Kahl-Popp Jutta (2004) Lernziel: Kontextbezogene psychotherapeutische Kompetenz. Einige Gedanken zur psychoanalytischen Ausbildung. In: Forum der Psychoanalyse. Bd. 20 S. 403-418, Springer, Heidelberg

Lernziel: kontext-bezogene psychotherapeutische Kompetenz Einige Gedanken zur psychoanalytischen Ausbildung Zusammenfassung Autoren wie Thomä (2004), die die psychoanalytische Ausbildung einer kritischen Betrachtung unterziehen, konstatieren wiederholt, daß das Ausbildungsziel nicht näher zu bestimmen sei. Da es sich bei der psychoanalytischen Ausbildung auch um ein pädagogisches Unterfangen handelt, wird die Auseinandersetzung mit und die Suche nach dem Lernziel für unerlässlich gehalten. Wampold (2001) hat eine schulenübergreifende Metaanalyse von Psychotherapieforschungsergebnissen vorgelegt. Darin werden Ergebnisse der Psychotherapiewirksamkeitsforschung mit Hypothesen untersucht und ausgewertet, die aus dem "medizinischen Denkmodell" und aus dem "kontext-bezogenen Denkmodell" abgeleitet sind. Wampold kommt zu dem Ergebnis, daß diejenigen psychotherapeutischen Behandlungen wirksam sind, deren theoretische Konzepte und Anwendungsformen dem "kontext-bezogenen Denkmodell" zuzuordnen sind. Von Wampolds empirisch evaluierten metatheoretischen Erkenntnissen ausgehend wird eine Definition kontext-bezogener psychotherapeutischer Kompetenz entwickelt. Es wird vorgeschlagen, kontext-bezogene psychotherapeutische Kompetenz als Lernziel psychoanalytischer Ausbildung zugrunde zu legen. Dem schließen sich einige Überlegungen zu einer kontext-bezogenen Konzeption psychoanalytischer Ausbildung an. Welche pädagogische Theorie und welche Vermittlungskonzepte sind dem "kontext-bezogenen Denkmodell" zuzuordnen und für psychoanalytische Ausbildung geeignet? Worin unterscheiden sich psychotherapeutische und pädagogische Beziehung in der psychoanalytischen Ausbildung? Worin besteht kontext-bezogene pädagogische Kompetenz der Ausbilder? Sind Lerngelegenheiten in der psychoanalytischen Ausbildung so beschaffen, daß Kandidaten dazu herausgefordert werden, spontan kontext-bezogene psychotherapeutische Kompetenz zu entwickeln? Unter diesen Fragestellungen wird psychoanalytische Ausbildungspraxis, d.h. Selbsterfahrung, Supervision, Theorievermittlung und Familienbeobachtungspraktikum ansatzweise diskutiert.

Some notes on training contextual psychotherapeutic competence

Abstract Starting point is Bruce Wampold`s (2001) metaanalysis of psychotherapeutic outcome studies, to define contextual psychotherapeutic competence. This definition is proposed to serve as the central learning objective of psychoanalytic education. With regard to this learning objective aspects of a contextual pedagogical conception of the psychoanalytical education are discussed and its implementation into training analysis, family observation, supervision and seminar are considered.There it is investigated which pedagogical abilities are beneficial for educating contextual psychotherapeutic competence. Einleitung Seit Sigmund Freud haben bedeutende Psychoanalytiker und Wissenschaftler die psychoanalytische Ausbildung immer wieder kritisch betrachtet wie z.B. Anna Freud (1938, 1976), Michael Balint (1948, 1953), Siegfried Bernfeld (1952), Otto Kernberg (1998, 2000) und Douglas Kirsner (2000), um nur einige zu nennen. Auch Mario Erdheim (1986), Johannes Cremerius (1986, 1987a, 1987b, 1989, 1992), Helmut Thomä (1992, 1993), Michael Ermann (1993), Peter Kutter (1994), Jürgen Körner (1995) und Helmut Kaiser (1996) u.a. haben die psychoanalytische Ausbildung unter verschiedenen Aspekten analysiert und Veränderungen angeregt. Kürzlich hat Mary Target (2003) die wesentlichen Kritikpunkte kenntnisreich zusammengefaßt. Komplikationsreiche Rahmenbedingungen wie die Vermischung der Ausbildungsanalyse mit dem Ausbildungsinstitut implizierten Verletzungen der Autonomie, Intimität und Anonymität; die Struktur der Institute und die Organisation der Ausbildung bringe eher angepasste und wenig kompetente Psychotherapeuten hervor; auch fehle es an pädagogischer Kompetenz der Ausbilder und an einer pädagogischen Konzeption der Ausbildung zum Psychoanalytiker. Target verdichtet die kritischen Beiträge zu folgender Stellungnahme: „Die Ausbildung infantilisiert, die Studierenden fühlen sich der Gnade von willkürlichen und potenziell grausamen Lehranalytikern ausgeliefert, das Wissen ist wenig spezifiziert und wird unsystematisch aufgenommen, und die psychoanalytischen Institute brauchen eine ‚Familientherapie‘“. (Target, 2003, S.207) Stellungnahmen dieser Art können die Gemüter in der community erhitzen. Es kann dann spekuliert werden, kritische Beiträge zur psychoanalytischen Ausbildung beruhten etwa auf unbefriedigenden Ausbildungs- und Lehranalyseerfahrungen der Autoren. Glücklicherweise habe ich meine psychoanalytische Ausbildung und Eigenanalyse als tiefgreifende Bereicherung

erlebt. Historisch betrachtet ist die Form der psychoanalytischen Ausbildung mit Ausbildungsanalyse, Theorievermittlung und supervisorisch begleiteter Behandlungserfahrung die Vorlage jeder anderen später entwickelten psychotherapeutischen Ausbildung. (Frühmann und Petzold, 1994) Viele Vertreter anderer Ausbildungsgänge, wie beispielsweise der zum Lehrer, Sozialpädagogen, Theologen oder Arzt würden gerne Bestandteile der psychoanalytischen Ausbildung, vor allem die Selbsterfahrung und die Begleitung durch Supervision in ihren Curricula fest verankert bzw. verwirklicht sehen. Entgegen Kernbergs Kreativitätsunterdrückungs-These (1998) gehen aus der psychoanalytischen Ausbildung weiterhin kreative und kompetente Psychotherapeuten hervor. Dennoch scheint Johannes Cremerius` Vorstellung, „die psychoanalytische Ausbildung auf psychoanalytische Weise zu organisieren“, bis jetzt nicht realisiert worden zu sein. (Cremerius, 1987) Neben einer Anwendung psychoanalytischer Erkenntnisse auf die Organisationsform der Ausbildung scheint mir die Entwicklung eines Konzepts psychoanalytisch-psychotherapeutischer Kompetenz als Lernziel erforderlich zu sein. Im Laufe der psychoanalytischen Ideengeschichte und der Geschichte der psychoanalytischen Ausbildungsinstitute hat eine Aufsplitterung und Vereinzelung von Schulrichtungen und ihren Ausbildungszielen stattgefunden. Es existiert auch deshalb keine einheitliche Theorie psychoanalytischer Behandlungstechnik, weil eine "logische" Ableitung allgemein gültiger Behandlungsregeln aus den psychoanalytischen Theorien der Persönlichkeitsorganisation oder der Pathogenese gar nicht möglich ist. (Fonagy, 1999) Deshalb ist die bis heute vertretene Auffassung nachvollziehbar, das Ziel der psychoanalytischen Ausbildung sei nicht genau zu bestimmen.(Thomä, 2004) Ungeachtet dessen ergibt sich aus der Psychotherapie-Wirksamkeitsforschung, die gegenwärtig intensiv betrieben wird, auch eine Auseinandersetzung mit der Ausbildung von Psychotherapeuten. Was sollte ein wirksamer Psychotherapeut können ,was sollte ihm vermittelt werden? Diesen Fragen nachgehend, wird in dieser Arbeit versucht, eine Definition kontext-bezogener psychotherapeutischer Kompetenz zu entwerfen, die aus der Metaanalyse psychotherapeutischer Wirksamkeitsstudien von Bruce Wampold (2001) abgeleitet ist, und diese Definition als Ziel der psychoanalytischen Ausbildung vorzuschlagen. Psychotherapie ist keine angewandte Wissenschaft, sondern der Vollzug einer Profession. Die Formulierung des Lernziels einer so komplexen Kompetenz wie der psychotherapeutischen wird in Anlehnung an Buchholz (1999) als eine "konzeptuelle Metapher" für den Vollzug der psychoanalytischen Ausbildung aufgefaßt. Empirisch evaluierte metatheoretische Grundlagen kontext-bezogener psychotherapeutischer Kompetenz Die Theorien und Behandlungskonzepte unterschiedlicher Psychotherapieverfahren lassen sich, nach Wampold, zwei übergeordneten Denkmodellen zuordnen, dem medizinischen und dem kontext-bezogenen Denkmodell. Mit aus dem medizinischen und aus dem kontext-bezogenen

Denkmodell abgeleiteten Hypothesen hat Wampold eine Fülle von Psychotherapieforschungsergebnissen metaanalysiert. Er kommt zu dem Ergebnis, daß solche Psychotherapien wirksam sind, deren theoretische Konzepte und praktische Anwendungsformen die Kriterien des kontext-bezogenen Denkmodells erfüllen. (Wampold, 2001) Im folgenden sollen die beiden Denkmodelle kurz referiert und an je einem Beispiel verdeutlicht werden. Im medizinischen Denkmodell wird ein Mensch als krank bezeichnet, wenn er ein spezifisches Symptom oder Krankheitsbild vorweist.(1) Seine Symptomatik wird in einer Diagnose kategorisiert.(2) Es gibt eine psychologische, wissenschaftlich untermauerte Erklärung für das Symptom oder das Krankheitsbild.(3) In der Psychologie gibt es sehr viele unterschiedliche Erklärungen für ein spezifisches Symptom. Depression kann z.B. aus irrationalen Vorstellungen entstehen (kognitive Therapien), aus einem Mangel an Verstärkern lustvoller Aktivitäten (behaviorale Therapien), aus Problemen in sozialen Beziehungen (interpersonelle Therapien) oder aufgrund frühkindlicher Traumatisierung (psychodynamische Therapien). Für die Heilung der Krankheit wird ein Veränderungsmechanismus angenommen.(4) Jede psychotherapeutische Schule verfügt über ein bestimmtes Konzept der Veränderung. Psychoanalytische Psychotherapeuten machen das Unbewußte bewußt, kognitive Therapeuten verändern irrationale Vorstellungen und Gedanken, interpersonelle Therapeuten verbessern soziale Beziehungen, und Familientherapeuten unterbrechen zerstörerische Familiendynamiken. Der Psychotherapeut bietet eine Behandlung an, die aus spezifischen therapeutischen Interventionen besteht, die für die theoretische Orientierung und Erklärung der Krankheit charakteristisch sind, z.B. systematische Desensibilisierung für die Verhaltenstherapeuten, freie Assoziation für die Psychoanalytiker. Spezifität ist das wichtigste Merkmal des medizinischen Denkmodells. Es beinhaltet die Vorstellung, daß die spezifischen therapeutischen Handlungen die Krankheit heilen. Die Ursprünge der Psychotherapie liegen im medizinischen Modell. Als Arzt hatte Sigmund Freud es mit Hysterikern zu tun. Er glaubte, daß hysterische Symptome (1) durch die Verdrängung eines realen oder vorgestellten Traumas ins Unbewußte ausgelöst würden (2). Das Symptom könne geheilt werden, indem die Verbindung zwischen dem Symptom und dem auslösenden Ereignis hergestellt würde (3). Freud experimentierte mit verschiedenen spezifischen Handlungen wie Hydrotherapie, Hypnose, seine-Hand-auf-die-Stirn-der-Patienten-Legen, Befragung, bis zur freien Assoziation und Traumanalyse, um unterdrückte Erinnerungen oder Phantasien bewußt zu machen (4). Dem medizinischen Denkmodell inhärent ist die Vorstellung, Psychotherapie sei angewandte Theorie. (Wampold, S. 10ff) Ich möchte das medizinische Denkmodell an einem Beispiel illustrieren: Im irakischen Kurdistan der Jetzt-Zeit ist es üblich, daß psychisch auffällige Menschen ohne ihr Wissen von ihren Angehörigen behandelt werden. Die Angehörigen schildern einem Mullah das Symptom des Kranken (1). Der Mullah wählt einen dazu passenden Koranspruch aus (2). Er schreibt ihn auf

und verbrennt ihn unter frommen Gebeten (3). Die Asche wird dem Kranken in einem Säckchen heimlich unter sein Kissen gelegt (4) (persönliche Mitteilung). Im kontext-bezogenen Denkmodell ist die psychotherapeutische Beziehung zentral, die der Patient mit einer helfenden Person eingeht (1). Diese Beziehung ist emotional befrachtet und vertraulich. Der Kontext der psychotherapeutischen Beziehung ist ein heilendes Setting, in dem sich der Patient einem Psychotherapeuten öffnet, von dem er glaubt, daß er hilfreich sein kann, und den er in seinem Interesse arbeiten läßt (2). Der Therapeut hat ein Konzept, das dem Patienten eine plausible Erklärung für seine Beschwerden vermittelt und das ein Vorgehen enthält, das die Beschwerden auflöst (3). Das Konzept muß plausibel, aber nicht „wahr“ sein. Es muß von Therapeut und Patient akzeptiert sein. Jedenfalls sollte es mit der Weltsicht, den Haltungen und Werten des Patienten übereinstimmen oder so verlockend für ihn sein, daß er sich vom Therapeuten darin unterstützen läßt, in Einklang mit diesem Konzept zu kommen. Das therapeutische Vorgehen erfordert die aktive Beteiligung von Therapeut und Patient. Im kontext-bezogenen Denkmodell sind spezifische Interventionen nicht irrelevant. Sie sind notwendig, um eine kohärente Behandlung aufzubauen, auf die sich der Psychotherapeut verlassen kann, und die andererseits den Patienten mit einer überzeugenden Erklärung versorgt. Der Erfolg aller Technik ist jedoch abhängig von dem Gefühl des Patienten, ein Bündnis mit einem aktuellen oder symbolischen Heiler zu haben. Spezifische Interventionen dienen der Verwirklichung einer tragfähigen und für Patient und Therapeut bedeutungsvollen psychotherapeutischen Beziehung. (Wampold, S.20 ff) Als Beispiel für das kontext-bezogene Denkmodell eines Therapieverfahrens betrachte ich das Konzept der Priesterärzte des vergötterten Asklepios (Äskulap), der ersten Psychosomatiker, die ab ca. 400 v.Chr. im antiken Griechenland mit großem Erfolg Krankheiten aller Art geheilt haben sollen. In einer rituellen Beziehung (1) unterwiesen sie an einem besonderen Ort (2) den Kranken im Schlafen und Träumen. Im Asklepios-Konzept regierte das Gemüt den Körper. Eine chimärenhafte Phantasie sollte die Krankheit ausgelöst haben. Alle Krankheiten wurden deshalb mit einer Kur behandelt, in der das Verstehen der Träume zur Heilung nötig war (3). (Struckmann, 1990; Papadakis, 1997) Mit der Herausarbeitung dieser beiden Denkmodelle, deren Kennzeichnung als "medizinisch" und "kontext-bezogen" nicht günstig ist, weil sie z.B. hierzulande an die fatale Unterscheidung "ärztlich - nichtärztlich" erinnert, hat Wampold m. E. wesentliche Aspekte eines eher technischen und eines eher relationalen Verständnisses von Psychotherapie (und Medizin) erfaßt, das einzelnen Fachgebieten und Schulrichtungen übergeordnet ist. (Kahl-Popp, 2004) Mit Kategorien dieser beiden Denkmodelle wurden und werden Konzepte und Behandlungsstrategien in der Medizin und in der Psychoanalyse kritisch analysiert. Dabei ist zu beobachten, daß mehr Relationalität in der Medizin gefordert und erprobt wird (Klein, 2003; Henschel 2003), während die Technisierung durch den "Medicozentrismus" in der

Psychoanalyse eher beklagt wird. (Parin / Parin-Matthey, 1983; Zwiebel, 1997) Das aus dem Kontext-Modell abgeleitete Verhältnis von spezifischen zu allgemeinen Wirkfaktoren wird hinsichtlich ihrer interventionstechnischen Bedeutung für die Psychoanalyse von Berns untersucht. (Berns, 2004) Die Entwicklungsgeschichte der Psychoanalyse ist von beiden Denk-Modellen geprägt. Da sich nun das kontext-bezogene Denkmodell als das für die Psychotherapie wirkungsvolle erwiesen hat1, lassen sich die kontext-bezogenen Bestandteile psychoanalytischer Konzepte für die Formulierung eines Lernziels der psychoanalytischen Ausbildung heranziehen. Kontext-bezogene psychotherapeutische Kompetenz als Ziel der psychoanalytischen Ausbildung Kontext-bezogene psychotherapeutische Kompetenz besteht m.E. aus der persönlichen Kompetenz, der Beziehungskompetenz und der Konzeptkompetenz des Therapeuten. Dabei handelt es sich um die Fähigkeiten eines Therapeuten, mit seiner Persönlichkeit günstige Voraussetzungen für eine psychotherapeutische Beziehung zu schaffen, die psychotherapeutische Beziehung zu gestalten und mit einem Behandlungskonzept ein für den Patienten heilsames Arbeitsbündnis zu verwirklichen. Diese Fähigkeiten können nur in Übereinstimmung mit dem Beitrag des Patienten realisiert werden. Es liegt auf der Hand, daß die ersten beiden Kompetenzen allgemeiner Natur sind und das spezifische Psychotherapieverfahren, hier die Psychoanalyse, definitorisch der Konzept-Kompetenz zugeordnet wird. Persönliche Kompetenz Zu den besonderen Persönlichkeitsmerkmalen eines Psychotherapeuten gehören: 1. Psychische Plastizität, d.h. eine neugierige und tendenziell spielerische Haltung, die psychischen Verarbeitungsweisen der eigenen Persönlichkeit und die anderer Menschen und ihre Entfaltung in Interaktionssituationen zu studieren und Veränderungsmöglichkeiten zu reflektieren. Dazu gehört auch, die Irritationsmöglichkeiten eigener psychischer Verarbeitung und bevorzugte Bewältigungsformen in Stress-Situationen zu kennen. 2. Empathie und eine weitgehend bedingungslose Annahme des Patienten. Die Fähigkeit zur Einfühlung ist phylogenetisch und ontogenetisch verankert. (Stern, 1995, Dornes, 2002) Die Empathie des Psychotherapeuten besteht nicht nur aus einer natürlichen alterozentrischen Partizipation, der unbewußten Aufnahme unbewußter affektiver Botschaften eines anderen Menschen, sondern auch aus einem kognitiven Verständnis dieses affektiven Austauschprozesses. (Körner 1998, Milch 2000) Dafür sollte der Psychotherapeut emotional abstinent sein, d.h. bei größtmöglicher emotionaler Nähe seine Gefühle von denen des Patienten 1

außer bei Wampold 2001 siehe auch: Leuzinger-Bohleber u.a. 2002, Ackerman/Hilsenroth 2003, Strauß 2004

getrennt halten können. Unter bedingungsloser Annahme wird ein ständiges Bemühen des Psychotherapeuten verstanden, die eigenen Reaktionen auf den Patienten und die darin verborgenen Wertungen zu entschlüsseln und etwaige Vorbehalte abzubauen. (Rothstein 1998) 3. die Fähigkeit des Psychotherapeuten, in der therapeutischen Beziehung einen Zustand des Nicht-Wissens und Nicht-Verstehens auszuhalten und blinde Flecken und eigene Fehler verstehend und nicht schuldhaft zu verarbeiten. „Schulden bei sich zu behalten” und die Folgen fehlerhaften Handelns gegenüber dem Patienten korrekt wahrzunehmen, zu verstehen und dieses Verständnis dem Patienten zugänglich machen zu können, ist eine besondere persönliche Kompetenz des Psychotherapeuten. 4. das Vertrauen des Psychotherapeuten in die Wirksamkeit des eigenen Behandlungskonzepts und seine persönliche Begeisterung für das Konzept. Dem eigenen Behandlungskonzept freudig ergeben zu sein (allegiance), scheint nach Wampold ein zentraler allgemeiner (general) therapeutischer Wirkfaktor zu sein. Möglicherweise ist die Begeisterung des Psychotherapeuten für sein eigenes Konzept kultivierter Ausdruck seiner Kompetenzlust. (Stern, 1992) Beziehungskompetenz Die therapeutische Beziehung dient einzig dem Zweck, seelisches Leiden zu lindern oder sogar zu heilen. Das Versprechen des Psychotherapeuten und die Erwartung des Patienten sind auf dieses Ziel gerichtet. Die Persönlichkeit des Psychotherapeuten und seine therapeutischen Techniken dienen dem Ziel, die therapeutische Allianz zu entwickeln, aufrechtzuerhalten und Beziehungsbrüche zu erkennen und zu heilen. Die Beziehungsfähigkeit des Therapeuten ist von keiner spezifischen theoretischen Orientierung abhängig, sondern entfaltet sich, indem beständig die therapeutische Interaktion zwischen Therapeut und Patient fokussiert wird. (Ackerman / Hilsenroth, 2003) Zur Beziehungskompetenz gehören außerdem: 1. die Verantwortung des Psychotherapeuten für die therapeutische Beziehung. Der Philosoph Martin Buber charakterisierte die Verantwortung des Erziehers im erzieherischen Verhältnis als Aufgabe, die Wirkung des eigenen Tuns immer auch von der Gegenseite zu erkunden. Erst aus der Erfahrung und Reflektion dessen, was sein Handeln beim anderen Menschen bewirkt, erwerbe sich der Erzieher die „Rechtmäßigkeit” seines Tuns. (Buber, 1969) Analog dazu werden verantwortliche Psychotherapeuten ihr therapeutisches Beziehungsangebot als für ihre Patienten bedeutsamen Interaktionskontext verstehen. Sie prüfen die Wirkungen ihres Beziehungsangebots auf ihre Patienten und modifizieren daran orientiert ggf. ihr Angebot. Dies Vorgehen setzt voraus, daß der Psychotherapeut zur „therapeutischen Ich-Spaltung” fähig ist, in der therapeutischen Beziehung zu handeln und die Beziehung gleichzeitig zu reflektieren. (Kernberg, 2001) 2. die intuitive kommunikative Didaktik. Intuitive kommunikative Didaktik ist ein Teil der natürlichen menschlichen Interaktionskompetenz. (Papousek, 1994) Diese Fähigkeit, sich in der Interaktion intuitiv auf die Entwicklungsb edürfnisse von Menschen einstellen zu können, kann

in der psychotherapeutischen Ausbildung besonders kultiviert werden, damit der spätere Psychotherapeut eine vertrauensvolle Entwicklungsbeziehung mit hilfsbedürftigen Patienten verwirklichen kann. Die Untersuchung mikroprozessualer unbewußter Affektaustauschprozesse zwischen Psychotherapeuten und Patienten hat ergeben, daß ein erfolgreicher Behandlungsverlauf von den intuitiven Fähigkeiten des Psychotherapeuten beeinflußt wird, die Affekte des Patienten auf ähnliche Weise wie bei Kleinkindern aufzunehmen und angemessen zu spiegeln. (Merten, 2001) Beziehungsintuitive Psychotherapeuten werden für die unterschiedlichen emotionalen und affektiven Nöte ihrer Patienten ein jeweils passendes „Reizklima” gestalten, in dem das Verhältnis zwischen Neugierde und Angst ausgeglichen ist, damit der Patient neue emotionale Erfahrungen machen kann. (Hüther, 2002) In der Psychoanalyse hat Donald Winnicott dafür den Begriff „holding” geprägt, d.h. der Psychotherapeut „hält” den Patienten emotional, fühlt sich intuitiv in seine Bedürfnisse ein und trägt damit zur mentalen und symbolischen Verarbeitung affektiver Prozesse bei. (Winnicott, 1984, 1990) 3. die Begründung einer dauerhaften therapeutischen Beziehung (Arbeitsbündnis). Der generelle Wirkfaktor „Arbeitsbündnis” ist der am besten erforschte allgemeine Wirkfaktor. Die therapeutische Beziehung an sich ist therapeutisch wirksam. Sie hat sich, nach Wampold, in sämtlichen Untersuchungen aller Psychotherapieverfahren als wesentlich wirksamer erwiesen als die Summe der spezifischen Wirkfaktoren. Zur Fähigkeit des Psychotherapeuten, ein therapeutisches Arbeitsbündnis zu begründen und aufrechtzuerhalten, gehört, projektiven Druck und Agieren, eigene negative Affekte und die des Patienten im Sinne von „Containment“ auszuhalten, emotional und mental zu transformieren und das Ergebnis dem Patienten in Form einer Intervention anzubieten. Als Grundlage dafür können ihm die natürliche elterliche Fähigkeit dienen, affektive Äußerungen eines Kleinkindes mit emotionaler und geistiger Bedeutung zu versehen. (Lazar, 2000) Besonders weil Psychotherapeuten nicht nur mit Wissen des Patienten, sondern auch außerhalb seines Bewußtseins Kenntnisse über seine psychische Verarbeitung erhalten, sind die Souveränität und die Intimität besonders zu schützen. (Bonac, 2001) Dazu gehört, daß der Psychotherapeut seine Interventionen als selbstbezügliche oder selbstverpflichtende und der Sicherstellung der Beziehung dienende Angebote oder Empfehlungen formuliert. (Berns, 2002) 4. das Angebot eines heilsamen Settings als Kontext der psychotherapeutischen Beziehung. Unter Setting werden die Bedingungen verstanden, unter denen die therapeutische Beziehung eingegangen und aufrechterhalten wird. Bedingungen oder Regeln konstituieren und regulieren Beziehungen. Insofern sind für den Verlauf einer psychotherapeutischen Beziehung günstige und ungünstige Beziehungs-Konfigurationen, die durch unterschiedliche Bedingungen hervorgebracht werden, denkbar und erforschbar. In der Psychoanalyse sind eine Reihe von Settingskomponenten entwickelt worden, die sich für den therapeutischen Prozess als günstig erwiesen haben: räumliche und zeitliche Konstanz und Kontinuität, Wahrung der Intimität des

Patienten und der Anonymität des Psychotherapeuten, Verlässlichkeit, Neutralität und Abstinenz des Psychotherapeuten, Austauschgerechtigkeit (Leistung - Honorar), freie Assoziation des Patienten, freie Aufmerksamkeit und Verständnis des Psychotherapeuten für die dem Leiden des Patienten zugrunde liegenden Zusammenhänge. Bei den hier aufgeführten Settings-Bestandteilen handelt es sich um diejenigen, die von Patienten als ideal, sicher oder überwiegend gut verifiziert wurden. (Langs, 1978, 1992, 1996) Psychotherapeut und Patient handeln nicht nur einmal die Bedingungen ihres Zusammenseins aus. Vielmehr kommt es auf die Gestaltung und Verarbeitung dieser Bedingungen in der therapeutischen Beziehung an. Wesentlich ist, daß der Therapeut eine Störung oder einen Riß in der psychotherapeutischen Beziehung erkennt und überwinden hilft. Konzeptkompetenz Unter Konzeptkompetenz wird die Fähigkeit des Psychotherapeuten verstanden, mit einem Behandlungskonzept ein für den Patienten heilsames Arbeitsbündnis zu verwirklichen. Es ist zu prüfen, welche psychotherapeutischen Behandlungskonzepte metatheoretisch dem kontext-bezogenen Denkmodell zuzuordnen sind, und ob der Psychotherapeut sein gewähltes psychotherapeutisches Behandlungskonzept auf kontext-bezogene Weise anwendet. Da im kontext-bezogenen Denken alle Fähigkeiten des Psychotherapeuten miteinander verknüpft wirksam sind, wird sich die empirische Erforschung dieser Fragen nicht so leicht realisieren lassen. Wesentliche Bestandteile der Konzeptkompetenz des Psychotherapeuten sind: 1. eine plausible Erklärung für die Beschwerden des Patienten. Zu einer solchen Erklärung gehört m.E. eine Vorstellung, wie Psyche funktioniert und wie ihre Funktionsstörungen zustande kommen. In der Psychoanalyse gehören zur Ursache seelischer Leiden unbewußte Wünsche, Vorstellungen und Überzeugungen, die individuelles Wachstum und Entwicklung behindern und deshalb zur Symptombildung führen können. Auch wird in der Psychoanalyse die Auffassung vertreten, daß die menschliche Psyche ein adaptives Organ ist. Im Austausch mit der Umwelt unterliegen ihre neuronal verankerten bewußten und unbewußten Funktionen und deren Arbeitsteilung phylogenetischen und ontogenetischen Einflüssen, Veränderungen und Entwicklungen. Emotional bedeutsame Beziehungen mit der sozialen Umwelt sind neurobiologisch und psychisch verankert. Die im Vergleich zu anderen Säugetieren besondere Lernfähigkeit der Menschen, ihre soziale Umwelt für ihre individuelle Entwicklung nutzbar zu machen, macht ihre Entwicklung auch besonders anfällig für Störungen durch ihre soziale Umwelt. Allgemein können alle psychischen Beschwerden als Störungen psychischer Plastizität und Arbeitsteilung betrachtet und als Ausdruck psychophysischer Kompromissbildungen aufgefaßt werden, um die noch beste Form der Adaption an Außen- und Innenweltreize zu ermöglichen. Irritationen der psychischen Verarbeitung werden, wenn nicht durch organische Verletzungen,

durch psychische Traumatisierung in verletzenden Beziehungen, besonders in der Kindheit, verursacht. Sie bilden sich in emotional bedeutsamen Beziehungen in Form von einengenden, bedrückenden, verletzenden oder verwirrenden Interaktionsmodi ab. 2. ein Vorgehen, das die Beschwerden des Patienten lindert oder heilt. In der psychoanalytischen Theorie der psychischen Verarbeitung sind neurowissenschaftlich und anthropologisch belegte Vorstellungen davon enthalten, daß und wie der Mensch unbewußt wahrnimmt, lernt, das Aufgenommene analysiert, bewertet und zu komplexen Lösungen außerhalb seines Bewußtseins kommen kann. Diese unbewußte Klugheit wird vor allem in der Erfassung und Auswertung emotional befrachteter Interaktionen mit bedeutsamen Personen, aber auch bei der Lösung intrapsychischer Konflikte eingesetzt. Das psychoanalytische Vorgehen, den Zugang zu unbewußten Prozessen zu ermöglichen oder zu erweitern, kann in diesem Sinn als ein ressourcen-orientiertes Vorgehen aufgefaßt werden. Die Quelle zur Auflösung der Beschwerden des Patienten liegt in ihm selbst verborgen, in seiner unbewußten Fähigkeit, emotional befrachtete Stimuli korrekt wahrzunehmen und zu analysieren sowie sich selbst und anderen auf verschlüsselte Weise Veränderungsvorschläge mitzuteilen. (Freud 1940a, 1940b; Langs 1995) Deshalb besteht das psychoanalytische Angebot des Therapeuten an den Patienten darin, mit ihm gemeinsam seine freien Einfälle, seine Träume, Handlungsentwürfe und Beziehungskonstellationen zu erforschen. Mit Joseph Weiss gehe ich von einem unbewußten Wunsch nach Heilung und Entwicklungshilfe aus, der den Patienten zum Psychotherapeuten führt. (1993) Der Patient hat einen unbewußten Plan, daß seine unbewußten pathogenen Überzeugungen widerlegt werden, damit er seine durch diese Überzeugungen verbotenen Entwicklungsziele verfolgen kann. Es ist die Aufgabe des Therapeuten, dem Patienten bei der Verwirklichung dieses Plans zu helfen. Besonders im adaptiven Behandlungskonzept von Langs (2004) wird theoretisch begründet und empirisch belegt, wie Patienten die Interventionen ihrer Psychotherapeuten unbewußt wahrnehmen, analysieren und das Ergebnis verschlüsselt mitteilen. Mit seiner primärprozesshaften Antwort bestätigt oder verwirft derPatient die vorangegangene Intervention des Therapeuten und vermittelt ihm Verbesserungsvorschläge. Patienten können z.B. Therapeuten-Interventionen mit einer Zunahme an Vertrauen, Sicherheit, Entlastung, Einsicht, Unerschrockenheit, mit neuem Wissen aus ihrer Lebens- und Leidensgeschichte und inneren Bildern von guten Objekten oder Beziehungen verifizieren. Sie können Therapeuten-Interventionen auch mit zunehmender Angst und Depression, der Verschlechterung von Beschwerden, zunehmendem Ausagieren und Projizieren von Impulsen und mit inneren Bildern von schlechten Objekten oder Beziehungen falsifizieren. Wenn ein Psychotherapeut adaptiv vorgeht, gibt er den Verarbeitungsprozessen seines Patienten in der Gegenwart Vorrang vor denen in der Vergangenheit. Er begreift sich und sein Beziehungsangebot sowie den Umgang des Patienten mit den von ihm angebotenen Beziehungsbedingungen als Auslöser bewußter und unbewußter benigner oder maligner Verarbeitungsprozesse des Patienten und benennt diese in seinen Interpretationen. Das adaptive

Behandlungskonzept stellt m.E. hohe Anforderungen an den Psychotherapeuten. Neben Selbstdisziplin, Konzentration, Beobachtungsfähigkeit, Geduld und fachlicher Kenntnis der Sprache des Unbewußten erfordert es Enthaltsamkeit gegenüber der Expertenrolle und gegenüber dem eigenen professionellen Ich-Ideal. 3. die Bedeutung des Konzepts für Therapeut und Patient. Wampolds Metaanalyse ist zu entnehmen, daß die spezifischen Bestandteile eines Psychotherapieverfahrens im kontext-bezogenen Denkmodell wegen ihrer Bedeutung, die sie für den Patienten und für den Therapeuten haben, wirksam sind. In der adaptiven psychoanalytischen Psychotherapie richtet sich der Therapeut an die unbewußten bedeutungs-bildenden und bedeutungs-kommunizierenden Fähigkeiten des Patienten. Dabei wird vorrangig beachtet, wie der Patient die therapeutische Beziehung erlebt und bewertet. Deshalb ist dieses Behandlungskonzept auch dazu geeignet, die bewußte und unbewußte Bedeutung, die es für den Patienten und für den Therapeuten hat oder haben könnte, zu erkunden. Allerdings gilt auch für dieses psychotherapeutische Vorgehen: Spezifische Bestandteile sind nur eine Komponente des heilenden Settings. Das Behandlungskonzept muß vom Therapeuten und vom Patienten akzeptiert sein oder sollte für den Patienten so verlockend sein, daß er sich darin unterstützen läßt, in Einklang mit diesem Konzept zu kommen. Insofern kann auch für die adaptive psychoanalytische Interventionstechnik keine „unbedingte Verbindlichkeit” gefordert werden: “Ich tue aber gut daran, diese Regeln als `Ratschläge' auszugeben und keine unbedingte Verbindlichkeit für sie zu beanspruchen. Die außerordentliche Verschiedenheit der in Betracht kommenden psychischen Konstellationen, die Plastizität aller seelischer Vorgänge und der Reichtum an determinierenden Faktoren widersetzen sich auch einer Mechanisierung der Technik und gestatten es, daß ein sonst berechtigtes Vorgehen gelegentlich wirkungslos bleibt und ein für gewöhnlich fehlerhaftes einmal zum Ziele führt.” (Freud, 1913, S.454/455) M.E. handelt es sich bei der adaptiven psychoanalytischen Behandungstechnik um die spezifische Interventionstechnik, mit der die meisten generellen Wirkfaktoren realisiert werden, nämlich das Vertrauen des Therapeuten in die eigene Wirksamkeit, seine Verantwortung für die therapeutische Beziehung, seine Fokussierung der therapeutischen Beziehung, ein wirkungsvolles Arbeitsbündnis, ein heilsames Setting, eine plausible Erklärung für die Beschwerden des Patienten in der Verknüpfung von intrapsychischer Verarbeitung mit Beziehungserfahrungen, sowie ein transparentes und heilsames therapeutisches Vorgehen. Insofern erfüllt die adaptive Psychoanalyse m.E. die Kriterien des kontext-bezogenen Denkmodells. Eine Bestätigung dieser Hypothese durch die empirische Psychotherapie-Wirksamkeitsforschung steht allerdings noch aus. Einige Überlegungen zu einer kontext-bezogenen pädagogischen Konzeption der psychoanalytischen Ausbildung

Die Frage, wie psychotherapeutische Kompetenz gelernt und gelehrt wird, ist eine pädagogische Angelegenheit. Das Lernziel ist ein psychischer Zustand, der durch Lernen erreicht werden soll. Stimmt das Lernziel des Kandidaten mit dem Lernziel der psychoanalytischen Ausbildung überein? Ist es möglich, bestimmte Lernergebnisse oder Eigenschaften im Lernenden durch gezielte, absichtliche und planmäßige Handlungen seiner Ausbilder herbeizuführen? (Brezinka, 1969). Kann nachgewiesen werden, daß die Erreichung eines Lernziels nicht nur Ergebnis der persönlichen Entwicklung des Kandidaten ist, sondern auch der Vermittlungsbemühungen seiner Ausbilder?2 In diesem Zusammenhang beschäftigt mich auch die Frage, welche pädagogische Kompetenz der Ausbilder notwendig ist, damit Studierende der Psychoanalyse das Lernziel "kontextbezogene psychotherapeutische Kompetenz" erreichen können.3 Die psychoanalytische-psychotherapeutische Ausbildung unter pädagogischen Gesichtspunkten zu betrachten bedarf nicht nur der Klärung, welche pädagogische Theorie und welche Befähigungskonzepte dem "kontext-bezogenen" Denkmodell zuzuordnen sind, sondern auch der Untersuchung wie das Verhältnis von Psychotherapie und Pädagogik beschaffen ist. Dies ist im Rahmen dieser Arbeit nur begrenzt möglich. Es sei auf Winfried Böhms Kritik der Ausbreitung therapeutischer Deutungsmuster im pädagogischen Raum hingewiesen, mit denen "moralisch-sittliche" Kategorien durch "medizinisch-pathologische Diagnosen und Heilverfahren" ersetzt würden. Es sei Ausdruck einer Anti-Pädagogik, das Verhältnis zwischen Erzieher-Zögling in ein Arzt-Patient Verhältnis zu transformieren. (Böhm 1992) M.E. ist die Kritik an der psychoanalytischen Ausbildung auch Ausdruck einer solchen anti-pädagogischen Transformation, wenn z.B. Ausbildungskandidaten mit Diagnosen belegt werden. (Kirsner, Kernberg, Kaiser a.a.O.) Für die Ausbildung zum Psychotherapeuten, in der pädagogische und therapeutische Verhältnisse besonders dicht nebeneinander liegen, ist es erforderlich, diese Verhältnisse klar voneinander abzugrenzen. Psychotherapeutische und pädagogische Beziehung unterscheiden sich in ihrer Zielsetzung: Eine pädagogische Beziehung ist durch die Inhalte der Ausbildung determiniert. Dem Auszubildenden wird die Entwicklung einer Fähigkeit angeboten, er wird durch Vermittlungsprozesse angeregt, in seiner Entwicklung begleitet und vom Ausbilder im Hinblick auf die Erreichung des Lernziels beurteilt. Eine psychotherapeutische Beziehung ist durch die Weiterentwicklung der Persönlichkeit des Patienten determiniert, die zur Linderung oder Heilung eines Leidens führen soll. Zur psychoanalytischen Ausbildung gehört das Beziehungsangebot einer psychotherapeutischen Beziehung. Die sogenannte "Lehranalyse" oder besser die Selbsterfahrung kann der Studierende dafür nutzen, seine psychischen Verarbeitungsweisen und seine bevorzugten Beziehungskonfigurationen auf dem Hintergrund seiner Biographie zu 2

Die notwendige Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Lehr-Lern-Theorien für die psychoanalytische Ausbildung, mit dem Verhältnis von Lehrzielen und Lernzielen und mit dem Zusammenhang von Entwicklung und Befähigung kann im Rahmen dieser Arbeit nicht geleistet werden. 3 Hier ist auf Thilo Eiths Idee hinzuweisen, eine zweijährige postgraduale Ausbildungsphase einzuführen, in der "Lehren gelernt" wird, um die Qualifikation als Dozent, Supervisor oder Lehranalytiker zu erlangen. (2004)

erkunden und ggf. vorhandene Irritationen seiner seelischen Verarbeitung zu reduzieren oder aufzulösen. Der Selbsterfahrungsleiter verfolgt dieses Ziel mit spezifischen psychoanalytischen Interventionen. Die Angebote einer pädagogischen Beziehung in Seminaren, Supervisionen und Praktika zielen darauf ab, Studierende anzuregen, ihre psychoanalytisch-psychotherapeutischen Fähigkeiten im Verhältnis zu ihren potentiellen oder realen Patienten auszubilden. Der Ausbilder verfolgt dieses Ziel mit spezifischen pädagogischen Interventionen. Es gibt Schnittmengen von pädagogischen und psychotherapeutischen (psychoanalytischen) Interventionen. In der Selbsterfahrung kann spontanes ausbildungsbezogenens Lernen stattfinden, in pädagogischen Bezügen können spontane Heilungsprozesse geschehen. Es entspricht kontext-bezogenem Denken, davon auszugehen, daß die Verarbeitung pädagogischer Interventionen durch die Kandidaten von den Bedingungen der Lerngelegenheiten des Ausbildungsinstituts determiniert wird. Es kommt außerdem darauf an, passende Lerngelegenheiten bereitzustellen und Situationen herbeizuführen, die dazu herausfordern, spontan zu lernen, was dem Lernziel gemäß ist.. D.h.es ist zu prüfen, ob die Lerngelegenheiten oder Lernfelder, die in der psychoanalytischen Ausbildung bereit gestellt werden, so beschaffen sind, daß sie Ausbildungskandidaten dazu herausfordern, spontan kontext-bezogene psychotherapeutische Kompetenz zu entwickeln.4 Lernfeld: Selbsterfahrung M.E. spiegelt die Kritik an der psychoanalytischen Ausbildung vor allem die Vermischung der pädagogischen und der psychotherapeutischen Beziehung in der Selbsterfahrung wider. Ein didaktischer Auftrag an den Lehranalytiker macht ihn zwangsläufig zum Pädagogen bzw. Erzieher seines Analysanden. Er soll dann dazu beitragen, daß der Kandidat seine Persönlichkeit nach Vorgaben entwickle, z.B. seinen psychotischen Kern entdecke. Daß Therapie einschließlich der analytischen Selbsterfahrung eine erzieherische Wirkung haben kann, ist unzweifelhaft. Wird diese Wirkung in einen ausdrücklichen didaktischen Auftrag umgewandelt, mit dem Setting, Frequenz, Dauer und Inhalte von vorneherein festgelegt werden5, wird das psychoanalytische Paar fremdbestimmt und kann die Bedingungen seiner therapeutischen Beziehung nicht mehr anhand ihrer unbewußten Abkömmling reflektieren. Freuds Ziel, der Kandidat möge in der Eigenanalyse eine sichere Überzeugung von der Existenz des Unbewußten entwickeln, wird dadurch eher konterkariert. (Freud, 1937)

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Die an vielen Instituten übliche Aufteilung der klinischen Ausbildung in Erstinterview- und Behandlungs-Praktikum halte ich für eine eher ungeeignete Lerngelegenheit. Nach meiner Erfahrung leiden Studierende darunter, Patienten zu diagnostizieren, ohne einer therapeutischen Beziehung Raum geben zu dürfen, weil sie kein Behandlungsangebot machen können. Bei dieser am medizinischen Denkmodell orientierten Aufteilung in Diagnostik und Behandlung können Studierende in einen ethischen Konflikt geraten, behandlungssuchende Patienten für Ausbildungszwecke verwenden und dann wegschicken zu müssen. Dieser Konflikt wird nicht selten durch Verleugnung beziehungsdynamischer Erfahrungen im Erstkontakt unterdrückt und mit Anamneseerhebung abgewehrt. 5 Aktuell werden didaktische Überlegungen zur Lehranalyse oder Lehrtherapie in der Ausbildung in tiefenpsychologisch fundierter Psychotherapie von Nedelmann (2004) und Eith (2004) diskutiert.

Wie sich diese Fremdbestimmung auswirken kann, soll an einem Beispiel illustriert werden: Eine Ausbildungskandidatin stellte ihrem Supervisor zwei aufeinanderfolgende Behandlungsstunden mit einer jungen Patientin vor. Sie begann mit den Worten, sie habe etwas nachprüfen wollen. Sie wisse, daß der Supervisor der Auffassung sei, daß Patienten, die den Ausfall einer verabredeten Behandlungsstunde wünschten und dafür vom Therapeuten die Zustimmung erhielten, dies unbewußt fast immer als Lücke oder Loch in der therapeutischen Beziehung wahrnähmen würden. Davon sei sie nicht überzeugt. Es sei doch angenehm, mal eine freie Stunde für sich zu haben. Ihre Lehranalytikerin gehe auch anders damit um. Sie habe ihrer Lehranalytikerin einmal eine Stunde absagen müssen, wobei sie sich nicht wohl gefühlt habe. Die Lehranalytikerin habe sie beruhigt und gesagt, sie, die Kandidatin, brauche nicht zu denken, daß sie für sie, die Analytikerin, sorgen müsse. Sie könne die Zeit gut für sich gestalten. Die Analytikerin habe auch keinen Anspruch auf die Honorierung der abgesagten Sitzung gestellt. Nun habe sie diese Haltung der Lehranalytikerin bei ihrer Patientin ausprobiert.e Die habe auf die Antwort ihrer Therapeutin, daß sie nicht für diese zu sorgen brauche und sie die Zeit gut für sich gestalten könne, überraschend depressiv verstimmt reagiert. Zur Sitzung nach dem Stundenausfall habe die Patientin spontan Folgendes erzählt: Sie habe ihrem Haustier einen Auslauf im Garten gebaut. Über Nacht sei das Tier verschwunden. Sie sei sehr traurig und besorgt gewesen. Natürlich grüben sich Haustiere frei, wenn sie das könnten, aber das sei auch meistens ihr sicherer Tod, weil sie eben Haustiere seien und keine wilden Tiere. Bei der Prüfung des Zaunes habe sie die Ursache gefunden: eine Lücke, die sie beim Bauen übersehen habe. Die habe sie schleunigst geschlossen, denn ihr Tier sei zum Glück wieder aufgetaucht, ihm sei nichts passiert, und nun sei es in seinem Auslauf sicher aufgehoben. Die Ausbildungskandidatin hatte die „Moral der Geschichte“ ihrer Patientin so verstanden, daß sie die Auffassung des Supervisors bestätigte. Sie dachte dann über den Unterschied nach zwischen einer psychotherapeutischen Verabredung, in der Häufigkeit und Dauer der Sitzungen das Ergebnis einer für beide Seiten freien Verabredung sind, und der Lehranalyse, bei der Frequenz und Dauer fremdbestimmt, weil durch die Ausbildungsordnung festgelegt sind. Die Freude der Analytikerin und ihre eigene darüber, einmal ein Loch im Zaun einer solchen starren Verabredung vorzufinden, war für sie manifest nachvollziehbar. Verschlüsselt, d.h. verschoben auf ihre Patientin, teilte sie ihren durch die Intervention der Lehranalytikerin ausgelösten depressiven Affekt mit. Die Lehranalytikerin hatte die m.E. unbewußte Prüfung der Kandidatin, welche Bedeutung sie für sie habe, nicht „bestanden“. Verschoben auf ihre Patientin, teilte sie auch ihren Verbesserungsvorschlag mit, die Beziehung zu sichern (die Lücke zu schließen). Die Anpassung an eine starre Vorgabe von außen hat möglicherweise dazu geführt, daß Lehranalytikerin und Kandidatin ihre fremdbestimmte Verabredung als Last empfanden, die man gerne mal ablegt. So wurden m.E. beide daran gehindert, die bewußte und unbewußte Auswirkung der Stundenabsage auf psychoanalytische Weise zu erkunden und zu bearbeiten.

Eine Eigenanalyse, die ausschließlich als Selbsterfahrung mit therapeutischer Wirkmöglichkeit angeboten wird und in der für den Kandidaten heilsame Settingskomponenten verwirklicht werden, dient dem Ziel der psychoanalytischen Ausbildung, daß Studierende ihre persönliche Kompetenz und ihre Beziehungskompetenz entwickeln und erweitern. Die Beurteilung dieser Kompetenz ist eine pädagogische Angelegenheit und kann deshalb nicht Aufgabe des Lehranalytikers sein. Ich schließe mich Helmut Thomä an, der dafür plädiert, die Lehranalyse als reine Privatsache vollständig von Anfang bis zum Ende der Entscheidungsfreiheit des Kandidaten zu überlassen. "Nur eine rigorose Lösung sichert die therapeutische Qualität und verhindert, daß Kandidaten pathologisiert werden und vom Ausbildungsinstitut die Beurteilung der Professionalisierung mit therapeutischen Erwartungen verknüpft wird." (Thomä, 2004, S.140) Lernfeld: Familienbeobachtung mit Supervision Eine Lerngelegenheit, in der unbewußte Interaktion und die Heilwirkung kontext-bezogener Beziehungskompetenz unmittelbar beobachtet und erfahren werden kann, ist die „Familienbeobachtung“ (oder sog. Säuglingsbeobachtung). Im Familienbeobachtungspraktikum können interaktive Basiskompetenzen vermittelt, erprobt und entwickelt werden. Ohne psychotherapeutischen Auftrag können Studierende in diesem Praktikum die Entfaltung einer Beziehung zwischen sich und der beobachteten Familie nach Geburt eines Kindes unter den von ihnen angebotenen, vertretenen oder veränderten Settings-Bedingungen erleben. Sie können die Wirkung ihrer Persönlichkeit und ihres Beziehungsangebots auf die beobachtete Familie und auf sich selbst erforschen und mit Settings-Veränderungen experimentieren. Settingsbedingungen, die den Beobachtungsrahmen sichern, und eine selbstverpflichtende Form des Studierenden, diese Bedingungen anzubieten, führen zu einer Beziehungskonfiguration Beobachter-Familie, die therapeutische Wirkung entfalten kann. Nach meiner Erfahrung läßt sich in diesem Praktikum ein Konzept psychoanalytisch-psychotherapeutischer Beziehungsgestaltung vermitteln und realisieren. Der Studierende kann mit diesem Praktikum die psychotherapeutische Spezialisierung seiner Interaktionsfähigkeit beginnen. (Kahl-Popp, 2001) Lernfeld: Behandlungspraxis mit Supervision Supervisoren sind neben den Dozenten die (psychoanalytischen) Pädagogen der psychoanalytischen Ausbildung. Sie haben einen didaktischen Auftrag und eine Kontrollfunktion.6 Pädagogische Vermittlung vollzieht sich innerhalb einer pädagogischen Beziehung. M.E. ist die oben zitierte Infantilisierung von Ausbildungskandidaten auch Ausdruck einer Unvereinbarkeit zwischen Lernziel und Vermittlungskonzept.7 Es kommt vor, daß

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Nedelmann wies kürzlich auf den "Verharmlosungsschwindel" des Begriffs Supervision hin, der verwendet werde, um die heftige negative Besetzung des deutschen Wortes "Kontrolle" zu vermeiden. (2004) 7 Eine ähnliche Unvereinbarkeit bzw. Unverträglichkeit besteht m.E. zwischen Lernziel und Organisationsstrukturen der Ausbildungsinstitute. (vergl. Kirsner a.a.O.)

Kandidaten ihren Supervisoren Interventionen aus ihrer Behandlungspraxis verschweigen, weil sie aus Erfahrung befürchten, sie würden dafür angegriffen, entwertet oder verurteilt. M.E. ist dies, wie im medizinischen Denkmodell zugespitzt formuliert ein Indiz dafür, daß die Bedeutung der pädagogischen Beziehung vernachlässigt wird. Wenn die Vermittlung der Psychoanalyse auf "unanalytische" Weise geschieht, verlieren Ausbilder ihre Glaubwürdigkeit. Insofern verdienen das pädagogische Arbeitsbündnis und die pädagogische Qualifikation der Ausbilder höhere Aufmerksamkeit als bisher. Eine psychotherapeutische Ausbildung, die eher im (medizinisch -) technischen als (kontext-bezogenen -) relationalen Geist vollzogen wird, hat hauptsächlich das Ziel, spezielle Verfahren für spezielle Störungen zu vermitteln. In der Supervision steht dann eher das durch Imitation zu erlernende Behandlungskonzept des Supervisors im Mittelpunkt. Wenn das Behandlungskonzept des Supervisors die pädagogische Beziehung dominiert, der Supervisor keine selbstkritische Distanz dazu wahrt, besteht die Gefahr, daß der Studierende den Konzept-Supervisor als professionelles Über-Ich bzw. Ideal verinnerlicht, sich ihm unterwirft oder dagegen rebelliert. Eine entsprechende Tendenz wird bei der Studierenden im o.a. Beispiel sichtbar. Es ist zu vermuten, daß sie sich vom Behandlungskonzept ihres Supervisors bedrängt fühlte. Vom kontext-bezogenen Denkmodell aus betrachtet, ist die pädagogische Beziehung zwischen Supervidand und Supervisor, ihr „Arbeitsbündnis“ und dessen Bedeutung für beide, für den Erfolg der Ausbildung wichtiger als die „Beherrschung“ spezifischer Interventionstechniken als Resultat spezifischer Behandlungskonzepte. Das Vermittlungskonzept des Supervisors fokussiert die Entwicklung eines eigenen Behandlungskonzepts des Kandidaten. Vor allem bei Beginn des Behandlungspraktikums wird es von Kandidaten in der Regel als hilfreich erachtet, wenn sie im Supervisor einen "Entwicklungshelfer" sehen können, der sie bei der Bearbeitung von Angst und Schuld wegen befürchteter oder tatsächlicher fehlerhafter Interventionen unterstützt, und sie bei der Integration der aus ihren eigenen professionellen Ich-Ideal-Ansprüchen resultierenden Verlust- und Versagensängsten sowie Kränkungsgefühlen begleitet.8 Studierende können alle möglichen Ängste, Symptome und Abwehrimpulse erleben, wenn sie hören, sehen und verstehen lernen, daß Patienten die Interventionen ihrer Psychotherapeuten unbewußt wahrnehmen, analysieren und kommentieren können. Sich damit in der Beziehung zum Supervisor aufgehoben und verstanden zu fühlen, halte ich für eine günstige Voraussetzung dafür, daß Studierende kontext-bezogene psychotherapeutische Kompetenz entwickeln. In einem aus dem kontext-bezogenen Denkmodell abgeleiteten Vermittlungskonzept für die Psychoanalyse als Heilverfahren würde der Kandidat nicht (mehr) verfahrensorientiert (analytisch / unanalytisch), sondern wirkungsorientiert bewertet. Es stände im Mittelpunkt, die Passung von Patient und Psychotherapeut zu untersuchen, ihre therapeutische Beziehung zu

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Persönliche Mitteilung von Ausbildungskandidaten

analysieren und zu prüfen, ob und welche psychoanalytischen Interventionen diese Beziehung und die Arbeit daran intensivieren und Brüche überwinden helfen. M.E. erfordert es pädagogisches Geschick, daß der Supervisor sein eigenes Behandlungskonzept gegenüber dem Kandidaten so kenntlich macht, daß dieser sich weder verführt noch gedrängt fühlt es zu übernehmen und bei der Entwicklung seines eigenen Behandlungskonzepts bleiben kann. Es gibt viele druckvolle Situationen im Behandlungsalltag, die den Kandidaten dazu bewegen, den Supervisor um interventionstechnische Vorgaben zu bitten. Von jungen Psychotherapeuten, die ihre Ausbildung gerade abgeschlossen hatten, habe ich erfahren, daß sie sich für die Entwicklung ihrer analytisch-psychotherapeutischen Handlungsfähigkeit von ihren Supervisoren mehr "Hilfe zur Selbsthilfe" gewünscht hätten als interventionstechnische Ratschläge. M.E. ist es sinnvoll, ein Vermittlungskonzept der Supervision auf das Konzept der unbewußten Validierung von Therapeuten-Interventionen durch den Patienten zu gründen. Den Patienten seine unbewußte Bedeutungsanalyse von Therapeuten-Interventionen - als Supervisor des Kandidaten zu verstehen, trägt dazu bei, die Bewertungsfunktion des Ausbildungs-Supervisors zu relativieren. Ein aus Wissensvergleichen und Erfahrungsvorsprüngen bestehendes Beziehungsgefälle kann damit nivelliert werden. Bedeutsam ist nicht so sehr, was der Supervisor vom Kandidaten denkt, sondern das Verständnis der unbewußten Prozesse, insbesondere der Ressourcen des Patienten. Auch die Überzeugung, daß Patienten verschlüsselte Korrekturvorschläge nach invaliden Therapeuteninterventionen mitteilen, kann gewinnbringend für den Vermittlungsbereich verwendet werden. Verschlüsselte Rektifizierungen von Studierenden können Ausbildern helfen, ihre pädagogischen Interventionen und Ausbildungskonzeptionen kritisch zu prüfen und zu korrigieren. Die Hauptfunktion des Supervisors besteht m.E. darin, dem Studierenden Orientierung für die Übersetzung der verschlüsselten Mitteilungen seines Patienten anzubieten, ihn zu ermutigen, von seinen Patienten zu lernen und seine eigenen Reaktionen auf den Patienten zu verstehen, zu integrieren und heilsame Interventionen zu entwickeln. Ob die Beurteilung des Kandidaten durch den Supervisor unumgänglich bleibt, ist nicht nur eine Frage der Ausbildungsorganisation, sondern auch eine Frage der advokatorisch-ethischen Verpflichtung des Supervisors gegenüber dem Kandidaten und seinem Patienten. (Brumlik, 2004) Ungeachtet dessen ist es erstrebenswert, daß der Kandidat, seine sich entwickelnden behandlerischen Fähigkeiten im Kontext des pädagogischen Arbeitsbündnisses selbst einzuschätzen und zu beurteilen vermag. Lernfeld: Seminar „Ich selbst hatte während der Ausbildung den Eindruck, daß manche Lehrer sich allzu bereitwillig mit dem Gedanken abgefunden haben, die wichtigsten Dinge seien nicht vermittelbar, statt Wege zu suchen, sie zu vermitteln.“ (Target, 2003, S.200) Target stellt in diesem Abschnitt ihrer Ausbildungskritik heraus, daß der theoretische Unterricht als nach der Lehranalyse und Supervision dritte Ausbildungssäule in der Literatur bisher wenig Aufmerksamkeit erfahren

habe, weil die Vermittlung theoretischer Inhalte in Seminaren und Übungen für unbedeutend gehalten werde. Kontext-bezogen gedacht, impliziert jede Form pädagogischer Vermittlung verschiedene Beziehungskonfigurationen. Auch in Seminaren hört man auf zu lernen, wenn die Beziehung zum Lehrenden irritiert ist. Da es bei der psychotherapeutischen Kompetenz um den Erwerb von Haltungen geht, sollte das Lehrkonzept ein ganzheitliches sein, in dem Analyse und Synthese integriert werden. Daraus ergibt sich ein frühes Einsteigen in Fallseminare und ins Behandlungspraktikum. Empfehlenswert für die Seminarplanung ist auch eine gründlichere Erfassung der Lernausgangslage der Kandidaten mit Respekt vor ihren "Selbstlernkräften". Dazu paßt eine Vermittlungsmethode des offenen Unterrichts mit Freiarbeit oder die Bildung von peergroups, die von Dozenten begleitet werden. In diesem Setting könnten verbindlich festgelegte Inhalte, wie Krankheitslehren, Persönlichkeitstheorien und Behandlungskonzepte erarbeitet werden. Es sollte ermöglicht werden, das zu erlernende oder angebotene Wissen mit persönlicher Erfahrung zu verknüpfen und es dann übend anzuwenden. In einem beziehungsorientierten Vermittlungskonzept in Seminaren und Gruppen werden dynamische Prozesse berücksichtigt und, wenn möglich, in den Lern- und Reflektionsprozess integriert. Sind Vermittelnde und Seminarteilnehmer geübt, abkömmlingshafte Einfälle im Hinblick auf die gegenwärtige Interaktion in der Seminargruppe zu entschlüsseln, können weit über die kognitive Reflektion hinausgehende Lernerfahrungen gemacht werden. So können spontane Einfälle in Fallseminaren, die einen Übergriff oder eine Grenzverletzung zum Inhalt haben, daraufhin untersucht werden, ob sie unbewußte Wahrnehmungen und Kommentare darüber darstellen, daß die Intimität des Patienten unter dem Vorwand pädagogischer Interessen verletzt wird. Kontextbezogene pädagogische Kompetenz als Voraussetzung für die Vermittlung kontext-bezogener psychotherapeutischer Kompetenz 1. Die Persönlichkeit der einzelnen Ausbilder, ihre Fähigkeit, eine pädagogische Beziehung zu realisieren, ist für den Vermittlungserfolg psychotherapeutischer Kompetenz bedeutsamer als die spezifischen Ingredienzien wie z.B. die zu vermittelnde Theorie, Anzahl der Selbsterfahrungsund Supervisionssitzungen sowie die Art der Leistungen, die ein Kandidat nachweisen muß, um z.B. an Fallseminaren oder Prüfungen teilnehmen zu dürfen. 2. Zur persönlichen Kompetenz eines Ausbilders gehört m.E. auch seine Fähigkeit, den Studierenden soweit anzunehmen, wie es mit dem Schutz des Auszubildenden und seiner Patienten verträglich ist.

3. Vertrauen und Begeisterung in und für das eigene Vermittlungskonzept sind wie in der Psychotherapie auch in der Pädagogik hinsichtlich ihrer Wirksamkeit wichtiger als dessen Inhalte.9 4. Die Begründung einer pädagogischen Beziehung kann dauerhaft sein, wie in der Supervision, sollte jedoch auch kurzzeitig möglich sein, wie in einer Studienberatung oder in einem Seminar. 5. In der psychotherapeutischen Ausbildung finden Vermittlungsprozesse auch in Gruppen statt. Es wäre günstig, Ausbilder könnten mit gruppenpädagogischen und gruppendynamischen Kenntnissen und Fähigkeiten zur Verwirklichung eines produktiven, offenen Lernklimas beitragen. 6. Die wesentlichen Elemente eines psychotherapeutischen Arbeitsbündnisses: die Übereinstimmung in den Zielen, die Festlegung der Aufgaben und die Entwicklung einer Bindung (Ackerman, Hilsenroth, 2003) lassen sich ohne weiteres auf das pädagogische Arbeitsbündnis übertragen. 7. Zur pädagogischen Beziehungskompetenz gehört das Angebot eines entwicklungsfördernden Settings. M.E. verdient der Schutz der Souveränität und der Intimität der Ausbildungskandidaten besondere Beachtung angesichts der bekannten Gruppendynamik an den Ausbildungsinstituten. 8. Zur pädagogischen Kompetenz des Ausbilders gehört nicht nur sein eigenes psychotherapeutisches Konzept, sondern auch eine Vorstellung davon, was dem Studierenden zur Entwicklung seiner psychotherapeutischen Kompetenz fehlt und mit welchen Anreizen seine Entwicklung angeregt werden kann. Er sollte „Lerntypen“ berücksichtigen und Entwicklungsimpulse der Studierenden aufgreifen können. Bei einer adaptiven pädagogischen Interventionstechnik wird sich der Ausbilder darüber mit dem Studierenden austauschen und im Blick haben, wie der Studierende sein Vermittlungsangebot verarbeitet, ob er es falsifiziert oder verifiziert. Zu einer adaptiven Pädagogik der psychoanalytischen Ausbildung gehört m.E.: - die Überarbeitung der konzeptionellen und institutionellen Ausbildungsbedingungen, um kontext-bezogene Elemente in der Ausbildung zu realisieren, damit Studierende kontext-bezogene psychotherapeutische Kompetenz entwickeln können. - die Sicherung des Settings der pädagogischen Beziehung - eine adaptive pädagogische Vermittlungstechnik - die Validierung pädagogischer Interventionen durch die Studierenden Anschrift Dipl.Päd. Jutta Kahl-Popp 9

In einer erziehungswissenschaftlichen Diplomarbeit, in der die verschiedenen pädagogischen Konzepte der Waldorfschule, der Odenwaldschule und der Jenaplanschule im Schulalltag untersucht werden, kommt Nora Hoof zu einem ähnlichen Ergebnis.(Hoof, 2004) Aufschlußreich wäre eine solche Studie über verschiedene psychoanalytische Ausbildungsinstitute bzw. über Ausbildungsgänge der verschiedenen Psychotherapieverfahren.

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Autorendaten

Jg. 1953, Dipl. Päd., Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapeutin - Psychoanalyse - VAKJP, ISCPP, freie Praxis, langjährige Tätigkeit als Dozentin und Supervisorin in der Ausbildung von Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapeuten, psychologischen Psychotherapeuten und Ärzten in tiefenpsychologischer und analytischer Psychotherapie; Forschungsschwerpunkte: psychoanalytische Behandlungstechnik; Theorie und Praxis der psychotherapeutischen psychoanalytischen Ausbildung; Veröffentlichungen