3

4

5

Likertskala

Würde

und

Umgang

mit

Distanz

im

Verstorbenen

stärker differenziert habe, gibt

Abbildung 26 FB3: „Mein Verständnis der Begriffe Würde und Distanz im Umgang mit Verstorbenen hat sich durch die Lehrveranstaltung "Tod und Sterben" stärker differenziert“

34

Abbildung

26.

Bei

Median von 2 traf diese

einem

Aussage für den Großteil der Studierenden in geringem Ausmaß zu. 18,7% der Befragten konnten dieser Aussage überhaupt nicht zustimmen (vgl. Tabelle 44 im Anhang).

Anschließend wurden die Studierenden um eine Selbsteinschätzung gebeten. 100%

Bei einem Min-Max von 3-5

80%

gaben alle Probanden an, mit dem

60%

50,0% 43,9%

Verstorbenen

ihrer

Auffassung nach respektvoll

40%

umgegangen zu sein, davon 20%

die

6,1% 0,0%

0,0%

1

2

0% 3

4

5

Likertskala

Hälfte

sogar

in

sehr

hohem Ausmaß (Sw 5). Die vollständige Datentabelle ist

Abbildung 27 FB3: „Ich bin respektvoll mit dem Verstorbenen

im

Anhang

(Tabelle

45)

beigefügt.

umgegangen“

Ein bewussterer Umgang mit Verstorbenen nach der Teilnahme an der Lehrveranstaltung

100%

90,5%

80%

wurde

von

2-5)

der

(Sw

Studierenden

60%

in

unterschiedlichen 40% 21,6% 20%

25,9%

31,0%

Dimensionen 12,1%

9,5%

0% 1

2

3

4

5

Likertskala

Lediglich 9,5% (Sw 1) haben von

keinem

Umgang

Abbildung 28 FB3: „Mein Umgang mit Verstorbenen ist mir dadurch bewusster geworden“

35

angegeben.

bewussteren

profitiert

Tabelle 46 im Anhang).

(vgl.

3.2 Induktive Statistik 3.2.1

Befinden vor Beginn des Präparierkurses –

Zusammenhänge einzelner Items Die erste Frage des Fragebogen 1 zielte auf das Befinden der Studierenden vor Beginn des PKs ab, wobei Mehrfachantworten möglich waren. Die Erläuterung der deskriptiven Ergebnisse dieser Frage erfolgte bereits unter dem Kapitel 3.1.3.1 Fragebogen 1. Interessant ist neben der reinen Häufigkeitsauszählung aber auch der Zusammenhang zwischen den Emotionen „aufgeregt“ und „positiv“ zum einen und „aufgeregt“ und „ängstlich“ zum anderen. Da das Gefühl „aufgeregt“ sowohl in positiver als auch negativer Richtung ausgelegt werden kann, liegt die Vermutung nahe, dass ein Teil

der Studierendenschaft, der

„aufgeregt“ angekreuzt hat, auch eines der anderen beiden Items gewählt hat. Diesen Zusammenhang gilt es im Folgenden zu untersuchen.

Zusammenhang aufgeregt vs. positiv In Tabelle 4 werden die Items „aufgeregt“ und „positiv“ gegenüber gestellt. Es wird deutlich, dass von den Personen, die dem PK aufgeregt entgegen sahen, gleichzeitig 29,4% auch positiv gestimmt waren. Allerdings waren deutlich mehr Probanden nicht positiv gestimmt, wenn sie aufgeregt waren. P ist signifikant. Tabelle 4 FB1: Zusammenhang aufgeregt vs. positiv

nicht positiv

positiv

Summe

nicht aufgeregt in Prozent

26

28

48,2%

51,9%

aufgeregt

48

20

in Prozent

70,6%

29,4%

74

48

Summe

p

54 0,0117 68 122

Zusammenhang aufgeregt vs. ängstlich Stellt man die Items „aufgeregt“ und „ängstlich“ gegenüber, so ist zu erkennen, dass sich 27,9% der Studierenden, gleichzeitig aufgeregt und ängstlich fühlten. Allerdings gilt auch hier zu berücksichtigen, dass die aufgeregten Personen zu einem höheren Prozentsatz (72,1%) eher nicht gleichzeitig ängstlich gestimmt waren. P ist ebenfalls signifikant. 36

Tabelle 5 FB1: Zusammenhang aufgeregt vs. ängstlich

nicht ängstlich

ängstlich

Summe

nicht aufgeregt in Prozent

50

4

92,6%

7,4%

aufgeregt

49

19

in Prozent

72,1%

27,9%

99

23

Summe

p

54 0,004 68 122

Vergleich positiv versus ängstlich Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass bei den „aufgeregten“ Studierenden ungefähr genauso so viele gleichzeitig auch „positiv“ bzw. „ängstlich“ gestimmt waren. Grafisch wird dies auch noch einmal durch Abbildung 29 verdeutlicht. 60 50

49

48

40

Anzahl

nicht ängstlich ängstlich

30 20

19

20

nicht positiv positiv

10

0

aufgeregt

Abbildung 29 FB1: Gegenüberstellung des Zusammenhangs aufgeregt vs. ängstlich/ positiv

3.2.2

Zusammenhang einzelner Variablen mit Teilnahme an

Lehrveranstaltung Im Zuge der dritten Datenerhebung wurde eingangs auch die Teilnahme an der Lehrveranstaltung abgefragt. Wie bereits in dem Kapitel 3.1.3.3 Fragebogen 3 erwähnt wurde, haben 77,5% der Befragten an der Lehrveranstaltung teilgenommen. Interessant ist, inwiefern die 22,5% der Befragten, die nicht an dem Kurs teilgenommen haben, den Anatomiekurs als emotional belastend oder

abstumpfend

beurteilten

und

belastungsabhängiger Symptome gab. 37

ob

es

Unterschiede

bezüglich

Emotionale Belastung Prozentual gesehen, haben die Teilnehmer des Seminares mit 65,7% (Sw 2-5) den PK häufiger als emotional belastend empfunden als die Studierenden, die dem Kurs nicht beigewohnt haben, von denen sogar ca. 60% keinerlei psychische Belastung angaben. Es besteht ein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen. Tabelle 6 FB3: Zusammenhang teilgenommen vs. nicht teilgenommen in Bezug auf emotionale Belastung

Spalte1 Likertskala 1 2 3 4 5 Summe

teilgenommen Anzahl Prozent

nicht teilgenommen Anzahl Prozent

37

34,3%

16

59,3%

38

35,2%

6

22,2%

18

16,7%

1

3,7%

14

13,0%

3

11,1%

1

0,9%

1

3,7%

108

p

0,0656

27

Somatisierungsstörungen Bezüglich der Somatisierungsstörungen konnte beim Vergleich beider Gruppen heraus gefunden werden, dass die Teilnehmer der Lehrveranstaltung mit 40,7% häufiger im Vergleich zu 29% (Sw 2-5) bei den Nicht-Teilnehmern belastungsabhängige Symptome entwickelt haben. Statistisch konnte allerdings kein signifikanter Unterschied (p > 0,05) zwischen den beiden Gruppen gefunden werden. Tabelle 7 FB3: Zusammenhang teilgenommen vs. nicht teilgenommen in Bezug auf Somatisierungsstörungen

Spalte1 Likertskala 1 2 3 4 5 Summe

teilgenommen Anzahl Prozent

nicht teilgenommen Anzahl Prozent

64

59,3%

22

71,0%

25

23,2%

2

6,5%

12

11,1%

2

6,5%

5

4,6%

3

9,7%

2

1,9%

2

6,5%

108

p

0,6057

31

Emotionale Abstumpfung Hierzu gibt Tabelle 8 die absoluten und relativen Häufigkeiten der Frage nach emotionaler Abstumpfung wieder. Prozentual gesehen fühlten sich die Studierenden, die den Kurs „Tod und Sterben“ nicht besucht haben, weniger (70% bei Sw 2-5) durch den PK emotional abgestumpft. Die Teilnehmer der 38

Lehrveranstaltung dagegen stimmten der Aussage „Die Präpariererfahrungen haben zu einer gewissen emotionalen Abstumpfung beigetragen“ zu 84,1% (Sw 2-5) in unterschiedlichem Maße zu. Tabelle 8 FB3: Zusammenhang teilgenommen vs. nicht teilgenommen in Bezug auf emotionale Abstumpfung

Spalte1 Likertskala 1 2 3 4 5

teilgenommen Anzahl Prozent

Summe

nicht teilgenommen Anzahl Prozent

17

15,9%

9

30,0%

32

29,9%

10

33,3%

30

28,0%

5

16,7%

27

25,2%

5

16,7%

1

0,9%

1

3,3%

107

3.2.3

p

0,1075

30

Vergleich 1. und 3. Befragung

Im Folgenden soll der Vergleich zwischen ausgewählten Fragen aus der ersten und dritten Befragung dargestellt werden.

3.2.3.1

Emotionale Belastung, Somatisierungsstörung

und Abstumpfung

Emotionale Belastung Während vor Beginn des PKs 89,1% (Sw 2-5) der Teilnehmer eine psychische Belastung befürchtet hatten, haben nur 61,7% (Sw 2-5) tatsächlich eine emotionale Belastung durch den Anatomiekurs erlebt.

39

Tabelle 9 Vergleich FB1 und 3: Datentabelle zur Frage nach

Abbildung 30 und Tabelle 9

emotionaler Belastung

geben

Likertskala Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

1. FB 10.9% 19,3% 41,2% 18,5% 10,1%

100%

2. FB 38,3% 32,6% 14,9% 12,8% 1,4% befürchtet tatsächlich erlebt

80%

noch

einmal

einen

Überblick über die einzelnen Prozentzahlen. Zwischen den beiden

Befragungszeit-

punkten sank der Median von 3 auf 2. Der

Mann-Whitney-U-Test

60%

zeigte mit p Rettungsassisitent 24 Tod im Familienkreis 25 Teilnahme an Anatomiedemonstrationen und Arbeit im KH 26 als examinierter Gesundheits- und Krankenpfleger

27 3 Jahre im Rettungsdienst gearbeitet 28 Gespräche im Rettungsdienst

48 Erfahrungen im Hospiz und Altenpflege

34 Erfahrungen im Hospiz und Altenpflege

Krankenschwester Familie, Arbeit als Pfleger

Familie, Arbeit (Pflege)

Gespräche

Gespräche mit anderen über Tod und ethische Erfahrungen Intensivkrankenschwester

41 Gespräche mit anderen über Tod und ethische Erfahrungen 42 Intensivkrankenschwester, bin ständig im Umgang mit Verstorbenen 43 Familie, Arbei (Pflege)

* Pflegepraktikum

* Präpdemo

K7 Studium

* Recherche * Probestunde in einem anderen Präparierkurs * bewusstes Nachdenken über Leben und Tod

* Selbstreflexion

K3 Eigeninitiative

Kategorien

* ältere Studenten

* ehrenamtliche Tätigkeit K4 Austausch im sozialem im Hospiz Umfeld * Familie

Beruf im Klinikum, Trauerseminar Ausbildung zum Krankenpfleger Ausbildung zum Krankenpfleger 38 1 Jahr Ehrenamt im Hospiz an der Lutter 1 Jahr Ehrenamt im Hospiz ehrenamliche Tätigkeit im K8 Freiwillige Tätigkeit Hospiz 39 Konfrontation mit Tod und Verstorbenen im Rahmen der Konfrontation mit Tod und Verstorbenen im Rahmen der Ausbildung zur * FSJ Ausbildung zur Gesundheits- und Krankenpflegerin Ausbildung zur Gesundheits- und Krankenpflegerin Gesundheits- und Krankenpflegerin 40 während meiner Ausbildung zur Gesundheits- und Ausbildung zur Gesundheits- und Krankenpflegerin Ausbildung zur Gesundheits- * Zivildienst Krankenpflegerin und Krankenpflegerin

Beruf im Klinikum, Trauerseminar

Tod von Verwandten, Kirchenarbeit Erfahrungen im Hospiz und Altenpflege Krankenschwester

Pflegepraktikum Tod von Verwandten

Krankenschwester

Präp-Demo Rettungsassistent Todesfall in Familie Präp-Demos, Arbeit im Krankenhaus Gesundheits- und Krankenpfleger Rettungsdienst Gespräche im Rettungsdienst Arbeit im Krankenhaus

Generalisierung Reduktion Pflegepraktikum, Gespräche mit Pflegepersonal

36 vorausgegangener Beruf im Klinikum, inklusive Trauerseminar 37 in der Ausbildung zum Krankenpfleger

35 Beruflich ( ich bin Krankenschwester auf Intensivstation) Krankenschwester auf Intensivstation

Tod in der Familie, Kirchenarbeit

Als Krankenschwester seit 10 Jahren Auseinandersetzung mit Sterben und Tod 8 Monate Pflegepraktikum Innere Nachdenken aufgrund Tod der Großeltern

30 Als Krankenschwester seit 10 Jahren, häufig mit dem Sterben und Tod auseinander gesetzt 31 8 Monate Pflegepraktikum Innere 32 Ich denke viel darüber nach aufgrund dem Tod meiner Großeltern. 33 Tod in der Familie, Kirchenarbeit

29 Arbeit im Krankenhaus, durchaus intensive Erfahrungen Arbeit im Krankenhaus, intensive Erfahrungen

Paraphrasierung Pflegepraktikum auf der Onkologiestation, Gespräche mit Krankenschwestern

Nr Antworten 21 Pflegepraktikum auf der Onkologiestation, Gespräche mit Krankenschwestern

Tabelle 24 Kategoriensystem Teil2 zur Frage nach Form der individuellen Vorbereitung

49

Rettungsdienst, Praktika Präpdemo schwerer Unfall

Krankenschwester, mit Sterben vertraut Nachdenken Ausbildung zum Gesundheits- &Krankenpfleger

Rettungsdienst Krankenpfleger, Angehörige Rettungsdienst, KH-Praktika Sammlung von Erfahungen bei Präpdemos schwerer Unfall

54 Bin Krankenschwester + mit Sterben vertraut 55 ich habe mir Gedanken darüber gemacht 56 Ausbildung zum Gesundheits- &Krankenpfleger

57 Rettungsdienst 58 Krankenpfleger/ Angehörige

59 Rettungsdienst, KH-Praktika 60 bereits im 1. Semester Erfahrungen gesammelt bei Demos 61 schwerer Unfall

Ausbildung zur Gesundheits- & Krankenpflege Krankenschwester Nachdenken Ausbildung zum Gesundheits&Krankenpfleger Rettungsdienst Krankenpfleger, Angehörige

Pfegepraktikum

Auseinandersetzung mit Thematik während des Pflegepraktikums Ausbildung zur Gesundheits- & Krankenpflege

52 Ich habe mich während des Pflegepraktikums sehr mit dem Thema auseinander gesetzt 53 In der Ausbildung zur Gesundheits- & Krankenpflege

Paraphrasierung Generalisierung Vorstellung der Situation im Präpkurs, Nachdenken über Vorstellung der Situation im das Leben der Verstorbenen während der Demos Präpkurs, Nachdenken während Präp-Demos persönliche Verluste, Krankenpflegepraktikum Tod nahestehender Personen, Pflegepraktikum 46 Arbeit im Rettungsdienst --> mehrfachen Kontakt zu Arbeit im Rettungsdienst mit Kontakt zu Sterbenden, Arbeit im Rettungsdienst Sterbenden, Verstorbenen und unheilbar Kranken, Verstorbenen und unheilbar Kranken, Begleitung Begleitung Sterbender in der Klinik Sterbender in der Klinik 47 Buch Buch Literaturrecherche 48 Arbeit auf Station als Krankenschwester Arbeit auf Station als Krankenschwester Krankenschwester 49 Der Tod meiner Großmutter letzten Oktober leitete ein intensives Nachdenken über den Tod durch Versterben Tod eines Verwandten intensives Nachdenken über den Tod bei mir ein der Großmutter 50 TV- Sendungen, Eigenreflexion TV- Sendungen, Eigenreflexion TV- Sendungen, Eigenreflexion 51 Über Leben und Tod nachdenken Nachdenken über Leben und Tod Nachdenken über Leben/Tod

Nr Antworten 44 sich die Situation im Präpkurs vorgestellt. Über das Leben der Verstorbenen während der Demos nachgedacht 45 persönliche Verluste, Krankenpflegepraktikum

K13 schwerer Unfall

K12 bewusstes Nachdenken über Leben und Tod

K11 Eigenreflexion

K10 Recherche * TV * Literatur

K9 Tod von Verwandten/ Bekannten

Reduktion

* kirchliche Prägung * Glauben/ Gebet * Kirchenarbeit

K5 religiöser Hintergrund

Kategorien

Tabelle 25 Kategoriensystem Teil3 zur Frage nach Form der individuellen Vorbereitung

Bei der Frage, welche Art der Unterstützung sich die Studierenden wünschen würden, entstanden bei der zusammenfassenden Analyse der 41 Antworten 5 Kategorien:  K1 anatomisch fachliche Unterstützung  K2 Unterstützung beim Umgang mit den Körperspendern  K3 unspezifische Möglichkeiten der Unterstützung  K4 Tutoren  K5 Kurs „Tod und Sterben - eine Reflexion im Anatomiekurs“ ist ausreichend Die meisten Studierenden wünschten sich eine anatomisch fachliche Unterstützung (K1). Hierunter fallen z.B. eine Anleitung zum Präparieren, mehr Erklärungen, Hilfe beim Lernen sowie eine Vorbereitung auf Testate. Die Kategorie 2 „Unterstützung beim Umgang mit den Körperspendern“ (K2) vereint nicht nur psychologische Unterstützung hinsichtlich des Umgangs mit den Verstorbenen, den eigenen Emotionen sowie dem Tod im Allgemeinen, sondern auch Reflexionsgespräche, eine Sprechstunde und begleitende Lehrveranstaltungen. Allgemeine Aussagen wie beispielsweise gute Vorbereitung, Hilfsbereitschaft, Verständnis, Motivation zum Lernen, Zeit und Geduld wurden unter der Kategorie

3

„unspezifische

Möglichkeiten

zur

Unterstützung“

(K3)

zusammengefasst. Einige Studierende sprachen sich für die Unterstützung durch ältere Studierende als Tutoren aus (K4). Dabei ging es ihnen nicht nur um eine rein fachliche Unterstützung, sondern insbesondere auch um moralischen Beistand und Erfahrungsaustausch. Es gab auch zwei Studierende, die neben dem neu eingeführten Kurs keine weitere Unterstützung forderten (K5).

50

Befinden vor dem PK Neben der im deskriptiven Ergebnisteil beschriebenen Mehrfachwahlaufgabe mit den vorgegebenen Items zum Befinden vor Beginn des Anatomiekurses hatten die Probanden die Möglichkeit im Rahmen einer offenen Frage selbst ihre Gefühle zu formulieren. 14 Antworten konnten zu einem 4-teiligen Kategoriensystem gebündelt werden:  K1 negativ  K2 neutral  K3 respektvoll  K4 positiv Die meisten Studierenden äußerten eher negative Gefühle (K1) : So fühlten sie sich z.T. unter Druck gesetzt oder waren skeptisch oder unsicher. Des Weiteren war ein Studierender besorgt, ob ihm der Umgang mit den Verstorbenen nicht doch schwerer fallen wird als erwartet. Andere wiederum stehen dem PK eher neutral gegenüber (K2). Hierbei reichen die Gefühle von Ahnungslosigkeit und Gelassenheit bis hin zu Gleichgültigkeit. Darüber hinaus beantworteten einige Studierende die Frage nach anderen Emotionen damit, dass sie Respekt haben (K3), einerseits vor den Körperspendern und andererseits vor der kommenden Situation bzw. der Aufgabe des Präparierens. Nicht zuletzt äußerten einige wenige Studierende auch positive Gefühle (K4), d.h. sie stehen dem PK erstwartungsvoll, neugierig und interessiert gegenüber.

Haltung zum Thema Körperspende Neben der Frage, ob die Probanden zum jetzigen Zeitpunkt selbst einer Körperspende an die Anatomie zustimmen würden, sollte auch in einer offenen Frage untersucht werden, womit sie ihre Entscheidung begründen. Insgesamt wurden 58 Antworten ausgewertet. Einen Überblick über das Kategoriensystem gibt Tabelle 26.

51

Tabelle 26 Kategoriensystem zur Frage nach Begründung der Haltung zur Körperspende

JA K1 Wissenschaft und Lehre K2 Dankbarkeit gegenüber Körperspendern K3 Pflicht als Medizinstudent

K4 Selbstlosigkeit

WEIß NICHT K1 vorherige Absprache mit Angehörigen K2 Entscheidung nach PK aus Unsicherheit bezüglich Umgang mit Körperspendern K3 für Entscheidungsfindung zur Zeit noch nicht in der Lage K4 bisher unzureichende Auseinandersetzung mit Thema

NEIN K1 Rücksicht auf Angehörige K2 Religiosität

K3 Befürchtung eines würdelosen Umgangs mit Körperspender K4 Bevorzugung der Organspende K5 Störung der Totenruhe

Die Studierenden, die einer Körperspende zum jetzigen Zeitpunkt zustimmen würden, begründeten ihre Aussage fast immer mit dem Nutzen für die Wissenschaft und Lehre. Daneben spielten Dankbarkeit und Selbstlosigkeit eine Rolle. Ein Studierender sah es sogar als seine Pflicht als Medizinstudent an. Die Studierenden, die „weiß nicht“ ankreuzten, begründeten ihre Entscheidung meistens damit, dass sie sich erst einmal mit ihrer Familie abstimmen wollen. Eine ebenso große Rolle spielte die Unwissenheit in Bezug auf den Umgang mit den Körperspendern im Präpariersaal. Viele der unentschlossenen Befragten wollten den PK erst einmal abwarten, um den tatsächlichen Umgang mit den Körperspendern zu erleben, bevor sie sich entscheiden. Einige sahen sich auch außer Stande, zum jetzigen Zeitpunkt eine Entscheidung zu treffen. Zum einen fühlten sie sich zu einem entsprechenden Entschluss noch nicht bereit bzw. noch nicht alt genug, zum anderen haben sie sich ihrer Meinung nach noch nicht ausreichend mit der Thematik beschäftigt, um eine diesbezügliche Entscheidung zu treffen.

Bei den Befragten, die sich gegen eine Körperspende entschieden haben, argumentierte die Mehrheit mit Rücksichtnahme auf die Familie. Eine große Rolle spielte auch die Religiosität. Einige Befragten rechtfertigten ihre 52

Entscheidung mit ihrer Unsicherheit bezüglich des tatsächlichen Umgangs mit den Leichen bis hin zur Angst vor einem würdelosen Umgang mit den Körperspendern. Einige Studierende bevorzugten lieber die Organspende, andere brachten als Argument die Störung der Totenruhe.

3.3.2

Fragebogen 3

Allgemeine Angaben In der abschließenden Befragung sollte von den Studierenden, die nicht an der Lehrveranstaltung teilgenommen haben, in Erfahrung gebracht werden, warum sie dem Kurs nicht beigewohnt haben. Hierbei konnten 28 Antworten zu 3 Hauptkategorien verdichtet werden:  K1 zum Zeitpunkt verhindert  K2 keine Notwenigkeit  K3 kein Interesse Nahezu alle Befragten gaben als Begründung für ihr Nichterscheinen an, dass sie zum Zeitpunkt des Kurses „Tod und Sterben“ verhindert waren (K1). Zum einen verursacht durch Überschneidung mit anderen Lehrveranstaltungen (z.B. Wahlfach) oder durch Nachholen von Klausuren, zum anderen durch private Angelegenheiten wie Arzttermin, Nebenjob oder Umzug. Einige wenige sahen keine Notwenigkeit, das Kursangebot wahrzunehmen, da sie bereits an einer ähnlichen Veranstaltung im Rahmen der Ausbildung teilgenommen haben oder sich bereits genügend mit der Thematik vertraut fühlen (K2). Ein kleiner Teil der Befragten hatte einfach kein Interesse an einer solchen Veranstaltung und sah es als „wertvolle“ Lernzeit an (K3).

53

4. Diskussion

Die Stärke der Studie ergibt sich zum einen aus der Kopplung einer formalen Kursevaluation mit einer explorativen Datenerhebung, zum anderen aus der Verknüpfung quantitativer mit qualitativen Daten. So war es möglich die Implementierung des Pilotprojektes „Tod und Sterben – eine Reflexion im Anatomiekurs“ umfassend wissenschaftlich zu begleiten und zu evaluieren. Im Folgenden werden die Methoden und Ergebnisse dieser Arbeit diskutiert und mit den Ergebnissen anderer Studien verglichen.

4.1 Limitationen und methodische Einschränkungen 4.1.1

Rücklauf

Der Rücklauf aller drei Fragebögen kann mit 64,2% im Durchschnitt als sehr gut bezeichnet werden. Vorteilhaft war hierbei, dass die Fragebögen persönlich an die Studierenden ausgeteilt und direkt im Anschluss wieder eingesammelt wurden. Als Einschränkung ist hierbei zu erwähnen, dass die Fragebögen lediglich an die Studierenden ausgehändigt werden konnten, die auch bei der jeweiligen

Lehrveranstaltung

anwesend

waren,

also

bei

der

Einführungsvorlesung (FB1), beim Seminar (FB2) und am letzten Tag des Präparierkurses (FB3).

4.1.2

Soziodemografische Daten

Der Altersdurchschnitt mit 21,9 Jahren ist relativ hoch, wenn man von der theoretischen Annahme ausgeht, dass ein Beginn des Studiums heutzutage bereits mit 18 Jahren möglich wäre und der Präparierkurs im zweiten vorklinischen Semester stattfindet. Dennoch ist sowohl der Altersdurchschnitt als auch die Geschlechtsverteilung mit einem Frauenanteil von 62,7% repräsentativ zum Gesamtkollektiv der im zweiten Semester immatrikulierten Studierenden an der Universitätsmedizin Göttingen und entspricht auch anderen aktuellen Studien (Bernhardt et al. 2012, Brinkmann 2010).

54

4.1.3

Methoden

Um die Untersuchung an die individuellen Anforderungen der Fragestellung anzupassen, wurden eigene Umfragebögen konzipiert. Die Fragebogenbatterie umfasste

sehr

vielfältige

Themenbereiche,

die

retrospektiv

betrachtet

möglicherweise sogar zu umfassend und nicht ausreichend aufeinander abgestimmt waren, so dass sich im Rahmen dieser Arbeit nur auf die ausgewählten und als wesentlich erachteten Themengebiete beschränkt wird und einige Fragen an dieser Stelle deshalb keine Beachtung finden können. Das Studiendesign bestand aus einer dreischrittigen Datenerhebung zu Beginn (Tag 1), während (Tag 3) und am Ende des Anatomiekurses (Tag 81). Wobei sich inhaltlich v.a. der erste und der letzte FB aufeinander beziehen und der 2. FB mit der Kursevaluation eher in sich abschließt. Rückblickend wäre zusätzlich eine weitere Befragung nach der Hälfte des Präparierkurses sinnvoll gewesen, um die Variablen emotionale Belastung, Somatisierungsstörungen und emotionale Abstumpfung besser im Verlauf beurteilen zu können. Des Weiteren wäre eine Codierung der elektronisch erstellten Fragebögen wünschenswert

gewesen,

so

dass

eine

Verfolgung

der

individuellen

Entwicklung des einzelnen Studierenden über alle drei Befragungszeitpunkte möglich gewesen wäre. Aber aus technischen Gründen war dies leider nicht möglich. Daraus ergibt sich das Problem, dass rein statistisch gesehen von verschiedenen

Studierendenpopulationen

ausgegangen

werden

muss.

Allerdings konnten durch den Vergleich der Geschlechts- und Altersverteilung keine signifikanten Unterschiede zwischen den drei Befragungsgruppen festgestellt werden, so dass man annehmen kann, dass zu allen drei Befragungszeitpunkten annähernd dieselben Studierenden befragt wurden und so ein Prä-Post-Vergleich zulässig ist. In Bezug auf

die qualitative Auswertung muss trotz systematischer,

regelgeleiteter Vorgehensweise auf die Problematik der Subjektivität der eigenen

Interpretation

hingewiesen

werden.

Diesbezüglich

wäre

eine

unabhängige Co-Codierung wünschenswert gewesen, auf die im Rahmen der vorliegenden Studie aufgrund des wenigen Ausgangsmaterials verzichtet wurde. Weiterhin kristallisierte sich heraus, dass sich die Inhaltsanalyse nach Mayring prinzipiell eher für die Auswertung von längeren Texten wie beispielsweise Interviews eignet und sich das Analyseschema aufgrund der 55

Kürze der hier vorliegenden Antworten (meist Stichpunkte) nur bedingt anwenden ließ, d.h. oft konnten einige Arbeitsschritte wie beispielsweise die Paraphrasierung oder die Reduktion übersprungen werden. Aufgrund der geringen Fallzahl der qualitativen Daten kann man die Resultate nicht verallgemeinern – aber das stellte auch nicht das Ziel der Studie dar, sondern im Fokus stand v.a. die Sichtweise des einzelnen Studierenden aufzuzeigen und durch die offene Vorgehensweise, möglichst neue, bisher unbekannte Sachverhalte aufzudecken.

4.2 Diskussion der deskriptiven Ergebnisse 4.2.1

Vorerfahrungen mit Tod und Sterben

Bei den Medizinstudierenden der Universität Göttingen besteht bereits zu Beginn des Präparierkurses eine große Spannbreite an Vorerfahrungen mit der Thematik Tod und Sterben. Nahezu die gesamte Studierendenschaft hat bereits Todesfälle im familiären Umfeld erlebt und über die Hälfte der Befragten war schon einmal anwesend als ein Mensch verstarb. Somit konnte die Hypothese, dass für die meisten Studierenden die erste Begegnung mit einer menschlichen Leiche im PK erfolgt, nicht bestätigt werden. Der Anteil der Studierenden mit Vorerfahrungen mit dem menschlichen Leichnam divergiert in der Literatur von 34,7% bis 81% (Agnihotri und Sagoo 2010, Bernhardt et al. 2012, Brinkmann 2010, Druce und Johnson 1994, Emmrich et al. 2004). Die Göttinger Medizinstudierenden weisen folglich überdurchschnittlich viele Erfahrungen mit der Thematik auf. Als Erklärungsansatz für die ausgesprochen hohe

Todesfallrate

in

der

Familie,

lässt

sich

vielleicht

das

höhere

Durchschnittsalter heranziehen, so dass vermutlich die meisten Teilnehmer schon den natürlichen Verlust der Großeltern zu beklagen hatten. Der höhere Altersdurchschnitt wiederum ist zum einen darauf zurückzuführen, dass in Göttingen der Präparierkurs im zweiten vorklinischen Semester erfolgt und nicht wie bei den meisten Universitäten bereits im Ersten. Zum anderen haben viele Studierende vor ihrem Studium eine Ausbildung im medizinischen Bereich absolviert und gegebenenfalls längere Zeit auf ihren Studienplatz warten müssen.

56

4.2.2

Emotionale Auswirkungen des Präparierkurses

Befinden vor dem Anatomiekurs Entgegen der Hypothese, dass die Mehrzahl der Studierenden dem PK ängstlich gegenüber steht, sind die Meisten zu Beginn des Anatomiekurses eher motiviert, aufgeregt und positiv eingestellt. Eine ängstliche Haltung im Vorfeld zeigte nur ein geringer Anteil der Befragten. Wobei man hierbei unterstellen kann, dass Vielen im Allgemeinen ein Angsteingeständnis schwer fällt und bei den 55,7% aufgeregten Probanden auch Angst unterschwellig eine Rolle spielen könnte. Hierzu ergaben nähere Untersuchungen, dass sich mehr als 1/4 der Befragten gleichzeitig ängstlich und aufgeregt fühlten. Jedoch waren bei den „aufgeregten“ Probanden genauso viele gleichzeitig auch „positiv“ gestimmt – von daher lassen sich diesbezüglich keine weiteren Vermutungen anstellen. Im Nachhinein muss man die Auswahl der vorgegebenen Antwortmöglichkeiten kritisch hinterfragen. So spiegeln die Items „positiv“, „motiviert“, „aufgeregt“, „ängstlich“, „gleichgültig“ und „vermeidend“ sehr unterschiedliche Gefühlsausprägungen wieder. Möglicherweise wären eine präzisere Formulierung der Items und die Wahl von gezielten Gegensätzen wie beispielsweise positiv-negativ, aufgeregt-gleichgültig, motiviert-ängstlich von Vorteil gewesen und hätten den Studierenden die Auswahl erleichtert. Allerdings hatten die Studierenden zusätzlich im Rahmen einer offenen Frage die Möglichkeit, ihre Gefühle frei zu formulieren. Interessant ist, dass hierbei die meisten Studierenden eher negative Gefühle äußerten: So fühlten sich die Studierenden z.T. unter Druck gesetzt, waren skeptisch, unsicher und besorgt im Hinblick auf den Umgang mit den Verstorbenen. Dieses Ergebnis steht in gewisser

Hinsicht

im

Widerspruch

zu

den

o.g.

Resultaten

der

Mehrfachwahlaufgabe. Betrachtet man diese qualitative Frage allerdings aus quantitativer Sicht, so wird deutlich, dass man die von nur insgesamt 15 Studierenden geäußerten Emotionen keinesfalls verallgemeinern kann. Aber dennoch bleibt hervorzuheben, dass insbesondere die negativ eingestellten Studierenden an dieser Stelle die Gelegenheit nutzten, ihren Gefühlen Ausdruck zu verleihen.

Ambivalente Gefühle vor Beginn des Präparierkurses wurden auch in der Literatur beschrieben: So zeigte eine aktuelle Studie aus dem Jahre 2012, dass 57

rund 39% der Studierenden dem Anatomiekurs mit Angst begegneten, wobei die Mehrzahl mit 46% dem Kurs gelassen entgegen sah (Bernhardt et al. 2012).

Emotionale Belastung und Somatisierungsstörungen Knapp 2/3 der Befragten gaben an, den PK in unterschiedlicher Ausprägung als emotional belastend empfunden zu haben und 39% litten in geringem Maße unter belastungsabhängigen Symptomen. Weiterhin fällt bei der Betrachtung der psychischen Belastung eine Diskrepanz zwischen der initial befürchteten und der tatsächlich erlebten Belastung auf. So haben weniger Studierende als ursprünglich erwartet den Präparationskurs als emotional belastend empfunden, mehr als 1/3 gab überhaupt keine psychische Belastung an. Dieses Ergebnis deckt sich mit denen anderer Studien (ArráezAybar et al. 2008, Bernhardt et al. 2012, Brinkmann 2010). Hierzu stellt sich die Frage, ob nicht der emotionale Aspekt des Präparierkurses in seinem weiteren Verlauf vom wachsenden Lerndruck verdrängt wird, wie bereits von Bernhardt et al. (2012) beschrieben. Die Studierenden müssen eine immense Stoffmenge innerhalb kürzester Zeit bewältigen, so dass für eine gezielte Reflexion kaum Zeit verbleibt. Die Konzentration auf das Lernen und auf die Aufgabe des Präparierens lenkt die Studierenden davon ab, über das, was sie tun – einen verstorbenen Menschen zu präparieren – nachzudenken. Dieser auf den ersten Blick vielleicht sogar positiv erscheinende Effekt, ist aber bedenklich. Denn zum einen sind die Langzeit-Auswirkungen solcher Verdrängungsmechanismen

nicht

bekannt,

zum

anderen

wird

die

Auseinandersetzung mit dem Tod lediglich aufgeschoben. Spätestens im Berufsleben erfolgt die Konfrontation mit dem Tod zwangsläufig und dann verlangt die Gesellschaft von der Rolle des Arztes wie ganz selbstverständlich mit Tod und Sterben umzugehen.

Emotionale Abstumpfung Des Weiteren besteht die Gefahr, dass die jungen Mediziner abstumpfen. So brachte die vorliegende Studie hervor, dass sich fast 80% der Studierenden durch die Präpariererfahrungen in gewisser Art und Weise abgestumpft fühlten. Was das für Folgen für die Arzt-Patienten-Beziehung und die ärztliche Haltung 58

im Allgemeinen haben könnte, lässt sich nur vermuten und soll an dieser Stelle nicht diskutiert werden. Ferner fiel den meisten Studierenden das Präparieren im Verlauf des Anatomiekurses leichter. Dies könnte sowohl auf eine gewisse Gewöhnung an den Umgang mit der Leiche zurückzuführen sein als auch mit der eben beschriebenen Abstumpfung zusammenhängen. Überdies hat sich für die meisten Studierenden auch die Betrachtungsweise der Leiche im Laufe des PKs gewandelt. Vom anfänglich Verstorbenen bis hin zur sachlichen Betrachtungsweise des Körperspenders als Präparat. Nur 1/8 der Befragten gab an, dass sich ihre Betrachtungsweise der Leiche in keinster Weise verändert hat. Eine Möglichkeit, den Studierenden bewusster zu machen, dass sie es nicht nur mit einem Präparat, sondern mit dem Körper eines verstorbenen Menschen zu tun haben, wäre der Präpariergruppe im Verlauf des Kurses Informationen über den Körperspender (wie beispielsweise Alter, Krankengeschichte, Todesursache) zu vermitteln. Dass die Studierenden generell an Informationen zum Körperspender interessiert sind, haben bereits Emmrich und Kollegen (2004) heraus gefunden.

Emotionale Belastung und Somatisierungsstörungen in Abhängigkeit von der Teilnahme an der Lehrveranstaltung Analysiert

man

die

Somatisierungsstörungen

Aussagen in

zu

Abhängigkeit

emotionaler von

der

Belastung

Teilnahme

an

und der

Lehrveranstaltung so haben prozentual gesehen die Studierenden, die den Kurs „Tod und Sterben“ nicht besucht haben, weniger psychische Belastungen und Somatisierungsstörungen angegeben als die Teilnehmer des Seminares. Als Begründung für ihr Nichterscheinen bei der Lehrveranstaltung gaben die Studierenden u.a. an, bereits eine ähnliche Veranstaltung im Rahmen der Ausbildung besucht zu haben. Dass die Teilnahme an einem solchen Kurs und auch die beruflichen Erfahrungen im Zuge einer zuvor absolvierten Ausbildung die Studierenden bereits auf die Thematik vorbereitet haben, kann als Erklärungsansatz für die geringere psychische Belastung bei den NichtTeilnehmern der Lehrveranstaltung dienen. So kam Brinkmann (2010) in ihrer Dissertation zu dem Resultat, dass Studierende mit einer medizinischen Vorbildung weniger Angst vor der ersten Begegnung mit einem Körperspender 59

und auch weniger emotionale Belastung während des Anatomiekurses erlebten als ihre Kommilitonen. Allerdings gab es auch Studierende ohne medizinische Vorbildung, die der Lehrveranstaltung begleitend zum Anatomiekurs aus anderen Gründen fern blieben. Jene wollten sich anscheinend weder vor noch während des Anatomiekurses

mit

der

Thematik

auseinandersetzen.

Dabei

ist

eine

Auseinandersetzung mit dem Tod unerlässlich, um als späterer Arzt dem Kranken, dem Sterbenden und auch dem Toten mit Respekt zu begegnen, im Sinne einer erlernten Empathie (Eggers et al. 2007).

Betreuungsbedarf Unsere Studie hat gezeigt, dass nahezu alle Studierenden eine Vorbereitung auf den Umgang mit Verstorbenen als sinnvoll erachteten. Erstaunlich ist, dass sich über die Hälfte der Studierenden bereits selbst in unterschiedlicher Weise damit beschäftigt hat, wobei eine Auseinandersetzung mit der Thematik in erster Linie im Rahmen einer zuvor absolvierten Ausbildung im medizinischen Bereich

erfolgte.

Diese

individuelle

Vorbereitung

ist

aber

keinesfalls

ausreichend, da, wie bereits erläutert, trotzdem ein beachtlicher Teil der Studierenden emotionale Belastungen und Somatisierungsstörungen im Anatomiekurs erlebt. Eine angeleitete Vorbereitung auf den Umgang mit Verstorbenen ist also nicht nur sinnvoll, sondern auch dringend notwendig, um die Belastungen der Studierenden zu minimieren.

In der Palliativmedizin fungiert der Arzt als Begleiter des Patienten und dessen Familie in einer Phase großer Belastungen und ggfs. wichtiger Entscheidungen. Für diese besondere Art und Weise der Arzt-Patienten-Beziehung ist nicht nur die fachliche, sondern v.a. die menschliche, die emotionale und die soziale Kompetenz des Mediziners von Bedeutung. „Brüche in z. B. gelebter Authentizität,

Aufmerksamkeit,

Empathie

und

Verlässlichkeit

wiegen

möglicherweise bei der Begleitung in existenziellen Situationen schwerer als in Routinebegleitungen bei wenig bedrohlichen medizinischen Anlässen“ (Nauck und Jaspers 2012, S. 1155). Aus diesem Grund ist es insbesondere die Aufgabe der Palliativmedizin, Studierende in diesen Kompetenzen auszubilden bzw. anzuleiten. Der Gegenstandskatalog der DGP umfasst neben den 60

Grundlagen der Palliativmedizin u.a. auch psychosoziale und ethische Aspekte sowie die Themengebiete Kommunikation, Teamarbeit und Selbstreflexion. Eine Befragung unter Medizinstudierenden zur palliativmedizinischen Lehre ergab, dass eine Auseinandersetzung mit dem Tod explizit von den Studierenden gewünscht wird, weiterhin erachteten die Befragten u.a. den Umgang mit Emotionen als wichtig (Hildebrandt et al. 2013). Daher stellt die Konfrontation mit den Leichen und die Auseinandersetzung mit der Endlichkeit des Lebens im Präpariersaal eine gute Möglichkeit dar, den Studierenden bereits frühzeitig im Medizinstudium ein palliatives Verständnis von Würde im Umgang mit Sterbenden und Verstorbenen bzw. Grundelemente einer ärztlichen Haltung im Allgemeinen zu vermitteln.

4.2.3

Kursevaluation

Die allgemeine Evaluation zeigte, dass der Kurs von den Studierenden insgesamt sehr gut angenommen wurde. Die Studierenden waren sowohl mit Inhalt und Methodik der Lehrveranstaltung als auch mit der organisatorischen Durchführung zufrieden. Der interdisziplinäre Kursteil hat einen Impuls zur Selbstreflexion gegeben. So hat das Seminar die Studierenden nicht nur angeregt, über die Thematik Tod und Sterben nachzudenken, sondern ein Großteil der Studierenden fühlte sich durch das Seminar auch besser auf den Umgang mit der Leiche vorbereitet. Weiterhin gab die Mehrheit der Studierenden an, sich rückblickend in unterschiedlichem Maße an die ausgearbeiteten Hilfestellungen zu Distanz und Würde gehalten zu haben. Um den Studierenden den würdevollen Umgang mit dem Körperspender, der möglicherweise im Laufe des Anatomiekurses durch die wachsende Lernbelastung in den Hintergrund rückt, zu erleichtern bzw. bei Bedarf wieder in Erinnerung zu rufen, könnte man beispielsweise die im Seminar erarbeiteten Aspekte zu Würde und Distanz in Form von Richtlinien, ggfs. nach Präpariergruppe sortiert, im Präpariersaal aushängen.

Es

ist

erstaunlich,

dass

so

viele

Studierende

an

einer

Lehrveranstaltung teilgenommen haben. Sicherlich ist zu

freiwilligen

Beginn des

Medizinstudiums die Motivation noch am größten und die Anrechenbarkeit auf 61

den Kommunikationskurs der Psychologie hat vermutlich einen zusätzlichen Anreiz dargestellt. Man könnte freilich in Erwägung ziehen, das Kursprojekt als Pflichtveranstaltung zu deklarieren, um auch wirklich alle Studierende zu erreichen. Allerdings möchten die Initiatoren des Projektes von einem Zwangscharakter absehen, schließlich besteht der Sinn und Zweck des Kurses in der Anregung der Studierenden zur Reflexion. Aus diesem Grund und angesichts der außergewöhnlich hohen Beteiligung wird der Kurs wohl auch in Zukunft auf freiwilliger Basis angeboten werden.

Weiterhin ist anzumerken, dass das E-Mail-vermittelte Hilfsangebot von den Studierenden nicht genutzt wurde. Da es weder mit personellem noch finanziellem Aufwand verbunden ist, sollte es dennoch beibehalten werden. Es gäbe aber noch weitere Möglichkeiten, den Studierenden ein außeranatomisches Hilfsangebot einzurichten: So kann beispielsweise erwogen werden, eine feste Sprechstunde in den Räumlichkeiten der Palliativmedizin an der UMG anzubieten. Auch wenn das natürlich mit personellem Aufwand verbunden wäre, könnte eine persönliche Anlaufstelle die Studierenden eher motivieren, sich bei Problemen Rat zu holen. Eine weitere, weniger aufwendigere und modernere Möglichkeit bestünde darin, ein Internetportal einzurichten, bei dem die Studierenden ganz unkompliziert Erfahrungen untereinander,

ggfs.

sogar

mit

Studierenden

anderer

Universitäten,

austauschen könnten. Als Vorbereitung hatten die Studierenden selbst den Wunsch nach einem Erfahrungsaustausch

mit

Tutoren

aus

älteren

Semestern

geäußert.

Diesbezüglich könnten die einem Präpariertisch zugeteilten studentischen Hilfskräfte gezielt geschult werden und sogar im Rahmen von sogenannten wöchentlichen „Präp-Tisch-Treffen“ in lockerer Atmosphäre Diskussionen zum Umgang mit Verstorbenen anregen. Eine weitere Idee wäre, im Rahmen der anatomischen Demonstrationen im 1. vorklinischen

Semester

einen

Austausch

mit

den

Teilnehmern

des

Präparierkurses des zweiten Semesters zu ermöglichen, um somit vielleicht schon den Erstsemestern Scheu und Skrupel vor dem Anatomiekurs zu nehmen und den Teilnehmern des Präparierkurses wiederum die Gelegenheit zu geben, Gedanken und Gefühle zu reflektieren. 62

4.2.4

Reflexion zum Präparierkurs

Nahezu alle Studierenden waren in der abschließenden Befragung erleichtert, dass der PK vorüber ist, wobei dies größtenteils sicherlich auf die Lernbelastung zurückzuführen ist. Die überwiegende Anzahl der Studierenden sah den PK als eine positive Erfahrung und stimmte der Aussage zu, dass der Anatomiekurs ihre ärztliche Grundhaltung beeinflusst hat. Interessant wäre hierbei noch zu erfahren, was genau dazu geführt hat bzw. inwiefern die ärztliche Haltung durch den PK geprägt wurde. Möglicherweise wurde der Umgang mit Verstorbenen positiv verarbeitet, die Leiche als erster Patient betrachtet, für den man das erste Mal Verantwortung übernimmt und somit insgesamt ein reiferes Verständnis für die Rolle des Arztes entwickelt. Oder ob vielleicht auch andererseits der Schrecken des Todes oder sogar dessen Verdrängung die jungen Mediziner ernüchtert und abgeklärt hat, muss an dieser Stelle offen gelassen werden und kann in einer weiteren Studie untersucht werden.

4.2.5

Einstellung zur Körperspende

In der vorliegenden Studie wurde zudem die Bereitschaft der Studierenden zur Körperspende sowohl vor als auch nach Absolvieren des Präparierkurses exploriert. Vor dem PK lehnte knapp die Hälfte der Befragten eine Körperspende an die Anatomie ab. Als Begründung wurde in erster Linie Rücksichtnahme auf die Familie, Religiosität und Unsicherheit bezüglich des tatsächlichen Umgangs mit den Körperspendern bis hin zur Angst vor einem würdelosen Umgang aufgeführt. Mehr als 1/3 der befragten Probanden war bis dahin noch unentschlossen und auch hier spielte als Begründung u.a. die Unwissenheit in Bezug auf den Umgang mit den Leichen im Präpariersaal eine Rolle, so dass Viele den PK erst einmal abwarten wollten, bevor sie sich entscheiden. Ziel dieser Studie war es, herauszufinden, ob die Teilnahme am PK die persönliche Haltung der Studierenden zur Körperspende beeinflusst hat. Obwohl die konkrete Frage danach ambivalent von den Studierenden beantwortet wurde, spricht das Ergebnis der Frage nach der aktuellen 63

Einstellung zur Körperspende am Ende des Anatomiekurses für sich: Die Bereitschaft zur Körperspende sank auf nur noch 7,9%. Der Teil der zu Beginn des Anatomiekurses noch Unentschlossenen hat sich nach dem PK zugunsten der Nein-Fraktion mehr als halbiert. Obwohl nur die Hälfte der Befragten offen zugab, dass der PK ihre Einstellung zur Körperspende beeinflusst hat, ist nicht von der Hand zu weisen, dass die Geschehnisse im Anatomiekurs unterbewusst doch Veränderungen bei den Studierenden bewirken. Wünschenswert wäre eine erneute Frage nach der Begründung der Entscheidungsfindung am Ende des PKs gewesen. Denn die Vermutung liegt nahe, dass möglicherweise, wie eingangs von einigen Studierenden befürchtet, ein würdeloser Umgang mit den Verstorbenen die Studierenden selbst abgeschreckt haben könnte. Andererseits hat die gesamte Studierendenschaft angegeben, respektvoll mit dem Verstorbenen umgegangen zu sein. Ob an der Ehrlichkeit mancher Studierenden diesbezüglich gezweifelt werden darf und ob die Selbsteinschätzung glaubhaft ist, kann von der Untersucherin nicht beurteilt werden. Es besteht vielmehr auch die Möglichkeit, dass den Studierenden durch den PK beispielsweise die lange Wartezeit für die Familie und die enorme zeitliche Verzögerung des Begräbnisses bewusster geworden sein könnte – aber dies lässt sich nur durch eine erneute Studie beweisen. Brinkmann (2010) stellte in ihrer Untersuchung einen positiven Zusammenhang zwischen der Ablehnung der eigenen Körperspende und der erlebten emotionalen Belastung fest, weiterhin führte sie die stärkere Ablehnung der Körperspende u.a. darauf zurück, dass die Studierenden Angst vor der Verletzung der Integrität des menschlichen Körpers haben und somit nicht möchten, dass ihr Körper in Einzelteile zergliedert wird.

Zusammenfassend zu diesem Themenkomplex kann also postuliert werden, dass die Hypothese „die Bereitschaft der Medizinstudierenden an der Universität Göttingen ist nach dem PK geringer als vorher“, zutrifft, was schließlich auch mit den Ergebnissen anderer Studien (Brinkmann 2010, Cahill und Ettarh 2008) konform geht.

64

4.2.6

Gender

Die Hypothesen zum Genderaspekt konnten größtenteils bestätigt werden. So sahen insgesamt mehr Frauen als Männer dem PK im Vorfeld ängstlich entgegen. Das deckt sich auch mit anderen Studien (Bataineh et al. 2005, Hancock et al. 2004). Wobei man generell vermuten kann, dass Männern ein Angsteingeständnis im Allgemeinen schwerer fällt als Frauen und sie es deshalb in den meisten Fällen auch nicht zugeben würden. Analog zu anderen Studien (Agnihotri und Sagoo 2010, Bataineh et al. 2005, Emmrich et al. 2004) konnte auch diese Untersuchung aufzeigen, dass weibliche Studierende in stärkerem Ausmaß sowohl emotionale Belastungen als auch Somatisierungsstörungen erleben als ihre männlichen Kommilitonen. Dagegen fühlen sich nur geringfügig mehr männliche Teilnehmer stärker durch den PK abgestumpft als ihre weiblichen Kommilitonen, statistisch konnte diesbezüglich kein signifikanter Unterschied festgestellt werden.

4.3 Schlussfolgerungen Als Fazit dieser Studie lässt sich ziehen, dass der eingeführte Kurs „Tod und Sterben – eine Reflexion im Anatomiekurs“ eine sinnvolle und notwendige Vorbereitung für den Umgang mit Verstorbenen im Präparationskurs darstellt. Auch wenn viele Medizinstudierende bereits im Vorfeld Erfahrungen mit Tod und Sterben gesammelt haben, sind emotionale Belastungsreaktionen durch den Anatomiekurs unumstritten und bedürfen somit einer Vorbeugung. Das Kurskonzept erwies sich hierfür als geeignet, wenn es auch in der Zukunft immer wieder neu hinterfragt und ggfs. Neuerungen unterzogen werden muss. Insbesondere die Entwicklung eines Internetportals zum Austausch der Studierenden untereinander und die Einbeziehung der studententischen Hilfskräfte können in der Zukunft das bestehende Angebot unterstützen. Ebenso bieten die anatomischen Demonstrationen im ersten vorklinischen Semester weitere Möglichkeiten, die Studierenden frühzeitig auf den Umgang mit Verstorbenen vorzubereiten. Neben dem Ausbau und der Weiterentwicklung des Kurses an der Universität Göttingen ist es natürlich von größter Bedeutung, solche Vorbereitungskurse in ganz Deutschland zu etablieren. 65

Nicht nur aus palliativmedizinischer Sicht ist es wichtig, dass die Studierenden eine „gesunde“ Einstellung zu Tod und Sterben entwickeln und dass sie für die emotionalen Belastungen, die sie im späteren Arbeitsleben zu bewältigen haben,

so

gut

Vorbereitungskurs sterbenskranken

wie

möglich

tatsächlich Patienten

gewappnet auch

dienlich

für ist,

Langzeitstudie oder wird die Zukunft zeigen.

66

sind. den

Inwiefern späteren

bedarf

einer

ein

solcher

Umgang

mit

kontrollierten

5. Zusammenfassung

Einführung Im Sommersemester 2011 wurde an der Georg-August-Universität Göttingen das interdisziplinäre Kursprojekt „Tod und Sterben – eine Reflexion im Anatomiekurs“ als Vorbereitung auf den anatomischen Präparierkurs eingeführt. Als Bestandteil des Querschnittfachs 13 Palliativmedizin dient der Kurs als Reflexionsimpuls zu Beginn des Anatomiekurses und beinhaltet Aspekte wie Würde und Distanz im Umgang mit Verstorbenen im Präpariersaal und deren Bezüge zum späteren ärztlichen Handeln. Die vorliegende Arbeit hat die Einführung des aus einem Vorlesungsbeitrag und einem Seminar bestehenden Pilotprojektes wissenschaftlich begleitet und evaluiert. Das Ziel dieser Studie war es, herauszufinden, inwiefern die eingeführte interdisziplinäre Lehrveranstaltung den Studierenden beim Umgang mit Verstorbenen im Anatomiekurs und auch darüber hinaus von Nutzen ist. Gegenstand der weiteren Untersuchung war die Exploration von Erwartungen und Befürchtungen der Studierenden im Hinblick auf den PK sowie ihre Vorerfahrungen mit dem Tod und ihre Einstellung zur Körperspende. Als weitere wesentliche Themenschwerpunkte sollten emotionale Belastung und Abstumpfung sowie Somatisierungsstörungen im Zusammenhang mit dem Anatomiekurs analysiert werden.

Methoden Probanden der Studie waren die Teilnehmer des Anatomiekurses im SS 2011. Mittels eigens konzipierter Fragebögen wurden die Studierenden vor Beginn des Präparierkurses, am Tag 3 des PKs im Anschluss an das reflexive Seminar und abschließend am letzten Präparierkurstag befragt. Die Daten wurden mit Hilfe der Programme STATISTICA 10, SPSS 19 und Excel 2007 bearbeitet und es wurden Signifikanztests, Varianz- und Reliabilitätsanalysen durchgeführt.

67

Ergebnisse: Bei einer sehr guten Rücklaufquote von im Mittel 64,2% entsprach die durchschnittliche Geschlechtsverteilung aller 3 Fragebögen 37,3% männlich und 62,7% weiblich. Im Schnitt waren die Probanden 21,9 Jahre alt.

Wie die erhobenen Daten zeigen, besteht bei den Medizinstudierenden der Universität Göttingen bereits zu Beginn des Präparierkurses eine große Spannbreite an Vorerfahrungen mit dem Thema Tod und Sterben. Nahezu die gesamte Studierendenschaft hat bereits Todesfälle im familiären Umfeld erlebt. Weiterhin wurde ersichtlich, dass die meisten Studierenden im Vorfeld dem Anatomiekurs gegenüber eher positiv eingestellt waren, Angst spielte nur für 1/5 der Befragten eine Rolle. Dass der PK mit einer emotionalen Belastung verbunden ist, konnte auch diese Studie bestätigen, wenn auch die tatsächlich erlebte psychische Belastung weitaus geringer war als initial von den Studierenden befürchtet. Allerdings empfanden rückblickend immerhin noch 61,7% (Sw 2-5) den Präparationskurs in verschiedener Intensität psychisch belastend, nur 38,3% (Sw 1) verspürten keinerlei Belastung. Die Ergebnisse zeigten außerdem, dass 39% der Probanden

während

des

Somatisierungstörungen

Kurses wie

in

z.B.

unterschiedlichem Kreislaufproblemen,

Ausmaß

unter

Alpträumen,

Appetitlosigkeit usw. litten, davon 8,9% (Sw 4-5) sogar in hohem Ausmaß. Auf der anderen Seite stimmten 81,4% in unterschiedlichem Maße der Aussage zu, dass der PK zu einer gewissen emotionalen Abstumpfung beigetragen hat.

Ein weiterer Themenkomplex zielte auf den Bedarf einer Vorbereitung auf den Anatomiekurs ab. Dabei zeigte sich, dass sich über die Hälfte der befragten Studierenden bereits selbst in unterschiedlicher Weise auf den Umgang mit Verstorbenen vorbereitet hatte, wobei eine Auseinandersetzung mit dem Thema Tod und Sterben in erster Linie im Rahmen einer zuvor absolvierten Ausbildung im medizinischen Bereich erfolgte. Dass diese individuelle Vorbereitung aber keinesfalls ausreichend ist, wird auch darin deutlich, dass alle Befragten eine angeleitete Vorbereitung auf den Umgang mit Verstorbenen als sinnvoll erachteten. 68

Der interdisziplinäre Kursteil hat einen Impuls zur Selbstreflexion gegeben. So wurden die Studierenden nicht nur angeregt, über die Thematik Tod und Sterben nachzudenken, sondern ein Großteil der Studierenden fühlte sich auch durch die im Seminar erarbeiteten Aspekte zu Empathie, Würde und Distanz besser auf den Umgang mit der Leiche vorbereitet. Und laut Einschätzung der Probanden werden die im Seminar erarbeiteten Hilfen auch über den Anatomiekurs hinaus für die spätere ärztliche Tätigkeit von Nutzen sein. Des Weiteren bestätigten geschlechtsspezifische Analysen die Vermutung, dass weibliche Studierende dem PK ängstlicher gegenüber stehen und häufiger emotionale Belastungen und Somatisierungsstörungen erlebten als ihre männlichen Kommilitonen.

Schlussfolgerung Der eingeführte Kurs „Tod und Sterben – eine Reflexion im Anatomiekurs“ stellt eine sinnvolle und notwendige Vorbereitung auf den Umgang mit Verstorbenen im Präparationskurs dar. Auch wenn viele Medizinstudierenden bereits außerhalb des Anatomiekurses Erfahrungen mit Tod und Sterben gesammelt haben, sind emotionale Belastungsreaktionen unumstritten und bedürfen somit einer Vorbeugung. Neben dem Ausbau und der Weiterentwicklung des Kurses an der Universität Göttingen wäre die Etablierung weiterer Vorbereitungskurse in ganz Deutschland von Bedeutung. Nicht nur aus palliativmedizinischer Sicht ist es wichtig, dass die Studierenden eine „gesunde“ Einstellung zu Tod und Sterben entwickeln und dass sie für die emotionalen Belastungen, die sie im späteren Arbeitsleben zu bewältigen haben,

so

gut

Vorbereitungskurs sterbenskranken

wie

möglich

tatsächlich Patienten

gewappnet auch

dienlich

für ist,

Langzeitstudie oder wird die Zukunft zeigen.

69

sind. den

Inwiefern späteren

bedarf

einer

ein

solcher

Umgang

mit

kontrollierten

6. Anhang

70

6.1 Fragebogen 1

71

72

73

74

6.2 Fragebogen 2

75

6.3 Fragebogen 3

76

77

78

79

6.4 Datentabellen zum Ergebnisteil

Fragebogen 1 Tabelle 27 FB1: Datentabelle zur Frage nach emotionaler Belastung

Likertskala Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

Anzahl Prozent (n=119) 13 10,9% Md 23 19,3% Q 25 49 41,2% Q 75 22 18,5% Min 12 10,1% Max

3 2 4 1 5

Tabelle 28 FB1: Datentabelle zur Frage nach Somatisierungsstörungen

Likertskala Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

Anzahl Prozent (n=119) 66 55,5% Md 31 26,1% Q 25 18 15,1% Q 75 3 2,5% Min 1 0,8% Max

1 1 2 1 5

Tabelle 29 FB1: Datentabelle zur Frage nach emotionaler Abstumpfung

Likertskala Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

Anzahl Prozent (n=120) 25 20,8% Md 30 25,0% Q 25 44 36,7% Q 75 16 13,3% Min 5 4,2% Max

3 2 3 1 5

Tabelle 30 FB1: Datentabelle zur Frage nach Sinnhaftigkeit einer Vorbereitung auf den Umgang mit Verstorbenen

Likertskala

Anzahl (n=118)

Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

1 2 6 44 65

80

Prozent 0,8% 1,7% 5,1% 37,3% 55,1%

Md Q 25 Q 75 Min Max

5 4 5 1 5

Fragebogen 2 Tabelle 31 FB2: Benotung der Gesamtleistung des Kursteils

Noten 1 2 3 4 5 6

Anzahl Prozent (n=135) 22 16,3% Md 87 64,4% Q 25 23 17,0% Q 75 2 1,5% Min 0 0,0% Max 1 0,7%

2 2 2 1 6

Tabelle 32 FB2: Datentabelle zur Frage nach Zufriedenheit mit der organisatorischen Durchführung

Likertskala

Anzahl (n=150)

Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

Prozent

0 5 28 67 50

0,0% 3,3% 18,7% 44,7% 33,3%

Md Q 25 Q 75 Min Max

4 4 5 2 5

Md Q 25 Q 75 Min Max

4 3 5 2 5

Tabelle 33 FB2: Datentabelle zur Frage nach Anregung zum Nachdenken

Likertskala

Anzahl (n=144)

Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

0 9 35 61 39

Prozent 0,0% 6,3% 24,3% 42,4% 27,1%

Tabelle 34 FB2: Datentabelle zur Frage nach besserer Vorbereitung nach dem Seminar

Likertskala

Anzahl (n=147)

Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

9 38 44 42 14

81

Prozent 6,1% 25,9% 29,9% 28,6% 9,5%

Md Q 25 Q 75 Min Max

3 2 4 1 5

Tabelle 35 FB2: Datentabelle zur Frage nach Vermittlung von Hilfestellungen

Likertskala

Anzahl (n=146)

Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

9 27 38 63 9

Prozent 6,2% 18,5% 26,0% 43,2% 6,2%

Md Q 25 Q 75 Min Max

3 3 4 1 5

Tabelle 36 FB2: Datentabelle zur Frage nach dem Nutzen über den Anatomiekurs hinaus

Likertskala

Anzahl (n=148)

Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

4 21 38 60 25

82

Prozent 2,7% 14,2% 25,7% 40,5% 16,9%

Md Q 25 Q 75 Min Max

4 3 4 1 5

Fragebogen 3 Tabelle 37 FB3: Datentabelle zur Frage nach Erleichterung nach Ende des PKs

Likertskala

Anzahl (n=145)

Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

6 34 35 39 31

Prozent 4,1% 23,4% 24,1% 26,9% 21,4%

Md Q 25 Q 75 Min Max

3 2 4 1 5

Tabelle 38 FB3: Datentabelle zur Frage nach Beeinflussung der ärztlichen Grundeinstellung

Likertskala Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

Anzahl Prozent (n=145) 26 17,9% Md 27 18,6% Q 25 51 35,2% Q 75 28 19,3% Min 13 9,0% Max

3 2 4 1 5

Tabelle 39 FB3: Datentabelle zur Frage nach erlebter emotionale Belastung

Likertskala Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

Anzahl Prozent (n=141) 54 38,3% Md 46 32,6% Q 25 21 14,9% Q 75 18 12,8% Min 2 1,4% Max

2 1 3 1 5

Tabelle 40 FB3: Datentabelle zur Frage nach erlebten Somatisierungsstörungen

Likertskala Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

Anzahl Prozent (n=146) 89 61,0% Md 28 19,2% Q 25 16 11,0% Q 75 8 5,5% Min 5 3,4% Max

83

1 1 2 1 5

Tabelle 41 FB3: Datentabelle zur Frage nach erlebter emotionaler Abstumpfung

Likertskala Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

Anzahl Prozent (n=145) 27 18,6% Md 44 30,3% Q 25 38 26,2% Q 75 34 23,4% Min 2 1,4% Max

3 2 3 1 5

Tabelle 42 FB3: Datentabelle zur Frage nach Veränderung der Betrachtungsweise der Leiche

Likertskala Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

Anzahl Prozent (n=140) 18 12,9% Md 19 13,6% Q 25 30 21,4% Q 75 40 28,6% Min 33 23,6% Max

4 2 4 1 5

Tabelle 43 FB3: Datentabelle zur Frage nach Einhalten der ausgearbeiteten Hilfestellungen

Likertskala

Anzahl (n=107)

Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

9 15 25 40 18

Prozent 8,4% 14,0% 23,4% 37,4% 16,8%

Md Q 25 Q 75 Min Max

4 3 4 1 5

Tabelle 44 FB3: Datentabelle zur Frage nach Verständnis der Begriffe Würde und Distanz

Likertskala Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

Anzahl Prozent (n=107) 20 18,7% Md 36 33,6% Q 25 31 29,0% Q 75 17 15,9% Min 3 2,8% Max

84

2 2 3 1 5

Tabelle 45 FB3: Datentabelle zur Frage nach eigener Einschätzung des Umgangs mit Verstorbenen

Likertskala

Anzahl (n=114)

Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

0 0 7 50 57

Prozent 0,0% 0,0% 6,1% 43,9% 50,0%

Md Q 25 Q 75 Min Max

5 4 5 3 5

Tabelle 46 FB 3: Datentabelle zur Frage nach bewussterem Umgang mit Verstorbenen

Likertskala Trifft überhaupt nicht zu (1) Trifft etwas zu (2) Trifft mittelmäßig zu (3) Trifft ziemlich zu (4) Trifft sehr zu (5)

Anzahl Prozent (n=116) 11 9,5% Md 25 21,6% Q 25 30 25,9% Q 75 36 31,0% Min 14 12,1% Max

85

3 2 4 1 5

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Medizinischen

Fakultät

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Georg-August-Universität

Universitätsverlag Göttingen, Göttingen 2009

90

Göttingen.

Danksagung

Ich möchte mich recht herzlich bei allen bedanken, die mir bei der Entstehung meiner Dissertation zur Seite gestanden haben.

An erster Stelle gilt mein Dank meinem Doktorvater, Herrn Prof. Dr. med. F. Nauck, für die Überlassung des hochinteressanten Themas, die sehr angenehme und unkomplizierte Zusammenarbeit und die stets konstruktive Kritik.

Mein besonderer Dank gilt Herrn PD Dr. med. B. Alt‐Epping für die hervorragende Betreuung und Unterstützung. Insbesondere die konstruktiven Gespräche, seine wertvollen Ratschläge und seine Bereitschaft, sich für mich und meine Fragen Zeit zu nehmen, trugen im Wesentlichen zum Gelingen dieser Arbeit bei.

Herrn Münscher, Geschäftsbereich Informationstechnologie, Applikationen Forschung und Lehre (G3-71), danke ich für die Einlesung der Fragebögen mittels EvaSys.

Für die statistische Betreuung meiner Arbeit bedanke ich mich bei der Abteilung Medizinische Statistik der UMG und deren Mitarbeitern, insbesondere HansJoachim Helms.

Zu guter Letzt möchte ich mich bei meiner Familie bedanken, die mir das Studium ermöglichte und mir während der Entstehung meiner Dissertation immer unterstützend und liebevoll zur Seite stand. Ein besonderer Dank gebührt meiner Schwester Claudia Caspar sowie Stefan Lange für das Korrekturlesen, für die hilfreiche Kritik und die Geduld.

91

Lebenslauf Mein Name ist Constanze Lohse. Ich wurde am 3. April 1987 als zweites Kind von Karin und Joachim Lohse in Nordhausen geboren. Von 1995 bis 1999 besuchte ich die Grundschule in Petersdorf, von 1999 bis 2005 das Wilhelmvon-Humboldt-Gymnasium in Nordhausen, an dem ich meine schulische Ausbildung im Juni 2005 mit dem Abitur abschloss. Im Sommersemester 2006 begann ich mein Medizinstudium an der GeorgAugust-Universität in Göttingen. Den vorklinischen Studienabschnitt schloss ich im Jahre 2008 erfolgreich mit der ersten Ärztlichen Prüfung ab. Während des klinischen Abschnitts des Studiums habe ich mich als studentische Tutorin im STÄPS (Studentisches Trainingszentrum ärztlicher Praxis) engagiert. Von August 2011 bis Juli 2012 habe ich mein praktisches Jahr im Städtischen Klinikum Lüneburg sowie im Städtischen Klinikum Wolfenbüttel absolviert. Im November 2012 konnte ich mit der zweiten Ärztlichen Prüfung mein Medizinstudium abschließen. Seit April 2011 bin ich Doktorandin der Klinik für Palliativmedizin an der UMG.

92