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PS Ausbildung — Primarstufe

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Teamteaching im Unterricht 2. Studienjahr

Teamteaching Primarstufe Marco Wyss [email protected] T +41 (0)41 228 73 91 PH Luzern · Pädagogische Hochschule Luzern Ausbildung Pfistergasse 20 · Postfach 7660 · 6000 Luzern 7 T +41 (0)41 228 71 11 · F +41 (0)41 228 79 18 [email protected] · www.phlu.ch

weitergehen.

Teamteaching als Teil des Praktikums «Schulkultur»

Teamteaching im Unterricht

Ein Element der Kooperationsschularbeit im zweiten Studienjahr ist das Teamteaching. Dabei wirken die Praktikantinnen und Praktikanten als gleichwertige Partner im Teamteaching mit der Praxislehrperson. Um die Studierenden bei dieser Lehrform zu unterstützen, werden in diesem Überblickspapier, in Ergänzung zum Flyer «Praktikum Schulkultur», die zentralen Fragen zum Teamteaching geklärt.

Was verstehen wir unter dem Begriff Teamteaching? Sobald Schulunterricht gemeinsam geplant, durch­geführt und ausgewertet wird, sprechen wir von Teamteaching. Teamteaching findet sich heute bei der heilpäda­gogischen Integration, bei der z. B. eine schulische Heilpädagogin mit der Lehr­person einer Regelklasse zusammenarbeitet. Ebenso wird an der Basisstufe (Grundstufe) regelmässig im Teamteaching unterrichtet.

Man kann diese vier Punkte mit dem Begriff «Commitment» zusammenfassen. Im Zentrum des Commitments steht die Identifikation mit der gemeinsamen Aufgabe. Es geht nicht um eine «Gleichschaltung» der am Teamteaching Beteiligten, sondern um das Einbringen der je unterschiedlichen Stärken zugunsten des Unterrichts.

Was ist das Ziel beim Teamteaching? Generelles Ziel beim Teamteaching ist es, den Unterricht besser auf die unterschiedlichen Lern­ voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler abzustimmen. Achermann (2009, S. 28) drückt das wie folgt aus: «Ob und wie Teamteaching sinnvoll ist, sollte sich primär an der Frage orientieren, ob die Lehrpersonen mit ihrem Teamteaching die Entwicklung und das Lernen der Kinder wirkungsvoller unterstützen, als dies eine Lehrperson alleine tun kann.»

Aus der Sicht der Kinder: Wann gelingt Teamteaching besonders gut? Von Seiten der Schülerinnen und Schülern erhalten Teams vor allem dann «gute Noten», wenn sich ihr Unterricht u. a. durch folgende Elemente auszeichnet: 3 Die Übergänge in der Klassenführung von einer Lehr­person zur anderen gelingen reibungslos. 3 Den einzelnen Kindern ist klar, welche Lehrkräfte sie wann ansprechen können. 3 Beide Lehrpersonen haben den Überblick über ihre eigenen und ihre gemeinsamen Lehranteile. 3 Die Lehrpersonen zeigen sich gegenseitig Wertschätzung und nehmen aufeinander Rücksicht. 3 Die Lehrpersonen nutzen ihre unterschied lichen Stärken beim methodischen Vorgehen.

Welche Voraussetzungen sind nötig? Folgende Faktoren sind beim Teamteaching zentral: 1 grundsätzliche Bereitschaft zu kooperativem Planen 2 konstante Zusammenarbeit, 3 uneingeschränkte Kommunikation, 4 ernsthafte Bereitschaft zur Teilhabe an gemeinsamen Aufgaben.

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Studierende der PH Luzen lernen in der Zusammenarbeit mit ihrer Praxislehrperson Probleme in gegenseitiger Absprache anzugehen. Die Studie­renden erfahren sich so als wichtigen Bestandteil des Unterrichtsteams. Dadurch lernen sie konkret und unmittelbar im Team zu arbeiten. Die Erfahrung mit einer kooperierenden Lehrperson ermöglicht eine positive Modell­ wirkung.

«Ich habe mir gedacht, das schaffst du nie, doch meine Praxis­lehr­person hat mich beruhigt und mir in unserem täglichen Feed­back­gespräch neue Wege aufgezeigt.»

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Teamteaching heisst zusammen gestalten

Wie kann die Praxislehrperson das Teamteaching zusammen mit der/dem Studierenden gestalten? Teamteaching kann in unterschiedlichen Grundformen realisiert werden. In der folgenden Zusammenstellung wird davon ausgegangen, dass Unterrichtssequen­zen gemeinsam geplant und realisiert werden, was sich deutlich von einer blossen «Arbeitsverteilung» abhebt. Fünf zentrale Faktoren 1 Bereitschaft zur Kommunikation und Zusammenarbeit innerhalb des Tandems 3 Raum und Zeit zum gegenseitigen Kennen lernen lassen 3 Über die Art der Zusammenarbeit im Team sprechen 3 Feedback und Austausch vorsehen 3 Gegenseitige Erwartungen und Wünsche klären 3 Vorbereitungszimmer oder -ecke anbieten und einrichten 3 Regelmässige Besprechungen festlegen und durchführen

2 Bereitschaft zur Teilhabe an der gemeinsamen Aufgabe 3 Spielraum für gemeinsame Ideen lassen 3 Den Studierenden (Mit-)Verantwortung übergeben 3 Gemeinsames Definieren der Aufgabe, der Arbeitsweise und der Ziele 3 Starker Miteinbezug der/des Studierenden 3 Gelungene Kooperationsmomente positiv verstärken 3 Bereitschaft, Verantwortung für einen gemeinsam oder fremderarbeiteten Lehrteil zu übernehmen 3 Raum lassen für Studierendenbeiträge 3 Je nach Situation: Verantwortung über nehmen, teilen oder delegieren 3 Lektionsteile gegenseitig abtauschen 3 Vorbereitungsarten aufzeigen, welche die Übernahme fremder Teile erleichtern 3 Planungs- und Unterrichtsprozesse beobachten 3 Eventuelles Einzelgängertum konstruktiv ansprechen

4 Bereitschaft, konstruktive fachliche Kritik zu akzeptie­ren und eigene Kritikfähigkeit zu pflegen 3 Selbst- und Fremdbeurteilung des Unterrichts und der Zusammenarbeit 3 Hospitation und Beurteilung des eigenen Unterrichts durch die Tandempartnerin ermöglichen 3 Besprechung eigener pädagogischer Grundhaltungen, Stärken und Schwächen 3 Ansprechen von Belastungsmomenten während der Zusammenarbeit 3 Pflege einer guten Feedbackkultur (beschreibend, Ich-Form, aktives Zuhören) 3 Feedback der Klasse einholen: Wie wirkt das Tandem gegenüber der Klasse? 5 Teamteaching als Ressource sehen 3 Vor- und Nachteile der gemeinsamen Arbeit für den Nutzen der Kinder abwägen 3 Unterrichts(miss)erfolge hinsichtlich des Teamworks analysieren Vgl. Halfhide, Frei & Zingg, 2002, S. 40

«Zu Beginn machte mir die Teamarbeit Mühe. Ich traute mich einfach zu wenig. Nach einer

Zusammenfassend kann man festhalten, dass die Form des Teamteachings ein Nebeneinander von möglichst gleichberechtigten Partnern in Aus­ sicht stellt. Diese wertvolle «Symmetriebeziehung» entsteht, wenn Ideen, Innova­tionen und Wünsche beider Beteiligten in die Zusammen­ arbeit einfliessen können, auch wenn die Hauptverantwortung über die Klasse nach wie vor bei der Praxislehrperson liegt. Die gemeinsame Reflexion über das Team­teaching eröffnet zudem die Möglich­keit, das individuelle Lern­poten­ zial und die eigenen Ressourcen (z. B. Möglichkeiten im Umgang mit schwierigen Situationen) flexibler zu nutzen. Das Bedürfnis vieler angehender Lehrpersonen, sich «zu be­währen» und sich als autonom zu erleben, kann dem Teamteaching dienen, indem die Beziehung zwischen Praxislehrperson und Studentin/Student von Beginn weg möglichst gleichwertig ist. So können die Studierenden die von ihnen mitgetragene Verantwortung erfahren. Die Unterschiedlichkeit bezüglich Berufs­ erfahrung kann beiden Beteiligten, z. B. in Form von Gesprächen und Beobachtungen, neue Unter­ richtsperspektiven bzw. -qualitäten eröffnen. Die/ der noch nicht so erfahrene Studentin/Student erhält durch die kooperative Form Impulse von der erfahrenen Lehrperson und umgekehrt.

gegenseitigen Hospitation gaben wir einander Feedback. Ich durfte auch meine Lehrperson konstruktiv kritisieren. Das hat viel zu unserer Arbeitsbeziehung bei­ge­tragen. Das hat mit Vertrauen zu tun, am Anfang war ich einfach unsicher.» 4

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Teamteaching: Lehr- und Lernarrangements

Dank der Teamsituation ergeben sich zahlreiche Möglichkeiten, den Unter­richt flexibel zu gestalten. Je nach Bedarf treten die beiden Lehrpersonen ge­meinsam oder getrennt in Aktion. Zudem können sie bei den Kindern eher als Lernbegleiter oder als Initia­toren agieren. Die Ent­scheidung

Teamteaching als Teil der Integrativen Förderung (IF)

für oder gegen ein bestimmtes Lehrarrange­ment ist u. a. abhän­gig vom Ziel, vom Inhalt der Lektion und den Be­dürfnissen der spezifischen Lerngruppe. Die folgende Darstellung zeigt Organisa­ tions­mög­lich­keiten auf (Theiler, 2007):

Mögliche Arrangements im Schulzimmer Lehrpersonen arbeiten mit einzelnen Lernenden 3 Beispiel: Lernschwache oder besonders begabte Schülerinnen und Schüler unterstützen/fördern

Lehrpersonen unterrichten in zwei Räumen 3 Beispiel: Störquellen minimieren, unterschiedliche Programme umsetzen (handelnder Zugang für Kinder mit Repetitionsbedarf oder anspruchsvolle Transferaufgaben für lernstarke Kinder) Lehrpersonen werden nach bestimmten Kriterien eingesetzt 3 Beispiel: Stärken der beiden Lehrpersonen nutzen

Lehrpersonen arbeiten mit der ganzen Klasse 3 Beispiel: gezielte Beobachtungen von einer Lehrperson ermöglichen, währenddem die andere agiert

Lehrpersonen unterrichten in zwei Gruppen 3 Beispiel: Differenzieren nach Ausmass der bisherigen Zielerreichung oder nach Interessen der Schülerinnen und Schüler

Der Nutzen der unterrichtsbezogenen Zusam­ men­arbeit wird im Rahmen integrativer Schul­ mo­ delle sehr gut sichtbar. Klassenlehrperson und IF-Lehrperson tragen für einen Teil des Unter­ richts gemeinsame Verantwortung und arbeiten vorwiegend im Teamteaching. Sie planen und reflektieren den Unterricht und bauen gemeinsam Lernumgebungen auf. Durch dieses didak­ tische Arrangement wird die Bildung flexibler Gruppen nach förderdiagnostischen Überlegungen möglich. Lernende erleben je nach Situation Gruppen-, Klassen- oder Einzelunterricht und profitieren von den beiden Ansprechpersonen. Ihre Stärken und ihr Förderbedarf werden auf diese Weise bewusst wahrgenommen und bilden eine wertvolle Grundlage für die nächsten Unterrichtsschritte (vgl. DVS, 2011).

Teamteaching ist auch in der Integrativen Förderung als Unterrichtsform zu verstehen, bei der die Lehrpersonen die Verantwortung gemeinsam tragen, diese aber flexibel aufteilen und klären, wer für welche Aufgaben oder welche Lernenden zuständig ist (vgl. DVS, 2011).

Durch Teamteaching können Kinder mit Schwächen im Lernen oder Verhalten, Kinder in (vor­ übergehenden) krisenhaften Situationen und Kinder mit diagnostizierten Lern- und Verhaltensstörungen optimal unterstützt werden. Dasselbe trifft auf die Unterstützung von Kindern mit besonderen Begabungen zu.

Beim Unterricht mit der Klasse als Ganzes liegt die Hauptverantwortung bei der Klassenlehr­ person. Bei der gezielten Unterstützung von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Bildungsbedarf liegt die Hauptverantwortung bei der IF-Lehrperson.

«Je nachdem, wie man bereit ist das auch anzunehmen, kann man schon seine

Das Teamteaching mit einer IF-Lehrperson kann für eine angehende Lehrperson sehr anforderungsreich sein, da fachliche, organisatorische und nicht zuletzt rollenbezogene Abstimmungen erfolgen müssen. Damit die Zusammenarbeit der Klassenlehrperson mit einer IF-, DAZ- oder einer anderen Fachkraft für alle Beteiligten gewinn­ bringend ist, müssen im gemeinsamen Gespräch die wechselseitigen Erwartungen und Verantwortlichkeiten geklärt werden.

Die Tabelle S. 8 gibt einen Überblick über die grundlegenden unterrichtsbezogenen Arbeiten in der Verantwortung der Klassenlehrperson und der IF-Lehrperson.

Erfahrungenerweitern. Also, wenn ich bereit bin das anzunehmen, wie mich der andere Lehrpersonen unterstützen und begleiten Lerngruppen 3 Beispiel: Begleitung von Gruppen- und Projektarbeiten

sieht, meine blinden Flecken ein bisschen zum Sehen zu bringen, ja das kann sehr positiv sein.»

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Praktische Erfahrungen mit Teamteaching

Unterrichtsplanung

Verantwortungsbereich Klassen- bzw. Fachlehrperson

Gemeinsame Verantwortung

Verantwortungsbereich Schulische/r Heilpädagogin/ Heilpädagoge/IF-Lehrperson

3 Festlegung der Unterrichtsinhalte für die ganze Klasse 3 Stoffverteilung auf das Schuljahr 3 Recherchieren und Bereitstellen von Unterrichts materialien

3 Festlegung der Unterrichtsmethoden 3 Zeitstruktur und Rhythmisierung 3 Bereitstellen von Materialien für Binnen differenzierung

3 Anpassung der Unterrichtsinhalte für bestimmte Schülerinnen und Schüler (bei Lernenden mit speziellem Förderbedarf: auf der Basis einer differen­ zierten Förderdiagnostik) 3 Recherchieren und Bereitstellen von Fördermateria lien 3 Vorbereitung gezielter Fördermassnahmen

Unterrichtsduchführung

3 Gestaltung eines offenen Unterrichts, der die Integration individueller Förderung ermöglicht 3 Kontrolle des Lernstands aller Schülerinnen und Schüler

3 Unterstützung der Lernenden im individuellen Lernprozess

3 Unterstützung von Lernenden mit speziellem Förderbedarf 3 Differenzierte Feststellung des Lernstands bestimmter Schülerinnen und Schüler

Unterrichtsnachbereitung

3 Auswertung des Lern prozesses der Klasse 3 Reflexion der eigenen Arbeit

3 Feststellung der Zielerreichung der Förderziele und des Förderbedarfs 3 Auswertung des gemein samen Unterrichts 3 Sporadische Überprüfung der unterrichtsbezogenen Zusammenarbeit

3 Reflexion der Förder arbeit 3 Differenzierte Dokumen­ tation der Förderdiagnostik

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Teamteaching ist ein integraler Bestandteil der Ausbildung an der PH Luzern. Sowohl im Grundjahr als auch im zweiten Studienjahr sammeln Studierendentandems Erfahrungen mit dieser Lehrform. Seit Jahren stehen kooperative Lehrteams auch an den öffentlichen Schulen im Einsatz.

Im Folgenden sind die individuellen Erfahrungen einer Studentin der PH Luzern des 2. Studien­ jahrs und diejenigen einer Primarlehrperson, welche im Rahmen des Basisstufenmodells im Teamteaching unterrichtet, einander gegenüber gestellt.

Frage

Studentin (Erfahrung mit einigen TeamteachingSequenzen im Praktikum der PH Luzern)

Lehrperson (Zweijährige Teamteachingerfahrung an der Basisstufe)

Tandempartner/in

3 Mit meiner Mitstudentin 3 Im Rahmen des Praktikums «Schulkultur»

3 Mit einer Kindergartenlehrperson: 16 Lektionen pro Woche (vier Vormittage) 3 Mit einer Heilpädagogin: drei Lektionen pro Woche

Art der Zusammenarbeit

3 Materialien von der LP erhalten 3 Im Team vorbereitet, Lehraufbau erstellt 3 Aufwändige Unterrichtsmaterialien zum Vorbereiten wurden unter uns aufgeteilt 3 Zusammen unterrichtet, für die Klasse waren beide ansprechbar 3 Immer jemand nahm eher die Führungsrolle ein (vorher abgesprochen) 3 Ausgewertet haben wir zusammen

3 Gemeinsame und getrennte Sequenzen mit gleichem bzw. angepasstem Inhalt (Niveaugruppen, Altersgruppen, Gender ...). 3 Teilweise klar geregelte Zuständigkeits felder und Vorbereitungszeiten 3 Geteilte Verantwortung für Klasse 3 Führten die regulären Elterngespräche gemeinsam

Voraussetzungen für ein gutes Teamwork

3 Gleiche Wellenlänge haben 3 Kompromissbereitschaft 3 Bereitschaft für kollegiale Zusammen arbeit

3 Passung auf der persönlichen Ebene (nicht unbedingt befreundet) 3 Wichtig, dass eine ähnliche pädagogische Überzeugung besteht 3 Tandempartner muss sich voll auf das Zweiersystem einlassen können

Vorteile Teamteaching

3 Mehr Ideen, wenn zwei Köpfe denken 3 Weniger Wartezeiten für Kinder 3 Mehr Zeit zum Begleiten der Kinder 3 Wählbare Ansprechstationen für Kinder

3 Kind hat oft eher einen Zugang zu einer Person 3 Mehr Ressourcen beim Vorbereiten 3 Vier Augen sehen mehr als zwei (Vorteil: Beobachten der Kinder)

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Verwendete Literatur

Herausforderungen Teamteaching

3 Flexibilität beim Vorbereiten ist etwas eingeschränkter (gemeinsame Zeitfenster) 3 Man muss laufend und gut miteinander kommunizieren

3 Die Umstellung auf Teamteaching braucht Zeit 3 Es muss auf der persönlichen Ebene stimmen (Bedingung)

Zentrale Aussage

3 «Da wir an der PH Luzern (ausser z. T. in Blockpraktika) sowieso zu zweit im Praktikum sind, ist es eigentlich normal für uns, im Team zu unterrichten. Gerade deswegen ist mir die Angst vor Kritik meiner Team partnerin fremd.»

3 «In den seltensten Fällen funktioniert alles von Anfang an. Mich hat die Gewissheit, dass man sich auf einem Weg — auf einem gemeinsamen Weg — befindet, immer gestärkt.»

Die Angaben stammen aus gekürzten Interviewdaten. Die Interviews wurden im September 2009 durchgeführt.

Der umfassende Definitionsbegriff von Teamteaching (mit gemeinsamer Planung, Durch­ führung etc.) erweist sich in der Praxis häufig als idealistische Vorgabe. Die umgesetzten Formen kooperativer Zusammen­arbeit in der Praxis sind äusserst variabel. Vielfältige Umsetzungen sind denkbar und notwendig, um den unterschied­ lichen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schü-

ler aktiv zu begegnen. Teamteaching ist eine Form, deren Etablierung Zeit braucht. Nicht alles kann und muss von Anfang an funktionieren (Prozessorientierung). Viel­mehr geht es um die sukzessive Erweiterung des gemeinsamen Repertoires und das stetige Finden einer Balance zwischen den folgenden Polen:

Flexibilität (Formen ausprobieren, auswerten)

Individualität (unterschiedliche Stärken nutzen)

Aufwand (Unterricht/Beratung koordinieren)

Struktur (Organisationsweise klären, Abmachungen treffen)

Kollektiv (gemeinsame Haltung aufbauen, besprechen)

Effekt (Nutzen für die Kinder prüfen, Ressourcen klären)

3 Achermann, E. (2009). Der Vielfalt Raum und Struktur geben. Bern: Schulverlag blmv. 3 Dechert, H. W. (1972). Teamteaching in der Schule. München: Piper. 3 DVS (2011). Integrative Förderung (IF) Kindergarten und Primarschule. Luzern: Dienststelle Volksschulbildung (Download: www.volksschulbildung.lu.ch). 3 Halfhide, T., Frei, M. & Zingg, C. (2002). Teamteaching. Wege zum guten Unterricht. Zürich: Lehrmittelverlag. 3 Huber, B. (2000). Team-Teaching, Bilanz und Perspektiven. Berlin: Peter Lang. 3 Mayer, W. (1994). Anfangs ist das Vergessen viel wichtiger als das Lernen. In Team Teaching. Zwischen Reparatur-Pädagogik und neuer Lehrer-Rolle. Schul­heft, 73, 9 —19. Wien: Jugend und Volk. 3 PHZ Luzern, Ausbildung Sekundarstufe I (2011). Teamteaching im Unterricht der Sekundarstufe I. Luzern: Pädagogische Hochschule Zentralschweiz, Luzern.

3 Reh, S. (2004). Gemeinsam unterrichten — Belastung oder Ressource? Bericht aus einer Pilotstudie über die Entwicklung von Kommunikations- und Koopera­tions­ strukturen in Unterrichtsteams. In Esslinger-Hinz, Ilona/Hahn, Heike (Hrsg.): Kompetenzen entwickeln — Unterrichts qualität in der Grundschule steigern (S. 38—47). Entwicklungslinien und Forschungs­befunde: Baltmanns­weiler. 3 Theiler, P. (2007). Schulen mit Zukunft: Teilprojekt Basisstufe Luzern 2005 —2011. Bildung und Erziehung der vier- bis achtjährigen Kinder. Amt für Volksschul bildung des Kantons Luzern. PowerPoint Präsentation.

«Einmal war meine Praxislehrperson krank, sie hat mir dann die Verantwortung für die Doppelstunden gegeben. Dieser Morgen war für mich eine tolle Erfahrung. Da wir den Unterricht vorher zusam­men vorbereiteten, gelang mir die Umsetzung relativ leicht.»

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