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SURFING GLOBAL CHANGE (SGC)    AutorIn:     E‐Mail‐Adresse:   Institution:     Datum:        

Gilbert Ahamer  gilbert.ahamer@uni‐graz.at   Global Studies; ISIS; Wegener Center für Klima und Globalen Wandel  Oktober 2012 

Didaktische Grundlagen des Spiels "Surfing Global Change" (SGC)  Das  didaktische Ziel  dieses Verhandlungsspiels SGC (© G. Ahamer) besteht darin, Studierenden zu vermitteln, eine proaktive und fachlich dafür zuständigen Rolle beim Aufbau einer nachhaltigen globalen Gesellschaft zu übernehmen. Didaktische und pädagogische Grundlagen werden in der veröffentlichten Literatur (Ahamer, 2004, 2006) ausführlich beschrieben und reflektiert (Annex). Es kann hier   jedoch nur eine kurze Übersicht präsentiert werden.     Das Lernziel des gesamten 5-Level-Spiels „Surfing Global Change“ (siehe Fig. 1) ist es, Verfahren zur   Konsensbildung zu trainieren, wie es in vielen ent    wickelten Gesellschaften praktiziert und gefordert ist.     Im Detail bedeutet dies (vgl. auch Fig. 3):    Erstellen und Organisieren eines Teams   (soziale Selbstorganisation) 5     Finden und Kommunizieren von wissen4    schaftlicher, technischer und politischer 3  Information (wissenschaftliche Forschung) 2    1   Identifizieren und Abwägen der wichtigsten   0  Auswirkungen eines professionellen Projekts   (Bewertung)    Vorbereiten eines Team-Standpunkts auf der Grundlage der gesammelten Materialien   (Argumentation) Fig. 1: Wurzeln und Zweige von SGC   Verteidigen des Team-Standpunkts in einer Diskussion (Implementierung)  Versuchen, einen Konsens zwischen mehreren Akteuren auf Basis der Argumente zu erstellen. Motivationslagen von Studierenden sind sehr unterschiedlich je nach universitären Jahrgängen und Fächern (bloßes Bestehen von Prüfungen vs. Motivation durch ein intrinsisches Interesse für Bildung); dies trennt Schüler in Idealisten und Pragmatiker. Dennoch unternimmt es das vorliegende Spiel, aus all diesen verschiedenen individuellen Akteuren eine Gemeinschaft zu erzeugen und das übergeordnete Ziel zu erreichen, nämlich die Fähigkeiten für die Erstellung von fundiertem Konsens am Arbeitsplatz zu fördern und Hindernisse für gesellschaftsrelevantes Lernen (McCracken, 2005: 561) zu überwinden. 1 

Regeln von „Surfing Global Change“, © Gilbert Ahamer  

     

www.sustainicum.at  Die wichtigste Hoffnung ist, dass spielbasiertes Lernen mehr Studierende motiviert (Tunstall & Lynch, 2010: 625) und für einen ganzen Jahrgang schließlich bessere Trainingsergebnisse erzielt werden können als ohne Verwendung eines Spiels. Aus der historischen Genese webbasierten Lernens (Ahamer, 2010) ergibt sich, dass SGC die dritte von drei Generationen darstellt. E-Learning erzeugt einen Mehrwert, insbesondere durch neue (dialogische) Didaktik (Owens & Price, 2010: 131). Für die mehreren Dutzend praktischer Implementierungen von Surfing Global Change bis jetzt (Ahamer, 2003, USW, 2010) wurden synchrone und asynchrone webbasierte Kommunikation sowohl für den Einsatz in der Lehre als auch außerhalb des Kurses verwendet. Unter anderem wurden die folgenden Funktionalitäten einer Web-Plattform verwendet (vgl. Fig. 3):  anonyme Befragungen zur Nachbesprechung und Feedback (Level 0)  strukturierte Inhalte für umfangreiche faktenbasierte Informationen (Level 1)  Quiz zur Überwachung der kognitiven Leistung der Studierenden (Level 1)  Diskussionsforen für die schrittweise Überprüfung von Standpunkten (Level 2)  Quiz als Abstimmungsverfahren, das das Siegerteam definiert (Level 3-4)  Quiz zum Untermauern der eigenen Entscheidungen für ein Siegerteam (Level 3-4)  Postings in Diskussionsforen einschließlich globaler Analysen (Level 5).

Interdisziplinarität  Seit langem bezeichnet dieser Begriff die Notwendigkeit, selektive Wahrnehmungen zu überbrücken, welche einzunehmen die Studierenden geneigt sind, nämlich auf der Grundlage ihrer wissenschaftlichen Heimatdisziplin. Der Ökologe wird an Atommüll und „Negawatt“ denken, während der Ingenieur an Megawatt denkt. Reale lebensweltliche Lösungen für Themen mit vielen Stakeholdern erfordern Wahrnehmung von  technologischer Machbarkeit  ökonomische Rationalität  sozialen und ökologischen Gleichgewichten, um das Bedürfnis für eine dauerhafte („nachhaltige“) Akzeptanz durch die Bevölkerung zu befriedigen. Die Europäische Union hat in ihrer Gesetzgebung das meiste dieser Denkweise durch ihre „Richtlinie über die Umweltverträglichkeitsprüfung“ realisiert, welche klare und übersichtliche Verwaltungsverfahren für große Infrastrukturprojekte definiert.

Mehrere Wertsysteme zu bedenken bedeutet einen interparadigmatischen Zugang  Für uns alle, die von Globalem Wandel betroffen sind, ist die Fähigkeit unverzichtbar, zu erkennen und zu berücksichtigen, welche verschiedenen "ethischen Messsysteme" (d.h. ethischen Werte, also  Metriken für die Beurteilung  von wahrgenommenen Gegebenheiten durch Menschen) es gibt. Diese können je nach geographischer Herkunft, sozialer Zugehörigkeit, Weltanschauung, Kultur, Sprache, etc. unterschiedlich sein und daher multiethnische oder multi-religiöse Zugangsweisen notwendig machen. Partizipation (ÖGUT, 2007: 6) ist ein Werkzeug, um Wertsysteme unterschiedlicher Stakeholder bei jeder Planung einfließen zu lassen.  2 

Regeln von „Surfing Global Change“, © Gilbert Ahamer  

     

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Die obigen Überlegungen zeigen, dass konsistente und zeitgemäße Ausbildung Fähigkeiten fördern sollte, Brücken zu bauen zwischen  1. diversen Verstehensmustern und Verstehenskulturen, aus welchen die Betroffenen stammen (interkulturelles Denken) 2. diversen Wahrnehmungsweisen und „Linsen“,  durch welche Beteiligten Fragen wahrnehmen und beurteilen (interdisziplinäres Denken) 3. diverse Metriken, mit denen Akteure die Eignung von Lösungen beurteilen (interparadigmatisches Denken, Ahamer et al., 2011). Erfahrungen mit Verhandlungsspielen (auch Rollenspiele oder Planspiele genannt) legen nahe, dass (i)  Reframing  der Lernenden in sich ändernden Bedeutungszusammenhängen die Relevanz ihres Lernergebnisses verbessern kann und dass (ii)  Wechsel von eingenommenen Rollen  (und somit Perspektiven) das Lernen einer komplexen Gesamtsituation fördert. Somit scheint ein gut gestaltetes Rollenspiel (Prensky, 2001) gute Ergebnisse zu versprechen. Darüber hinaus stärkt es entrepreneurship, also eine proaktive unternehmerische Haltung (Hytti, 2010: 588). Das folgende Verhandlungsspiel verortet Lernende bewusst immer wieder in Situationen mit zunehmender sozialer und akademischer Komplexität (siehe Pfeil in Fig. 3 rechts unten).  Es wird vorgeschlagen, die Erfüllung der oben genannten drei Herausforderungen auch durch „Inklusion in ein prozedurales Lernen“ zu meistern. Die Erfahrung hat gezeigt, dass es hilfreich ist, zunächst ein ausreichendes Maß an Wissen zu erwerben. In vielen Fällen (z.B. Lehrveranstaltungen „Technologiefolgenabschätzung“ und „Systemanalyse“ zu Ende eines Masterstudiums) hatten die Studierenden bereits während ihrer vorhergehenden Studienjahre ein ausreichend erscheinendes Niveau von faktenbasiertem Wissen erworben. Daher konzentrierte sich die Bereitstellung von Inhalten während dieser Lehrveranstaltung auf prozedurales Wissen (welches für „relevantes Lernen“ gehalten wird (Rogers, 1974)), wie zum Beispiel die „zehn wichtigsten Schritte des Ablaufs einer Technologiefolgenabschätzung“ (siehe Rakos et al., 1988) oder die charakteristischen Techniken des „Systemdenkens“ (siehe Ossimitz, 2000). Absichtlich wird das Erwerben von aufgabenbezogenen Detailkenntnissen und Faktenwissen den (meist bereits fortgeschrittenen) Studierenden überlassen, weil der Prozess der Auswahl verfügbarer Informationen (z.B. aus dem Internet, online-Journals oder e-Books) bereits einen wichtigen Schritt für die Steuerung der Meinungsbildung darstellt. Absichtlich wurde in diesem Sinne die Anfangsphase von SGC (Level 0; im zeitlichen Ausmaß eines Blocks von einem ganzen Tag, z.B. wenn sich das gesamte Spiel über vier Semesterwochenstunden erstreckt) in einem langsamen Tempo gehalten, um damit die Studierenden sich mit dem „ungewöhnlichen“ LV-Ziel vertraut werden zu lassen und weiters um an die technischen Umstände der Web-Plattform und ihrer Funktionen (sowie an die daraus resultierenden Notwendigkeiten für deren Verwendung für zwischenstudentischer Kommunikation) zu gewöhnen.



Regeln von „Surfing Global Change“, © Gilbert Ahamer  

     

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1.





schreibe und reflektiere einen Standpunkt   poste eigenen Kurztext & reviewe andere Texte verbessere eigenen Text & erhalte Punkte  



lerne und verstehe Inhalte   bestehe Quizzes, erzeuge Matrix & 8‐4‐2‐Spiel  erhalte Punkte für Leistung wie üblich  



erzeuge Empathie in Anfangsphase   affektive und emotionale Anerkennung  im Hörsaal ankommen & „zuhause sein“ 

differenziere in einzelne Aspekte       |    integriere mehrfache Aspekte 



wäge Themenaspekte ab und gewinne Punkte  setze auf Matrixelemente & diskutiere  gewinne Abstimmungen mit starken Argumenten

Wettbewerb verleiht „points“ ♂       |     Konsens verleiht „pionts“ ♀    



verhandle einen komplexen Konsens   entwickle Lösungen zwischen Teams   empfange Expertenhilfe von anderen Spielern  

Belohnung für Leistung               |       Belohnung für Kompromiss 



integriere in globale Megatrends   analysiere und interpretiere Trendmuster   verwende die „Global Change Data Base“  handle als Individuum         |    handle in einem Team 

Alle Levels des Spiels  „Surfing Global Change“

verstehe eigenen Standpunkt             |     verstehe Standpunkt Anderer 

Die Regeln des Spiels „Surfing Global Change“ 

            relative       Bedeutung & Evolution   sozialer Skills  

    Fig.  2:  Knappe  Architektur  des  gesamten  Verhandlungsspiels  SGC  (©  G.  Ahamer):  fünf  Levels  bauen  aufeinander  auf.  Diese  führen  von  einfacheren  Lernaufgaben  zu  größerer  sozialer  und  akademischer  Komplexität  und  zu  verbesserter  Angemessenheit  der  gefundenen  Konsense  für  die  komplexe  Lebenswirklichkeit. 



Regeln von „Surfing Global Change“, © Gilbert Ahamer  

     

www.sustainicum.at  Die  Regeln  von SGC (die Urheberschaft und das copyright der SGC-Regeln liegen beim Autor) haben die Absicht, Randbedingungen (Kerres, 2000; Bork, 2002) zu erzeugen zur Verbesserung von:  Spielfluss („flow“: Czikszentmihalyi, 1990) und Konzentration der Teilnehmer auf das Ziel  sowohl wettbewerbs- als auch konsensorientierten Leistungskriterien (symbolisch ♂ & ♀)  Zufluss von sozialer Energie und Erhöhung der bestehenden Motivation Studierender  Gelegenheit, diverse akademische und soziale Kompetenzen anzuwenden (Abb. 3 rechts)  akademischer und intellektueller Qualität der schriftlichen Produkte von Studierenden  Trainingseffekt für Verhandlungen und andere berufsrelevante soziale Fähigkeiten  der Gesamtnote, welche den im Verlauf des Spiels gesammelten Punkten entspricht.

 

  Fig. 3: Implementierung von Surfing Global Change (SGC) in einer Lehrveranstaltung an der Universität Graz.  Die Diskussion in Level 3 konzentrierte sich auf „Umwelt in den EU‐Beitrittsländern“ (USW, 2010). 



Regeln von „Surfing Global Change“, © Gilbert Ahamer  

     

www.sustainicum.at  0. Anfangsphase (level 0): Einführungstag  Erfahrungsgemäß ist es hilfreich für Studierende, ein ausreichendes Maß an Wissen vor der Durchführung von Diskussionsveranstaltungen zu erwerben. Im Fall der Kurse des letzten Jahrzehnts in „Technologiefolgenabschätzung“ (TA), „Systemanalyse“, „Umwelttechnik“, „Global Studies“ und „Umweltsystemwissenschaften“ verfügen Studierende aufgrund der vorangegangenen zwei bis vier Studienjahre bereits über ein Niveau von technologisch, naturwissenschaftlich und sozialwissenschaftlich orientiertem Wissen, das in den meisten Fällen als Ausgangspunkt für eigenverantwortliche Literaturanalysen breitgefächert genug ist. Zumindest scheint es praktisch schwierig, faktenbasiertes Einzelwissen sowie technische und kognitive Fähigkeiten gezielt und ausreichend nur während der laufenden Lehrveranstaltung zu präsentieren (außer in einer LV mit 4SWS (USW, 2010)), weil ja das Wesen von SGC darin besteht, einzelne Methodiken und Teilargumente gegeneinander abzuwägen. Daher ist SGC vor allem ein Spiel für Fortgeschrittene in der Endphase ihres Studiums, die auf früheren Errungenschaften in mehreren Disziplinen aufbauen können, welche dann „nur mehr“ miteinander verbunden werden müssen für eine integrative Bewertung. Absichtlich wird diese Einführungsphase (etwa 4 Stunden) in einem langsamen Tempo gehalten und als gemeinsames Gespräch mit vielen Praxiserlebnissen gestaltet. Neben einer Einführung in SGC werden den Studierenden auch einige Grundfragen des Umweltschutzes und der Entwicklungspolitik nahegebracht. Die Studierenden werden auf einen didaktischen Weg geführt, auf dem sie grundlegende physikalische, chemische oder technische Erkenntnisse gemeinsam mit dem Trainer „wiederentdecken“ können (Montessori, 1988). Neben prozeduralem Wissen werden in Level 0  positive Einschätzungen und Gefühle  hinsichtlich der Lehrveranstaltungsziele für wichtig gehalten und deswegen ausreichend Zeit dafür verwendet, um diese zu fördern. Zu diesen Zwecken wird eine erste web-basierte anonyme Anfangsumfrage mit zehn Fragen wie z.B. "Was sind Ihre Erwartungen?" abgehalten. Auf der technischen Ebene werden die Studierenden in die Quiz-Umgebung eingeführt, so dass sie später in der technisch identischen Prüfungssituation auf weniger Schwierigkeiten stoßen werden. Studierende werden ermutigt, ihre beruflichen und persönlichen Ziele oder Interessen auch persönlich darzustellen, um eine spätere Entscheidung für ein Diskussionsthema zu begünstigen, das die Studierenden auch tatsächlich interessiert. Zusammenfassend soll die Einführungsphase die Studierenden mit den Zielen dieses Spiels, seinem weltanschaulichen Hintergrund, seinen Verfahren und Abläufen und den sozialen und prozeduralen Absichten  vertraut machen  sowie auch grundlegendes  faktenorientiertes Wissen  in erforderlichem Umfang  mobilisieren. Dieses  Level 0  soll unter den Studierenden Empathie schaffen und Teambildung vorbereiten.     Das Ergebnis des Levels 0 ist Empathie für Inhalt und Absicht von SGC.    Die soziale Einbettung  ist kollegiales Gespräch und Präsentation im Ausmaß von einigen Stunden im Hörsaal.  6 

Regeln von „Surfing Global Change“, © Gilbert Ahamer  

     

www.sustainicum.at  1. Regeln für Level 1: Verstehe Inhalte und schärfe Dein Ziel  Während des anschließenden Levels 1 (oder ggf. auch ein zusätzliches Mal später),  wird nach Wissensvermittlung ein webbasierter Quiz während der Lehrveranstaltung abgehalten, der die Rolle einer traditionellen schriftlichen Prüfung einnimmt; dessen Punkteanzahl wir vom Trainer so festgelegt, dass Ausgewogenheit besteht. (Erfolg im webbasierten Quiz) = Punkte ♂ Punkte, die hier erreicht werden, tragen rund ein Drittel zur Abschlussnote der Schüler bei. Fragen sind in einer Weise formuliert, dass reine Reproduktion von Texten ausgeschlossen ist; dies dient als Mittel, um die Wahrscheinlichkeit von Schwindeln zu verringern.   Ein recht einfaches und gemeinsames interaktives Spiel (fakultativ) dient dazu, die Wahrnehmung der künftigen Aufgabe zu schärfen: ein modifiziertes „8-4-2  Worte“-Spiel (Thiagarajan, 2001) ähnlich der Delphi-Methode (Kolar, 1988) sollte den Schülern helfen, sich besser auf das Thema zu fokussieren. Drei Fragen zu Definitionen wichtigster Begriffe wie „Globaler Wandel“ oder „Nachhaltigkeit“ werden gestellt, z. B. über  (1) Inhalt & Perspektive der Lehrveranstaltung (‚Global Change‘, ‚Konsens‘), (2) eine Zielvorstellung oder einen anderen zentralen Begriff (z.B. ‚Nachhaltigkeit‘) (3) das gewählte Thema (z.B. ein Eisenbahntunnel-Projekt, Handy-Antennen) und werden iterativ in folgender Weise mit der Webplattform erarbeitet (Dauer ca. 1 Stunde):  jeder Schüler postet anonym eine Antwort in acht Worten während des Unterrichts  die Antworten (= Definitionen) werden sofort via Beamer gezeigt und vorgelesen  alle Studierenden stimmen danach sofort anonym über die beste Antwort ab  die Stimmenanzahl aller Lösungsvorschläge wird vom Trainer per Beamer angezeigt  für jedes Posting und jede Abstimmung erhält ein Student einen Punkt gutgeschrieben  das gleiche Verfahren wie oben beginnt mit vier Worten, dann mit zwei Worten  Ziel: Antworten anderer Kollegen anzusehen ermöglicht die Neubewertung der eigenen Wahrnehmung in einer ungestörten Atmosphäre ohne äußeren sozialen Druck (Jedes Posting oder Abstimmen via Webplattform für das 8-4-2-Spiel) = 1 Punkt ♂ Um ein frühzeitiges Bewusstsein der Studierenden für die Themenstruktur zu fördern,  wird empfohlen, bereits jetzt die zwei „thematischen Matrizen“ für das zukünftige Thema in Level 3 (meist mit der Struktur einer 3x3-Matrix) von den Studierenden in einem iterativen Verfahren gestaltet werden  Studierende erstellen eine eigene Matrix, dann eine pro Team, dann eine pro Thema Das Ziel dieser vorbereitenden Übung ist es, eine erste Identifizierung mit dem Projekt im Sinne von Technologiefolgenabschätzung zu geben. Zwei Matrizen sind notwendig für SGC.  Zusammenfassend sollte Level 1 die Schüler ermutigen, ihre Interessengebiete zu erkennen und zu definieren, die Wahrnehmung des gewählten Themas zu schärfen, die grundlegenden Aspekte des geplanten Projektthemas zu differenzieren, sowie auch grundlegendes fachliches und technisches Wissen zu verarbeiten (Barrows, 2002). Das Substrat webbasierter Interaktion ist hier noch einfach: eindimensionale Sachdefinitionen im Hörsaal.  Das Ergebnis der Stufe 1 ist gut verstandener wesentlicher Inhalt. Die soziale Einbettung  ist individuelle kognitive Kompetenz (Quiz) sowie moderater und anonymer Wettbewerb im Hörsaal vermittels Webplattform (8-4-2-Spiel), welcher jedoch keinen Einfluss auf die erzielten Punkte hat.  7 

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www.sustainicum.at  2. Regeln für Level 2: Schreibe und reflektiere einen Standpunkt  Nachdem Studierende grundlegende Inhalte gelernt und verstanden haben, „wärmen“ sie sich für die Levels 3-4 auf und zielen auf die ersten wirklich interaktiven und differenzierten webbasierten Aktivitäten, und zwar entsprechend den folgenden Regeln:  Jeder Studierender wählt ein Thema nach eigener Wahl innerhalb der vom Trainer definierten Grenzen (z.B. einzelne Themenaspekte, Fallstudien, Zukunftsvisionen)  Jeder Student postet unter eigenem Namen im Diskussionsforum einen Text von einer Seite pro Person (der Trainer kann definieren: genau oder mindestens 1 Seite)   bis zum Ende der Lehrveranstaltung sind alle geschrieben Texte frei zugänglich. Jeder Studierende lädt das Textdokument herunter (zu Hause oder an der Uni), liest es und fügt Kommentare ein mit Hilfe der Funktionalität „Änderungen nachverfolgen“ die in Textverarbeitungsprogrammen wie MS Word üblich sind   die reviewenden Studierenden posten das Dokument mit den Kommentaren mithilfe der „Antworten“-Funktion im Diskussionsforum; dadurch entstehen separate Diskussionsfäden (threads) für jeden ursprünglichen Standpunkt samt den dazugehörigen Anmerkungen unabhängig von der Zeit der postings   weiters gibt der Reviewer dem Autor eine Anzahl von Punkten (n). Der Reviewer kann zwischen 0 & 5 Punkten als Belohnung für die Arbeitsqualität des Autors wählen   falls der reviewte Autor entscheidet, eine aktualisierte Version des eigenen Textes verfassen, so erhalten alle Reviewer vor diesem Zeitpunkt eine „Belohnung für die Review“ (5-n), die der Differenz zwischen den gewährten Punkten und dem Maximum von fünf Punkten entspricht   Alle Studierenden können wochenlang gegenseitig ihre Texte reviewen, die einzige Einschränkung ist (um interessensgeleitete gegenseitige „Geschenke“ zu vermeiden), dass eine Person nicht ihren Reviewer reviewen kann    Zusätzlich studiert der Trainer die letzten, meist deutlich verbesserten Versionen aller Standpunkte und vergibt ebenfalls Punkte entsprechend der akademischen Qualität.  Die Formel in Level 2 (potentieller Reviewer-Lohn) = 5 Punkte ♂ – (vom Reviewer gewährte Autorenbelohnung) versucht, eine Spieldynamik sowie Risiko und Strategie in den ursprünglich nur auf Fakten basierenden Review-Prozess einzuführen, weil ja Reviewer einen Kompromiss zwischen dem definitiven Vorteil für ihre Kollegen und ihrem potenziellen eigenen Vorteil eingehen werden. Diese Formel zielt darauf ab, Randbedingungen für die Optimierung von Textqualität zu schaffen, wobei das „Streben nach dem eigenen Profit“ als Vehikel eingesetzt wird. Zusammenfassend sollte  Level 2  die Studierenden ermutigen, einen eigenen knappen Standpunkt zu konzipieren, zu schreiben, zu reflektieren und zu aktualisieren. Diese Aktivität geht deutlich über minimalistisches Kopieren von Textfragmenten aus dem Internet hinaus, weil in diesem Level eine eigene Aussage mit begründendem Für und Wider für einen einzelnen beschränkten thematischen Aspekt produziert wird.   

Das Ergebnis von Level 2 ist eine argumentierte wohlbegründete Sichtweise pro Student.   

Die soziale Einbettung ist eine Atmosphäre konstruktiver Kritik und moderaten Wettbewerbs zwischen selbst ausgewählten Partnern unter nahezu keinen zeitlichen Einschränkungen über viele Wochen hin. 8 

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www.sustainicum.at  3. Regeln für Level 3: wäge Aspekte eines Themas ab  Nachdem alle Studierenden (oft ~20) für den „Kern des SGC“ in Levels 3 & 4 zwei konkrete Themen beschlossen haben (zwei deswegen, weil eine Hälfte der Klasse diskutiert, während die andere Hälfte sie beobachtet) – beispielsweise Bauprojekte mit vielen Involvierten – entscheiden sie sich für eine geeignete Matrix, die alle Themenaspekte darstellt (s. oben).  Die Studierenden entscheiden dann, welche Rolle (welche Art   von gespielten Darsteller), sie als (meist 2er- oder 3er-)Team PCs für Zuseher   innerhalb des gewählten Themas annehmen wollen, z. B.:   1. Befürworter eines (Bau-)Projekts,   2. zivile Behörde, die über die Erlaubnis, dieses Projekt zu   realisieren, entscheidet (z.B. durch ein Verfahren zur Umweltverträglichkeitsprüfung UVP)   4 Tische für Teams 3. Lobby der Wirtschaft und Industrie   4. Lobby der Umweltschützer Fig. 4: Geeigneter  Hörsaal    die Entstehung von Teams wird durch die Formel reguliert: (Individuelle Punkte ♂) = (Team-Punkte ♂) / (Anzahl der Team-Mitglieder), daher optimiert sich die Teamgröße automatisch zwischen sehr klein (nicht genügend mitarbeitende Diskutanten) und sehr groß (zu geringer Anteil eigener Belohnung).    





Der Prozess der Teamentstehung, Konstitution und Definition von internen Aufgaben wird den Studierenden überlassen die Studierenden haben mehrere Wochen Zeit, einen gemeinsamen und gut abgestimmten Standpunkt als Gesamtdokument (fünf oder mehr Seiten pro Person) aus Sicht ihrer Rolle zum bereits vereinbarten Thema zu erarbeiten Spätestens einen Tag vor der Diskussion posten die (meist vier, eventuell auch fünf) Teams ihren Standpunkt in Form eines schlüssigen und ausgewogenen Dokuments (nach den Qualitätsrichtlinien herkömmlicher Seminararbeiten) auf der Web-Plattform am Tag des Level 3-Spiels werden alle einzelnen Teams gebeten, an ihren Tischen in der Mitte des Hörsaals (innerer Teil von Fig. 4) Platz zu nehmen. Sie erhalten einen Ausdruck der Matrix (meist 3x3, evtl. 3x4; zeigt Überschriften für Zeilen und Spalten sowie die Themen-Definitionen für jedes Matrixelement, ähnlich Tab. 1) wie in Fig. 5 dargestellt hat zunächst jedes Team 15 Minuten Vorbereitungszeit, um Punkte in jedem Matrixelement zu platzieren (insgesamt 60 Punkte für eine geplante Diskussionsdauer von zwei mal 2½ Stunden), die relative Bedeutung der einzelnen Teilthemen in den Matrixelementen abzuwägen im Sinne einer vorläufigen Nutzwertanalyse. Die ausgefüllten Matrizen werden dem Trainer übergeben, der nur als Moderator wirkt, aber inhaltlich nicht in die Diskussion eingreifen wird Diese Vorbereitungszeit wurde entwickelt, um die Teamgenese weiter zu fördern und ihre internen Rollen zu klären.

Bau des neuen Universitätscampus (Summe = 100 Punkte)

Wirtschaft

Stadtbevölkerung & Nachbarn

Infrastruktur

20

Studierende

5

Universitätsverwaltung

10

Tab. 1: 

Umwelt

10 15

Ein Beispiel für eine Matrix ausgefüllt von einem Team (Text, der die Bedeutung der einzelnen  Matrixelement im Detail beschreibt, ist hier nicht enthalten)  9 

Regeln von „Surfing Global Change“, © Gilbert Ahamer  

     

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Die Regel für die Diskussionen in Level 3 lautet wie folgt: der Trainer (oder unterstützende Software) wählt nach dem Zufallsprinzip ein Matrixelement nach dem anderen aus und überprüft, welche Mannschaften darauf Punkte platziert haben nur Teams mit gesetzten Chips diskutieren bei den jeweiligen Themen mit. Die Redezeit ist folgendermaßen vorgegebenen (in der Praxis meist 5-15 (20) min.):

(Zeit in Minuten) = (Summe der Punkte auf diesem Element) / (Anzahl der beteiligten Teams)   



die restlichen Teams an den Tischen, welche keine Punkte gesetzt haben plus die Studenten aus dem anderen Thema (Zuschauer im äußeren Teil der Fig. 4) bilden das Publikum mit Stimmrecht (direkt per Handzeichen oder auch über die Plattform) der Trainer zeigt nur Start und Ende der Diskussion an (z. B. mit einem Wecker oder einer Internet-basierten Software), verzichtet aber komplett auf jegliche inhaltliche Teilnahme an der Diskussion nach dem Ende der Diskussion hat die anwesende „stimmberechtigte Öffentlichkeit“ die folgenden Optionen zur Abstimmung (am besten ganz einfach durch Handheben): 1. ein einzelnes teilnehmendes Team gewann die Diskussion 2. kein Team gewann die Diskussion (z.B. bei schlechter Diskussionsqualität) im Fall (1) erhält nur das Siegerteam den Punktelohn, berechnet nach der folgenden Formel, in Fall (2) kein Team

(Punkte für das Team ♂) = (Summe der auf dieses Matrixelement gesetzten Punkte) 

die einzelnen Abstimmungsberechtigten können einen  End-Feedback & Rückmeldungen Grund für ihre Abstimmungsentscheidung per Webplatt  form angeben, aber sie müssen nicht, und sie erhalten diskutiere & stimme ab: … andere Elemente   einen Punkt für jede gepostete Erklärung    Kriterien für die Entscheidung bei der Abstimmung sind: stimme ab: 1. Element o Qualität & Klarheit akademischer Argumentation   diskutiere: 1. Element o Qualität der Kommunikation von Argumenten   o Disziplin in der Diskussion   Vorbereitungszeit o Fähigkeit, die Argumente der anderen Teams   wahrzunehmen und zu verstehen Fig.  5:  Zeitplan  für  die   der Trainer zeichnet die erreichten Punktezahlen aller Level 3‐Diskussionen  Teams auf und projiziert sie per Beamer für alle sichtbar  eine abschließende Sitzung ermöglicht es den Studierenden, ihre Leistung und deren Wahrnehmungen durch Andere in einer Diskussion zu reflektieren und auf erwartete und unerwartete soziale Prozesse (z.B. offene oder versteckte Allianzen) einzugehen  In einer vereinfachten Form könnte dieses Level 3 auch als web-gestütztes Verhandlungsspiel verwendet werden. Zusammenfassend sehen wir eine Atmosphäre des Wettbewerbs in Level 3, die in Richtung einer argumentativen Schlacht zwischen Standpunkten (vgl. Naidu et al., 2003) zielt. Unterschiedliche Standpunkte werden eingeführt und durch verschiedene Teams, die verschiedene gesellschaftliche Rollen spielen, personalisiert. Das Hauptinteresse der Teams ist es, zu gewinnen. Anklänge an „Spiel“ oder sogar Glücksspiel werden eingeführt, indem das relative Gewicht der Themenaspekte (= Matrix-Elemente) in Form gewinnbarer Punkte „auf dem Spiel steht“. Möglicherweise für Demokratien realistische (oder gar machiavellistische) Effekte werden durch demokratische Abstimmungsverfahren erzeugt, welches ziemlich entscheidenden Einfluss auf die Vergabe von hohen Punktesummen hat.  Die Ergebnisse der Stufe 3 sind Entscheidungen zwischen Standpunkten.  Die soziale Einbettung  ist sehr lebendiger Wettbewerb im Hörsaal zwischen den einzelnen Teams, welche Strategien entwickeln können, um gegen andere Teams unter großem Zeitdruck zu gewinnen.   10  Regeln von „Surfing Global Change“, © Gilbert Ahamer  

     

www.sustainicum.at  4. Regeln für Level 4: verhandle ein komplexes Projekt  Nachdem in Level 3 das komplexe Thema durch die Matrix in seine einzelnen Aspekte ausdifferenziert wurde und nachdem während der kompetitiven Diskussion die Argumente gesammelt, vorgestellt und abgewogen wurden, besteht die nächste Aufgabe darin, diese unterschiedlichen Ansichten in einen ausgewogenen Kompromiss zu integrieren, welcher als praktische Lösung dienen kann und von allen Beteiligten akzeptiert wird. Ab Level 4 werden die Punkte (kompetitive „points“, ♂) gemäß der Leiste rechts in Fig. 3 durch (konsensorientierte „pionts“, ♀) ersetzt.     

Die gleichen Teams wie in Level 3 bereiten innerhalb einer Woche einen Vorschlag vor für eine gemeinsame Lösung für das Projekt, welches das Thema darstellt Jedes Team postet diesen Vorschlag auf der Plattform einen Tag vor der Level 4Diskussionsveranstaltung An diesem letzten Tag studieren alle Teams die Vorschläge der anderen Teams kritisch durch mit Blick auf Lösungen, um die bestehenden Hindernisse zu meistern Im Hörsaal sitzen alle Teams wieder in derselben Weise wie in Level 3 an Tischen und müssen sich nach einem Zeitraum von etwa 1 Stunde selbstorganisierter Diskussion auf eine (schriftlich niederzulegende) Lösung einigen und diesen Text posten Jedes Team nutzt „externe Experten“ (es muss mindestens ein Experte pro Team angeheuert werden), die auf einem spielerisch nachgebildeten „freien ConsultingMarkt“ in folgender Weise engagiert werden: o Jedes Team schreibt öffentlich (z.B. an der Tafel) aus, für welche konkrete Frage oder welches Fachgebiet es kompetente Beratung braucht samt Anzahl der Punkte, welche das Team bereit ist, für erfolgreiche Beratung zu zahlen o Das Team wählt einen Sachverständigen aus den antwortenden Personen, welche aus dem Publikum stammen, d.h. Mitgliedern des zweiten Themas o der gewählte Experte sitzt während der Diskussion beim anwerbenden Team

(das gesamte werbende Team lobt Punkte „points“ aus für Experten-Unterstützung ♂)  (der/die erfolgreiche angeworbene Experte/in erhält Punkte „pionts“ ♀) 

 

insgesamt 60 pionts stehen auch in Level 4 auf dem Spiel und werden jedem Team je nach Ergebnis einer abschließenden Abstimmungsrunde vergeben. Dabei gibt es nur zwei Optionen für die anwesenden Zuschauer: o Daumen nach oben: echter, tiefer Konsens zwischen allen Teams gefunden o Daumen nach unten: kein solcher Konsens zwischen allen Teams erreicht jeder Abstimmende erhält einen piont nach Posten eines Grunds für die Entscheidung der gesamte Prozess in Level 4 (und damit der beteiligten Experten) wird als erfolgreich definiert, wenn die Mehrheit der abgegebenen Daumen nach oben weist (potentielle pionts ♀ für ein Team) = (insgesamt 60 pionts verfügbar)

Zusammenfassend überwiegt in  Level 4 eine Atmosphäre der Kooperation und des Konsenses (das ist wesentlich verschieden von „Kompromiss“). Die unterschiedlichen Standpunkte werden in eine kohärente Gesamtsichtweise integriert und in eine akzeptable Lösung zusammengeführt, welche vorteilhaft für das Gemeinwohl (dieses wird durch die Gesamtheit der anwesenden vier Rollenteams approximiert).  Die Ergebnisse der Stufe 4 sind integrierte gegensätzliche Standpunkte.  Die soziale Einbettung  ist ruhige Kooperation und Konsens. Verschiedene Aspekte eines komplexen Themas sind durch verschiedene (physisch unterscheidbare und an getrennten Tischen verortete) Akteure im Hörsaal personalisiert.  11 

Regeln von „Surfing Global Change“, © Gilbert Ahamer  

     

www.sustainicum.at  5. Regeln für Level 5: erkenne und interpretiere komplexe Megatrends  Nachdem die SpielerInnen gelernt haben, entgegengesetzte Standpunkte zu integrieren, welche physisch sichtbar sind als verschiedene Teams an Tischen und welche ihre eigenen Sichtweise durch Argumentation verteidigen, werden die SpielerInnen zum nächsten Schritt geführt. Einzelpersonen oder frei aggregierte Gruppen von Studierenden sollten in der Lage sein, unterschiedliche Lösungen für ein und dasselbe Problem auszuarbeiten und sollten trainieren, eine komplexe Materie aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten. Zu diesem Zweck werden die Schüler gebeten, komplexe Wirklichkeiten zu interpretieren, wie sie etwa durch langfristige globale Trends quantifiziert werden, welche von der „Global Change Data Base“ (GCDB, beispielsweise in Fig. 6 und siehe Ahamer, 2001) des Autors entnommen werden können. Diese interdisziplinäre Datenbank zeigt Datenreihen für die letzten drei Jahrzehnte praktisch aller Länder der Welt für Variablen in den Bereichen Wirtschaft, Energie, Bevölkerung, Landnutzung, Land- und Forstwirtschaft, Indikatoren der menschlichen Entwicklung und soziale Indikatoren. Durch Regressionsanalysen bietet das „analytische Werkzeug der GCDB“ grafisch orientierten sowie quantitativen Output. Dieser dient als Ausgangspunkt für Interpretationen, welche einzelne Einflussfaktoren auswägen könnten und welche die jüngste globale techno-sozio-ökonomischen Geschichte für repräsentative Weltregionen erklären könnte. Decrease of energy intensity (=E/GNP) with growing economic level (= GNP/capita) Megajoule / US$, current prices

Energy: Total final consumption / Gross National Product in current $

100 World NAM: North America

global trend

LAM: Latin America & Carib. WEU: Western Europe EEU: Central & East. Europe FSU: Former Soviet Union MEA: Mid. East & North Africa

10

AFR: Sub-Saharan Africa CPA: Centrally Planned Asia SAS: South Asia PAS: Other Pacific Asia PAO: Pacific OECD

1 100

1000

10000 Gross national product per capita

US$/cap.a

100000

 

Fig.  6:  Probeoutput  der  GCDB:  eine  Korrelation  zwischen  sich  verbessernder  Energieintensitäten  der  Volkswirtschaften  (=  E  /  BIP)  bei  steigenden  BIP  pro  Kopf.  Daten  für  die  Jahre  1961‐90  sind  für  11  Regionen der Welt dargestellt. Quelle: (Ahamer, 2001). 

Der Trainer beurteilt die Tiefe und Klarheit solcher und ähnlicher Analysen Studierender, also (pionts ♀ für Autorenteam) = (Belohnung durch den Trainer für die Qualität der Analyse) Ein zusätzliches Werkzeug wäre evtl. das Systemanalyseprogramm „Stella“ von HPS (2003), welches über eine benutzerfreundliche grafische Benutzeroberfläche verfügt.    Zusammenfassend will Level 5 einen selbstverantwortlichen integrativen globalen Blick.    Die Ergebnisse  von Level 5 sind analytische Texte, in denen Haupt- und Nebeneffekte als solche bewertet und passend in ihrer Wirkung auf die Gesamtwirklichkeit beurteilt werden.    Die soziale Einbettung ist fokussierte und konsistente Arbeit (einzeln oder in Teams), durch welche die sozial aktiveren Erfahrungen vorhergehender Ebenen reflektiert und verallgemeinert werden und durch welche die soziale Energie der Spieler ruhig ausklingt. 12 

Regeln von „Surfing Global Change“, © Gilbert Ahamer  

     

www.sustainicum.at  Die sozialen Prozesse in den fünf Levels von SGC 

5: vernetztes Gewebe

Fig.  7:  Symbolische  Darstellung  der  sozialen  und kommunikativen Einbettungen, in welchen sich die fünf Levels von SGC entwickeln: die Evolution vom Betonen individueller technischer Details bis hin zu einer kohärenten oder gar holistischen Weltsicht. 

SGC zielt darauf ab, dass Standpunkte organisch entlang der fünf Levels weiterentwickelt werden (Fig. 6) und dass darin selbstgesteuertes Lernen (van Gelderen, 2010: 713-714) wie folgt gefördert wird: Kontroverse 1. kleine, isolierte Pakete traditioneller Inhalte, aus einzelnen Disziplinen stammend, die nur eine Sichtweise repräsentieren 2. ein Prozess textorientierter Kritik in Review-Vorgang langsamem Tempo erlaubt Abwägung auf Eins-zu-eins-Basis zwischen Studierenden (Sivan, 2000, Ronteltap & Eurelings, 2002, Kern et al., 2003, Moreira & Silva, 2003), Einzel-Aspekte vermittelt über asynchrone virtuelle Kommunikation 3. ein schneller Prozess ruft situationsabhängig danach, eigene Argumente zu Empathie präsentieren und zu verteidigen, je nach Verhalten und Strategie von Kontrahenten auf einer Viele-zu-eins-Basis in synchroner   Echtzeit-Kommunikation (Klabbers, 2003; Kirk, 2004) ein Konsolidierungsprozess mit weniger drückenden zeitlichen Einschränkungen in Echtzeit-Kommunikation auf einer „Viele-in-einem-Boot“-Basis mit der Notwendigkeit einer Konsens-Schließung in synchroner Echtzeit-Kommunikation (Klabbers, 2003; Kirk, 2004) eine abschließende Aktivität, in der eine Sichtweise erstellt wird, welche die vielen bisher gehörten Standpunkte integriert. Eine gesamthafte Analyse wird außerhalb strenger zeitlicher Beschränkungen (einzelne oder in frei gewählten Teams) auf einer „Wir-nur-füruns“-Basis in web-vermittelter asynchroner Kommunikation erstellt (Myers, 1999; Meadows, 2001; Blewitt, 2010: 483).

4: Konsens

3:

2:

1:

0:

4. 5.

Tab. 2: Die Zunahme der Komplexität von Assessments für drei typische Lehrveranstaltungsthemen 

 

Umwelttechnik (UT) einzelne Fakten noch unverbunden

Technologiefolgenabschätzung (TA)  ausgewogene Beurteilung   noch lineares Denken 

Systemanalyse (SB) gegenseitige Abhängigkeit systemisches Denken

Die sozialen Skills, unterschiedliche oder sogar widersprüchliche Standpunkte in eine vielschichtige Sichtweise zu verschmelzen, sind entscheidend für die interdisziplinären Fragestellungen, zu welchen der Autor während der letzten 15 Jahre mit web-gestütztem „blended learning“ lehrte (siehe Tab. 2). In diesem Licht könnte „Surfing Global Change“ eine „dramaturgische Hülle“ darstellen, die für interdisziplinäre Studiengänge sowie für die Implementierung neuartiger didaktischer Konzepte als nützlich angesehen werden kann.  Möge „Surfing Global Change“ eine zukunftstaugliche Entwicklung fördern! 13 

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www.sustainicum.at  Praktische Implementierungen von „Surfing Global Change“ bis heute  In Hörsälen in ganz Österreich deckten bis jetzt etwa drei Dutzend SGC-Implementierungen folgende Lehrveranstaltungs-Themen ab, von denen alle eine Multi-Stakeholder-Struktur aufweisen:  Klimawandel und Klimamodelle  Technologiefolgenabschätzung  Systemanalyse und Biologie  Umweltauswirkungen von Landnutzung und Energieversorgung  Global Change - Sozial-ökologische Kompetenzen für neue EU-Mitgliedstaaten  Partizipation in nachhaltiger Gemeindeplanung  Global Change in unserer vernetzten Umwelt  Passivhäuser und Niedrigenergiehäuser  Ein Klima zum Handeln  Futurologie  Umwelt in Süd-Ost-Europa und EU-Erweiterung  Technology Assessment und Klimawandel  Energieoptimierung im Wohnsektor  Environmental Impact Assessment & Strategic Environmental Assessment  S7 - Vor- und Nachteile der Fürstenfeld-Schnellstraße nach Ungarn  Globalisierung von Tschernobyl bis zur steirischen 380kV-Leitung  Ökologische Lebensweise: Nostalgische Vergangenheit oder notwendige Zukunft?  Go East: Umweltaspekte in Kroatien und Slowenien  Inneralpine Schnellstraße entlang der Enns: Now or Never  Ökologisch und ökonomisch heizen: Vergleich der Methoden  Klimawandel, schwindende natürliche Ressourcen, Spaltung der Gesellschaft – Hat unsere Zukunft noch Zukunft?  Energierevolution (Energieoptimierte Lebensweise und globaler Strukturwandel) Diese Themen wurden mit SGC seit 2003 an mehreren Universitäten umgesetzt und viele von ihnen wurden in studentischen Berichten dokumentiert (USW, 2010). Studenten gaben positive Rückmeldungen während des Unterrichts über die Web-Plattform und über die universitätsweite Feedback-Funktion. Eine sehr nützliche Umgebung ist das neue Curriculum „Global Studies“, in den letzten Jahren an der Universität Graz entwickelt (Ahamer et al., 2010: 27).

14 

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www.sustainicum.at  Zusammenfassung und Schlussfolgerungen  Für das genannte dynamische, partizipative und integrative multiparadigmatische pädagogische Ziel wird eine konkrete didaktische Vorgehensweise vorgeschlagen, welche im sekundären und tertiären Bildungsbereich verwendet werden kann: Das webgestützte Verhandlungsspiel „Surfing Global Change“ (SGC, © G. Ahamer) ermöglicht und fördert einen Prozess der Erreichung einer 360°-Sicht auf komplexe interdisziplinäre, interkulturelle und interparadigmatische Gegebenheiten einschließlich verschiedener Wertesysteme der Beteiligten. SGC nutzt die Tradition des spielbasierten Lernens sowie des situierten und problembasierten Lernens und verbessert dabei studentische Interaktion durch asynchrone und synchrone webbasierte Kommunikation.  Der vorliegende Text stellt den offiziellen und originalen Satz von Spielregeln dieses eigenständigen Spiels dar, welches urheberrechtlich geschützt ist und vom Autor erfunden wurde sowie laufend implementiert wird.  Die Didaktik von SGC gründet in aktivem, selbst organisiertem, selbst gesteuertem Lernen,  Training von Handlungskompetenz und selbstmotivierter Verantwortung für praktikable und zugleich nachhaltige Lösungen für die künftige globale Gesellschaft.  Der pädagogische Entwurf von SGC zielt auf das gegenseitige Abwägen von Wettbewerb vs. Konsens, Selbststudium vs. Teamarbeit, Schärfen des eigenen Standpunkts vs. Kompromissbereitschaft, Ausdifferenzierung von Detail vs. Integration in ein Ganzes und versucht somit, professionelle Realitäten widerzuspiegeln. In diesem Geiste bietet die Architektur des SGC einen Rahmen für „spielbasiertes Lernen“ auf fünf interaktiven SpielLevels:  1. Inhalte lernen und Quizzes meistern  2. persönliche Standpunkte verfassen und reflektieren   3. mit einem Team in einer kompetitiven Diskussion gewinnen  4. einen komplexen Konsens zwischen Teams aushandeln  5. Sichtweisen integrieren beim Erkennen und Analysieren globaler langfristiger Trends.  Dieser Satz von Spielregeln bildet einen strukturellen Rahmen für erwartbare Prozesse sozialer Selbstorganisation. Die Motivation, gute Noten (resultierend aus gesammelten einzelnen Punkten) zu verdienen, bestimmt Teamgröße, Arbeitshaltung und die Tendenz von Einzelpersonen, beim Erarbeiten substanzieller Konsense zu ihren eigenen Überzeugungen zu stehen. Die Regeln von SGC lösen gleichermaßen zwei unterschiedliche Prozesse aus: gemeinschaftliche soziale Dynamik zwischen gleichberechtigten Studierenden im Hörsaal und ihr individuelles Streben nach guten Noten. Diese beiden Ziele rufen während des Spielablaufs ein nützliches Spannungsfeld hervor.  Seit 2003 wurde dieses webgestützte Verhandlungsspiel mehr als drei Dutzend Mal an mehreren Universitäten umgesetzt und erhielt positive Rückmeldungen von Studierenden, im Team Mitlehrenden und Didaktik-Experten.  Selbstablaufende PowerPoint-Vorstellung von SGC (bitte lokal entzippen): http://www.uni-graz.at/globalstudies/deposit/SurfingGlobalChange-Presentation-2007.zip 15 

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    (b) einschließlich neuerer Literatur:  A) Ahamer, G. (2004a). Negotiate your Future: Web Based Role Play. Campus‐Wide Information  Systems CWIS, Vol. 21, No. 1, January 2004, p. 35‐58, ISSN 1065‐0741, see  http://www.emeraldinsight.com/1065‐0741.htm. (Outstanding Paper Award 2005)    B) Ahamer, G. (2006). SURFING GLOBAL CHANGE: Negotiating sustainable solutions. Simulation  & Gaming ‐ an International Journal, Vol. 37 No. 3, September 2006, p. 380‐397.  http://www.unice.fr/sg/, text at http://sag.sagepub.com.    C) Ahamer, G., Schrei, C. (2006). Exercise ‘Technology Assessment’ through a gaming procedure.  The Journal of Design Research, Vol. 5, Issue 2, p. 224‐252, see  http://www.inderscience.com/browse/index.php?journalID=192.   D) Ahamer, G. (2008b). Virtual Structures for mutual review promote understanding of opposed  standpoints. The Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDE), Vol. 9 No. 1, p. 17‐43,  January 2008, ISSN 1302‐6488, see http://tojde.anadolu.edu.tr/.   E) Ahamer, G. (2010). Heuristics of social process design. In: Computational Intelligence &  Modern Heuristics, Lazinica, A. (ed.), 2010, ISBN 978‐953‐7619‐28‐2, INTECH, pp. 265‐298,  see http://www.intechweb.org/, http://www.sciyo.com/papers/show/title/heuristics‐of‐ social‐process‐design.   F) Ahamer, G., Car, A., Marschallinger, R., Wallentin, G., Zobl, F. (2010). Heuristics and pattern  recognition for complex geo‐referenced systems. In: Computational Intelligence & Modern  20 

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Regeln von „Surfing Global Change“, © Gilbert Ahamer