Praxis

Ulrich Kaiser Hans-Ulrich Schäfer-Lembeck

Sonatenform in den Unterricht?! Ein Beispiel zum Umgang mit klassischer Musik HB 7

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LEHRPLAN UND SONATENFORM1

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Hinweise auf Sonate oder Sinfonie finden sich in den verschiedensten Lehrplänen und dort für unterschiedlichste Jahrgänge. In Bayern z. B. findet sich im Lehrplan für den achten Jahrgang des Gymnasiums unter der Überschrift „Hörerziehung und Werkbetrachtung“ als Zielbeschreibung, dass Schülerinnen und Schüler „die kunstvolle Strukturierung und die differenzierte Instrumentation in symphonischen Werken der Wiener Klassik erschließen“2 und „Verständnis für die Ausgewogenheit musikalischer Strukturen und für kunstvolle Instrumentierung entwickeln“ sollen. In diesem Zusammenhang gehörten „Sonatenhauptsatz als musikalische Form“3 und „die Symphonie als zentrale Gattung der Wiener Klassik, Motiv und Thema, Themendualismus, Themenverarbeitung, Instrumentierung, Sonatenhauptsatzform, die Symphonie als ganzes Werk“4 zum Inhalt des Musikunterrichts. Im neunten Jahrgang der Realschule sollen Schülerinnen und Schüler den „Aufbau einer klassischen Sinfonie oder Sonate“5 kennenlernen und für den Leistungskurs des 12. Jahrgangs sind „Formen und Gattungen der Instrumentalmusik der Klassik: Sonate, Symphonie, Streichquartett, Solokonzert [Sonatenhauptsatzform ...]“6 als Inhalte bestimmt.

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1. Jugendliche und Sonatenform Sieht man sich Schülerinnen und Schüler der angesprochenen achten, neunten und zwölften Jahrgänge an, sind da Jugendliche im Alter etwa zwischen 14 und 18 Jahren, die sich vermutlich – mehr oder weniger deutlich – unterschiedlichen Jugendszenen zugeordnet haben. In der Übernahme bestimmter Attribute wird dort gemeinschaftlich ein Lebensgefühl erprobt, das anders ist als das im Elternhaus vorgefundene, werden auf diese Weise Wege zu einer eigenen Identität gesucht. Zu jeder der Jugendszenen gehört Musik, in jeder nimmt sie einen wichtigen Stellenwert ein, denn Musik hat für Jugendliche (nach wie vor) durchweg eine „ungewöhnlich große emotionale Relevanz“.7 Die vielfältig ausdifferenzierten Jugendszenen unterscheiden sich hinsichtlich bestimmter musikalischer Vorlieben und Abneigungen (nach Behne8 ist eine eindeutige Korrelation zwischen Szene-Sympathien und Musikpräferenzen festzustellen). Bei acht von Behne genannten Gruppen wird in dreien klassische Musik abgelehnt, sie erscheint als „mutmaßliche Musik der Erwachsenen bzw. als Hochkultur“ und wird in keiner als Präferenz genannt (nach „Sonate“ oder „Sinfonie“ war im Einzelnen freilich nirgendwo gefragt worden). Insgesamt stellt Behne eine „Diskrepanz im Musikgeschmack zwischen Schüler- und Elternbzw. Lehrergeneration“ fest, die er als ein Indiz dafür nimmt, „dass man sich – vor allem auf der emotionalen Ebene – nichts mehr zu sagen hat“.9 Sicherlich ist nicht nur auf der emotionalen Ebene von einer sich zunehmend öffnenden Schere zwischen den Generationen auszugehen, sondern auch – wesentlich umfassender – in der kulturellen Orientierung insgesamt10. Die der Jugendlichen einerseits, die von sich aus mit klassischer Musik und Sonate nichts zu tun haben und die der Schule andererseits, in der z. B. (lt. Lehrplan) „Verständnis für die Ausgewogenheit musikalischer Strukturen und für kunstvolle Instrumentierung“ am Beispiel des „Sonatenhauptsatzes als musikalischer Form“ entwickelt werden soll.

2. Schulmusik und Sonatenform Reflektiert man, wie Sonatenform traditionellerweise vermittelt wird, ist man mittendrin im Nachdenken über verstehens- bzw. rezeptionsorientierte Didaktikansätze. Mit Hermann J. Kaiser ist darauf hinzuweisen, dass alle musikdidaktischen Begründungen der Vergangenheit „letztlich rezeptionsorientiert“ sind bzw. einseitig auf ein Verstehen von vorgängig produzierter Musik gerichtet sind. Zwar sei unsere Schule insgesamt „konstitutionsbedingt rezeptiv strukturiert“, der Musikunterricht aber habe diese Struktur „in besonderer Weise internalisiert“. Das hat weitreichende Konsequenzen, denn „die Frage, wie wir Kindern und Jugendlichen dabei behilflich sein können, Musiken und Musik zu verstehen, immer besser zu verstehen, hat dazu geführt, dass Musik als reale musikalische Tätigkeit im Musikunterricht der Schulen unterrepräsentiert ist. Musik wird als Gegen-Stand verhandelt. Selten erscheint sie als reale Musikpraxis.“11 Bei den Versuchen des Verstehens von Musik, beim Reden über Musik erklingt in der Schule immer weniger Musik, kann Musik von den Schülerinnen und Schülern immer weniger als gemacht, benutzt, erlebt, wahrgenommen werden. Einer solchen Einschätzung entspricht traditioneller verstehensorientierter Musikunterricht, in dem Sonatenform thematisiert wird. Zumeist wird er davon ausgehen, dass für die Behandlung von Sonatenform eine bestimmte Terminologie erforderlich ist, dass Begriffe wie Motiv, Thema, Satz, Periode, Tonalität, Kadenz u. a. m. durchgenommen werden müssen. – Das erhebliche Abstraktionsvermögen aber, das als Voraussetzung für eine sinnvolle unterrichtliche Arbeit mit solchen Kategorien erforderlich wäre, ist nicht vorhanden. So gleicht derartiger Musikunterricht dem Versuch, Sprachlosen das Sprechen vermittels der Lehre von Vokabeln und Grammatik zu erklären. Dabei wird übersehen, dass nicht nur die Sprache nicht bekannt ist, sondern auch Kenntnisse von dem durch die Sprache Erfassten und Bezeichneten fehlen bzw. entsprechende mentale Strukturen nicht vorhanden sind. Das Problem wird von Lehrerinnen und Lehrern (mehr oder weniger bewusst) in dem Dilemma wahrgenommen, dass sich auf diesem Wege eine Vermittlung, echter

Kontakt oder eine tatsächliche Kommunikation mit oder über klassische Sonate oder Sinfonie nicht oder nur überaus eingeschränkt herstellen lässt. Der traditionelle Unterricht reproduziert und verstärkt diese Situation aber, insofern er für die Bildung eines individuellen auditiven Vermögens bzw. für eigene Erfahrungen, eigene musikalische Denk- und Sprechversuche keinen oder viel zuwenig Räume schafft. Abgeschottet gegenüber Kontexten, Erwartungen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler macht dieser Unterricht Sonatenform zu einem Schulwissen, das nur im Bereich der Schule bzw. im engen Bereich des speziellen Fachunterrichts seine Bedeutung hat.12 Der Stellenwert der Kenntnisse und des Wissens von der Sonatenform wird nicht durch eine Intensität eigener Erfahrungen oder einen sonstigen persönlichen Nutzen der Schülerinnen und Schüler bestimmt, sondern durch Verordnung in einem hierarchischen pädagogischen Verhältnis. Die mit Sonaten- und Sinfoniemusik verbundenen speziellen Umgehensweisen wirken über den Bereich der Schule hinaus auf das Verhältnis zu einer solchen Musik weiter. In Ermangelung anderer Erfahrungen werden sie über den Moment der Begegnung in der Schule hinaus für passende Methoden gehalten, die anzuwenden sind, wenn man dieser Musik begegnet. Wie die Termini „Sonate“ oder „Sinfonie“, so erinnern der Klang dieser Musik, der Name ihrer KomponistInnen, bestimmte eigentümliche Verfahren und Begriffe an den Ort, an dem diese benutzt werden. Denkt man an Mozartsonate oder Beethovensinfonie, denkt man an Schule. Mozart und Beethoven erfahren eine Stigmatisierung als Musik der Schule.13 3. Theorie und Sonatenform Zu den genannten (eher musikpädagogischen) Problemen kommt noch als (eher musiktheoretische) Schwierigkeit hinzu, dass bestimmte, zur Betrachtung klassischer Musik und Sonate aus Tradition gebrauchter Kategorien der Formenlehre für Menschen, denen entsprechende theoretische Kontexte nicht geläufig sind, nicht oder nur unzulänglich für eine Beschreibung des Gegenstands nutzbar sind. Ein aus solch traditioneller Formenlehre hergeleitetes Schulwissen von Sonatenform erweist sich als sehr kompliziert, als sehr abstrakt und für Jugendliche

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Dieser Vorgabe in unterrichtlicher Praxis gerecht werden zu wollen, erscheint aus verschiedenen Gründen nicht so einfach. Drei Problemschwerpunkte seien hervorgehoben:

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LUDWIG VAN BEETHOVEN: EXPOSITION DER FÜNFTEN SINFONIE (ARRANGEMENT VON ULRICH KAISER UND HANS-ULRICH SCHÄFER-LEMBECK)

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Praxis kaum selbstständig handhabbar. Jeder kennt die Situation: Beim Analysieren passen die Kategorien nicht zum Stück (oder umgekehrt), woraufhin sich Lehrerin bzw. Lehrer in der Situation sehen, es irgendwie hinzubiegen; SchülerIn biegt sich mit, beugt sich, ist gelangweilt.

INTERMEZZO: GIB MICH DIE SONATE! „Gib mich die Kirsche“ – so wird erzählt – hat vor einem Vierteljahrhundert bei einem Fußballspiel einer seinem Mitspieler14 zugerufen. Der Ruf, der so etwas bedeutet wie „her mit dem Leder“, steht dafür, dass hier jemand an den Ball, ins Spiel kommen wollte. Eine kurz darauf geschehener persönlicher Erfolg,15 Freudenerlebnisse, Erzählung u. a. m. gab es und gibt es nur deswegen, weil er an den Ball durfte, ins Spiel kommen konnte. Möglichkeiten, die Schülerinnen und Schülern ein derartiges „Jetzt-lass-michmal-ran“ gestatten, sollte es auch für den Umgang mit Sonatenform in der Schule geben.

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SONATENFORM IN DEN UNTERRICHT!

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Die Schülerinnen und Schüler machen gemeinsam Musik. Sie erarbeiten den beigefügten Spielsatz, der wesentliche Elemente einer Sonatenform enthält. In der musikalischen Erarbeitung des Arrangements lernen sie den Gerüstsatz des Werks kennen und realisieren im eigenen Tun wesentliche Elemente einer Sinfonieexposition. Den Zusammenhang zum Sinfoniesatz und die Bedeutung des Arrangements für das Ganze dieses Stücks hören und erleben sie dann beim Spiel zur CD (HB 7), wobei ihre Wahrnehmung durch die Erarbeitung der im Arrangement gegebenen strukturellen Anhaltspunkte vorbereitet ist. Spielen Schülerinnen und Schüler dann schließlich erneut ohne CD und hören sie das zuvor erklungene Werk (oder seine Teile) nur im inneren Ohr, haben sie eine gedankliche Vorstellung von dieser Musik gewonnen. Das Arrangement des Sinfoniesatzes ist ein auch allein klingendes Stück und nicht bloß ein Propädeutikum zur Analyse bzw. zu theoretisch-verstehender Umgehensweise. An kognitive Reflexion von Struktur und Form der klassischen Sonate ist im Zusammenhang mit dem Spielsatz

nicht unmittelbar gedacht. Dennoch schafft er die Voraussetzung für die Möglichkeit eines Unterrichts, der Reflexion solcher Musik sinnvoll betreiben kann, da er durch die strukturelle Relevanz der Töne des Arrangements auditives Vermögen gezielt vorbereitet. Hätten die Schülerinnen und Schüler nicht selber spielen dürfen, wäre ihnen die Bildung eigener Vorstellungen und Erfahrungen von dieser Musik vorenthalten geblieben. Das Spielarrangement zielt auf im eigenen Tun fundierte mentale Repräsentationen von Musik bzw. auf die Bildung auditiver Fähigkeit. Eigenes Tun, leibhafter Kontakt bilden der neueren Kognitionstheorie zufolge die Voraussetzung für die Bildung musikalischer Vorstellungs- und Denkstrukturen, die wiederum Voraussetzung für jedes Verstehen, für jede kognitive Bearbeitung von Musik sind. Individuelles auditives Vermögen beruht dabei auf je eigenen Erfahrungen, basiert auf eigenen Wahrnehmungen von Musik und ist keinesfalls allein durch eine Aneignung von außen herangeführter, abstrakter Kategorien herstellbar. Die Ergiebigkeit und Intensität dieses Vorgehens fußt zum einen darauf, dass Schülerinnen und Schüler über das Musizieren Musikstücke aus einer Innenperspektive kennen lernen können, aus einer Blickrichtung also, die (zumindest der Mehrzahl) sonst nie zugänglich ist. Zum anderen ist es in seiner praktisch-musikalischen und spielerischen Ausrichtung ein unterrichtliches Setting, das wie wenige andere geeignet ist, Jugendliche dazu zu bringen (und ohne dass diese es bewusst registrieren), sich mehrfach derart aufmerksam in Klang und Struktur einer Sonatenform aufzuhalten. Die Möglichkeit praktischen Umgehens mit einer klassischen Sonate wird durch das Arrangement auch für Schülerinnen und Schüler eröffnet, die nicht im Gebrauch eines bestimmten traditionellen Instruments vorgebildet sind. Für die außerschulisch musikalisch Vorgebildeten eröffnet es die Möglichkeit, Charakteristika klassischer Strukturen im Transfer auf ein anderes Instrumentarium kennenzu lernen, dazu weder im Bereich eines vorab selektierten sozialen Kontexts noch in einem vorab determinierenden oder stigmatisierenden Modus (s. o.). Mit dem eine Sonatenform enthaltenden Spielstück spielen Schülerinnen und

Schüler nicht eine in den Jugendszenen bevorzugte Musik. In seinem spielerischen und musikalischen Charakter ist der Spielsatz dennoch unterrichtlich eine musikalische Chance, weil er nicht dem Gegeneinander konkurrierender musikalischer Präferenzen der Jugenszenen verfällt, insofern dort klassische Musik (zumal Sonate und Sinfonie) bei Vorlieben und Abneigungen selten und nicht exponiert genannt wird. Durch die Offenheit seiner Instrumentation und die Neutralität seiner klanglichen Erscheinung kann der Spielsatz – zumal wenn er nicht als Voraussetzung unterrichtlicher Behandlung von Sonatenfom angekündigt wird – von Schülerinnen und Schülern als Angebot angenommen werden. Durch das Arrangement wird den Jugendlichen ein Betätigungsfeld eröffnet, auf dem ihnen durch eine gewisse Vorstrukturiertheit und Regelhaftigkeit das Umgehen mit Musik erleichtert ist. In seinem Spielcharakter dem Terrain von Fragen unmittelbarer Lebensrelevanz entzogen, führt er in eine gemeinschaftliche Betätigung, ermöglicht eine für das Ganze relevante Eigentätigkeit, hat er mit der Aktivierung einer ganzen Reihe von Sinnen zu tun, ist nicht langweilig, entspricht nicht der Eintönigkeit von abfragbarem Schulwissen. Darüber hinaus erscheint das spielende In-der-MusikSein als geeignete Entsprechung und Ergänzung zum Umgang mit Musik, den die Jugendlichen außerhalb der Schule haben. Es entspricht diesem Umgang, insofern es ebenfalls nicht einseitig verstandesmäßig strukturell und formal ausgerichtet ist. Es ergänzt ihn, insofern nunmehr praktisch und produktiv (also nicht schwerpunktmäßig rezeptiv) und insofern gemeinschaftlich (und nicht individuell) etwas musikalisch getan wird.

BEMERKUNGEN ZUM SPIELSATZ Im Spielarrangement wird der beschriebenen Situation der Unzulänglichkeiten bestimmter analytischer Kategorien Rechnung getragen, indem bei der Erstellung Bezug genommen wurde auf ein weitergefasstes kontrapunktisches Verständnis, das in der deutschsprachigen, musiktheoretischen Literatur bisher noch wenig zur Kenntnis genommen wurde. Es ist bestimmend für dieses Spielarrangement, insofern in ihm wesentliche Form-

Praxis nen Takte 4 und 23 sind im Spielsatz nicht enthalten, weil sie über das Hören nicht zu erkennen sind. Eine Diskrepanz zwischen einem solchen Hörbefund und einem Befund nach dem Lesen der Partitur kann im Unterricht herausgefunden und diskutiert werden. Der Spielsatz beinhaltet eine gewisse Offenheit, insofern er in verschiedenen Besetzungen gespielt werden kann und insofern er durch (auch von Schülerinnen und Schülern) hinzuarrangierte Stimmen erweiterbar ist. Ein Hinterfragen einzelner Aspekte der Arrangements im Unterricht oder Überlegungen zu zusätzlichen oder anderen Stimmen ist zugelassen. Es bedeutet eine Reflexion von Form- und Strukturzusammenhängen bzw. von analytischen Entscheidungen, die der Instrumentation zugrunde liegen. Eine derartige Reflexion wäre nicht einseitig kognitiv, sondern direkt bezogen auf Musikalisches – der Beweis des Puddings läge (auch hier) im Essen.

CD und MIDI-Diskette zu Heft 4/00 Zu diesem Heft sind eine CD und eine MIDIDiskette mit den Hörbeispielen zu den Unterrichtsvorschlägen und den WorkshopBeiträgen erschienen. CD und MIDI-File-Diskette sind erhältlich im Abo plus+ oder als Einzel-CD/Diskette. Näheres entnehmen Sie bitte der Bestellkarte in diesem Heft.

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„A prisai qu’en chantant“ „Ich was ein chint so wolgetan“ (aus Carmina burana) Eckart Vogel: Musiziermodell – Thema und Playback Igor Strawinsky: L’histoire du soldat – Marsch des Soldaten Mathias Spahlinger: 128 erfüllte augenblicke – Version 1 Mathias Spahlinger: 128 erfüllte augenblicke – Version 2 Ludwig van Beethoven: 5. Sinfonie – 1. Satz, Exposition Echt: Junimond Echt: Junimond – Playback Echt: Junimond – Gitarre Rio Reiser: Junimond – Ausschnitt Morton Feldman: De Kooning Morton Feldman – Intermission 6 Swanee River

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HB zu Heft 3/2000 La Bamba La Bamba – Playback La Bamba – Ausschnitt 1 La Bamba – Ausschnitt 2 La Bamba – Ausschnitt 3 John Tetteh: Peace forever Urknall: Kpanlogo

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1 Im vorliegenden Zusammenhang werden die

Begriffe Sonatenform, Sonatenhauptsatzform und Sonatensatzform synonym gebraucht. 2 „Lehrplan für das Bayerische Gymnasium, Fachlehrplan Musik, Abschnitt für die Jahrgangsstufe 8“, in: Amtsblatt des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst, München 1992, S. 518. 3 ebd., „Jahrgangsstufe 8 des Musischen Gymnasiums“, S. 552. 4 ebd., „Gymnasiallehrplan für den 8. Jg.“, S. 518. 5 ebd., „Lehrplan für die bayerische Realschule“, München 1993, S. 375. 6 ebd., „Lehrplan für den Leistungskurs des Jahrgangs 12“, S. 546. 7 K.-E. Behne: „Vom Nutzen der Musik“, in: Musikforum Nr. 93, Mainz 1995, S. 36. 8 vgl. K.-E. Behne: „Das Szene-Jahrhundert. Jugendszenen und Musikgeschmack“, in: Musik & Bildung 4/96, S. 4 ff. 9 ebd., S. 8. 10 vgl.: H. Bäßler: „Jugend – Kultur – Identität. Aus der Sicht eines Musiklehrers“, in: Musik & Bildung 4/95, S. 8 ff. 11 Hermann J. Kaiser: „Musik in der Schule? – Musik in der Schule! – Lernprozesse als ästhetische Bildungspraxis. Rede auf dem VDS-Symposion Ästhetische Bildung – z. B. Musik“, Hamburg 1999; abgedruckt in: BfG-Kontakt, Juni 1999, S. 50 ff. bzw. AfS-Magazin Nr. 8, Oktober 1999, S. 5 ff. 12 Auf solche Zusammenhänge zielend sprach Horst Rumpf einmal von der „Fiktivität präparierter Lerninhalte“ (S. 77). 13 Auf diese Zusammenhänge hat zuerst H. J. Kaiser (a. a. O.) aufmerksam gemacht. 14 Lothar Emmerich zu Siegfried Held beim Spiel Deutschland – Spanien in der Fußball-WM 1966. 15 Ein spektakuläres Tor aus spitzem Winkel zum entscheidenden 3 : 2.

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Junimond Swanee River – musikalische Einspielung Swanee River – Notationsversion Musiziermodell (Eckart Vogel) L. v. Beethoven: 5. Sinfonie, 1. Satz La Bamba C-Dur (Heft 3/00) La Bamba F-Dur (Heft 3/00) Kpanlogo – Grundpattern (Heft 3/00)

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und Strukturelemente hervorgehoben sind. So ist das Spielstück implizit analytisch, allerdings nicht auf die traditionelle Weise. Es ist außerdem didaktisch, da es die Wahrnehmung von Form und Struktur der musikalischen Momente, die die klassische Sonatenform bestimmen, verstärkt und einer bewussteren Wahrnehmung zugänglich macht. Das als Spielpartitur gefasste Arrangement bietet mehrere Partien, die unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad haben, insgesamt aber leicht zu realisieren sind. Die Stimmen sind auf einem frei wählbaren Instrumentarium zu spielen, zu dem typische Schulinstrumente (wie z. B. Xylofon), Profan- oder Körperinstrumente (Pappkarton, Klatschen, Rhythmussilben, Schnippsen usw.) wie auch sonstige, von den SchülerInnen beherrschte Instrumente herangezogen werden können. • Die drei oberen Stimmen, die Tonhöhenstrukturen der Exposition des ersten Satzes von Beethovens 5. Sinfonie verdeutlichen, sind am besten mit zwei unterschiedlich hell und einem dunkler klingenden Instrument zu besetzen. Die erste Simme enthält einen für die kompositorische Struktur des Stücks wichtigen Tonhöhenverlauf (der sich ähnlich auch in anderen Sonatenformen findet). Diese Strukturlinie bildet zusammen mit den strukturell auch bedeutsamen Tönen der zweiten und dritten Stimme den harmonischen Verlauf ab. Im vierten bis siebten System sind dagegen rhythmische, motivische und metrische Charakteristika und Beziehungen der Komposition zu sehen. • Aufgrund des Aufführungstempos des bearbeiteten Werks bietet es sich an, die dritte bis sechste Simme auf Silben sprechend zu musizieren, wobei die in der Partitur des Spielarrangements genannten Silben als Vorschläge zu verstehen sind. • Die siebte Stimme kann mit Fingern und Händen (z. B. auf Oberschenkeln) trommelnd zum Klingen gebracht werden. Sie ist eine Puls-Stimme, die durchweg und gleichmäßig, allerdings dynamisch wechselvoll zu spielen ist. Sie dient zur Orientierung hinsichtlich des Tempos und setzt nur an wichtigen Zäsuren des Stücks aus. In den affektuösen Anfangstakten ist sie noch nicht besetzt, weil hier eine musikalische Zeit noch nicht etabliert ist und insofern ein Mitspielen zur CD kaum realisierbar wäre. • Die in Beethovens Partitur vorzufinde-

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