Tendiendo puentes y cerrando brechas: enfoque comunicativo y prácticas de literacidad en la enseñanza de lenguas

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ISBN: 978-607-9136-88-8 “Tendiendo puentes y cerrando brechas: enfoque comunicativo y prácticas de literacidad en la enseñanza de lenguas.” Rosalina Domínguez Angel Universidad Autónoma de Tlaxcala Resumen El concepto original de ‘alfabetización académica’ consistía en un conjunto de habilidades de lectura y escritura sin embargo, este concepto se ha venido transformado y en la actualidad se tiene una visión de literacidad que implica una práctica social más funcional y contextualizada. La literacidad integra en un solo concepto las muchas y variadas influencias sociales, históricas y cognitivas en los lectores y en los escritores a medida que intentan procesar y producir textos. Este concepto amplio de literacidad se ha transferido al contexto del aprendizaje y la enseñanza de lenguas. En consecuencia, usar una segunda lengua de manera efectiva tiene que ver no sólo con el aprendizaje y uso de vocabulario y estructuras sino que implica pensar de manera diferente acerca de la lengua e implica además aprender nuevos valores, nuevas normas, y nuevas maneras de ver el mundo. Este artículo entonces tiene como objetivo identificar las prácticas de literacidad que no se han satisfecho de manera adecuada a través del desarrollo de la competencia comunicativa que es central en el enfoque comunicativo (CLT) para luego plantear un acercamiento pedagógico a estas prácticas en el área del aprendizaje de lenguas.

Introducción Dentro del contexto universitario de aprendizaje de lengua extranjera se define a la literacidad como el uso de prácticas socialmente, históricamente y culturalmente situadas para crear e interpretar significado a través de los textos. Los estudiantes de lenguas adquieren, adaptan y se apropian de elementos discursivos para desarrollar su propio discurso en una segunda lengua; todo esto facilitado por la gran exposición que se tiene en los medios digitales a la información en L2 en diferentes medios y géneros. Kern (2000, p. 16) Este concepto de literacidad de acuerdo a Kramsch (2006) se ha re-significado lentamente en el ámbito educativo pero la comunicación en la era global requiere competencias que van más allá de la pura eficiencia, ya que los estudiantes de lenguas se enfrentarán no únicamente al hablante nativo perteneciente a una cultura perfectamente identificable, sino a individuos multilingües con una variedad de valores e ideologías. La comunicación con estos individuos no se efectuará de manera directa, concisa y sincera y la negociación del significado se hará no por falta de comprensión lingüística sino por dudas en las intenciones del interlocutor. Lo que se tiene que negociar entonces no es como efectuar una tarea sino la naturaleza y el propósito de esa tarea. Por lo tanto en este

ISBN: 978-607-9136-88-8 manuscrito se analizarán las observaciones que en torno a las nuevas prácticas de literacidad se han hecho, teniendo como marco de referencia los ‘Estándares Nacionales para el Aprendizaje de una Lengua Extranjera’ del ACTFL ‘Consejo Americano para la Enseñanza de las Lenguas Extranjera’. Esto, con el propósito de lograr identificar las necesidades más significativas y plantear una posible respuesta pedagógica a estas necesidades.

Literacidad y el aprendizaje de lenguas Las prácticas de literacidad varían de acuerdo a las comunidades de discurso y a través de la historia, por ello, investigadores en esta área utilizan el plural ‘literacidades’ ya que son variadas no sólo en términos de su diversidad histórica, cultural y lingüística sino en términos de los requerimientos por parte de los medios, sistemas de símbolos, estándares y efectos relacionados con la comunicación textual multimodal (Kern 2005). De esta forma, las ‘literacidades’ pueden referirse a la literacidad legal, geográfica y de mercadeo (Dubin 1989) así como a la literacidad computacional, literacidad científica, literacidad visual, literacidad económica, literacidad televisiva, literacidad ecológica, literacidad religiosa y naturalmente la literacidad cultural (Kern 2000). Dentro del ámbito de la enseñanza de lenguas, la alfabetización académica o literacidad ha sido definida como la habilidad de utilizar el texto para comunicar ideas de manera escrita, comprender información escrita y hacer interpretaciones basadas en esta información en otra lengua que no es la lengua materna. La literacidad se distingue de la proficiencia en segunda lengua porque esta última está ligada a la adquisición de lengua en general, de tal suerte que la literacidad se centra en textos escritos y en los procesos de razonamiento y de resolución de problemas implicados en la lectura, la escritura y la interpretación de sus contextos sociales y culturales. (Hammadou 2002). De manera muy frecuente se ha contrastado a la literacidad con la ‘articularidad’, la primera relacionada con las habilidades de leer y escribir y cuya semántica puede extenderse de acuerdo al potencial funcional de la lengua en cuanto al medio gráfico de comunicación, mismo que se utiliza para transmitir mensajes. Por otra parte la ‘articularidad’ es vista como el control del medio oral/aural de transmisión lingüística en la forma de habilidad oral (speaking) y habilidad de escucha (listening) (R.N. Srivastava 1989). Tradicionalmente, en la enseñanza de lenguas, las habilidades lingüísticas se han considerado de manera independiente o se han priorizado de acuerdo al enfoque de enseñanza que prevalece. Por ejemplo, la lectura y la escritura funcionaron como puntos centrales en el enfoque llamado ‘de la palabra completa’ (whole language approach) de igual forma, la lectura, y específicamente la comprensión de textos funcionó como la

ISBN: 978-607-9136-88-8 habilidad eje en el enfoque de lectura ‘the reading method’. Un equilibrio de habilidades de lectura, escritura, comprensión y expresión oral es el objetivo principal en el enfoque comunicativo (communicative language teaching, CLT). Asimismo, para contrastar los rasgos de cada habilidad con propósitos pedagógicos, se han agrupado a las habilidades receptoras de información: lectura y habilidad de escucha y las habilidades de producción lingüística: habilidad oral y escritura. Se reconoce en la literacidad la práctica extendida de las habilidades de lectura y escritura como núcleo funcional, y la disyuntiva actual plantea lograr una compatibilidad entre el enfoque generalizado de enseñanza de lengua actual, el enfoque comunicativo y el nuevo enfoque de literacidad. Es bien sabido que el enfoque comunicativo, ha sido utilizado desde hace algunas décadas como la metodología predominante a nivel internacional para la enseñanza de lenguas extranjeras. Por tanto, es menester recapitular en los principios del enfoque comunicativo (CLT) y determinar si las nuevas prácticas de literacidad pueden integrarse a este enfoque o se requiere sentar las bases para la adopción de un enfoque radicalmente diferente. Pero antes de responder a estos cuestionamientos, revisitemos las características centrales del enfoque comunicativo.

La competencia comunicativa y las prácticas de literacidad. La determinación de los estándares del Consejo Americano para la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras (ACTFL) y de las guías de proficiencia del ACTFL (proficiency guidelines) ha suscitado una discusión académica generalizada acerca de la vigencia del enfoque comunicativo para llevar a cabo los objetivos propuestos en ambos documentos. Las evaluaciones de proficiencia internacionales de alguna manera han legitimado los criterios de evaluación tomando como base la competencia comunicativa. El Consejo Americano para la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras (ACTFL) obtuvo resultados válidos basados en proficiencia oral pero no sucedió lo mismo con otras modalidades. Por ejemplo, los niveles de lectura con textos que variaban en su tipo no tuvieron una relación significativa con sus niveles de comprensión de lectura. Estas inconsistencias en resultados de proficiencia y las experiencias propias de docentes e investigadores generan discusiones y sugerencias en torno al uso del enfoque comunicativo y sobre todo con respecto a mantener la competencia comunicativa como el eje sobre el que se organiza la enseñanza de las lenguas extranjeras. La sección ‘Perspectives’ del Modern Language Journal (2006), presenta el posicionamiento de varios expertos en la enseñanza de lenguas que discuten estos asuntos, de sus críticas y propuestas discutiremos lo más significativo. Muchos de los autores centran su discusión en el documento de ‘Estándares Nacionales para el Aprendizaje de una Lengua Extranjera de 1996, basado en las llamadas

ISBN: 978-607-9136-88-8 cinco ‘C’ referidas a la comunicación, las culturas, las conexiones, las comparaciones y las comunidades cuya interrelación se explica de la siguiente manera. La comunicación se ubica al centro del estudio de la segunda lengua sea por contacto directo, por medio de la escritura, o por medio de la literatura. A través del estudio de otras lenguas, los estudiantes adquieren conocimiento y comprensión de las culturas que utilizan esa lengua, de hecho, no se puede verdaderamente dominar una lengua sin conocer los contextos culturales en donde la lengua ocurre. El aprendizaje de la lengua nos da conexiones a otras fuentes de conocimiento que de otra forma no estarían disponibles para el hablante monolingüe. A través de las comparaciones y contrastes con la lengua que se estudia, los estudiantes desarrollan una percepción de la naturaleza de la lengua y del concepto de cultura cayendo en la cuenta de que hay múltiples manera de ver el mundo. Todos estos elementos, juntos, permiten al estudiante de lenguas participar en comunidades multilingües, en una variedad de contextos y de diversas formas culturalmente apropiadas. En este documento no se privilegia a la comunicación oral sino a una mezcla del lenguaje escrito con el oral y un énfasis en contenido al utilizar el lenguaje para tener acceso a las ideas, al conocimiento y /o para crearlo.

Observaciones de las inconsistencias metodológicas y las nuevas prácticas de literacidad. Larson (2006) y Rifkin (2006) se congratulan del viraje que los estándares tomaron hacia la consideración de la literacidad teniendo como punto central una competencia seria en la lengua escrita. En cuanto a la competencia de lectura, esta implicaría no sólo la habilidad de leer periódicos y literatura sino incluir otros tipos de textos como mapas, signos, anuncios, menús, horarios de trenes, comics, datos gubernamentales. Estos textos, entonces, no deben explotarse como material a decodificar sino deben analizarse como constructos culturales y sociales y las ideas contenidas en ellos deben relacionar a contextos más amplios. Esta variedad de materiales sugerida por Larson se ha utilizado ya con mucha frecuencia en el CLT, lo novedoso del comentario de Larson es básicamente la explotación del contenido en cuanto a ideas, e implicaciones culturales. Rifkin muestra un gran entusiasmo por los principios de las guías de proficiencia y los estándares y asegura que ambos documentos pueden y deben ser la base para el desarrollo de un currículum bien articulado que tome en cuenta los intereses, pasiones y necesidades de todos los involucrados en el proceso del aprendizaje de lenguas. Los estándares por ejemplo, establecen con claridad una gran gama de objetivos de aprendizaje y modalidades de instrucción de manera que cualquier profesor de lenguas puede ayudar ampliamente a los estudiantes a utilizar textos en la lengua meta para establecer conexiones entre disciplinas y realizar comparaciones entre culturas con niveles de expresión muy

ISBN: 978-607-9136-88-8 sofisticados. Las guías de proficiencia, por su parte, determinan criterios de desempeño de un nivel a otro en cualquier lengua. De acuerdo a Rifkin, la clave para desarrollar las habilidades de literacidad en los estudiantes está en desarrollar la noción de competencia comunicativa más allá del enfoque restringido utilizado en los niveles básicos de lengua y tomando en cuenta lo señalado en las guías de proficiencia y en los estándares, diseñando y aplicando nuevos programas y ofreciendo los recursos necesarios (incluyendo el tiempo de contacto con la lengua) para ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos que nosotros les formulamos. Uno de los temas más recurrentes en esta discusión es precisamente la invalidación de la competencia comunicativa como un marco idóneo para el aprendizaje de las lenguas. A diferencia de Larson y Rifkin, quienes no adoptan una posición contraria o detractora de la competencia comunicativa, otros autores la desautorizan. Byrnes (2006, p. 244) por ejemplo, opina que a la competencia comunicativa se le ha asociado siempre con el uso de la lengua oral, interactivo y transaccional y ese enfoque no es deseable en el mundo de las humanidades ya que las características de la competencia comunicativa perpetúan las nociones auto-referenciales de la lengua y la cultura. Schultz (2006), discute también los rasgos de la competencia comunicativa en relación a las demandas académicas actuales y adopta una posición crítica, afirmando que la competencia comunicativa no es un objetivo ni realista, ni suficiente para los requerimientos educativos en una lengua extranjera. Esto se debe a que los tiempos asignados no son suficientes, y los contextos instruccionales no son apropiados para desarrollar un nivel de proficiencia significativo y duradero. En la opinión de Schultz, las habilidades de sobreviviencia comunicativa se enseñan sin un contenido que sea intelectualmente desafiante, en consecuencia, no se generan ideas enriquecedoras en el aprendizaje de lenguas que de alguna manera justificaran su estudio como un requerimiento para todos los estudiantes. La crítica de Schultz resulta un tanto contradictoria porque destaca la falta de contenido desafiante pero también un bajo nivel de competencia lingüística que impediría trabajar de manera apropiada ese contenido. A este respecto Larson propone utilizar la lengua materna para contextualizar el contenido presentado en los textos de manera que el material pueda discutirse en la lengua meta. Para Larson el gran desafío es pensar cuidadosamente acerca de los materiales que los estudiantes podrían manipular con un repertorio lingüístico muy limitado, sin embargo tienen que ser materiales que interesen a los estudiantes y les represente un desafío cognitivo. Otra alternativa presentada es ofrecer a los estudiantes la experiencia de utilizar la lengua para explorar y aprender usando las herramientas disponibles en internet. Las innovaciones tecnológicas como son la exploración de la red, el escribir mensajes

ISBN: 978-607-9136-88-8 electrónicos, las plataformas, foros, blogs, el chat y redes sociales, los mensajes instantáneos, la manipulación de fotos digitales y de videoclips, la realidad virtual, etc. Estos elementos y los acuerdos en los estándares, señalan indudablemente el regreso a los textos y este cambio debe ser visto como una gran oportunidad de apoyar los objetivos humanísticos e intelectuales de la educación superior. Schultz por su parte, también ofrece propuestas que consisten en hacer un balance y rexaminar nuestros objetivos y enfoques instruccionales en los requerimientos de lengua para consolidar los objetivos de la educación en general. En su opinión, los estudiantes deben desarrollar y ser capaces de demostrar una comprensión de la naturaleza de la lengua y de la comunicación intercultural, por tanto, deben comprender: a) a la lengua como un comportamiento gobernado por reglas, b) la sistematicidad del lenguaje, c) a la lengua como un organismo viviente que cambia con el tiempo, d) la variación sociolingüística en el uso de la lengua, e) reglas de uso pragmático, f) cómo la lengua refleja la cultura, g) cómo la cultura afecta a la lengua y al uso de la lengua, h) el proceso de aprendizaje de la lengua y las estrategias útiles para ese aprendizaje. Para Swaffar (2006), en coincidencia con Schultz la competencia comunicativa podría tener un nuevo significado si la habilidad de leer, escribir, escuchar, reflexionar y comunicarse inteligentemente, fuesen los objetivos de los programas de lengua extranjera en todos los niveles y sentencia claramente ‘Students cannot communicate when they have nothing to communicate” (p. 249). Communication needs to be evaluated in terms of success or misfire, neither of which can be assessed without attending to both the content to be communicated and the communicative situation’. Por lo tanto podemos inferir en los términos de Swaffar, que la comunicación tiene que ir más allá de lo que el individuo tiene que compartir y de su contexto cercano. La comunicación será real y cobrará sentido si se nutre del conocimiento generalizado en multi-contextos. La integración de contenido en los cursos de lengua es indudablemente un común denominador en las propuestas de complementación de la competencia comunicativa. Larson sugiere a este respecto, utilizar la competencia lingüística para explorar y tener acceso al conocimiento en la lengua extranjera desde el principio ya que no se puede esperar que los estudiantes tengan que pasar dos o tres años antes de experimentar el placer de realizar trabajo académico en la lengua meta. Larson coincide con Schultz y Steinhart en el sentido de que los programas de lenguas tienen que restructurarse para que, desde los primeros niveles los estudiantes puedan aprender y descubrir cosas que les intrigan a través de la lengua que estudian. Otro aspecto que genera controversias y propuestas en referencia a la utilización del enfoque comunicativo es la extensión de competencias que deben ir más allá de lo comunicativo. De acuerdo a Kramsch (2006) el nuevo concepto de comunicación que existe en nuestros días es otro elemento que contribuye a repensar el concepto de

ISBN: 978-607-9136-88-8 competencia comunicativa ya que en la actualidad y en la vida normal, la comunicación se define en términos de resolución de problemas, de participación y de colaboración para realizar actividades cuya calidad es evaluada y mejorada. Por lo anteriormente mencionado ya no es apropiado ofrecer a los estudiantes sólo competencias para intercambiar información con hablantes nativos con culturas nacionales bien definidas. Los estudiantes necesitan según Kramsch, de competencias más sofisticadas que les permitan la manipulación de los sistemas simbólicos y esto requiere poner atención en el discurso en una gran gama de modalidades: hablado, escrito, visual, electrónico. Se requiere además de un enfoque en la selección semiótica y en las habilidades de interpretar significados derivados de los rasgos discursivos. También es necesario poner especial atención a la forma, al género, al estilo, al registro y adoptar un enfoque de semiótica social. Kramsch (2006) aclara que éste no es un retorno a las competencias lingüísticas de los años cincuenta sino un cambio discursivo ecológico y afirma “Language learners are not just communicators and problem solvers, but whole persons with hearts, bodies, and minds, with memories, fantasies, loyalties, identities. Symbolic forms are not just items of vocabulary or communication strategies, but embodied experiences, emotional resonances, and moral imaginings. We could call the competence that collegiate students need nowadays a symbolic competence” (p. 251). Kramsch propone ampliar las competencias de literacidad y considerar la competencia simbólica como una prioridad y explica que con esta competencia además de expresar interpretar y negociar significados en diálogos con otros, se producen e intercambian bienes simbólicos en el complejo contexto global en el que vivimos. La competencia simbólica tiene que nutrirse de una imaginación literaria en todos los niveles del currículum de lenguas ya que es a través de la literatura que los estudiantes pueden comunicarse con los demás y que pueden aprender el potencial completo de significado del lenguaje. De acuerdo a Kramsch, a través de la literatura pueden trabajarse los tres componentes de la competencia simbólica que son: a) la producción de la complejidad, una sobreproducción de alternativas; b) la tolerancia a la ambigüedad, para discutir abiertamente las contradicciones entre mitos y realidades, entre palabras y hechos sin el propósito de resolverlas, y c) una apreciación de la forma como significado, enfocarse en el significado de la forma en todas sus manifestaciones: lingüística, visual, textual, acústica, poética. Estos tres componentes de la competencia simbólica deben guiar a los maestros a ver a la lengua y a la cultura, es decir, a la gramática y al estilo, al vocabulario y a sus connotaciones culturales a los textos y sus puntos de vista como inseparables. A cambio, los estudiantes de lengua entenderán poco a poco que la competencia comunicativa no deriva sólo de la información sino de un poder simbólico que emerge de la interpretación de signos y de sus múltiples relaciones con otros signos.

ISBN: 978-607-9136-88-8 La generación de una competencia simbólica (semiótica social) aunada a las competencias que ya se venían desarrollando es quizá la gran aportación de Kramsch. Dupuy (2011) señala esta competencia simbólica como indispensable en las prácticas no sólo de literacidad sino en lo sugerido como multiliteracidad y se refiere a todos los recursos lingüísticos, visuales, de audio, gesticulares y multimodales, sociales y culturales que el estudiante aplica al texto para crear significado (diseños disponibles). Dupuy (2011) enfatiza además que para facilitar la integración de interpetación textual y de creación, los estudiantes necesitan estar conscientes de los ‘diseños disponibles’ en su lengua materna y ayudarlos a decidir cuáles de estos diseños pueden ser utilizados para interpretar o producir un determinado texto y cuáles deben ser remplazados por ‘diseños disponibles en la lengua meta. Un asunto recurrente señalado por muchos de los investigadores es la separación permanente entre los cursos de lengua y los cursos de contenido con las consabidas consecuencias negativas. Byrnes (2006) señala en este sentido que hay una propensión a separar a la lengua del contenido por lo tanto, ante los desafíos del mundo actual globalizado y multicultural, deben encontrarse maneras para ligar a la cultura extranjera y a la instrucción en la lengua, de manera que se involucre a los usuarios de la lengua en un desarrollo continuo hacia un multilingüismo funcional en diversos espacios híbridos, apoyando la adquisición de un nivel profesional de habilidades lingüísticas. En referencia a los aspectos de contenido debe señalarse que el proyecto de estándares del ACTFL de los años noventa especifican áreas sociales y cognitivas de contacto intercultural y sugieren las funciones comunicativas que subyacen a cada área. Este modelo permite identificar las tareas y las etapas adecuadas para enseñar contenido y procesos de razonamiento como componentes integrales del aprendizaje de lengua. Swaffar reconoce que estas etapas no se han aplicado ampliamente o han sido totalmente ignoradas y han fomentado el fenómeno ya explicado por Byrnes acerca de la bifurcación entre cursos de lengua y de contenido. Swaffar, Byrnes, Steinhart y Tucker (2006) coinciden en la necesidad de que tanto los maestros de lengua como los de contenido se comuniquen y observen sus clases recíprocamente para identificar las prácticas de aprendizaje en uso y cómo modificarlas para incorporar un objetivo más amplio que incluya la enseñanza de la literacidad cultural. Steinhart apoya esta postura y señala aspectos más pragmáticos como la importancia de mantener vigente el balance de las cuatro habilidades lingüísticas tanto a nivel secundario como terciario. Especialmente en este último nivel, donde se espera que la lengua pueda apoyar los objetivos del trabajo académico de estudios basados en contenidos, básicamente literatura y cultura. Steinhart enfatiza que en general los profesores asumen que los estudiantes poseen las habilidades para leer literatura, discutir contenido en clase y

ISBN: 978-607-9136-88-8 escribir análisis, pero sin una unión coherente entre la lengua y el contenido, esta expectativa es poco realista. En nuestro contexto universitario en programas de formación docente a nivel nacional, esta circunstancia es muy recurrente. Los planes de estudio incluyen materias de contenido: literatura, cultura, pedagogía, dando por hecho que los estudiantes tienen el nivel de proficiencia suficiente para abordar y discutir críticamente estos contenidos. No obstante, en muchas ocasiones esto no es posible debido a que los estándares de nivel de lengua no se alcanzan de manera satisfactoria. Desafortunadamente, en los cursos de contenido ya no se abordan de manera directa y práctica los problemas de lenguaje, aduciendo tiempos de cobertura de los programas o simplemente una indisposición para hacerlo. Por tanto, debiera también considerarse seriamente el unir esfuerzos y trabajar de manera colegiada para lograr esta simbiosis, entre el nivel de lengua y los contenidos. En este mismo sentido, Steinhart aborda en su discusión un tema que nos es de igual manera muy común y que está relacionado con la preparación de los docentes de lengua. Steinhart sugiere que los maestros de lengua quizá no se sientan muy cómodos modelando estrategias de lectura y generando discusiones de trabajos literarios, pues ellos mismos son el producto de los programas que se han enfocado en habilidades interactivas. Por tanto, los programas de formación de profesores deben asegurarse de que sus programas cubran habilidades de lectura y escritura que ofrezcan modelos efectivos a sus estudiantes. La situación ideal para Steinhart (2006) sería entonces pensar en que ambos tipos de programas pudieran convertirse en uno sólo que fuera esencialmente comunicativo y cuya pedagogía articulara cuidadosamente la lengua y el contenido y describe su visión de curso de lengua. “I would like to see my students using French to discover and to become knowledgeable about the French-speaking world with its linguistic, historical, contemporary, literary and cultural practices and perspectives with those found in the francophone world, to interact as a tourist and in a professional or business context with native speakers and with those who also have acquired French; and to function comfortably in French within other content areas in and outside academia” (p.261). Este desempeño multicontextual y multifuncional descrito por Steinhart puede efectuarse, en su opinión, por medio de una secuencia considerable de estudio de lengua, utilizando el método comunicativo como medio, siempre y cuando éste, atienda el desarrollo de las cinco Cs de los estándares y el contenido responda a los requerimientos de aprendizaje permanente de tipo académico y profesional. Entonces, en lugar de perpetuar la división entre lengua y contenido, debemos reconocer antes que nada la relación entre ambas.

ISBN: 978-607-9136-88-8 Tucker (2006) al igual que Steinhart enfatiza ampliamente la necesidad de mayor colaboración entre los profesores de lengua extranjera y los de formación en lengua materna, sin embargo recalca que en esta responsabilidad compartida, los académicos en literacidad se muestran renuentes a reconocer una dimensión comunicativa dentro de la literacidad. La pregunta es si esta renuencia a explorar en detalle la naturaleza y el potencial de competencia comunicativa como un concepto central en la metodología e investigación de las lenguas extranjeras es un reflejo de exclusión y de esnobismo por parte, especialmente, de los docentes de literatura. Una interpretación más real a este respecto podría ser que entre los académicos de literatura la competencia comunicativa se ha fosilizado en el sentido reductivo de lengua funcional (generalmente oral) despojado del contenido interpretativo. Sin embargo, en la opinión de Tucker es muy importante reconsiderar los significados que asociamos con el término competencia comunicativa para redefinirlo de manera que cobre más significado para todos. La naturaleza de la competencia comunicativa, entendida como modo oral primario y unidireccional de crear significado funcional, debe dar paso a nuevas apreciaciones de realización comunicativa dialógica como un acto de negociación subjetiva, colaborativa y relacional.

Conclusiones y propuestas El debate en torno a las observaciones y críticas en relación al uso de CLT o de la competencia comunicativa, ha generado propuestas concretas que resumiremos a continuación. 1.- Considerar el desarrollo de las cinco Cs de los ‘Estándares Nacionales para el Aprendizaje de una lengua Extranjera’ como el punto de partida para nuevas propuestas metodológicas. 2.- Ampliar el desarrollo de la noción de competencia comunicativa de manera que tenga como objetivos la habilidad de leer, escribir, escuchar, reflexionar y comunicarse inteligentemente, en la lengua extranjera en todos los niveles, es decir, por medio de contenidos intelectualmente desafiantes que generen ideas enriquecedoras. 3.- Utilizar textos en la lengua meta para establecer conexiones entre disciplinas y realizar comparaciones entre culturas. La naturaleza de los textos tiene que diversificarse y su explotación no sólo implica la decodificación sino el análisis de sus constructos y la posibilidad de relacionarlos con otros contextos. 4.- Utilizar la lengua materna para contextualizar el contenido de los textos y lograr una discusión efectiva en la lengua meta. 5.- Lograr el interés de los alumnos y fomentar un desafío cognitivo por medio de la utilización de las herramientas tecnológicas disponibles: exploración de la red, el escribir

ISBN: 978-607-9136-88-8 mensajes electrónicos, las plataformas, foros, blogs, el chat y redes sociales, los mensajes instantáneos, la manipulación de fotos digitales y de videoclips, la realidad virtual etc. 6.- Apoyar la instrucción de los estudiantes para que desarrollen y demuestren una comprensión de la naturaleza de la lengua y de la comunicación intercultural que incluya la competencia simbólica para expresar, interpretar y negociar significados. De esta forma, un enfoque centrado en multiliteracidades permitiría un uso de la lengua contextualizado que involucre el concomimiento lingüístico y el esquemático en textos orales y escritos. 7.- Trabajar colegiadamente tanto maestros de materias de contenido como los maestros de lengua para incorporar objetivos comunes que incluyan la enseñanza de la literacidad cultural. 8.- Enriquecer los programas de formación de profesores para que incluyan cursos de preparación de los docentes en pre-servicio para trabajar habilidades de lectura y escritura por medio de modelos efectivos. Las consideraciones vertidas en torno a la función del enfoque comunicativo ante las nuevas prácticas de literacidad han enfatizado de manera muy evidente la necesidad de incorporar nuevos elementos metodológicos a la enseñanza de lenguas extranjeras. Estos elementos ponen en relevancia la importancia de incorporar contenidos a los programas de lenguas y trabajar simultáneamente en ambos aspectos de manera que el aprendizaje de una lengua extranjera cobre un mayor sentido para los estudiantes porque pueden aprenderla y pueden aprender a través de ella. CLIL, aprendizaje integrado al contenido y a la lengua, se ofrece entonces para satisfacer estas necesidades. CLIL se originó en 1994 después de un gran periodo de análisis y negociación, un grupo de expertos de la Comisión Europea acordaron utilizar este término para articular el entendimiento compartido en la práctica metodológica de experiencias educativas globales. CLIL se definió como un enfoque educativo dual en el que se utiliza una lengua adicional para el aprendizaje y la enseñanza del contenido y de la lengua. En el presente milenio nuevas necesidad de desarrollo han emergido y, en consecuencia, han dado paso al aprendizaje de contenido y de lengua que apuntan hacia la modernización de la educación para responder mejor a la sociedad del conocimiento, generando un cambio de la fragmentación hacia la integración (Marsh D. en Ruiz y Jiménez (2009, p. vii). CLIL (content & language integrated learning) es una modalidad del enfoque basado en contenidos e implica adaptar la lengua y los contenidos para ofrecer a los estudiantes una manera natural de adquirir una nueva lengua a través del aprendizaje de contenidos. El objetivo principal es que los estudiantes adquieran conocimientos nuevos acerca de un área en particular al tiempo que usan y aprenden la lengua extranjera. Los teóricos del modelo encuentran que el éxito de CLIL radica en el establecimiento de las

ISBN: 978-607-9136-88-8 conexiones entre el contenido y las funciones lingüísticas. Estas conexiones incrementan la utilidad de la lengua y el contenido y se vuelven ambas, fáciles de activar y recordar. El aprendizaje basado en la integración del contenido (CLIL) y de la lengua ha sido señalado como un método eficaz que responde a las condiciones de la era global, Dupuy (2011 lo expresa en los siguientes términos. "With the rise of globalization, the world has become interconnected in ways never seen before. New communication technologies are not only making it possible to exchange information broadly and quickly but are also allowing meaning to be made in increasingly multimodal ways. Due to an ever-growing mobility, both physical and virtual, the world is becoming a global village, and this is having a direct impact on language education, both in terms of what we teach and how we teach it. An integrated world calls for integrated learning with integrated technologies. It is in this context that CLIL, a dual-focused educational approach wherein an additional language is used for the learning and teaching of both content and language, has emerged to cater to the linguistic and cultural demands created by this global age (p. 21-22)”. En la opinión de Dupuy (2011) y Coyle y Marsh D. (2010), el CLIL integra cuatro diferentes componentes interrelacionados y contextualizados: 1) contenido, 2) comunicación, 3) cognición y 4) cultura. Este enfoque implica que los estudiantes sean participantes activos en el desarrollo de su potencial para adquirir la lengua y las habilidades a través de un proceso de cuestionamiento constante y de la utilización de medios cognitivos complejos cognitivos para resolver problemas (p. 23). Estos componentes están completamente aparejados con los cinco componentes de los estándares de la ACTFL ya que el contenido (1) es equivalente al componente de ‘conexiones’ (estándares), mismo que especifica que la instrucción en lenguas debe estar conectada con otras áreas del conocimiento. Por otra parte los componentes de comunicación (2) y de cultura (4) existen también en los estándares bajo la misma denominación; finalmente, el componente de cognición (3) referido a los procesos de aprendizaje y de pensamiento está relacionado también a ‘conexiones’ en el que se enfatiza la comparación y el contraste de la lengua, por tanto, los estudiantes pueden descubrir patrones, hacer predicciones y analizar similitudes y diferencias. Con la utilización de CLIL, adquirir y conocer un área de contenidos no tiene que ver con aprender una lengua para expresar el conocimiento que una persona ya tiene, sino más bien, tiene que ver con adquirir y conocer sus textos hablados, escritos, visuales, audiovisuales, a los que el conocimiento está ligado para adquirir y conocer la lengua que les es característica y que los estudiantes necesitan para apoyar e impulsar sus procesos de pensamiento mientras adquieren nuevo conocimiento. De esta forma incrementan su aprendizaje de lengua y desarrollando nuevas maneras de interpretar el mundo.

ISBN: 978-607-9136-88-8 En conclusión, si CLIL pudiera ser una opción de respuesta a las prácticas de literacidad, habríamos de enfatizar sus ventajas, de las cuales se mencionan las siguientes: a) mejora la competencia lingüística y las habilidades de comunicación oral, b) diversifica el uso de métodos y formas en la práctica áulica, c) aumenta la motivación de los estudiantes así como de su confianza tanto de la lengua meta como del curso de contenido, d) ofrece oportunidades para estudiar contenido a través de diferentes perspectivas, e) permite a los estudiantes tener un mayor contacto con la lengua meta, f) complementa otros cursos en lugar de competir con ellos, g) favorece la comprensión y el conocimiento intercultural, h) desarrolla habilidades de comunicación intercultural, i) desarrolla intereses y actitudes multilingües.1

Referencias

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Adaptado de Fledderus, Knoppert y Soesbergen disponible en http://igitur-archive.library.uu.nl/studenttheses/2011-0823-202611/Teaching%20with%20CLIL%20%20Language%20and%20Learning%20Come%20Together.pdf

ISBN: 978-607-9136-88-8

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