INTRODUCCIÓN

En el quehacer educativo al que diariamente nos enfrentamos, es fácil detectar área, o campos que no han sido suficientemente atendidas (o habitualmente descuidadas), y en los que es difícil identificar antecedentes que orienten o guíen las acciones del presente dentro del proceso docente educativo. Una de estas áreas concierne al currículo. Desde el nivel inicial, hasta el nivel superior, la elaboración, diseño y puesta en práctica del currículo han estado regidas por especialistas, que de alguna forma, han dado respuestas a los problemas educativos que plantea la sociedad peruana en su conjunto, quizás no han dado respuestas específicas a las necesidades regionales y locales, toda vez que, los profesores de los diferentes niveles e instituciones educativas, desde el lugar donde se ubiquen, tienen la gran responsabilidad de plantear alternativas educacionales, que comprometan tanto a los escolares, como a todos los miembros de la comunidad. Los nuevos retos de nuestra educación deben ser enfrentados a partir del auto- perfeccionamiento de los profesores, que les permita ir construyendo equipos interdisciplinarios, para proponer diseños curriculares, alternativos, que busquen en última instancia el desarrollo sostenido de una sociedad concreta, nos estamos refiriendo a la diversidad de centros educativos de nuestra patria, con sus rasgos interculturales definidos, ahí, donde debe concretarse una propuesta pedagógica, con miras al avance científico y tecnológico que en estos tiempos urgentemente requerimos. La Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, por medio del Programa de Complementación Académica, dentro de sus alternativas para enfrentar los retos de este milenio, desarrolla este tipo de educación permanente, que contribuye al mejoramiento de la calidad de los profesores de los diferentes niveles y del gremio docente en general, y con la publicación del presente texto auto- instructivo, que nos permite analizar, reflexionar y buscar alternativas para el diseño, desarrollo, ejecución y evaluación de una propuesta curricular, que en países como el nuestro, estamos obligados los docentes a proponer, a fin de dar

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respuestas a los problemas y necesidades sociales que se exigen a las instituciones educativas. El presente texto, no pretende ser una obra acabada, tampoco pretende dar por esclarecida de una vez por todas toda la problemática curricular, es ante todo, un texto que recoge las ideas, opiniones, conflictos, soluciones, visiones, y propuestas de diferentes autores (que no son pocos), que han planteado al estudio del currículo para los diferentes niveles, ahí donde se establezca una propuesta curricular. También se han revisado, ponencias, artículos, resúmenes de seminarios, foros, talleres celebrados los últimos 10 años, en América Latina, en diferentes lugares de nuestra patria y en la zona norte, promovidos por Universidades, Institutos Pedagógicos, Centros Educativos y ONGS. Principalmente en los Seminarios Nacionales de Formación de Educadores promovidos por la Asamblea Nacional de Rectores y ejecutados por las Facultades de Educación de diferentes Universidades. El texto sigue una metodología simple, que explica el origen y evolución del currículo desde el punto de vista, histórico y crítico, esto es, en lo histórico: desde su origen, su elaboración, su aplicación, desarrollo y evaluación. Y en lo crítico, analizando y reflexionando sobre cada uno de sus elementos y componentes, cuyo estudio nos permitirá ir construyendo en la práctica un currículo de acuerdo a las necesidades e intereses de nosotros como profesores, de los alumnos, y de la comunidad educativa y comunitaria en su conjunto. Usted, encontrará en la lectura algunas actividades, que le permitirá guiar su aprendizaje e ir buscando las conceptualizaciones necesarias para el trabajo docente y los ejercicios auto evaluativos que tiene la obligación de desarrollar como parte de su formación académica. Al final, expreso mi reconocimiento muy especial a la Escuela Profesional de Ciencias de la Comunicación de la FACHSE, por permitirme reflexionar juntos sobre la problemática curricular, a los alumnos del PCAD de las diferentes promociones, con los que desarrollamos el curso de diseño curricular y pudimos retroalimentarnos juntos en beneficio de nuestra práctica docente. A los maestros de nuestro país, cada vez nos exigen más, en términos de trabajo en las instituciones educativas, como en manejos teóricos sobre la pedagogía y la educación. En lo que entendemos como propuestas, o alternativas educativas que sirva para nuestra región o país, llevados por estas exigencias, que vienen de la sociedad misma y del estado en particular, es que debemos ir creando y recreando nuevos conceptos, nuevas ideas, y actitudes de cambio, que nos connote ante todo como profesionales de la educación. Desde este punto de vista, luego de haber puesto a prueba el presente texto, en el año académico del 2001, consideramos conveniente insertar algunas lecturas, que como reforzadores, puedan cumplir con ampliar, analizar e identificar los

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conceptos curriculares, las rutas del diseño curricular, así, como ayudar a lectores a buscar y diseñar nuevas alternativas curriculares. Las lecturas pertenecen a connotados pedagogos como, Carlos Álvarez de Zayas, Dra. Otmara González Pacheco, la pertinencia con los temas tratados en el texto, los contenidos tienen además como finalidad ayudar a los lectores a resolver las actividades que como medición del progreso académico se solicita como evaluación, en todo caso análisis, estudio y uso que se le dé al presente texto, recogo para sí, las palabras de la Dra. Otmara Gonzáles, se trata de “aprender a seguir aprendiendo”. El Autor

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PRIMERA UNIDAD

NATURALEZA Y VISIÓN HISTÓRICA DEL CURRÍCULO

Cuando no es pensado como un conjunto articulado de contenidos, sino como un simple mosaico de asignaturas, el currículo termina convirtiéndose en un espacio burocrático, en un divisor de aguas del campo de trabajo de los profesores un compartimentador de la acumulación de conocimientos que victima a los alumnos. En las escuelas, el currículo ha sido una colcha de retazos sin principios orientadores, sin directrices políticas o pedagógicas que le den sentido. La amalgama de fragmentos de lo real que lo constituyen no corresponde a las expectativas de la sociedad, ni tampoco atiende a las angustias de su propia comunidad (Marqués de Melo 1988. pág. 8).

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1.1.

¿QUÉ SE ENTIENDE POR CURRÍCULO La palabra currículo es de origen latín y etimológicamente significa: corrido, carrera, lo que ésta sucediendo u ocurriendo. El término currículo ha tenido variedad de interpretaciones, a veces se utiliza para identificar un nivel, otros para la formación académica de una red de conocimientos y hasta lo relacionan específicamente con una asignatura, Todo currículo tiene no sólo una concepción académica, sino también una concepción del mundo, o sea, siempre en toda concepción curricular están presentes intereses sociales, políticos, económicos culturales, etc. El inicio del estudio y la reflexión sobre el currículo, podemos situarlo a fines del siglo XIX e inicios del XX, siendo los Estados Unidos de América y otros países desarrollados, los que con mayor interés desarrollan esta reflexión. Los inicios del estudio de la problemática curricular se remontan a las 1 propuestas educativas de las sociedades civilizadas , lo que se justifica considerando: 1.

2. 3.

La relación entre educación y currículo, ya que de alguna manera ha habido que decidir qué enseñar y cómo hacerlo, es decir, ha sido necesario seleccionar los contenidos y dentro de ellos, los conocimientos, actitudes, habilidades y valores así, como los métodos y procedimientos para guiar la educación. Que el proceso educativo es un proceso histórico social sujeto a condiciones de orden político, económico e ideológico, Igualmente dicho proceso involucra al currículo. La educación y el currículo, se fundamentan en un concepto de hombre y responde a las necesidades sociales de los grupos que poseen el poder político y económico de una sociedad.

A fines del siglo XX, el currículo se ha independizado del campo de la educación general, adquirió vida propia, mediante diferentes propuestas de teoría, investigación y diseño curricular.

1

CARR, W. KEMMIS, S. Teoría crítica de la Enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Editorial Martínez Roca. Barcelona. España. 1998. Pág. 23

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1.2.

ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO. Las personas que han realizado estudios sobre la pedagogía y la problemática educativa, parece que están de acuerdo y señalan que toda la problemática que surge en torno al currículo, como disciplina y en cuanto a su orientación, forma parte de la historia de la educación de algunos países 1 principalmente los Estados Unidos de Norteamérica como resultado de la aplicación de la perspectiva de la ciencia natural a las teorías científicosociales. Hacia 1920, estas ideas progresistas estaban relativamente establecidas y la educación científica fue impulsada en gran Bretaña, los Estados Unidos y por todas partes del mundo2 . Esta etapa comenzó con los trabajos de Bobbit y luego de Charters que centraron su obra en lo técnico administrativo e ingenieril del currículo, iniciando la llamada ideología eficientista es decir, se formaba al estudiante para ocupar un lugar en la producción. La culminación de esta etapa, está en los trabajos de autores como Tryler, Taba, Saylor, Alexander y Johnson, que asumieron un enfoque basado en lo racional tecnológico, el currículo se convirtió en un proyecto de planificación didáctica y se crearon los instrumentos metodológicos y técnicos para el diseño curricular. Franklin Bobbit, en 1924 emplea el concepto de currículo, sin embargo en la época de los cincuenta, mediante los trabajos de Ralph Tyler y Benjamín Bloom, el tema sobre currículo se difunde ampliamente en el ámbito de la educación, primero en los Estados Unidos luego en los demás países. En América latina se extiende a fines de la década de los sesenta, tanto por la traducción de las obras de esos y otros autores Tyler, Taba3, Saylor, Alexander y Johnson como por la difusión que hicieron de estos planteamientos educadores latinoamericanos, también por el conocimiento general que se iba teniendo de las nuevas ideas, recogidas en distintas obras que se empezaron a publicar en Latinoamérica.

1

FURLAN; Alfredo. Currículo e Investigación. Pág. 67 Kemmis, Stephen. El currículo: más allá de la teoría de la reproducción. Págs. 22-23. 3 TABA, Hilda Argentina con estudios de doctorado en EE.UU. quien ha ejercido en América Latina una fuerte influencia. 2

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1.3.

DEFINICIONES DE CURRÍCULO. Para lograr una definición del término currículo, la tarea se presenta como compleja y difícil, ya que en el transcurso del tiempo ha sido empleado con diferentes significados, desde que el diseño curricular tomó vida propia. Para comprender la extensión y naturaleza de esta diversidad de definiciones, tomaremos las más representativas que nos ofrecen algunos líderes en la temática curricular, respetando el orden cronológico de las mismas.

ACTIVIDAD: A continuación encontrarás un listado de definiciones de currículo, de la lectura: * Debes destacar los elementos que enfatiza cada uno de los autores. * Identifica y describe cual es el elemento o elementos, que se presenta como regularidad (los más frecuentes), en todas las definiciones.

John Dewey 1902

Franklin Bobbit 1918

Comité de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación. En los EE.UU Rugg. 1922.

Hollis CasweIl 1935

Planteó que el currículo es una reconstrucción continua que se mueve desde la experiencia del niño hacia aquellas, representaciones por los cuerpos organizados de la verdad, que nosotros llamamos estudios, pero también consideró el término como varios estudios. Definió el currículo de dos maneras: * Como el rango total de experiencias, dirigidas o no, comprometido en desarrollar habilidades del individuo. * Como la serie de experiencias de entrenamiento, conscientemente dirigidas que las escuelas emplean para completar y perfeccionar ese desarrollo.

Definió el concepto como una sucesión de experiencias y empresas que tienen una máxima similitud con la vida para el aprendiz y le proporciona el desarrollo más útil para enfrentar y controlar las situaciones de la vida.

El currículo está compuesto por todas las experiencias que tienen los niños bajo la guía de los

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maestros, es todo lo que acontece en la vida de un niño, en la vida de un país y sus profesores, y todo lo que rodea al alumno, en todas las horas del día.

Ralph Tyler 1949

Hilda Taba 1962

Robert Gañé 1967

James Popham y Eva Baker 1970

L. Stenhouse 1975

Michael Schiro 1978

El currículo son todas las experiencias de aprendizaje planeadas y dirigidas por la escuela para alcanzar sus metas educacionales. Todos los currículos están compuestos de ciertos elementos. Usualmente contienen una declaración de metas y de objetivos específicos, indica alguna selección y organización del contenido; implica o manifiesta ciertos patrones de aprendizaje y enseñanza, y finalmente incluye un programa de evaluación de los resultados. Define el término como una secuencia de unidades de contenido arreglada de tal forma que el aprendizaje de cada unidad puede ser realizado como un acto simple, siempre que las capacidades descritas por las unidades específicas precedentes (en la secuencia) hayan sido ya dominadas por el alumno.

Postularon que el currículo consiste en todos los resultados planeados de aprendizaje por los cuales la escuela es responsable y el término se refiere a las consecuencias deseadas de la instrucción. El currículo es un proyecto global, integrado y flexible que muestra una alta susceptibilidad, para ser traducido en la práctica concreta instruccional. En ese sentido deberá portar bases y principios generales para todos los procesos considerados (planificación, evaluación y justificación del proyecto educativo), los cuales podrán ser retomados por las instituciones y los docentes como un marco orientador para la práctica escolar, como un proceso de solución de problemas. Usó la palabra currículo para significar el resultado del proceso de desarrollo curricular que se emplea para la planeación de la instrucción.

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Propuso que el currículo es el resultado de:

Arredondo 1981

Arnaz 1981

Jimeno Sacristán José. 1988

Pelisson Bousquet 1988

Alicia de Alba 1991

Análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los recursos. La definición de los fines y objetivos educativos. La especificación de los medios y procedimientos propuestos para signar racionalmente los recursos humanos, materiales informativos, financieros, temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos. Definió el término como un plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es un conjunto interrelacionado de conceptos, proporciones, normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quieren organizar. Es una construcción conceptual. Se componen de cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistemas de evaluación. El currículo debe ser conceptualizado como una praxis lo cual significa que muchos tipos de acciones intervienen en su configuración, se configura dentro de un mundo de interacciones culturales y sociales y esta construcción no es independiente de quien tiene el poder para construirla. Define como una estrategia de planificación sistemática que propone un conjunto de actividades que deben ser ejecutadas y evaluadas y que se formalizan a través del proceso de enseñanzaaprendizaje, en un hecho educativo sistemático en el que intervienen: el estudiante, el docente, la institución, el conocimiento, los problemas por resolver, las destrezas, los sistema de valores, los planes, los programas, todo en interacción con el contexto social. Señaló, que el currículo es una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, etc.,) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, propuesta que está 12

conformada por aspectos estructurales–formales y procesales prácticos, así, como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de la currícula.

Fuentes Navarro 1991

Alvarez de Zayas 1992

Entiende por currículo el conjunto sistematizado de conceptos, objetivos, contenidos, series de asignaturas, metodologías y criterios de evaluación que definen una carrera universitaria y orientan la práctica educativa, la organización de los recursos pedagógicos de la institución, los procesos de enseñanza y aprendizaje y el sentido de la práctica profesional de los egresados

Entiende por currículo aquel conjunto de documentos que permite caracterizar el proceso docente educativo, desde el sistema mayor: el tipo de educación o la carrera, hasta la clase o actividad docente, y que incluye: el plan de estudios, la caracterización y el modelo del egresado entre otros.

ACTIVIDAD: 1.- Los elementos curriculares enfatizados por los autores son : 1. John Dewey ................................................................................................... 2. Franklín Bobbít: .............................................................................................

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3. Comité de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación en los EE.UU. Rugg ................................................................................................. 4. Hollis Caswell: ............................................................................................... 5. Ralph Tyler: .................................................................................................. 6. Hilda Taba: .................................................................................................... 7. Robert Gagné : .............................................................................................. S. James Popham y, Eva Baker :....................................................................... 9. L. Stenhouse:................................................................................................. 10. Michael Schiro: .............................................................................................. 11. Arredondo: ..................................................................................................... 12. Arnaz: ............................................................................................................ 13. Gimeno Sacristán: ......................................................................................... 14. Pelisson Bousquet : ....................................................................................... 15 Alicia de Alba : ............................................................................................... 16. Fuentes Navarro: ........................................................................................... 17. Álvarez de Zayas: .......................................................................................... 2.- Identifica y describe cuál es el elemento o elementos, que se presenta con regularidad en las definiciones. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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CURRICULUM: DISEÑO, PRACTICA Y EVALUACION DRA. OTMARA GONZALEZ PACHECO. 1994 ALGUNAS PRECISIONES SEMANTICAS El abordaje de un objeto de estudio y transformación requiere desde un inicio la precisión de sus principales determinaciones. Este requerimiento se hace especialmente urgente en lo relativo al currículum toda vez que este término resulta ser actualmente muy polisémico. Sin pretender haber alcanzado precisiones que representan aún un reto para la teoría curricular, hipotetizaré algunas definiciones que me han de servir de marco referencial para ulteriores conceptualizaciones. La palabra currículum se utiliza a veces para hacer referencia a la programación de la formación académica en un nivel de enseñanza (el currículum de secundaria o universitario, por ejemplo), para referirse a un área del conocimiento (currículum de ciencias), o incluso para denotar la formación a través de una asignatura o disciplina ( el currículum de química). Estas acepciones de la palabra currículum como "programa de estudio" o como plan de estudios, desde un inicio nos revela la riqueza semántica y multiplicidad de usos que tiene el término. Entre los especialistas que han dirigido su interés a conceptualizar esta área de estudio se encuentran variadas definiciones. Desde una perspectiva crítica, A. Díaz Barriga. Para J. C. Forquin un currículum escolar es "...ante todo, un recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de aprendizaje realizados por algunos bajo el control de una instrucción formal de educación en el curso de un período dado"(60). En esta definición se enfatiza el carácter procesual, dinámico del currículum. A. de Alba considerando la transformación del currículum en un mito que se opera en el discurso crítico actual, y apuntando la necesidad de avanzar hacia una fase crítica, constructiva del discurso, propone concebir al currículum ...como la expresión concreta y organizada de una propuesta político-educativa, elaborada a través de la síntesis de concepciones, intereses, valores, programas y acciones que han propugnado los diversos sectores sociales interesados en determinar un tipo de educación específico, de acuerdo al proyecto político-social que se sostiene (1). Para esta autora el currículum constituye"...un espacio de poder que implica lucha y negación entre los sectores" (Idem) que al concretarse es una propuesta educativa, que expresa el sentido, significado, propósitos, contenidos y tipos de vinculación de este con esferas socio-cultural y politico-económicas. En contraste con la anterior, esta definición enfatiza los determinantes macrosociales del currículum y su carácter sintético y conceptual.

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Entendiendo el currículum "...como un modo de atender la educación que va a ir permitiendo comprender la vida en la escuela: el qué, el cómo y el cuando enseñar", López Melero considera que el currículum lleva inherente una cualidad de descubrimiento y de búsqueda. Para la tecnología educativa el currículum constituye una serie de procedimientos técnicos que garantizan el aprendizaje eficiente del estudiante. Desde una perspectiva histórica esta tendencia curricular enfatiza el papel que tiene un buen diseño curricular en los resultados académicos sin considerar el papel del contexto socio-económico en que se produce y utiliza. M.Pansza (111) partiendo de la polisemia del término, sobre la base de las diversas concepciones que sobre la educación y su finalidad sustentan los autores, en un intento de tipificar las diferencias entre ellas, distingue las siguientes tendencias: a) El currículo visto como contenidos de la enseñanza, es decir como relación de asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseñanza y del aprendizaje en las instituciones docentes; y en la cual se destaca la transmisión de conocimientos como función primordial de la escuela. b) El currículo como plan o guía de la actividad en el cual se enfatiza la necesidad de un modelo ideal para la actividad escolar. c) El currículo entendido con experiencia, la cual pone énfasis en el aspecto dinámico, procesual del currículo; no en lo que se debe hacer, sino en lo que en realidad se hace. En ella es típica una concepción activa y flexible del mismo y una valoración del papel de los factores externos del medio escolar. d) El currículo como sistema, concepción que se caracteriza por presentar elementos constituyentes y relaciones entre estos elementos, destacándose la existencia de metas hacia las cuales apuntan los elementos y sus relaciones. e) El currículo como disciplina en la cual se presenta "...no sólo como proceso activo y dinámico sino también como reflexión sobre este mismo proceso"(111). En un intento de sintetizar estas diversas conceptualizaciones esta autora propone un concepto integrador del término, al cual concibe "...como una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo. Constituye el qué y el cómo se enseña: presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: la construcción y la acción que se articulan a través de la evaluación. Implica una concepción de la realidad, del conocimiento, del hombre y del aprendizaje, y esta situado en un tiempo y espacio social determinados" (111). Sin embargo, este concepto no toma en consideración la formación de valores

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como finalidad de un currículo, ni en un sentido general el para qué se enseña, es decir, los propósitos y finalidades que todo currículo persigue. A los efectos de este libro, propongo de forma hipotética la siguiente definición: el currículo constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje articulados en forma de propuesta político-educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la inserción en un país determinado. En esta definición se enfatiza: a) El carácter político de todo proyecto educativo que aunque responda a intereses de determinados sectores sociales, con lo cual se reconoce que a través de él se reproduce económica y culturalmente las relaciones de clase y la estratificación social, puede permitir espacios a una acción y reflexión desde la educación que contribuya a la transformación en pos del desarrollo social. El currículum es así un medio que define la vinculación entre sociedad e institución educativa. b) El carácter de proyecto que tiene todo currículo, desechando la connotación estática y rígida que tradicionalmente ha tenido. Destaca su carácter dinámico y procesual y el grado de apertura y de espacio necesario para su ajuste y renovación según lo exigen las circunstancias del desarrollo socio-económico y científico de un país y las características de la institución, de los estudiantes para los cuales se proyecta y de los profesores y recursos con que se cuenta. c) Su condición de serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje en el cual se reconoce un lugar tanto para la transmisión del conocimiento socialmente acumulado como para el proceso de construcción, descubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante. d) Resalta como finalidad de este proyecto la producción de aprendizajes significativos que implique la formación integral de la personalidad del estudiante en la que se incluye su esfera afectiva y volitiva, y no solo la transformación intelectual o instrumental (habilidades, destrezas). e) Destaca que esta formación integral debe constituir una preparación cuidadosa para la vida social no solo para lo laboral a través del necesario vínculo entre la formación académica y los problemas concretos de la realidad natural y social. En cualquier nivel de enseñanza, el currículo se expresa y desarrolla en dos planos fundamentales: estructural-formal en las definiciones de política educativas sobre el currículo, disposiciones oficiales, jurídicas en los planes, programas, textos y guías de estudio: y en un plano procesual-práctico en su modus operandis, es decir, al operacionalizarse a través de las jerarquías institucionales y desarrollar una determinada propuesta curricular en el salón de clases y en el trabajo curricular extraúlico como lo son las tareas escolares, las visitas, los

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trabajos en la producción o los servicios y otros. En las instituciones universitarias cada vez se hace mas habitual que el plano estructural-formal se concrete en la elaboración de tres documentos fundamentales del diseño curricular que son: el perfil profesional, el plan de estudios y los programas docentes. Por ser elementos componentes del currículum de cualquier nivel de enseñanza, carrera universitaria, deben partir de una concepción sistematizada de la formación profesional en la que se precise la función que cada uno tiene y los vínculos que existen entre ellos. Ligadas a estas definiciones preliminares del término currículo se hace necesario distinguir los tipos de currícula a los cuales se hace referencia en la literatura actual. En consonancia con un momento de elaboración conceptual del currículo en un plano estructural formal, se habla del currículum pensado para designar el producto de la previsión a un nivel teórico de la formación del estudiante. Este tipo de currículum se concreta en los documentos normativos que rigen la formación profesional (perfiles, planes, programas). A su vez, tomando en cuenta el carácter de proyecto de esta previsión y la necesaria distinción con el momento de su aplicación práctica, se distingue el currículum vivido, como aquel que se produce cotidianamente en la práctica de la enseñanza y que es el que efectivamente vivencia el estudiante durante su formación. Sin embargo, en esta práctica coexisten influencias que actúan de forma explícita con otras que tienen un carácter latente, no manifiesto, al ser producto, bien de intereses hegemónicos que adoptan formas sutiles, no manifiestas de acción, bien de prejuicios, tabúes, rituales, mitos que ejercen una influencia no consciente pero eficaz en la formación. Contenidos que si bien no están explicitados en planes y programas de estudio, se manifiestan de forma implícita en los aprendizajes, tanto dentro del aula como en otros espacios escolares. Se trata de pautas y modelos de relación social que se producen en ocasiones sin una clara conciencia de sus posibles efectos. De aquí que se hable, a partir de P. Jackson, de un currículum oculto, "localizado según R. Arciniegas (citado en M. Pansza, 111) primeramente en el ámbito de las relaciones sociales de la escuela", alrededor de la escuela y sus fines, pero ha sido extendido por otros autores hasta el conocimiento objeto de transmisión. Muchas veces este currículum oculto es una fuente de obstáculos para lograr las finalidades del currículo formal o pensado. Por último, se hace referencia al currículum nulo para designar todo aquello que por encontrarse ausente ejerce aún así una influencia en la formación del estudiante. Es todo aquello que al no ser seleccionado como contenido o exposiciones válidas, o incluso al ser rechazado, se mantiene latente y ejerce por su ausencia una influencia sobre la formación del estudiante.

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Al referirnos a algunas definiciones dadas a la palabra currículum con el fin de mostrar la variedad de aspectos a ella atribuidos, e hipotetizar una definición preliminar que sirva de base, se ha hecho referencia a dos conceptos vinculados al currículum y a su desarrollo, el de teoría curricular y el de diseño curricular. La teoría curricular, como conjunto de principios, concepciones sistematizadas considerados como "saber discursivo", "saber teórico", ha experimentado un desarrollo inusitado a partir de la década de los sesenta por la reacción que produjo la tendencia tecnocrática en el mundo latinoamericano y la emergencia de un discurso crítico, fundamentalmente en México. En esta época en este país distintos pensadores y educadores de distintas áreas de las ciencias y las humanidades procedentes de países en los que se instauran dictaduras militares Chile, Uruguay, Argentina. Al referirse la reacción crítica a la tendencia tecnicista, A. de Alba (2) señala: "Esto provocó una situación generalizada de descontento, así como de búsqueda de nuevos caminos en todos los órdenes e intentos constantes de lucha por superar la dominación tanto interna, como la sufrida por las desigualdades e injustas relaciones que priman en el orden internacional. El diseño curricular como proceso de elaboración de un currículum de estudios, a su vez, se erige sobre fundamentos teóricos que emanan de la filosofía educativa de cada institución sobre la base de un proceso político social de un país, de los modelos epistemológicos a los que se adhiere, de las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje que están en la base de la formación profesional, todos los cuales deben resolverse como definiciones generalizadas del régimen académico de la institución en cuestión. Sin embargo, las relaciones entre teoría y diseño curricular no son siempre transparentes. Es práctica bastante generalizada elaborar currícula de estudios sin una clara conciencia de los determinantes socio-históricos ni de los fundamentos teóricos que en él subyacen. Así mismo, no son totalmente diáfanas las relaciones entre teoría curricular y práctica educativa, es decir, desarrollo del currículum. En su libro Currículum: crisis, mito y perspectivas, A. de Alba señala como el desarrollo vertiginoso, precipitado de una tendencia crítica que se produce en México en la década del 70 en contraposición de la tendencia tecnológica dominante en la educación superior de este país ha ido originando una separación entre teoría y práctica, entre "el constructor de la palabra del discurso crítico" y el "protagonista-escucha" (maestro, alumno, funcionario, sectores sociales) por un descuido de la intención del discurso para establecer la comunicación. Este rompimiento de la comunicación que ha dificultado la comprensión de este discurso se ha ido transformando en lo que esta autora denomina el "mito del currículum". En la medida en que el diseño de un currículum constituye un momento de la planificación institucional que se realiza a nivel de la formación profesional pero íntimamente relacionada con aquello que se efectúa a nivel de la institución, se hace necesario considerar este punto de partida, los nexos y vínculos que entre

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ellos se establece. Las consecuencias que este proceso ha ocasionado en la práctica educativa es señalado por esta autora: "La inquietud central se ubica en la percepción de una sensible separación entre discurso crítico (mito del currículum) y las prácticas curriculares concretas que se desarrollan en nuestras instituciones de educación superior, las cuales sufren el impacto de las presiones sociales, de la aguda crisis que se viven, y se desarrollan en una especie de inercia en las cuales el discurso crítico funje mas como una banda de transmisión ideológico-reproductora y legitimadora, que como un bagaje conceptual-crítico que permita enfrentar las presiones y los conflictos sociales desde la particularidad de las prácticas curriculares y a partir de esto aportar algunos elementos, en el sentido en el que se decida" (2). Es el diseño una concepción metodológica sobre el proceso de su elaboración, sus etapas, componentes. El proceso de plasmación de una idea sobre un proyecto curricular debe estar fundamentado en referentes teóricos coherentes de los procesos que están en su base: formación del estudiante, proceso de conocimiento, proceso de enseñanza-aprendizaje. La búsqueda de la necesaria interrelación dialéctica entre teoría, diseño y desarrollo en la práctica de un currículum es pues una tarea actual. Esta tarea ha de requerir entre otras cuestiones no solo del acercamiento del discurso del teórico al lenguaje de los que en la práctica desarrollan el discurso con el fin de establecer el diálogo y la comunicación, sino también la realización y el fortalecimiento en algunos casos de las investigaciones en este campo de modo que se alcance una mayor comprensión de las particularidades de su ejecución en diferentes carreras, niveles educativos y modalidades y sobre todo, la elevación del nivel académico de profesores y funcionarios que enfrentan la problemática de la formación.

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1.4.

BASES Y FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO En el campo de la teoría curricular se considera las bases como el cimiento que sostiene toda la estructura espacial del currículo. Se asumen los fundamentos como el marco teórico y metodológico que expresa el modelo curricular asumido y orienta todo el proceso de elaboración del currículo y que es concebido como un sistema teórico- metodológico referencial, integrado por diferentes disciplinas científicas.

Las bases y fundamentos, son los diferentes elementos que sustentan una propuesta curricular.

En la literatura curricular se abordan ambos contenidos, aún cuando no se identifiquen siempre ambos conceptos en su interdependencia y acondicionamiento mutuo. La tendencia es que los fundamentos incluya a las bases. Así en la formulación de los diferentes elementos teóricos que sustentan la propuesta curricular, está implícito o explícito, el conjunto de condiciones, de índole múltiple (económicas, políticas, sociales, entre otras), que dan lugar a la misma. Esto evidencia la existencia de una determinada relación entre las llamadas bases y los fundamentos, que de manera declarada o no, está siempre presente en el marco teórico que justifica el nuevo currículo, independiente del término utilizado para nombrarlo como: razones del currículo, justificación, fundamentos, etc,.

Los fundamentos teóricos del currículo, o sea, el conjunto de referentes teóricos que orientan todo el proceso de construcción curricular, sustentan también el proceso de análisis de las condiciones objetivas en las que el mismo se produce, a partir de entender estas condiciones como el sistema de relaciones económicas y sociales reflejadas por todos y cada uno de los sujetos que participan en el proceso de elaboración curricular. Como se ve en el esquema de la siguiente página, entre los conceptos asumidos como bases y fundamentos tienen un carácter interactivo que manifiesta cierto nivel de ínterdependencia y condicionamiento mutuo. La asunción de este carácter reviste significación no sólo para quienes deben elaborar el currículo, sino para quienes deben actuar como expertos, en el análisis de la propuesta, y por tanto deben revisar, opinar, sugerir, a quienes deben desarrollarlo y evaluarlo en sus aspectos más concretos e inmediatos.

ESTO CONDICIONA 21

Que el análisis de estas condiciones abarque más o menos esferas de esa realidad social y el sistema de relaciones que se establece entre las mismas.

El nivel de concientización de los problemas de una sociedad dada, de las vías de solución para los mismos, así, como de las posibles soluciones, en la esfera educacional, está condicionado por los referentes teóricos de análisis, de quienes asumen la responsabilidad de modelar la práctica educativa en esa sociedad, independiente de los modelos sumidos para su elaboración.

Que los elementos teóricos y metodológicos asumidos como teoría, procedimientos e instrumentos del estudio de la realidad, están relativamente condicionados por la propia realidad, es decir, la realidad social objeto de estudio, también condiciona el sistema de teorías y concepciones predominantes que no sólo orientan el modelo y la concepción y estructura curricular, sino también el estudio de la propia realidad económica social.

La riqueza y profundidad del resultado del análisis efectuado, la determinación de los problemas y necesidades y condiciones de la sociedad en cuestión, expresados en el modelo de hombre a formar por el nivel educativo e institución correspondientes, dependen en gran medida del conjunto de teorías, corrientes concepciones asumidas por esa misma sociedad y representada por la clase social generadora de las necesidades curriculares.

BASES: Conjunto de condiciones económicas, sociales, científicas, educacionales, determinadas a partir de un sistema referencial teórico y metodológico dado.

Estos determinan los niveles y procedimientos de análisis a utilizar, yendo así desde el diagnóstico de la realidad objeto de estudio, hasta los procesos más complejos de pronóstico y prospección.

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FUNDAMENTOS: Sistema de teorías, concepciones que orientan el análisis de las condiciones socioeconómicas y a su vez orientan hacia la construcción del modelo curricular.

Como se analiza la diversidad de fundamentos curriculares está condicionada en gran parte por los objetos de análisis. entonces

La determinación de las bases curriculares.

Los Fundamentos, como sistemas de contenidos teóricos tienen la función de:

La construcción modelo curricular.

orientar

del

La estrategia de dirección del proceso educativo.

La práctica docente es ante todo una práctica social, su cabal comprensión implica abordarla desde los niveles de análisis: social, escolar y de aula, esto es, la práctica docente tiene una dimensión más amplia que el salón de clase. Bajo este supuesto, es necesario conceptuar, los diferentes fundamentos y su interrelación que conforman a manera de sistema toda propuesta pedagógica, nos referimos a la variedad y multiplicidad de saberes que integran el marco teórico, con los que se elabora la propuesta curricular, y deben considerar:

Fundamentos

Filosóficos. Epistemológicos. Sociológicos. Pedagógicos. Lingüísticos. Científicos. Teorías Educativas. Otros.

Esta multidimensionalidad de los fundamentos teóricos curriculares, si bien enriquecen y hacen más científica la propuesta, le otorga asimismo, mayor complejidad no sólo en los procesos de diseños y ejecución, sino también, y de manera muy significativa en su control y evaluación.

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Resulta útil destacar el fundamento filosófico, a partir de su propia especificidad. Dada la naturaleza del conocimiento filosófico, este cumple funciones metodológicas muy específicas, que orienta en proceso de conformación de la teoría curricular y por ende, de la determinación del sistema de teorías y concepciones que se constituirán en el marco teórico referencial curricular. Así, como de la necesaria integración de las mismas, pues se necesita de un sistema de principios unificadores que actúen como criterios de integración para lograr que los diversos saberes se integren en un cuerpo único. 1.4.1. RELACIÓN Y CURRÍCULO.

FINALIDAD

DE

LOS

FUNDAMENTOS

DEL

Y EL MODELO EDUCATIVO.

1. RELACIÓN

ENTRE LOS FUNDAMENTOS CURRICULARES, EL MODELO PEDAGÓGICO

Las bases y fundamentos curriculares considerados como el marco teórico metodológico que orienta los diseños curriculares, condiciona un acopio de amplias consultas desarrolladas en un clima de apertura pedagógica y respeto a las divergencias que se presentan entre los que diseñan el currículo, sobre las bases de una línea estratégica común dada por el modelo educativo y social que le sirve de punto de partida. Esto permite establecer que: en primer lugar, existe una relación entre los fundamentos curriculares, el modelo pedagógico y el modelo educativo, y en segundo lugar, establecer las finalidades de los fundamentos del currículo. El sistema de teorías y concepciones que integran este marco teórico tiene niveles superiores de sistematización, que se concretan en modelos educativos y pedagógicos, que cumplen una doble función: expresan el sistema de relaciones en el que se enmarcará el proceso de construcción del modelo curricular, y la orientación hacia el propio proceso de elaboración. Los aportes educacionales que parten de la experiencia de los docentes, constituyen fuentes y vías para corregir, ampliar, adecuar y completar las propuestas y hacerlas más pertinente, relevantes, viables para la educación, acordes con el modelo educativo, el cual por extensión se ve enriquecido a partir de estos aportes. Si asumimos el modelo como un sistema teórico, con funciones metodológicas muy claras, se hacen más evidente las relaciones entre modelo educativo y fundamentos curriculares. Estos están condicionados por el primero.

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2. FINALIDADES DE LOS FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

Los fundamentos del currículo, como sistema teórico, cumplen una función inherente a todo conocimiento científico, la de orientar hacia la práctica de manera consciente, ¿Cómo reflexionar sobre el objeto de reflexión? ¿Cómo determinar los principales problemas teóricos y prácticos de la misma y orientarse hacia la búsqueda de soluciones?, En fin, ¿cómo puede un docente proponerse y desarrollar transformaciones en su práctica curricular, si éstas primero no se sustentan en el conocimiento de los fundamentos de su desempeño profesional?.

1.5. TIPOS DE CURRÍCULOS Los currículos pueden ser de distintos tipos que se pueden agrupar alrededor de determinados criterios:

POR SU NIVEL DE CONCIENCIA Y OBJETIVIDAD

POR SU FLEXIBILIDAD

• Pensado (Teórico). Conscientemente pensado, incluso idealizado de tal modo que no coincida con lo que ocurre en la realidad. • Real (vivido). El que se da en la práctica concreta sin partir de una concepción teórico elaborada. A diferencia del anterior se caracteriza por ser más objetivo. • Oculto. Es lo que limita u obstruye la conclusión del ideal, pero no es consciente para maestros e instituciones. • Nulo. Lo que se conoce, pero no se tiene en cuenta aunque sigue influyendo en el pensado y real.

Abiertos. Cerrados.

Obsoletos: Reflejan una práctica decadente. Tradicionales: Reflejan una práctica dominante.

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POR SU RELACIÓN CON LA PRACTICA

CURRÍCULO TÉCNICO

CURRÍCULO PRÁCTICO

Desarrollista: Reflejan una práctica emergente. Utópico: Divorciado de la práctica. Innovador: Toma en cuenta la existencia de servicios tradicionales en los cuales debe actuar, prevé en la formación del egresado la posibilidad de transformación de tales servicios y permite conformar una formación profesional con visión perspectiva. Es posible y deseable su desarrollo en la práctica.

Se concibe como un producto, como un documento elaborado por especialistas, acompañado de orientaciones para su uso, para su puesta en práctica por los profesores. Su desarrollo viene predeterminado por un conjunto de procedimientos que sugiere que el currículo está formado por elementos discretos (objetivos, contenidos, materiales, actividades, etc.), desprovistos de consecuencias sociales, políticas, y éticas. El currículo técnico se contempla como una tarea de planificación sistémica racional de aquello que sería deseable que sucediera en la enseñanza. Se considera un producto objetivo, apolítico, sin carga ideológica y desprovisto de valores. Como proceso considera que no son las intenciones que se vehiculan, ni la planificación del currículo lo que interesa sino la práctica. El currículo se construye y se reconstruye en la práctica, como fruto de las actividades de los profesores y de los estudiantes y no como resultado de llevar a la práctica un documento externo, como mucho, puede formar parte con juntamente con otros materiales curriculares del contexto de la práctica. El currículo práctico no está exento de valores. La diferencia con el currículo técnico se halla en que estos valores no solamente se vehiculan a través del conocimiento seleccionado sino, básicamente, a través de la práctica de las aulas. El currículo práctico considera que el papel del profesor es mucho más dinámico y creativo, que el que le otorga el técnico.

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CURRÍCULO CRÍTICO

Emerge ante la necesidad de reconceptuar las relaciones entre el producto curricular, el proceso, la práctica, y el contexto sociopolítico del que emana el currículo. El currículo se entiende como un sistema y como una construcción de naturaleza social, que incluyen decisiones políticas, planificación y desarrollo en la práctica. Se considera que el currículo es un sistema dinámico, multidimensional, en el que las dimensiones técnicas y sociales vienen presididas por la naturaleza de los valores y de los intereses sociales propios de cada contexto histórico. Este currículo no rechaza ni la planificación, ni el proceso, sino, que los reubica en una perspectiva diferente. Las relaciones entre el saber, la enseñanza y el aprendizaje es directa, dinámica e interactúan permanentemente.

1.6. FLEXIBILIDAD Y CURRÍCULO ABIERTO. Una de las características fundamentales del plan de estudios que determina el régimen académico de una institución educativa es el grado de rigidez y flexibilización que tiene. De aquí, que cuestiones fundamentales a decidir al elaborar un currículo sean las relaciones en su grado de rigidez y flexibilidad. El grado de rigidez y de flexibilidad de los sistemas académicos se expresan en el carácter abierto y cerrado del currículo. En la actualidad existe gran heterogeneidad en los sistemas, que se manifiestan desde currículos cerrados, fuertemente estructurados, hasta currículos abiertos, diseñados por el propio estudiante sobre la base de su elección dentro de la oferta de cursos que se pueden tomar dentro de la institución educativa o incluso en otra cualquiera. Entre estos dos extremos hay una diversidad de variantes y combinaciones. El problema de la flexibilidad es un tema complejo por sus referentes teóricos y por las implicancias de orden epistemológico, didáctico, psicológico y organizativo que tiene. Por esto la decisión en cuanto al grado de rigidez y flexibilidad de un plan de estudios y en cuáles aspectos serlo, debe tomarse analizando las posibles variantes de flexibilización, los aspectos que pueden flexibilizarse, las posibles repercusiones que tiene para la formación del estudiante (ventajas y desventajas), las medidas organizativas que requiere y como ellas repercuten en las regulaciones que han de normar la vida institucional.

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EJERCICIO AUTOEVALUATIVO A continuación usted encontrará una caracterización de un sistema curricular abierto y de otro cerrado. Al leer cada uno de ellos trate de: 1. Ir identificando si la variante de flexibilización o rigidez utilizada en cada caso atañe fundamentalmente al aspecto académico, al organizativo o a ambos. 2. Qué impacto cada una de ellas puede tener en el trabajo que realiza en su institución educativa, en particular en la organización docente. 3. Qué efectos positivos o negativos pueden tener en la formación del estudiante. 4. Qué normativas o regulaciones la deben sustentar.

CURRÍCULO ABIERTO Tiene una estructura variada de contenidos que el estudiante puede elegir, con diversas variantes de organización curricular (asignaturas, módulos, áreas, eventos u otros). Los contenidos se ajustan, actualizan y amplían por el profesor. El estudiante tiene la posibilidad de introducir variaciones en los contenidos. La carrera o estudios no tiene un tiempo fijo de duración. Este depende de la dedicación completa o parcial que pueden tener los estudiantes. Se permite que el alumno lleve arrastres de años y que repita años de estudios: En las convocatorias extraordinarias el estudiante puede examinar de nuevo todas las asignaturas si es necesario. Los horarios son flexibles en todas aquellas actividades que permiten su realización en momentos diferentes a los que se programan. La asistencia es libre. Se proporcionan opciones o alternativas diversas de acreditación del programa. Ingresan todos los alumnos que han cursado el nivel previo de enseñanza sin requisitos adicionales. CURRÍCULO CERRADO Tiene una estructura de contenidos fijos (asignaturas), con un único enfoque disciplinario, con posibilidades sólo de ser variado en forma cuantitativa. (adicionando contenidos más actualizados, o quitando otros menos actualizados). El estudiante no tiene posibilidad de proponer o seleccionar contenidos. El cambio de estos sólo puede ser autorizado por niveles de dirección institucional a propuesta del profesor. Tiene un tiempo fijo de duración ( 5 años), que se puede alterar sólo en forma muy limitada (cuando se autoriza al estudiante a ausentarse un tiempo de los estudios o cuando el estudiante suspende una asignatura. Pero en éste último 28

caso sólo es un número limitado de ocasiones). Sólo en casos muy excepcionales se pueden disminuir su duración (alumnos muy avanzados o aventajados). Las regulaciones que rigen la vida del estudiante en la institución educativa, no permiten que el alumno lleve, arrastre o que repita años. Sólo puede examinar un mínimo limitado de asignaturas en las convocatorias de extraordinarios. Tiene dos convocatorias extraordinarias y en caso de no aprobar dos (2) asignaturas puede perder su condición. Los horarios de las actividades son fijos. No se facilitan las condiciones para que el estudiante efectúe los laboratorios en un horario diferente al programado. Los contenidos de los programas son de obligatorio cumplimiento por el profesor. Existen pocas posibilidades para que los estudiantes puedan ajustar algunos objetivos, contenidos o actividades a realizar a sus intereses personales. Las opciones de actividades a acreditar son fijas, no se proporcionan opciones o alternativas diversas para el estudiante. Está regulado el ingreso a los estudios o carrera. Sólo puede ingresar un estudiante que haya aprobado el examen de ingreso y que posea un buen expediente académico en los estudios anteriores. La asistencia a clases está regulada. Se exige un 100%.

SEGUNDA UNIDAD

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LA TEORÍA CURRICULAR.

"E/ problema principal de la teoría curricular es la de ser entendida como un problema doble: El de la relación entre teoría y práctica, por un lado, y el de la relación entre educación y sociedad, por otro”. 1

2.1. Currículo y teoría Los profesores de los diferentes niveles educativos nos consideramos así mismos, por lo general como hombres de acción (que hacemos cosas), mientras que miramos a los teóricos como eruditos encasillados en una torre de marfil y desconocedores de los serios problemas de la vida. No es raro dar con directores de escuelas y otros directivos que dicen hallarse situados en la línea de fuego, pidiendo soluciones para problemas reales y no bellas teorías. El directivo suele verse a sí mismo como un pragmático, sintiendo la necesidad de decidir y actuar en un mundo que le exige respuestas prácticas a urgencias insistentes: Por comparación, puede sentirse inclinado a ver al teórico como un delirante, que se preocupa de sutilezas hipotéticas, sin tener que enfrentarse a las consecuencias de su visión idealista de la realidad. Las teorías, tienen por finalidad determinar el aspecto organizacional curricular de una institución educativa, y por medio de ella lograr su más profunda y 1

Kemmis y Fitzclarence. 1988. Teoría Curricular, pág. 22

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mejor comprensión, de la propuesta curricular. Y no es nada extraña, ni esotérica, como podemos ver en dos teorías que intentan explicar algunas facetas de la naturaleza del hombre según Douglas McGregor, desde la visión clásica del hombre económico. PRIMERA TEORÍA: Postula tres proposiciones básicas: En general los humanos manifiestan aversión inherente por el trabajo y lo evitan siempre que se pueda. A causa de esta característica la mayor parte de la gente debe ser forzada, controlada, dirigida y amenazada con castigos con objeto de que trabaje para los fines de la institución. Por regla general, el hombre prefiere ser dirigido, desea la seguridad y huye de las responsabilidades. Los directivos que aceptan esta teoría, esta explicación sobre la naturaleza del hombre, utilizarán, por supuesto, las ideas en que se basa al planear su línea de acción, formular sus decisiones y llevar a cabo otros aspectos de su forma de administrar la institución educativa.

SEGUNDA TEORÍA. Postula cinco proposiciones básicas: El trabajo físico y mental resultan tan naturales como el juego si producen satisfacción. El hombre se autodirigirá y autocontrolará para conseguir las metas de una institución educativa y se siente comprometido con ella. El compromiso es una función basada en las recompensas; y la mejor de todas es la satisfacción del ego y la realización personal. La persona media puede aprender a aceptar y hasta busca la responsabilidad. El evitarla y el énfasis en la seguridad son características aprendidas y no inherentes al hombre. La creatividad, el ingenio y la imaginación son patrimonio de la gente y no exclusiva de un grupo selecto,

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Estas dos teorías se presentan como ejemplo clásico de la forma en que de hecho emplean los profesionales de la administración educativa al considerar el mundo como una guía para decisiones y acciones racionales (en la línea de fuego). La teoría es tan esencial para la práctica administrativa del currículo, como lo es para la ciencia y la investigación. Abunda mucho la literatura que trata de la teoría, su definición, sus limitaciones, sus implicancias y su utilidad. Este texto no necesita extenderse en conceptos filosóficos, que tan a menudo son causa de delicadas y a veces interminables controversias académicas. Para el propósito del currículo, consideremos la teoría como un proceso del pensamiento, una manera de discurrir sobre la realidad para poder comprenderla mejor y describirla con más precisión. La mejor manera de conceptuar la teoría es compararla a la construcción de un modelo. Una buena teoría es un modelo de la realidad. Y como en todo modelo, la teoría es una representación de la realidad, lo que no debe confundirse con la misma realidad. Una idea más práctica sobre la teoría es que ésta se refiere a una cierta situación ideal, a un estado que debería ser.

La teoría nos ofrece una representación exacta de la realidad sirve para:

Ayudar a organizar nuestro conocimiento sobre un conjunto sistemático y ordenado. En el caso de la administración educativa este cuerpo de conocimientos parece presentar hoy muchas lagunas, o que nos lleva a un importante segundo uso de la teoría. Proporciona una guía a los educadores. Estableciendo los límites de nuestros conocimientos y señalando las lagunas de los mismos, la teoría ayudará a los investigadores en currículo a formular problemas para el estudio de áreas desconocidas.

2.2 LAS TEORÍAS INTERPRETATIVAS DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y SU APORTE AL ANÁLISIS CURRICULAR.

32

Las instituciones educativas, y por ende el currículo, no son instancias aisladas y por lo tanto neutras, en cuanto a las intenciones, contenidos y relaciones que propician, sino que están estrechamente vinculadas al contexto histórico-cultural, sociopolítico y económico, ha surgido un conjunto de teorías provenientes en especial del ámbito de la sociología, que pretenden explicar los procesos que generan, y que cabe considerar cuando se trata de detectar características que el desarrollo curricular ha tendido en Latinoamérica, y como tal tienen una fuerte influencia en nuestro país.

LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN

Es un conjunto de teorías, cuya idea fundamental es que la escuela, como institución social, está ligada al contexto social y económico en el que se desenvuelve, y que como tal es un lugar clave para reproducir los diferentes tipos de relaciones que se producen en la sociedad. La escuela es un lugar privilegiado para: la reconstrucción, difusión y control de los contenidos socioculturales, el bagaje cultural que la escuela maneja no consiste en universales apriori, sino que, es el resultado de confrontaciones de grupos sociales con intereses económicos, políticos, culturales y religiosos específicos. La educación dentro de este modelo tiene como meta la socialización de los alumnos y alumnas con la finalidad de contribuir a la reproducción de las relaciones sociales existentes.

TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL

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Sostiene que toda formación social, al mismo tiempo que produce reproduce las condiciones de su producción y que, dentro de este contexto, la escuela, como aparato ideológico del Estado, junto con otros (la familia, la religión, lo jurídico, lo político, lo sindical, lo informativo), pasa a ocupar un papel prioritario en el mantenimiento de las relaciones sociales. El rol de la escuela vendría a ser preparar y diferenciar a los niños para desempeñar en la sociedad diferentes tipos de funciones; de explotado, de agente de la explotación, de agentes de represión o de profesionales de la tecnología, se trata de asumir las reglas del orden establecido. Uno de sus principales representantes es Louis Althussen

TEORÍA DE LA CORRESPONDENCIA

Está teoría tiene un corte etnográfico, y por ello plantea que la escuela se rige en su interior de acuerdo con códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes, teniendo los primeros la misión de facilitar la transformación de sus alumnos de los modelos que los adultos imponen. De esa manera, plantea que aunque en ciertos momentos los profesores tratan de actuar de una manera democrática y respetuosa con los niños a su cargo, lo cierto es que su misión principal es prepararlos para entrar en la cadena de producción y distribución. En este sentido se habla de la existencia de un currículo oculto. Enfatiza la obsesión del profesorado por enseñar a obedecer, la disponibilidad para cumplir las órdenes de la autoridad docente. Sus representantes son : Philip W. Jackson, S. Bowles y H. Gintis, Michael Apple.

TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN CULTURAL 34

Plantea que el funcionamiento de la escuela, actúa como una fuerza socialmente conservadora y que, por tanto, tiene responsabilidad en la perpetuación de las desigualdades sociales. Esta situación se originaría al asumir como iguales a los educandos que no lo son culturalmente, lo que reproduce y legitima la distinción entre aquellos que tienen incorporado un capital cultural de competencias lingüísticas y de relación con la cultura dominante que transmite, y aquellos cuyo capital cultural heredado obedece a otros principios. A esta teoría también se conoce como de la violencia simbólica. Sus representantes son : Pierre Baurdieu, Jean Claude Passeron, C. Baudelot, Roger Estabelet y G. Lakomski.

LAS TEORÍAS DE LA PRODUCCIÓN O DE LA TRANSFORMACIÓN Pretende interpretar las relaciones que se producen entre la sociedad y la educación, presentando modelos teóricos de análisis que visualizan las instituciones escolares no solamente como sistemas relativamente estáticos de reproducción social, sino también como sistemas de producción y transformación. Esto se hace posible a partir de la cultura de resistencia que genera situaciones distintas de las previstas. Tiene tres enfoques ANÁLISIS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL, LA RESISTENCIA Y LA TRANSFORMACIÓN

Este planteamiento sustentado por Basil Bernstein. Dice que lo que acontece en la escuela (los valores, los rituales, los códigos de conducta), en cuanto a que el privilegio que en ello se plasma respecto al grupo dominante, junto con producir un sesgamiento de la realidad, ocasiona otra importante distorsión. Esto debido a que la cultura, la práctica y la conciencia del grupo dominado son representadas erradamente, al ser recontextualizadas como de menor valor. Destaca la importancia de considerar efectivamente el concepto de autonomía relativa, para el análisis acabado de los procesos que tiene lugar en la escuela, en especial, para dar lugar al cambio cultural. La escuela desarrolla situaciones de poder distintas para niños que pertenecen a clases diferente.

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LA ETNOGRAFÍA DE CONSTATACIÓN DE LA CULTURA DE RESISTENCIA Analiza que los estudiantes de los dos últimos de escolaridad (4to. y 5to. año de secundaria), cuando se incorporan al mundo laboral van creando una contracultura a la de los grupos dominantes. Esta contracultura tiende a enfrentar o soportar menos dolorosamente la cultura escolar oficial legitimada. Sin embargo, llega también a establecer que hay resistencias de características erráticas y desorganizadas, que no conducen a ninguna parte, y que no molestan a los grupos dominantes del poder, puesto que no proponen soluciones alternativas. De ahí que, no toda resistencia conduce a la modificación y transformación de la sociedad. Un ejemplo es el humor como resistencia; al constituirse este en un mecanismo de los jóvenes para categorizar a los profesores a base de sus reacciones y, por tanto, para romper las tensiones. Todo esto se da en el contexto de conflictos existentes entre la cultura y valores importados de la mayoría de los docentes y la cultura local de la mayoría de los estudiantes. LA TEORÍA DE LA RESISTENCIA EN EDUCACIÓN Sostiene este enfoque; Paul Willis, Robert Everhart, W.S. Dubberley. Henry Giroux, plantea una teoría crítica de la educación, entiende por teoría crítica a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y emancipación social que no se aferre dogmáticamente a sus propias suposiciones doctrinales. Postula por la importancia de desarrollar una pedagogía radical, que tenga las siguientes características : (1). Los maestros deben empezar por sus propias perspectivas teóricas y sociales respecto a sus ideas acerca de la sociedad, de la enseñanza y de la emancipación. (2). Los educadores radicales deben esforzarse por hacer posible la democracia escolar. Y (3). Implica vincular la crítica con la transformación social. 2.2.1.

ENFOQUE CURRICULAR. La organización final de que tendrá el currículo depende en gran parte de la selección del enfoque, no son pocos los autores, que consideran que es uno de los pasos más importantes en el diseño curricular, pues posibilitan la comprensión de la esencia misma del currículo y desde la investigación que los participantes hagan, darle una respuesta a todas sus dimensiones. En todo enfoque curricular están presentes posiciones teórico-prácticas y metodológicas que

El enfoque curricular orienta el trabajo educativo y la propuesta

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orientan el trabajo y la dirección principal de la investigación del currículo y que nos permite precisar los valores implícitos en la construcción realizada, en otras palabras se precisan cuál es el punto de vista desde el cual se examina el currículo; cuál es el contenido de educación al que cada propuesta curricular se adscribe, y por tanto su posición ideológica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor metodológico pues de antemano se presentan y fijan con precisión los componentes curriculares y dimensiones de investigación curricular de manera desplegada. Muchos autores denominan también al enfoque curricular, concepción curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la política educativa, a nivel nacional, luego regional y posteriormente local o del Centro Educativo, cuál es el ideal del hombre a formar, cuáles son los valores que se pretende desarrollar, cuáles conservar, para entonces decidir cuál es el enfoque curricular. De esta selección depende la forma en que interactúen los otros componentes curriculares. “EL ENFOQUE CURRICULAR. Es un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes elementos del currículo y como se concebirán sus interrelaciones de acuerdo con el énfasis que se da a algunos de esos elementos”.

. 1.- ENFOQUE ESTRUCTURAL FUNCIONALISTA Se interesa ante todo por el problema de cómo se trasmiten las normas, los valores sociales en el contexto de las escuelas. Apoyándose en un modelo básicamente sociológico positivista, este enfoque ha puesto de relieve como las escuelas socializan a los estudiantes en la aceptación incuestionable de un conjunto de creencias, reglas y disposiciones como algo fundamental para el funcionamiento de la sociedad en general. Según este enfoque, las escuelas ofrecen un valioso servicio al adiestrar a los estudiantes en el mantenimiento de sus compromisos y en el aprendizaje de habilidades requeridas por la sociedad. De esta manera la escuela parece llevar una existencia feliz más allá de los imperativos y la influencia de la clase social y del poder.

2.- EL ENFOQUE SOCIAL FENOMENOLÓGICO Llamado también la nueva Sociología, concentra críticamente su interés en una serie de presupuestos acerca de las interacciones en el aula y los encuentros sociales. Sostienen que la socialización ha de verse como una particular ordenación social histórica, es decir un modelo de socialización 37 en cual el significado es producto de la interacción. El significado viene dado por las situaciones, pero también es creado por los estudiantes en sus interacciones dentro del aula.

3.- EL ENFOQUE TRANSFORMADOR Lo característico de este enfoque es la intersección de teoría, ideología y práctica social. Las escuelas son vistas como agentes de control ideológico que reproducen y mantienen la vigencia de creencias, valores y normas dominantes. No pretende afirmar que las escuelas sean meramente fábricas que preparan estudiantes y reflejan como espejos los intereses de la sociedad en su conjunto, sino, que señala que las escuelas de manera análoga, están vinculadas a los principios y procesos que gobiernan el lugar de trabajo. De hecho, los estudios en el aula no deben conectarse sólo con el estudio de la sociedad en general, sino también con una idea de justicia que sea capaz de enunciar cómo determinadas estructuras sociales injustas pueden ser identificadas y reemplazadas.

2.2.2.

1

MODELOS CURRICULARES Los diferentes enfoques generan distintos modelos curriculares, algunos autores, denominan al modelo, metodología curricular. Tomaremos la definición de modelo curricular de Bolaños B. Guillermo1, con la finalidad de clarificar el trabajo curricular.

Bolaños B. Guillermo y Zoida Molina. Introducción al Currículo. Pág. 95

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Es la representación gráfica y conceptual del proceso de planificación del currículo. Conceptual en tanto incluye la visualización teórica que se da en cada uno de los elementos del currículo y gráfica, en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representación esquemática que ofrece una visión global de modelo curricular.

TIPOS DE MODELOS CURRICULARES

LOS MODELOS CLÁSICOS Sustentados por: R.W. Tyler, H. Taba. Representante de la pedagogía norteamericana, ha tenido una amplia divulgación especialmente en América latina y han servido de guía a algunos especialistas del continente para las propuestas curriculares.

1.

MODELO TECNOLÓGICO Y SISTÉMICO De autores latinoamericanos como R. Glazman y M.D.Ibarola, J.A. Arnaz, y V.Arredondo, considerados como seguidores de los autores de las metodologías clásicas.

MODELO ALTERNATIVO Tienen planteamiento sociopolítico, representan el paradigma ecológico desde el punto de vista educativo centrado en la interacción contexto grupoindividuo, primacía el vínculo escuela sociedad. J. Schwab, L. Stenhouse.

MODELO CONSTRUCTIVISTA Destacándose entre ellos el modelo curricular para la enseñanza básica obligatoria de España. Este modelo fue impulsado por César Coll. (1991).

LOS MODELOS CLASICOS: 1.1.

EL MODELO DE R.W. TYLER. Este modelo apareció después de la II guerra mundial, en el año de 1949 en la Obra Principios Básicos del Currículo, cuyo basamento

39

desde el punto de vista educativo está dado en la concepción que considera a la educación como un cambio de conducta. Según Tyler, hay que contestar algunas preguntas antes de elaborar cualquier currículo y sistema de enseñanza: ¿ Qué fines desea alcanzar la escuela? ¿ De todas las experiencias educativas que puedan brindarse, cuáles ofrecen mayores posibilidades de alcanzar estos fines? ¿ Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? ¿ Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? El modelo pedagógico tyleriano está fundamentado en una epistemología funcionalista, dentro de una línea de pensamiento pragmático y utilitarista, aunque reconoce al mismo tiempo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicología evolutiva en boga en esa época. El modelo de Tyler, considera los siguientes elementos: Especialistas: Sociedad alumnos. Selección y organización de objetivos, Objetivos sugeridos. Filtro de Filosofía. Filtro de Psicología Objetivos definidos Selección de actividades de aprendizaje. Organización de actividades de aprendizaje. Evaluación de experiencias.

1.2.

MODELO DE HILDA TABA Este modelo contiene siete elementos ordenados de la siguiente forma: Diagnóstico de necesidades. Formulación de objetivos. Selección de contenidos. Organización de contenidos. Selección de actividades de aprendizaje. Organización de actividades de aprendizaje. Determinación de lo que se va a evaluar. Podemos apreciar que este modelo se basa en la propuesta de Tyler, aunque lo supera, en tanto considera como sustento principal a la elaboración del currículo un diagnóstico de necesidades sociales que, permite mantener el currículo a tono con las necesidades de la época.

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Tyler y Taba, parten de las mismas bases y fundamentos, parten de la definición de la educación como cambio de conducta. Constituyen un modelo clásico de paradigma tecnológico y como modelos son los de mayor influencia en los últimos años. Es conocido el Plan Racional del Currículo. Modelo de Planeamiento Medio. Modelo – Fin, o Modelo de Planificación por Objetivos. 2.

MODELO CON UN ENFOQUE TECNOLÓGICO Y SISTÉMICO 2.1.

MODELO DE GLAZMAN E IBAROLA : Raquel Glazman y María de Ibarola, relacionan sistemáticamente los elementos curriculares donde los objetivos constituyen el eje metodológico de la estructura del plan de estudios.

DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN DE ESTUDIOS. Desglose en objetivos específicos. OPERACIONALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS

Desglose en objetivos intermedios.

Jerarquización. ESTRUCTURACIÓN DE LOS OBJETIVOS INTERMEDIOS

Ordenamiento. Determinación de metas.

Plan vigente. EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS.

Proceso de diseño. Nuevo Plan.

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2.2.

MODELO DE V. ARREDONDO : Pone énfasis en el enfoque sistémico, pero presenta una marcada orientación hacia el estudio de la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional, superando en este sentido a los anteriores, el modelo tiene las siguientes fases:

3.

Análisis previo (aquí, se realiza una evaluación del currículo vigente). Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio profesional. Delimitación del perfil profesional. Mercado de trabajo del profesional egresado. Recursos institucionales. Análisis de la población estudiantil. MODELOS ALTERNATIVOS Estos modelos surgen como una alternativa a los modelos conductistas, realizado con un planteamiento crítico y sociopolítico a los mismos. Estos modelos son representantes del paradigma ecológico desde el punto de vista educativo centrado en la interacción contexto – grupo – individuo, dando primacía al vínculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un currículo. Se caracteriza por su crítica a los referentes teóricos – sociales – económicos y políticos – que sustentan los modelos tecnológicos. Sus propuestas se basan en procesos de socialización, el trabajo colectivo en el aula, análisis de problemas y búsqueda de su solución por vía investigativa. 3.1.

MODELO DE J. SCHWAB: Plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el currículo a partir de las experiencias cotidianas de los alumnos, por lo que no es necesario, según él, preestablecer el currículo. Su modelo responde en gran parte al paradigma ecológico o contextual. Institución – Vida cotidiana (fuente). Problemas prácticos. Institución – Solución de problemas. Aula – Objetivos. Contenidos. Métodos. Evaluación. Medios.

3.2.

MODELO DE LAWRENCE STENHOUSE Indica que la profesión de educación debe organizarse para las tareas de investigación y desarrollo del currículo. El profesor según Stenhouse, no está solo en la estructuración del currículo; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesión será un elemento esencial para lograr una plataforma crítica

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desde la que será posible la reconstrucción. Su propuesta podemos graficarla del siguiente modo : INSTITUCIÓN – SOCIEDAD – EDUCACIÓN.

PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS AMPLIOS (Macro Problemas)

PROFESOR Y ALUMNOS : Procesos y estrategias para resolver los problemas (Investigación en la acción). Como puede apreciarse en el modelo, se presta especial atención al vínculo escuela – sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarles solución a través de relaciones dialécticas complejas entre el profesor y los alumnos. Stenhouse, considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solución implique una participación tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer como investigación en la acción. Es del criterio que el currículo debe desarrollar tanto al profesor como al alumno. 3.3.

MODELO DE GUEVARA NIEBLA : En el contexto latinoamericano, también surgieron propuestas bajo la perspectiva crítica y socio política, distinguiéndose el modelo curricular modular por objetos de transformación, siendo uno de sus representantes Gilberto Guevara Niebla (1995). Social Económico Político Científico

Marco Referencial

Determinación de la práctica profesional. Estructuración Curricular – Acción interdisciplinaria sobre objeto de transformación. Elaboración de Módulos. Evaluación del Plan. 4.

MODELO CONSTRUCTIVISTA

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El modelo con un enfoque constructivista, nace como alternativa a la teoría del aprendizaje conductista, se han elaborado en los últimos años propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atención al cómo aprende el alumno, considerándose el aprendizaje como un proceso constructivo. César Coll (1991) aplica este modelo en la enseñanza básica de España. Plantea a partir de su concepción de currículo como un proyecto que preside actividades educativas escolares, que precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución1, que en la concepción de currículo debe tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales : (1) la distribución de competencias (responsabilidades) en la elaboración y concreción del currículo y (2) la adopción del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseñanza como marco psicopedagógico. La elaboración del modelo curricular está presidida por un conjunto de referentes teóricos (convicciones antropológicas, psicológicas, sociológicas y pedagógicas), y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concreción.

PRIMER NIVEL

Comprende los objetivos generales de las etapas preescolar, educación primaria, educación secundaria obligatoria, educación secundaria post obligatoria.

SEGUNDO NIVEL Establecimiento de las tareas escolares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didácticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluación.

TERCER NIVEL

1

Coll, César. El Marco Curricular en una Escuela Renovada. Pág. 31

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Organización (secuenciado) de los bloques de contenido, de acuerdo al fondo de tiempo dado y programación de unidades didácticas. La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la administración educativa, o sea, plantea un Diseño Curricular Base (DCB), que tiene carácter prescriptivo para garantizar los conocimientos mínimos esenciales de los alumnos. Corresponde a los Centros Educativos y a los profesores del tercer nivel de concreción, que incluye la elaboración de los Proyectos Educativos de Centro (PEC), incluyen objetivos básicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atención a necesidades educativas especiales, etc. Los Proyectos Curriculares de Centro (PCC), constituyen la materialización del Diseño Curricular Base a nivel de Centro y la Planificación de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases. Desde su difusión como base experimental le han reconocido a este modelo importantes aspectos : La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y orientación de toda actividad docente. El rigor en la programación que permite un diseño más cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento más fácil de su aplicación y una valoración más objetiva de sus resultados. Una evaluación más flexible que ayuda a matizar y precisar más, y aleja la tendencia a una siempre evaluación uniforme. La aplicación del modelo curricular orienta en la programación de créditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo. ACTIVIDAD : El diseño curricular determina un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interacción que se da en los componentes que lo constituyen. Si usted a través de la lectura tiene claro el enfoque y modelo curricular, puede dar respuestas entre otras a las siguientes preguntas : 1. ¿Cómo precisar los objetivos, en cuanto a la formación que se quiere lograr con los estudiantes? 2. ¿Propondrá contenidos o se limitará a sugerir criterios para su selección?. 3. ¿Qué van a aprender los estudiantes? 4. ¿Cuándo enseñar?. 5. ¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan?. 6. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?.

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7. ¿Cuál debe ser el centro en torno al cual se organiza el currículo?. 8. ¿Cómo satisfacer necesidades individuales?. 2.3.

TENDENCIAS CURRICULARES Del análisis de los orígenes y del desarrollo de la problemática curricular se demuestra la existencia de una diversidad de tendencias a través del tiempo, las que podemos resumir en las siguientes : TENDENCIAS

EL CURRÍCULO COMO ESTUDIO DEL CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA. Esta posición esta relacionada con la necesidad de un plan temático para desarrollar ciertas metodologías y actividades con vistas a lograr los objetivos. Está concepción se desarrolló desde la edad media hasta la mitad del siglo XIX, y continúa en la actualidad.

EL CURRÍCULO CENTRADO EN LAS EXPERIENCIAS. Se sustenta en las experiencias que vive el estudiante y que son propiciadas por el profesor en la enseñanza escolar, a partir de la planificación premeditada de los objetivos de la actividad. Esta concepción surge a fines del siglo XIX, tomando su mayor auge en los años 30 y 40.

EL CURRÍCULO COMO SISTEMA TECNOLÓGICO DE PRODUCCIÓN. Está concepción propone que los resultados del aprendizaje se traduzcan en comportamientos específicos definidos operacionalmente a partir de objetivos. Surge en EE.UU. en la década del 60.

EL CURRÍCULO COMO RECONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y PROPUESTA DE ACCIÓN. Centra el problema curricular en el análisis de la práctica y la solución de problemas por los estudiantes, a partir de una verdadera unidad entre la teoría y la práctica.

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EJERCICIO AUTOEVALUATIVO. ¿NECESIDADES DE CAMBIO? 1. 2.

¿Considera Ud. que los enfoques curriculares responden a diferentes concepciones sobre el hombre, cómo conoce, cómo aprender, cómo debe ser enseñado y cómo se relaciona con otros hombres?. ¿por qué? Analice el enfoque curricular que Ud., cómo docente ejecuta. ¿Qué, similitudes y discrepancias encuentra con el enfoque seleccionado? Tome en cuenta todos los componentes curriculares.

3.

Analice el modelo y la tendencia curricular que usted cómo docente ejecuta. ¿Qué, similitudes y discrepancias encuentra con el modelo y la tendencia seleccionados? Tome en cuenta todos los componentes curriculares.

4.

Investigue los resultados obtenidos por la institución donde usted labora utilizando el actual enfoque curricular. (De ser posible compárelo con resultados de otros enfoques)

NOTA: Si usted tiene dificultades para dar respuesta a las actividades y las autoevaluaciones, le recomendamos: (1)volver a leer el texto, (2)compartir sus respuestas con otros colegas. Le recomendamos, no pasar a la siguiente unidad de persistir las dudas.

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EL DISEÑO CURRICULAR Carlos M. Álvarez de Zayas . Cochabamba 1999. 1.1

Análisis de las tendencias en las teorías del diseño curricular Con el ánimo de poder caracterizar profundamente la teoría del diseño curricular se hace necesario precisar, en algún grado, las distintas concepciones teóricas que al respecto han existido. El autor, trata de establecer un vínculo, dialéctico, entre el estadio socioeconómico de la sociedad en un momento histórico dado y su expresión en las concepciones teóricas de la ciencia objeto de estudio. En una primera etapa histórica, el trabajador desarrollaba un producto completo elaborado por el mismo de un modo artesanal, desde las primeras operaciones hasta las últimas formando parte de una cultura de asociación corporativa-gremial propia de la época. El resultado era obra de su actuación personal, sobre la base de los conocimientos que al respecto poseía y en la que encontraba su realización personal. Este artesano se formaba adjunto a un maestro que le ofrecía sus saberes en el transcurso de muchos años, los mismos los ofrecía de un modo acabado junto con toda una filosofía rígida de la vida, que establecía una moral cerrada y a la cual se subordinaba si quería llegar a formar parte del gremio; la destreza la adquiría junto con la formación de valores universales de naturaleza escolástica y marcada por la ética religiosa predominante en la época. La calidad del resultado dependía, en gran medida, del aprendizaje reproductivo que adquiría del maestro al que se subordinaba plenamente, como autoridad absoluta, a partir de la comunidad de valores adquiridos. Su labor era de muy baja eficiencia y los productos que elaboraba se vendían, por lo general, en un mercado inmediato al lugar de su confección. En ese contexto, el currículo universitario se definió, como un conjunto de materias a asimilar por el alumno dentro de un tipo de proceso de enseñanzaaprendizaje fundamentalmente de naturaleza reproductiva. El currículo se concibió como un documento que muestra un plan de estudio, elaborado en forma apriori, desde la concepción del mundo de esa cultura anteriormente relacionada, hacia el mundo de la escuela. El currículo se diseñaba con la finalidad de formar ciudadanos dentro de los deberes y derechos de los estados y dentro de la moral fijada por la religión oficial. Volverse educado significaba saber leer y escribir textos que elogien al Estado y la religión, entender la responsabilidad ante el estado feudal, poseer una formación moral y manejar los contenidos de las disciplinas clásicas que proporcionaban precisión, generalidad y erudición, formas para cultivar el intelecto y obtener poder.

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En una segunda etapa, las fuerzas productivas se desarrollaron considerablemente, lo que fue consecuencia de la revolución industrial y de la aparición de la mecanización; esto implicó la especialización de la producción. Ahora el trabajador se ponía en contacto con solo un aspecto del producto que se elaboraba, perdiendo su personalidad en el desarrollo del objeto producido, al no trabajar con la totalidad de lo que produce. El obrero, al laborar solo sobre un aspecto del producto, se enajena de dicho resultado y no ve en el mismo su realización, solo es un instrumento más del proceso productivo y trabaja con el fin inmediato de satisfacer sus necesidades más elementales de él y su familia. Sin embargo, las potencialidades productivas de este sistema fueron mayores que en la etapa anterior. En correspondencia con esta situación socio-económica la concepción del currículo fue variando. De tal modo, con el advenimiento de las corrientes conductista de la Psicología y su influencia en la Pedagogía se conceptualizaba el currículo como una guía de experiencias que el alumno obtiene en la escuela, como una serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados, como aquellas tareas y destrezas a ser dominadas, como el conjunto de planes y propuestas con especificación de objetivos terminales o simplemente como el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos. Los planes y programas que se caracterizan dentro de estos modelos se enmarcan dentro de una concepción epistemológica funcionalista, de una línea de pensamiento pragmática y utilitarista e influenciado por las ideas pedagógicas de la primera mitad del siglo XX especialmente por las desarrolladas por el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey. que se apoya en “la escuela nueva”. Del estudio de estos modelos se identifican dos vertientes: una que corresponde al surgimiento de la teoría curricular (1931) y que tiene como representantes a Ralf Tyler (1950) e Hilda Taba; y una segunda corriente, a partir de las propuestas de Robert Mager (1970). Tyler plantea que la elaboración del curriculum debe partir del análisis de diversas fuentes: la sociedad y los especialistas, con una perspectiva amplia en las potencialidades del estudiante, de acuerdo con los aportes de la sicología evolutiva. Sostiene que la instrucción consiste en el logro de objetivos instruccionales previamente establecidos. H. Taba propone en su metodología curricular para la formulación de los objetivos, el diagnóstico de las necesidades, demandas y cultura de la sociedad, con lo que resalta el vínculo sociedad-escuela. El programa, como plan integrado, donde los elementos a considerar son: los objetivos, contenidos, experiencias organizadas convenientemente y la evaluación. H.Taba plantea la necesidad de formulación de programas de estudio a partir de una teoría curricular científicamente fundamentada.

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Johnson, que se encuentra entre los clásicos del curriculum, plantea: “que los resultados del aprendizaje no abarca únicamente a conductas observables sino que incluye acciones tendentes a formar y educar, basadas en conocimientos, hechos, conceptos y generalizaciones (Alvarez de Zayas, R. M. 1996)2. Esta concepción curricular es más elaborada que la de la primera etapa porque, aunque sigue incluyendo una organización de materias esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una teoría, por fuera de la escuela, que pretende unos resultados de aprendizaje prefijados, que moldean la conducta de los estudiantes y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo social, según los designios económicos y políticos del momento. El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, está subordinado a las necesidades de producción del mundo social. Esta concepción del currículo emerge de la educación de masas impuesta por el estado capitalista moderno, quien organiza el mundo de la escuela para la capacitación ordenada de la fuerza de trabajo en relación con las necesidades de producción de la sociedad. El individualismo, el racionalismo y el positivismo invaden el mundo de la vida, el cual, mediatizado por las concepciones curriculares, penetra en el mundo de la escuela. El formar se entiende como la instrucción y la capacitación de individuos para el mercado laboral. R Mager, presenta el fenómeno educativo de forma mecanicista, simple y fragmentada, al descansar el proceso educativo en objetivos conductuales observables y medibles (Alvarez de Zayas R.M. 1996)2. Los objetivos son metas propuestas o estados finales deseados en los alumnos, vistos estos como materia prima de un proceso. Los objetivos, según Mager, es el resultado del análisis de ciertas metas; entendidas estas como las habilidades y métodos (ejecuciones) que hay que realizar para cumplir una tarea, descomponiéndose esta, en una serie de procedimientos simples y elementales. Esta concepción de los objetivos, convierte la conducta del estudiante en segmentos cada vez más pequeños de destrezas y conocimientos. Su diseño curricular se reduce a la redacción de objetivos conductuales, a establecer coherencia entre los objetivos, los métodos de enseñanza y la evaluación; su modelo es la representación de la aplicación del pensamiento tecnocrático en la educación. Así el currículo se construye en relación con el conocimiento real necesario para la vida social, pero teniendo en cuenta la noción de individuo y las demandas de la producción económica. Estos autores desarrollaron, entonces, una técnica de análisis de dichas demandas y construyen un

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modelo de objetivos instruccionales que preparan a los individuos en la escuela para desarrollar actividades específicas en el mundo social. Objetivos terminales que tienden a sistematizar, a medir, a cumplir, a manipular, a prever, a evaluar, a clasificar, a proyectar de antemano cómo se va a comportar el alumno después de la instrucción. De ahí emana la famosa “taxonomía de Bloom” con sus objetivos cognitivos y afectivos, precisos, claros y específicos. La educación se encontraba sumergida en la psicología conductista con sus tests y su psicometría; diagnosticando, organizando contenidos y experiencias de aprendizajes, formulando objetivos terminales y evaluando, midiendo y contando resultados, es decir, sistematizando la vida en la escuela. El currículo, entonces, es diseñado por técnicos que dependen de los científicos puros de la psicología y de aquellos asesores que delimitan las políticas para la producción económica en relación con las necesidades institucionales. Como resultado, el docente es un operario que ejecuta lo elaborado por los expertos en currículo. Esta visión del currículo, planeado directamente por el stablisment y diseñado bajo los cánones conductistas, generó una teoría del deber ser de la educación, dejando aflorar una realidad educativa de donde surge el concepto de currículo oculto o implícito que hace referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan la escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas en el currículo. La relación maestro-alumno, alumno-alumno, administradorprofesor, administrador-alumno, configuran una práctica social al interior de la institución altamente significativa donde circulan intereses políticos, económicos, sexuales, ideológicos y raciales. Es la reproducción del mundo de la vida en la cultura académica del mundo de la escuela. Así el currículo implícito corresponde a aquellas actividades que realmente suceden en la institución educativa. En esta segunda etapa y en contraposición mecanicista a estas ideas surgen concepciones curriculares de naturaleza cognitivista que pasan de moldear conductas a posibilitar el desarrollo de habilidades del pensamiento. Así, la concepción curricular gira alrededor de un conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias en el alumno, experiencias recreadas por los estudiantes y mediante las cuales puede desarrollar su pensamiento; entorno a ellas, la institución docente organiza una serie de prácticas educativas mediante un proyecto flexible, general, vertebrado alrededor de principios que hay que moldear en situaciones concretas. Las categorías de experiencia, práctica, recrear, desarrollarse, serie, proyecto, flexibilidad, situaciones concretas, nos ubican ante una concepción curricular más compleja que rompe con la concepción de asignatura como con el concepto de objetivos instruccionales.

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Ahora el diseño curricular privilegia la práctica sobre la teoría, asignándole una forma de razonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a situaciones complejas y concretas para tomar decisiones, que no se deben guiar por las teorías preconcebidas, sino por los valores naturales, humanos y sociales, valores trascendentales. Se propone la elaboración de un currículo por procesos, que genera estructuras de procedimientos y modelos de descubrimiento, más que técnicas de instrucción. Ello implica la participación activa de profesores y estudiantes que interactúan en el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar en torno a la comprensión de las estructuras profundas del conocimiento. Ir desde lo previsto, lo rígido, lo específico, lo único, lo seguro, los tests, la calificación, lo autoritario, lo repetitivo; hacia lo imprevisto, lo flexible, lo difuso, lo opcional, lo riesgoso, lo compartido, lo convenido, lo auto evaluable, los ensayos, lo comprensible; es decir, desde la información, hacia el conocimiento. Se propone un currículo que abandone los contenidos tradicionales y diseñe proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e interpretación de situaciones problémicas propias de las ciencias a solucionar por los alumnos, en los conceptos previos de los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner, Gardner, Not y Novak. Estas concepciones curriculares tales como:

tuvieron

expresiones

concretas

en

modelos

Modelos globalizadores: Se caracterizan por el carácter integral, global de la enseñanza en contraposición a la fragmentación del conocimiento, a la atomización del aprendizaje a la separación entre la instrucción y la sociedad. Los modelos globales parten del establecimiento de relaciones inter disciplinarias, entre la escuela y la sociedad, entre la teoría y la práctica, entre la formación básica y la formación especializada, entre la enseñanza y el aprendizaje, inmerso en la compleja dinámica del mundo actual. Los modelos globalizadores se sustentan en los siguientes principios: • • • • •

una fuerte interconexión interdisciplinaria, el desarrollo integral de la personalidad, la individualización de la enseñanza y su adaptación a los requerimientos en el desarrollo del estudiante, el reconocimiento de la multiplicidad de vías para alcanzar los objetivos educativos en oposición a la rigidez de los modelos conductuales, énfasis especial en la vinculación de la enseñanza con la realidad social.

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En el campo de la Pedagogía se destaca la figura de O. Decroly (18711932) con su planteamiento relativo a los centros de interés, en los que deviene la percepción global de los objetos, hechos y situaciones, producto de las necesidades e intereses del sujeto. A partir de aquí se deriva la organización del curriculum de la enseñanza primaria en bloques en correspondencia con las necesidades infantiles básicas. Otra forma clásica de organización del curriculum con un enfoque global es la denominada método de proyectos donde el curriculum se organiza a partir de problemas de interés para el estudiante , los que son resuelto por el trabajo en equipos. El problema u objeto a investigar los decide en este caso el alumno. Un exponente del modelo global es considerada la enseñanza modular desarrollada en alguno países de América Latina y Europa. La enseñanza modular trasciende el enfoque de unidades organizativas y se orienta a la plena vinculación de la docencia, la investigación y la extensión, como actividades básicas de la enseñanza universitaria, incorporando concepciones de la enseñanza activa crítica y reflexiva haciendo énfasis en las relaciones de la enseñanza y la sociedad. La unidad básica de la enseñanza modular es el módulo donde se integra el contenido de diferentes disciplinas en torno a un objeto de estudio que se define a partir de un problema concreto y socialmente relevante para la profesión. El curriculum se estructura sobre la base de los problemas actuales y perspectivos del profesional integrándose la dimensión académica y social al curriculum. Este modelo ofrece la posibilidad del aprendizaje activo ya que el estudiante aprende en la medida que transforma el objeto del conocimiento con un enfoque interdisciplinario aplicando métodos propios de la investigación científica y de trabajo en grupos. La enseñanza modular se estructura por troncos y áreas, donde el tronco es el nivel más amplio e inicial del proceso, en él se abordan objetos comunes a diversas disciplinas y profesiones donde se integran grandes campos generales y básicos del conocimiento como son las ciencias naturales y sociales. A estos le siguen los troncos divisionales (de ciencias naturales, sociales y tecnológicas) y los troncos por carreras o profesiones. La conclusión de los estudios se realiza por áreas, que abarcan el dominio de una especialidad donde se reagrupan los conocimientos propios de varias disciplinas en función de los problemas profesionales que se resuelven en estas áreas. Este enfoque curricular lleva aparejado cambios estructurales organizativos en la institución Universitaria tradicional, como la experiencia

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realizada en la Universidad Autónoma Metropolitana - Xochimilco, que se sustenta en: • la formulación del curriculum a partir de la necesidad social: el vínculo escuela-sociedad; necesidad formulada por los estudiantes, la sociedad y los especialista en menor medida. Este principio en el diseño tiene su base en una epistemología funcionalista, en una línea de pensamiento pragmático y utilitarista reduciéndose a dar respuesta a demandas específica e inmediatas, afectándose las generalizaciones teóricas, necesarias en la formación del profesional; • el papel protagónico del estudiante en el proceso de enseñanzaaprendizaje incluso desde el diseño mismo del proceso, atendiendo al interés inmediato del estudiante, en detrimento incluso del contenido; • el programa, como plan para el aprendizaje elaborado, sobre la base de objetivos referidos a metas específicas concretas a lograr en el proceso y donde dicho programa tiene una estructura global no fragmentadas; • la cultura de la sociedad brinda una guía para la determinación del contenido, donde éste se discute como información que debe ser adquirida, como método de investigación, como método de adquirir conocimiento. No obstante los múltiples ventajas que ofrece este modelo tiene desventajas como es que el estudiante no profundiza ni sistematiza el conocimiento básico de la ciencia en particular debido a su concepción pragmática, resultando un gran inconveniente con las exigencias que implican los cambios tecnológicos actuales lo que lleva aparejado la obsolescencia rápida del conocimiento, cuando el proceso de aprendizaje se realiza solamente a partir de los problemas de la profesión y no existe una dialéctica ciencia-profesión. Modelo de investigación en la acción: El término de investigación en la acción fue propuesto por el sicólogo Kurt Lewis en la década de los años 30 en los Estados Unidos con el propósito de combinar la investigación experimental con el cambio social de una realidad dada. En 1981 en la Deakin University de Victoria, en Australia donde se acuñó el término para denominar un conjunto de actividades del desarrollo curricular de la función profesional y comienza a ser utilizado éste en los proyectos de mejora escolar y de la práctica de estrategias educativas. L. Stenhouse en Inglaterra introduce actualmente el término en la teoría curricular en su obra “Investigación y Desarrollo del currículo” introduciendo estas ideas en la práctica docente en España en la década de los 80. Los rasgos más significativos de este modelo curricular los podemos resumir a continuación: • el problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve;

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• su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados, los que son los participante activos del proceso investigativo y beneficiarios del mismo forma general; • exige la participación plena e integral de sus propios recursos que los moviliza con el fin de alcanzar un desarrollo endógeno; • la participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social; • el investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación y adopta una actitud militante activa. El curriculum se concibe como proceso, “como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo” (González, M; 1995)5. En este modelo se supone un replanteamiento de la función docente donde el proceso no es la simple ejecución de un programa previamente determinado sino que el profesor elabora un plan que puede ser replanteado en el mismo proceso de enseñanza tomando en consideración los aportes que realizan los alumnos en el desarrollo del proceso mismo. El proceso de aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación donde se integran como participantes al proceso el estudiante y el profesor. Bajo esta concepción el proceso se estructura en los siguientes pasos: • formulación del problema por parte de los estudiantes con la ayuda del profesor; • la búsqueda de soluciones, • la prueba de soluciones, donde parte el proceso. La función del profesor fundamentalmente es asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensión personal sobre los temas objeto a debate así como que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor responde por la calidad del aprendizaje. Las ideas propuestas en este modelo tienen una validez incuestionable como es el papel activo del estudiante en el aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad, el énfasis en la apropiación de los métodos propios de la investigación, su proyección hacia una posición de compromiso social respecto a su posición como profesional; sin embargo su difusión aún resulta limitada, reportándose la introducción limitada de estas ideas en algunos países como Venezuela, México, Ecuador fundamentalmente en sistemas de enseñanza modular. Algunos aspectos controvertidos presenta este modelo como es la concepción misma del diseño del curriculum el que descansa en las consideraciones individuales del profesor y los estudiantes; cuando el proceso de enseñanza debe estar orientada a objetivos sociales

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trascendentales. La calidad del curriculum recae fundamentalmente en la preparación científica y proyección del profesor y por otra parte se corre el riesgo de una enseñanza muy empírica debido a la excesiva contextualización. Modelos constructivistas: Parten de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso de construcción interior del conocimiento a través de la actividad que realiza el hombre con el medio, destacándose el papel activo del estudiante en el proceso. “La tesis principal es que el conocimiento se transfiere mejor, cuando es parte integral de la estructura cognoscitiva del alumno” (Rivas Balboa, 6 C.,1998) . Los modelos constructivistas tienen el propósito de facilitar y potenciar al máximo el procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo, a su conocimiento. En este paradigma lo importante es las relaciones entre los elementos conocidos y los por conocer dentro de un contexto o situación, donde el conocimiento adquiere significación para el estudiante. El proceso del conocimiento se desarrolla por medio del establecimiento de conexiones, de construcciones, de redes o nudos entre el conocimiento y el contexto, donde este tiene lugar, adquiriendo una especial significación en el proceso. Las características esenciales de los modelos constructivista se resumen a continuación: • El curriculum parte del conocimiento previo que posee el estudiante; • prevé el cambio conceptual que se espera del estudiante en el proceso de construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental; • confronta los conocimientos previos que posee el estudiante con el nuevo concepto que se enseña; • aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros con el fin de generalizar su transferencia; • el curriculum establece objetivos instruccionales, que ofrecen metas amplias y sirven de guía para estructurar los contenidos y experiencias que deben se exploradas. La limitante de este enfoque radica en que no tiene en cuenta las condiciones histórico-culturales en que se desarrolla el proceso docente y la influencia de lo social en dicho proceso. Todas estos enfoques curriculares, que aportaron sustanciales cambios positivos en el desarrollo histórico de la teoría curricular, muestran limitaciones para poder satisfacer la problemática que se estudia en una tercera etapa en el desarrollo histórico y social. Desde nuestro punto de vista la insuficiencia consiste en que no se fundamentan en una concepción del mundo materialista-dialéctica

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La actual o tercera etapa, está signada por una economía mundial cada vez más globalizada, donde la institución tiene que ser más competitiva, para dar respuesta a los cambios socio-económicos y tecnológicos presentes en la sociedad contemporánea y en donde ya no es ni la materia prima ni el capital el elemento dominante en las relaciones de producción, ni incluso la estructura de poder, sino en un grado mayor que nunca el conocimiento, actualizado y flexible de los sujetos que de un modo comprometido participan en el proceso productivo y de servicio. El modelo que propone el autor de la teoría curricular, en el capítulo segundo, trata de dar respuesta a esta tercera etapa. La primera expresión propedéutica de dicha etapa está en el modelo histórico-cultural: Este modelo tiene sus bases en la sicología contemporánea (L. S. Vigotskiy), en el desarrollo integral de la personalidad. Para Vigotskiy el aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso de realización individual, como hasta el momento se había sostenido; una actividad de producción y reproducción del conocimiento. A partir de estos conceptos, la teoría general de la dirección y las regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos, durante la actividad de la enseñanza y el aprendizaje, se conciben de un modo simultáneo. N. F. Talizina, consecuente con esas ideas, ha elaborado un modelo de diseño del currículo de utilidad en la Educación Superior. El modelo planteado, parte de los objetivos de la enseñanza, como objetivos finales del egresado, identificados con el perfil profesional; objetivos parciales referidos a los ciclos de formación, disciplinas y asignaturas; y objetivos específicos de una clase o actividad docente; donde los mismos determinan los contenidos, métodos y formas de enseñanza. En este modelo el perfil profesional cumple dos funciones: punto de partida en la elaboración del plan de estudio y patrón de referencia de la calidad de los resultados del sistema de enseñanza del profesional. El perfil profesional en esta concepción, tiene un enfoque históricogenético y estructural-funcional, el que precisa la identificación de las múltiples tareas de un profesional en una situación determinada. Sin embargo, en ello está su limitante, ya que se reduce a un listado de tareas de diferente grado de generalidad; la determinación del sistema de actividades básicas y generalizadas (conjunto de tareas profesionales) que definen el núcleo de la profesión, sin que quede claro el criterio científico a seguir. Estos conocimientos son la clave para estructurar el proceso docente dirigido a la asimilación de los aspectos esenciales de la profesión; por último, determina las relaciones estructurales entre las actividades básicas generalizadas, las que completan la imagen del profesional.

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Este modelo de diseño curricular con un enfoque fundamentalmente sicologista, resulta un avance en este campo aunque presenta limitaciones como son: la poca integración, a la hora de formular el perfil del profesional, manifestándose en la multiplicidad de objetivos y, en última instancia, en la falta de capacidad del egresado de integrar conocimientos a la hora de resolver los problemas propios de la profesión. Así mismo, no hace uso de las necesidades sociales (problemas) como punto de partida para la elaboración del plan de estudio. El modelo de currículo universitario, que propone el autor, tiene muy en cuenta los conocimientos acumulados por las escuelas y enfoques teóricos anteriores y, a la vez, trata de superar el análisis parcial de los mismos. Las limitaciones que aún poseen las teorías más modernas del currículo están precisamente, como decíamos, en el análisis parcial de los procesos, centrando su atención ya sea en el aspecto conductual y tecnológico; o en lo cognitivo. El autor tratará de sistematizar, de un modo holístico y dialéctico todos estos criterios; lo que no es una suma ecléctica de todas ellas, sino la integración, cualitativamente superior, de su sistematización. El modelo para el diseño curricular que se propone tiene su fundamento científico en la Pedagogía y ella a su vez en “la Teoría de los procesos conscientes”. Dicho modelo se ha puesto en práctica en gran medida en las universidades cubanas y algunas latinoamericanas y será expuesta en el capítulo 2 de este texto.

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TERCERA UNIDAD

LAS DIMENSIONES DEL CURRÍCULO

1.

LAS DIMENSIONES DEL CURRÍCULO Si entendemos el currículo como la concreción del diseño, desarrollo y evaluación de un proyecto educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y a una concepción didáctica, es posible distinguir en el mismo tres dimensiones fundamentales: (1) El diseño curricular, (2) El desarrollo curricular, y (3) La evaluación curricular. El término dimensión curricular es utilizado para designar en que se manifiesta el proceso curricular, la forma en que se expresa y se revela concretamente. Las dimensiones no se corresponden con etapas del proceso curricular, aunque en ocasiones, estas pueden tener una presencia más explícita en algunas de sus fases. 3.1. EL DISEÑO CURRICULAR En la literatura sobre la teoría curricular, en ocasiones se identifica al diseño curricular con el concepto de planeamiento o con el currículo en su integridad, algunos autores identifican el término con los documentos que prescriben la concepción curricular o con una etapa del proceso curricular. El diseño curricular es metodología, en el sentido que su contenido explica cómo elaborar la concepción curricular, es acción, en la medida que constituye un proceso de elaboración y es resultado, porque dicho proceso queda plasmado en documentos curriculares dicha concepción y las formas de ponerlas en práctica.

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El diseño curricular, puede entenderse como una dimensión del currículo, que revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una concepción de educación determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje. 3.1.1. TAREAS: El diseño curricular demanda que previamente a su planificación se aborden algunas tareas previas, las mismas que en la mayoría de modelos curriculares se puede identificar como: 1ra. Diagnóstico de problemas y necesidades. 2da. Modelación del currículo . Perfiles. 3ra. Estructuración curricular. 4ta. Organización. 5ta. Evaluación curricular.

1ra. TAREA DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS Y NECESIDADES. Consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y tendencias existentes en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos, que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular, sobre las cuales se va a diseñar el currículo. Es un momento de estudio y preparación del diseñador en el plano teórico para poder enfrentar la práctica educativa. La tarea permite realizar una exploración de la realidad para determinar el contexto y situación existente en las diferentes fuentes curriculares.

A los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual preparación profesional, necesidad, intereses, etc. La exploración de recursos humanos para enfrentar el proceso curricular. 61

El nivel de las ciencias, las tendencias en el desarrollo de las mismas, desarrollo de la información, esclarecimiento de las metodologías de la enseñanza, posibilidades de actualización, etc.

Se explora con el diagnóstico

El currículo vigente, su historia, contenidos, contexto, potencialidades, efectividad en la formación de alumnos, la estructura curricular, su vínculo con la vida, etc

La sociedad en sus condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas, culturales, tanto en su dimensión social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, características, perspectivas de progreso. Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe diseñar la concepción curricular. Para realizar la exploración se utilizan fuentes documentales, a los expertos, los directivos, el proceso de enseñanzaaprendizaje y la literatura científica. Los elementos que se obtengan de la exploración permiten caracterizar y evaluar la situación real, sobre la cual se debe diseñar y en su integración con el estudio de los fundamentos teóricos posibilita pasar a otro nivel dentro de esta etapa que consiste en la determinación de problemas y necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas índole que se producen en la realidad, al analizar por ejemplo: Lo que se aprende y lo que se necesita. Lo que se enseña y lo que se aprende. Lo que se logra y la realidad. Los conflictos nos pueden servir para jerarquizar los problemas que deben se resueltos por el proyecto educativo curricular y juntamente con el estudio anterior podemos hacer un listado de necesidades e intereses de los miembros de la comunidad a formar, que deben ser tenidos en cuenta en el desarrollo del currículo. 2da. TAREA MODELACIÓN DEL CURRÍCULO. En esta tarea se precisa la conceptualización del modelo, es decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad existente. Se explícita cual es el criterio de sociedad, hombre, educación, maestro,

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alumno, etc.. Se caracteriza el tipo de currículo, el enfoque curricular que se ha escogido. Un momento importante en esta tarea lo constituye la determinación del perfil de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles educativos que se diseñe y que se determine a partir de: Bases socioeconómicas, políticas ideológicas, culturales en relación son la realidad social y local. Necesidades sociales. Políticas de organismos e instituciones. Identificación del futuro del egresado campos de actuación, cualidades, habilidades y conocimientos necesarios para su actuación (desempeño), y desarrollo perspectivo. El perfil del egresado tiene una gran importancia y difusión en la actualidad en el ámbito de la educación en todos los niveles, sectores y modalidades. Esto nos lleva a determinar sus límites y llegar a preguntar ¿Qué es el perfil de egresado?. “Descripción de las características principales que deberán tener los educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseñanza-aprendizaje”1 “Es la descripción del profesional de la manera más objetiva a partir de sus características”.2 “Lo componen tanto los conocimientos y habilidades, como las actitudes. Todo esto, definido operacionalmente, delimita un ejercicio profesional”3. “Es la determinación de las acciones generales y específicas que desarrolla un profesional en las áreas o campos de acción emanadas de la realidad social y de la propia disciplina tendiente a la solución de las necesidades sociales previamente advertidas ”4. ETAPAS PARA LA ELABORACIÓN DEL PERFIL Determinación del objeto de la profesión, o determinación del objeto del nivel 1ra. o modalidad educativa (Determinado por el grupo de problemas que hay que solucionar en el entorno social). Investigar los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina o 2da. disciplinas, que son aplicables a la solución de los problemas educativos. 1

ARNAZ. J. La Planeación Curricular. Trillas. 1996. Mercado O. Martínez L. Ramírez C. Una Aportación al Perfil del Psicólogo. 3 Díaz Barriga, Frida. Metodología de Diseño Curricular para la Educación Superior. Trillas 1996. 4 Díaz Barriga, Frida. OB. CIT. 1996 2

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3ra. Investigar posibles áreas o campos de acción del egresado. 4ta. Análisis de las tareas potenciales que debe desempeñar el egresado. 5ta. Investigar la población donde podría ejercer su labor. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar 6ta. por las disciplinas, tareas y características poblacionales. 7ma. Evaluación del perfil.

Descripción de las tareas, actividades, y acciones que deberá realizar en dichas áreas.

Especificar las áreas del conocimiento en las cuales deberá adquirir dominio. Elementos característicos del Perfil

Especificación de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista teórico y práctico y permitir su desempeño.

Delimitación de valores y actitudes a adquirir necesarias para el buen desempeño. Análisis de la población que recibirá las acciones de su labor.

PRINCIPIOS BÁSICOS DEL PERFIL

Polivalencia. Capacidad de conducción adaptación y flexibilidad.

Eficacia. Diseño, presupuesto, costo y control.

Estrategia. Actualización Estabilidad Capacidad Preparación Autonomía para participar para transitar para el manejo generar por diferentes de las situaciones situaciones tecnologías organizativas, producto de los modernas. un proceso de cambios y permanente transformación cambio y sin apartarse transformación de losclaridad objetivos. y Un perfil bien definido debe tener la suficiente

precisión para que pueda evidenciar cómo será el egresado, Todo perfil debe garantizar la educación permanente y la formación recurrente. Todas las características y principios señalados contribuyen a elevar los niveles de desempeño y por consiguiente la proyección hacia el futuro del egresado. La modelación del modelo del currículo incluye otra tarea importante

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Determinación de contenidos

para el proceso curricular, la determinación de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por determinación de contenidos, la selección de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de módulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuración que se asuma y el tipo de currículo adoptado, precisados al nivel que se éste diseñando. Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar para el desarrollo curricular. La metodología responderá al nivel de concreción del diseño que se está elaborando, de tal manera que si se trata de un plan de estudios, la metodología se refiere a como estructurar o evaluar el mismo. Así, mismo si se trata de un módulo, disciplina, asignatura, unidad didáctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicación práctica. En la medida que la concepción es de currículo cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologías recaen en los niveles macro, meso y micro de concreción del diseño curricular. En toda tarea de modelación del currículo podemos distinguir tres momentos fundamentales: (1)Concepción del modelo. (2) Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales. (3) Determinación de los contenidos y la metodología. 3ra. TAREA ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR La tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se diseña. La tarea determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los niveles de concreción del diseño curricular, aunque los diseños curriculares asumen diferentes matices en su ejecución. Para lograr los objetivos del perfil del egresado se pasa a la etapa de la organización y estructuración curricular, la misma que incluye:

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El plan de estudios (Plan Curricular), que abarca la determinación de contenidos curriculares, estructuración y organización de los mismos. Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos. 3.1. PLAN DE ESTUDIOS. El plan de estudios se puede definir: El total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser cursadas durante una carrera (o nivel educativo), involucran la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, así como para estructurar y organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el trabajo previsto para su aprendizaje. .

El plan de estudios debe ser flexible, debe ajustarse a las necesidades de los alumnos, debe ser sistémico y tener una alta calidad.

Su proyección requiere de un cuidadoso trabajo de la comisión de especialistas que se les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organización de los aspectos vitales del proceso pedagógico. El equipo encargado de esta tarea debe velar porque sea funcional, es decir, responder a las exigencias del modelo del egresado a la vez que resulte aplicable en el tiempo y a las características del alumno. Debe ser flexible, porque el plan base, con su estructura de contenidos por años, debe ajustarse a las particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que imponen el desarrollo científico - técnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una concepción de sistema de todas las actividades y en un aprovechamiento máximo de todas las potencialidades educativas del proceso pedagógico. A la vez, se requiere eficacia en la utilización de los recursos humanos y materiales. El plan debe ser portador, de una alta calidad en la gestión educacional y a la vez debe lograr un mínimo de gastos aprovechando al máximo la plana de profesores, la base material de estudio y las condiciones concretas de la institución en general.

El plan de estudios brinda información sobre: lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de

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enseñanza-aprendizaje. El orden propuesto a seguir dentro del proceso. Las necesidades sociales.

Elementos del plan de estudios que en su elaboración deben tener relación con el perfil.

Las prácticas profesionales. Las disciplinas implicadas. Los alumnos.

Es muy importante organizar de manera lógica los pasos para la estructuración de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un análisis cauteloso en la decisiones que se van tomando, se sugiere seguir los siguientes: I.

Organización de los contenidos en materias o módulos.

II.

Estructuración de las asignaturas o módulos en el plan curricular: a). Secuencia horizontal, que se refiere al conjunto de asignaturas o módulos que deberán cursarse en el mismo ciclo o año. b). Secuencia vertical, que se refiere al orden en que las asignaturas o módulos deben cursarse en los diferentes ciclos o años escolares. Debe haber coherencia vertical y horizontal entre las unidades didácticas que integran el plan.

III.

Establecimiento del mapa curricular: incluye la duración de las asignaturas o módulos, su valor en créditos, asignaturas y módulos que conformarán cada ciclo o año escolar.

La naturaleza de los planes de estudios depende de los objetivos y de consideraciones de orden pedagógico, lógico, psicológico, epistemológico y administrativo, principalmente. De ellos se derivan las diferencias en su estructuración. La estructuración de un plan de estudios puede ser: (1) Lineal o por Asignaturas. (2) Plan Modular. (3) Plan Mixto,

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(1). LINEAL O POR ASIGNATURAS. Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos, siguiendo una mayor lógica en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro, según una jerarquización definida, partiendo de un análisis, valoración y ordenación previa a la enseñanza. Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudios, la estructuración por asignaturas es más fácil para el control administrativo, en ello influye la tradición y en general la falta de experiencia para asimilar otras modalidades. Dificultades que genera el plan de estudios por asignaturas: Contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repetición constante de información, muchas veces contradictorias que son percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista igualmente válidos y no como concreciones de marcos teóricos diversos. Intenta resolver estos problemas tratando de contemplar los nexos externos de las asignaturas y disciplinas. Privilegia la exposición y tiende a convertir al alumno como espectador ante el objeto de estudio. Gasto innecesario de energía psíquica por parte del maestro y alumnos, como consecuencia de la excesiva atomización y repetición de contenidos. La evaluación generalmente tiene un carácter reproductivo y cuantitativo. Con ello no tratamos de hacer desaparecer este tipo de organización de contenidos, lo que se plantea es enseñar por medio de asignaturas o disciplinas en función de sus propias relaciones dinámicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuirá a visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario. (2).- PLAN MODULAR. “Es una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno desempeñar funciones específicas”. Margarita Panzsa. Enseñanza Modular. Perfiles Educativos. CISE UNAM. Nº 11 Es una concepción del plan de estudios que integran las diferentes disciplinas a partir de centrar alrededor de la solución de problemas (objetos de transformación).

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Aquí, el desarrollo de los programas de estudios debe estar en función del pensamiento crítico y no simplemente en función de la estructura lógica de las disciplinas del plan de estudios, el punto de referencia será el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los contenidos o modelos de disciplinas. Su aparición es relativamente reciente y ha sido propuesto como alternativa al modelo lineal. DESVENTAJAS

VENTAJAS

No garantiza por sí misma la ruptura con el pragmatismo. Es un peligro que se confunde con yuxtaposición, lo que ocurre en muchas instituciones en la actualidad. Es también un peligro que los cursos se conviertan en una revisión pasiva de generalizaciones que ofrecen pocas oportunidades para la investigación, o sea, que al buscar profundidad se logre incrementar la superficialidad. Si el profesor no está preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los principios del enfoque, en vez de avanzar, se crea un caos.

Se rompe el aislamiento de la institución escolar con respecto a la comunidad social, amplía el concepto de aula hasta el contexto social. Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio de los contenidos. Elimina la superposición de temas. Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por sí estimulante.

( 3). PLAN MIXTO Está conformado por una combinación de un tronco común que cursan todos los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones donde el alumno elige una. Comparte características de los dos tipos de planes y permite al alumno especializarse en un área mas particular dentro de una disciplina o profesión. La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, económicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc. Existen otras propuestas de planes de estudios. Así, Susana Sabat y otros proponen la distribución por asignaturas, por áreas (que se refieren a contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre sí para facilitar una integración multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de estudios) y por módulos. Hilda Taba, propone por materias (que se refiere a las asignaturas), grandes temas generales con una organización basada en procesos

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sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos Álvarez de Sayas, es del criterio de una estructuración en asignaturas, disciplinas, módulos y por créditos. Cualquiera que sea la estructuración del plan de estudios, la práctica pedagógica es la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del mismo y permite un proceso de evaluación constante de sus resultados. La integración lograda.

Resultados académicos.

ELEMENTOS ESENCIALES DEL PLAN DE ESTUDIOS.

La opinión de docente y alumnos.

Actualización de los programas y del marco teórico- conceptual y referencial de los mismos.

También debe tenerse en cuenta la realidad cambiante y para ello es necesario: Análisis del mercado laboral. Opinión de especialistas externos. Análisis comparativo con otros currículos de la misma área de especialidad. 4ta. TAREA ORGANIZACIÓN PARA LA PRÁCTICA.

Selección y preparación del personal docente por colectivos integrados por áreas o asignaturas, que tengan en el centro de la organización al alumno.

La tarea de organización para la puesta en práctica del proyecto curricular, consiste en prever todas las medidas para garantizar el éxito del proyecto. Es determinante dentro de esta tarea la preparación de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la concepción, en el dominio de los niveles superiores del diseño, del propio currículo y en la creación de condiciones favorables. La preparación del personal pedagógico se realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinación de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, año, grado, nivel, carrera institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integración hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para

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diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc. y sobre su base diseñar acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedagógicos que sean coherentes y sistemáticas. La tarea incluye además, la elaboración de horarios, conformación de grupos, de clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta índole, incluyendo claro está a la representación estudiantil. 5TA. TAREA DISEÑO DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR. En todos los niveles y para todos lo componentes del proyecto curricular se diseña la evaluación, como tarea del diseño curricular, que debe partir de los objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permita validar a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores. Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar plasmados en cada uno de los documentos que expresan un nivel de diseño, es decir, el proyecto curricular en su concepción más general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc.

La evaluación es permanente y se desarrolla como proceso.

El criterio asumido en la teoría, acerca de asumir el diseño como una dimensión del currículo, no como una etapa y definir en su metodología tareas, permite comprender que su acción es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder en el tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.

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CURRICULUM: DISEÑO, PRACTICA Y EVALUACION DRA. OTMARA GONZALEZ PACHECO. 1994

LOS PERFILES EDUCATIVOS Y PLANES DE ESTUDIO Resulta imprescindible incorporar a la investigación como una actividad transversal del currículum para que la investigación y la instrucción sean dos aspectos integrados de la formación universitaria, de modo que se facilite el tránsito de una educación superior basada en la transmisión de conocimientos a otra que enseñe dónde buscarlos y cómo crearlos. En la medida en que la sociedad del futuro ha de ser una sociedad de aprendices permanentes, es necesario dar paso a la cultura del sujeto que aprende, para formar parte junto con el profesor y el resto del personal, de una comunidad de aprendices permanentes, abarcando en sus programas tanto en extensión como en profundidad, lo que el sujeto que aprende debe saber y lo que sabe el sujeto que enseña. Teniendo en cuenta la tendencia actual hacia rápidos y multilaterales cambios y transformaciones sociales, se hace imprescindible la creación de sistemas flexibles de formación intermedia y larga, permitiendo salidas laterales, mas rápidas con una formación ajustada a los requerimientos de trabajos con menor calificación científica. La flexibilidad en las currícula debe permitir además mayores opciones que faciliten su adecuación a los intereses de los estudiantes y una mayor posibilidad de renovación o actualización en función de temáticas o problemas emergentes. Ya hemos visto cómo todavía las actuales currículas de una gran parte de las universidades se caracterizan por ser fijas, cerradas, poco cambiables con el tiempo, lo que hace que en muchos casos no se ajusten a las demandas del desarrollo actual y mucho menos a la rapidez con que se producen las transformaciones sociales. La dificultad que se afronta en el mundo de hoy para definir currícula de forma precisa para la formación profesional, hace necesario la consolidación de las ciencias básicas como fundamento para ampliar la formación y mejorar la calidad académica de la totalidad del sistema de educación superior. En lo que respecta a la forma de concebir el proceso de enseñanzaaprendizaje, es conveniente orientar estrategias formativas que den espacios a la capacidad de iniciativa -individual y colectiva- del sujeto que aprende, promoviendo a su vez, la conservación de los recursos disponibles, y sobre todo el aprendizaje permanente, el "aprender a seguir aprendiendo". Teniendo en cuenta las características de la matrícula universitaria en lo que respecta a su formación inicial para cursar estudios superiores, es necesario

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desarrollar variantes curriculares diversas que permitan que los estudiantes mas aventajados transiten de una forma mas rápida y que aquellos que presentan insuficiencias superables en su formación dispongan de sistemas de ayudas paralelos, adecuados a las insuficiencias y desniveles conocidos con que arriba al sistema el estudiante de secundaria. La rigidez y el anquilosamiento tradicional de las currículas actuales ha hecho obsoleto y totalmente insuficiente el equipamiento actual, sobre todo si se tiene en cuenta el enorme arsenal de equipos y medios tecnológicos con que puede contar una enseñanza moderna. Es urgente, por tanto, modernizar las instalaciones de laboratorios y talleres así como el equipamiento tecnológico, para ir acercando la formación en este sentido al desarrollo actual y perspectivo de las denominadas "tecnologías de punta" con posibles aplicaciones en la enseñanza. Estas exigencias actuales no agotan todas las posibles transformaciones necesarias en el momento actual. Sólo intentan mostrar algunas de las requeridas por el desarrollo social logrado. Compete a cada institución educativa determinar las que más se ajusten a los requerimientos sociales y a sus condiciones específicas. El diseño curricular se concreta en tres momentos fundamentales entre los cuales debe producirse una relación lógica y coherente, de modo que se produzca la armonía necesaria que permite lograr que las situaciones de aprendizaje que se le presentan al estudiante en cada clase contribuyan a su formación profesional: el perfil profesional, el plan de estudios y los programas. El propósito fundamental en este caso consiste por un lado, en sensibilizar al profesor con la necesidad que tiene de dominar elementos mínimos relacionados con la elaboración del perfil y el plan de estudios, como dos momentos fundamentales de definición del currículum formal, y por el otro, darle los recursos metodológicos que le permitan elaborar su programa, no como entidad independiente, sino como un eslabón del plan, que le facilite revelar los diferentes vínculos que él tiene con el perfil y con los diferentes componentes del plan de estudio, de modo de brindar condiciones para una práctica mas coherente con los propósitos iniciales. DISEÑO DEL PERFIL PROFESIONAL. El perfil profesional constituye un modelo, una idealización de las características, conocimientos, habilidades que debe poseer el egresado de una carrera, que comúnmente se expresa en un documento en forma de objetivos terminales que se propone alcanzar un nivel de enseñanza dado en la formación de estudiantes. Es la etapa inicial del proceso de elaboración del currículum y por tanto de toda la planificación del proceso educativo. El perfil profesional es una de las formas concretas en que se expresa la relación entre educación y sociedad en el aspecto vinculado con la formación profesional.

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La elaboración de perfiles profesionales es una de las tareas mas complejas del diseño curricular por cuanto supone identificar y lograr plasmar en él la correspondencia con un sentido perspectivo, en primer lugar de la estructura de carreras de una institución determinada en un contexto social dado, y en segundo lugar, al ser el primer eslabón de este proceso, implica elaborar los fundamentos teóricos y prácticos necesarios para la definición de los objetivos generales y características de la formación del profesional, tanto en el pregrado como en la formación postgraduada. La necesidad de tener en cuenta los vínculos universidad-sociedad al diseñar el perfil profesional partiendo de una concepción teórico-metodológica, nos obliga a tener en cuenta las características y condiciones en que desenvuelve su actividad una institución dada. A su vez, los referentes teóricos que fundamentan la elaboración de un perfil hace necesario partir de la experiencia mundial sobre el tema. El análisis que en consecuencia haremos no intenta agotar las diferentes concepciones existentes. Sólo haremos referencia a aquéllas que han tenido un impacto connotado en la teoría y práctica curricular y que mantienen cierta vigencia en la actualidad. En la literatura psicológica y pedagógica existen diferentes variantes de elaboración del perfil profesional. Son frecuentes los modelos establecidos sobre la base de un conjunto de rasgos o características de personalidad del profesional, de las funciones o deberes de cargo que debe realizar un técnico o profesional en su puesto de trabajo. Estos perfiles adolecen de las insuficiencias señaladas tradicionalmente a las caracterizaciones psicológicas influidas por la Psicología diferencial o individual. Ellas son: 1. Establecen un nexo demasiado estrecho entre el perfil profesional y un conjunto de características de personalidad que asumen como necesarias para su desempeño. 2. Aún en el caso de que algunos perfiles lleguen a precisar una serie de características necesarias para el desempeño profesional, carecen de una falta de visión integradora de la personalidad. 3. La definición de estos rasgos deja aún en pie el problema de cómo lograr su formación a través de las exigencias y posibilidades del proceso de enseñanzaaprendizaje. Otra forma común de elaborar los perfiles profesionales ha sido a través de los conocidos modelos centrados en objetivos que se derivan de la aplicación de los postulados del conductismo a la enseñanza. En esta concepción el aprendizaje es considerado sólo como un resultado y no como un proceso, quedando de hecho reducido a las manifestaciones conductuales, directamente observables del sujeto. De acuerdo con Díaz Barriga estas propuestas curriculares se agrupan en dos grandes bloques: la tendencia que se origina a partir de B. Bloom y R. Mager (taxonomía de los objetivos), según el citado autor "la representación mas precisa

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del eficientismo y de la aplicación del pensamiento tecnocrático a la educación" y el representado por R. Tyler y H. Taba, quienes propugnan el establecimiento de los objetivos a partir del análisis de bases referenciales, bien a partir de un diagnóstico de las necesidades de los estudiantes (H. Taba), bien sobre la base de fuentes (la sociedad, los especialistas) y filtros aplicados para su elaboración a partir de un análisis filosófico y psicológico (R, Tyler). Bloom plantea que el aprendizaje se da en tres áreas de la conducta: cognoscitiva, afectiva y psicomotora, aunque reconoce la unidad de la conducta humana. De aquí que su modelo taxonómico de objetivos se estructure en tres ámbitos en correspondencia con ellas. Los objetivos cognoscitivos se agrupan en funciones mentales inferiores, entre las cuales distingue el conocimiento, la comprensión y la aplicación, y funciones mentales superiores, entre las que reconoce el análisis, la síntesis, la evaluación. Los objetivos afectivos expresan un sentimiento, emoción , algún grado de simpatía o repulsión que expresan utilizando el término "internalización". Los objetivos psicomotores están relacionados con manifestaciones exteriores mediante expresiones orales, físicas u otras. El modelo de Bloom y Mager ha tenido una amplia repercusión en el diseño curricular en muchos países del mundo y se le reconoce una serie de ventajas en el momento histórico en que surgieron. Entre ellas: * Permitió elevar el nivel de claridad y precisión en la formulación de los objetivos: * Aportó un sistema de comportamientos que como proyección definida de resultados ponía a disposición de los sistemas evaluativos un conjunto de aspectos susceptibles de ser incorporados como ítem o reactivos a instrumentos o procedimientos de examen. * Permitió la comparación entre diferentes alternativas de formación sobre la base de una proyección de resultados y la medida de su logro. * Posibilitó, a partir de la proyección de las conductas obtenibles, la selección de las normas o criterios de su clasificación. * En particular la variante de R. Mager, aportó la delimitación de una serie de requisitos para la elaboración de objetivos con plena vigencia (formularse en términos del alumno, establecer las condiciones en que deben producirse y los criterios de realización aceptables). Sin embargo, se reconocen a su vez insuficiencias sobre la base de un análisis de sus postulados fundamentales y de experiencias de su aplicación. Una de las críticas mas connotadas es la concepción rígida y esquemática que está en la base de esta forma de planificación: todo el proceso queda artificialmente establecido a priori y luego se convierte en una especie de canon que hay obligatoriamente que instrumentar y cumplir. La amplia utilización de este enfoque ocasionó al mismo tiempo su agotamiento hasta el punto que se llegó a rechazar también el uso del objetivo en la enseñanza. Sin embargo, el uso particularizado, fijo e inmutable que tuvo el

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objetivo en la denominada "pedagogía por objetivos" no puede conducirnos a eliminar este componente del proceso de enseñanza. El objetivo designa la finalidad que todo proceso pedagógico tiene, el carácter tendiente a un fin de toda actividad humana. De aquí que no sea posible su eliminación o sustitución; antes bien, se trata de definir con precisión los límites de su aplicación, en el marco de una concepción de la enseñanza como proceso abierto y flexible. La aplicación de la teoría de la actividad al proceso de conceptualización y elaboración del perfil profesional puede constituir una alternativa válida para superar el atomismo que caracteriza a los anteriores procedimientos de elaboración. El análisis de la estructura y funciones de la actividad profesional en el contexto social en que se desarrolla permite detectar las acciones mas generales y la lógica de su realización en la práctica profesional, aporta una representación totalizadora de la profesión, sus componentes, vínculos y relaciones en el contexto histórico y cultural en que se produce. A su vez, el estudio de su desarrollo histórico y su contextualización en una sociedad e institución concreta permite su adecuación a las necesidades reales del desarrollo social. La unidad en la delimitación de la estructura de las acciones principales y las funciones que ellas cumplen en un contexto dado permite poner de manifiesto los determinantes de su génesis y desarrollo, al tiempo que la dinámica de sus cambios y transformaciones ante las diversas variaciones mas específicas de las situaciones en que se produce. A modo de ilustración de este análisis puede servir la estructura de las acciones generales que debe realizar un profesional. El estudio integral de La profesión permite revelar las acciones principales siguientes: 1. 2. 3. 4. 5.

Prevención. Diagnóstico . Selección. Seguimiento o control. Verificación La precisión a su vez de los diferentes componentes de la actividad es una vía que permite una conceptualización integradora de la profesión. Se trata en este caso de la formulación de objetivos generales, en término de las acciones generales, componentes de la actividad profesional. En el ejemplo que utilizamos la acción de diagnosticar requeriría la formulación de un objetivo general en estos términos "diagnosticar".... En la delimitación de las distintas acciones componentes de un perfil se expresan diferentes niveles de exigencias sociales. N.F. Talizina ( ) distingue: 1. Las exigencias que emanan de la época como pueden ser en el actual momento conocer las técnicas de computación que se aplican y utilizan en un campo profesional dado, el dominio de idiomas ante la intensa interrelación y comunicación que se da en el mundo de hoy. 2. Las exigencias propias del país, de su sistema social, como pueden ser las

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características particulares del trabajo comunitario en función de la estructura social de un país, o las características comunes y diferentes de la administración privada y pública o estatal y lo que ellas implican para el trabajo del profesional. 3. Las exigencias que emanan del propio trabajo profesional, es decir, las características que adopta la profesión en un momento dado, sus concepciones vigentes y de punta o emergentes, sus métodos y procedimientos, los criterios comunes de valoración, la ética de la profesión. Al elaborar un perfil profesional es preciso determinar su grado de amplitud. Es decir, si se va a trabajar con una conceptualización totalizadora, integradora de la profesión, o con aspectos parciales de ella. Esta determinación para la formación de pregrado se conjuga a su vez con las direcciones de trabajo del postgrado en la medida en que el límite fijado para el egresado del tercer nivel marca de hecho el inicio para la concepción del cuarto nivel. Si se trabaja con una concepción totalizadora del profesional, es decir, con perfiles amplios, la formación de postgrado debe delimitar y concebirse a partir de aquellas especialidades mas importantes, frecuentes, necesarias para el desarrollo de un país determinado. Por el contrario, si ya desde el tercer nivel se empieza la formación de un cierto grado de especialización, el postgrado se ha de concebir para ampliar o profundizar esta formación y para a su vez incluir aquellas cuestiones no consideradas en la formación de pregrado. Aún mas, si solo se considera una formación amplia para el perfil profesional, sin inicio de especialización en el tercer nivel, corresponde a la formación de postgrado dar inicio y continuidad a la especialización. De este modo, por el grado de amplitud del perfil pueden distinguirse los tipos de perfil siguientes: 1. Perfil amplio sin especialización. 2. Perfil amplio con perfiles terminales que definen las principales de la formación profesional en el tercer nivel. 3. Perfil estrecho especializado.

especializaciones

En la historia del desarrollo de la educación superior se ha transitado por uno u otro tipo de perfil en distintos períodos históricos. De una concepción totalizadora de las carreras en un primer estadio de su desarrollo se fue a una especialización de ellas por demandas del propio desarrollo social, científico y tecnológico. Sin embargo, el diseño y realización de perfiles estrechos ocasionó entre otras las consecuencias siguientes: 1. Una proliferación de carreras. 2. La fragmentación de los contenidos de las profesiones tradicionales en sus áreas componentes siguiendo criterios diversos. 3. Multiplicación del personal, de las instituciones y de los recursos materiales 77

necesarios, y en consecuencia elevación de los costos. 4. Dificultad en la ubicación o inserción laboral por la especificidad del campo profesional de los egresados. En consecuencia, en los últimos años se ha trabajado con una concepción de amplio perfil sobre un fundamento epistemológico, de búsqueda de representaciones teóricas y profesionales mas globalizadoras; económico, disminución de los costos de la formación ante la dificultad creciente del financiamiento del sistema, sobre todo en los países con menos recursos; sociológico, mayor facilidad para lograr ubicación laboral, y por tanto para lograr el sustento económico individual y familiar. En la propuesta que hemos venido trabajando con algunos colaboradores (79) se plantea considerar, en el proceso de elaboración del perfil profesional de una carrera, los aspectos siguientes: Caracterización demográfica, económica, política y científica del país en el contexto mundial. Determinación del concepto de hombre, de profesional que se aspira a formar; concepción de la enseñanza, del aprendizaje y del proceso de conocimiento humano a través de los cuales se aspira su formación. Análisis de la estructura de la actividad profesional por expertos de la profesión. Análisis de las exigencias sociales y demandas de desarrollo de la rama profesional en los diferentes niveles en que se expresa: de la época, del país y de la profesión. En este último nivel es útil distinguir las prácticas profesionales dominantes, decadentes y emergentes. Análisis del campo ocupacional, de las formas y tipos de empleo, precisando aquellas ocupaciones que pueden estar saturadas en el mercado de trabajo en un momento determinado y aquéllas que están emergiendo. Estudio de los perfiles profesionales de otras universidades del país o de universidades prestigiosas de otros países. Recogida de opiniones de profesionales sobre el campo profesional, sus exigencias y demandas, sus criterios sobre las prácticas dominantes, emergentes y decadentes. Caracterización de los estudiantes que ingresan, es decir elaboración del perfil de ingreso, según diagnóstico de su nivel de partida en aquellos contenidos básicos para su formación profesional. Caracterización de la planta docente, su nivel de preparación y sus expectativas y necesidades de superación. Consideración de las instalaciones y recursos materiales necesarios y disponibles para la formación profesional. Esta propuesta aporta un marco de referencia para la elaboración de los diferentes componentes de un currículum por cuanto conduce a un análisis mas amplio de la realidad social, en la que por supuesto, se demandan ciertas prácticas profesionales. Aporta igualmente, una comprensión mas amplia del contexto histórico en que se realiza la práctica de la profesión, de sus fundamentos teóricos y a su vez de la formación teórica del estudiante.

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En esta relación de aspectos se encuentran factores externos que condicionan el proceso de diseño, realización práctica y control y evaluación de un currículum, y factores internos propios de cada institución en particular. Su ulterior precisión es un momento importante en este proceso. Cuando se trata de evaluar un perfil profesional como parte del diseño de un currículum, es necesario a su vez incluir una valoración general del cumplimiento de los objetivos y precisar las sugerencias para su perfeccionamiento futuro. En la práctica puede optimizarse el proceso de búsqueda de información para la evaluación y ulterior diseño de un currículum, en particular del perfil profesional, utilizando los indicadores propuestos, tanto para valorar el currículum que se ejecuta, como para prever cómo se debe perfeccionar sobre la base de las experiencias de su realización. Algunas de las dimensiones propuestas no es procedente utilizarlas con algunas fuentes. Por ejemplo, no es conveniente solicitar información de los jefes, sobre todo si no son profesionales de la carrera, sobre los fundamentos teóricos de la profesión, o sobre las características del sujeto que aprende. De aquí que sea necesario precisar para cada indicador las fuentes que podrían emitir juicios sobre él. Corresponde al investigador esta elección, precisando para cada uno, las fuentes idóneas de información. Es igualmente necesario para cada indicador precisar los items o reactivos específicos que van a permitir su estudio o valoración. De igual manera, es preciso determinar aquella técnica o técnicas a través de las cuales es procedente el análisis de cada indicador. Es posible y aconsejable que un mismo indicador se incluya en diferentes técnicas, y a su vez, que se proceda a su análisis a partir de criterios aportados por diferentes fuentes. Esto permite la comparación de la información obtenida sobre cada uno en diferentes técnicas, así como los criterios comunes y diferentes, aportados por sujetos distintos sobre un mismo indicador. Entre los sujetos que pueden funcionar como fuente se encuentran: 1. Los profesionales que trabajan en las distintas esferas del campo u ocupación de la profesión. Entre ellos es necesario distinguir por un lado, los expertos o peritos, de acuerdo con los criterios que se definan, en cuanto por ejemplo, a nivel científico, años de experiencia profesional, categoría ocupacional u otros que fije el investigador; y por el otro, a los recién egresados, como profesionales que al enfrentar los requerimientos de una profesión, pueden sentir con especial fuerza las capacidades logradas en la carrera, sus insuficiencias y carencias. 2. Los jefes o empleadores de los profesionales no expertos, ya sean ellos mismos colegas o no, en la medida en que pueden dar criterios del grado de formación, de los marcos en que se desempeña con efectividad, y de aquéllos en que resulta insuficiente la formación, de las necesidades perspectivas de determinados conocimientos y destrezas. 3. Los profesores que participan en la propia concepción y realización de la

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formación profesional, ya sean o no profesionales de esa carrera, en la medida en que pueden ser conscientes de determinadas insuficiencias o carencias de la formación, así como de contenidos que se repiten. 4. Los estudiantes que cursan la carrera que pueden aportar elementos útiles no sólo para la precisión del perfil, sino también para la adecuada selección, estructuración y secuencia de los contenidos del plan de estudio. El método teórico de la actividad para la elaboración de perfiles profesionales, concebido por N.F. Talizina, fue aplicado por algunos de sus colaboradores (N.G. Pishiniuk,1987 y L.B. Jijlovski,1987) a aspectos parciales (actividad científica) de un perfil profesional. En Cuba se ha utilizado en la elaboración del perfil del ingeniero mecánico (32). Para su realización sus autores concibieron tres etapas: 1. Identificación de las tareas terminales que debe resolver un ingeniero de base. Consistía esta etapa en reducir el listado inicial de tareas obtenido inicialmente por una comisión de expertos a tareas terminales mas globalizadoras. De esta forma, se logró reducir el número de tareas, revelar las relaciones entre ellas y distinguir características que se manifiestan en la actividad profesional y no constituyen tareas, como la eficiencia económica, la seguridad y otras. 2. Análisis estructural de la actividad requerida para solucionar cada tarea terminal con la identificación de sus componentes y sus variaciones. En el caso de la actividad del ingeniero mecánico se identificaron tres acciones principales: de proyección, de construcción y de explotación, así como dos variantes en las dos primeras: diseño y selección, ambas con un alto grado de homogeneidad en su sistema de acciones. 3. Definición de las relaciones entre las actividad expresadas en el perfil, su formulación en términos de objetivos generales a lograr y el peso de ellos en la estructura de las futuras disciplinas y el plan de estudio. Este análisis permitió llegar a conclusiones sobre el orden lógico que debían tener los contenidos vinculados a cada una de las acciones generales, determinándose que la explotación constituía el núcleo a partir del cual se crean los fundamentos para el desarrollo de las otras acciones. La delimitación de esta estructura de acciones y sus relaciones internas permitió no sólo la elaboración de los objetivos generales del perfil profesional sino también el conjunto de contenidos, habilidades, destrezas que es necesario formar en el estudiante, base para la ulterior selección de asignaturas, disciplinas o cualquier otra unidad de contenidos que se elija como unidad de organización del plan de estudios. Esta propuesta sin embargo, difiere de la aquí esbozada por su forma de aplicar el modelo de la actividad a la elaboración del perfil. En ella la primera etapa se origina en la relación de tareas planteadas en encuestas diseñadas para tales fines por expertos de la profesión sobre la base de su experiencia personal, es decir de forma empírica.

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Considero que esta estrategia resta nivel de generalidad al enfoque inicial de los diseñadores del currículum y hace mas complejo el proceso inicial de identificación de las acciones generales, al tener como punto de partida un conjunto considerable de disímiles tareas con distinto grado de generalidad. La propuesta que aquí se ha esbozado parte, por el contrario, de orientar a los diseñadores del currículum el uso del modelo teórico de la actividad para determinar las acciones principales y el resto de los componentes de la actividad profesional. Al mismo tiempo, al ser la acción, unidad de análisis de la actividad, con una estructura igual de componentes, se posibilita el análisis de ellos al interior de cada una de las acciones. De esta forma se llega a una representación mas completa de la actividad profesional, sus elementos componentes, sus relaciones y vínculos, en la dinámica de sus cambios y transformaciones, en un contexto sociohistórico dado. Este enfoque general no implica su comprensión de manera estrictamente secuencial, sino como una guía que permita orientar la tarea a realizar en relación con la elaboración del perfil profesional. Tal como en cualquier otra actividad humana, es siempre posible tránsitos alternos del modelo hacia tareas profesionales concretas, y a la inversa, de éstas hacia síntesis y formulación de acciones generalizadoras, como expresión de la unidad del análisis y la síntesis, de lo particular y lo general. Este movimiento está siempre presente, no sólo en la elaboración del perfil, sino también en la confección del plan de estudios y de los programas. La elaboración del perfil profesional sobre la base de este enfoque aporta en síntesis: 1. Un conjunto de acciones básicas generalizadas, tareas principales de la profesión, estructuradas de forma coherente, que permite una representación totalizadora de la profesión donde aparecen como componentes aquellas características, conocimientos, habilidades, relacionadas con los sistemas de valores del hombre que actúan como exigencias éticas de cualquier actividad humana. 2. Un análisis histórico de su evolución y transformación que permite establecer la génesis de esas acciones, la forma en que se han desarrollado, lo que a su vez posibilita revelar la dinámica de sus cambios, sus relaciones y vínculos, suministrando de esta forma un núcleo organizador de su secuencia. 3. A partir de estas determinaciones, la elaboración del perfil a través de este método permite llegar al establecimiento de un conjunto de objetivos terminales expresados en términos de tareas profesionales, su estructura y función, en un contexto sociohistórico concreto. Con independencia de las decisiones que adopte una institución educativa determinada, es recomendable que el documento donde se concretiza el trabajo de diseño de un perfil contenga los aspectos siguientes: Justificación de la carrera en un contexto social determinado, análisis histórico de su origen y desarrollo, análisis de la estructura teórica de la actividad profesional, determinación de un

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conjunto de objetivos terminales expresados en términos de tareas profesionales, su estructura y función. La conclusión de este momento del diseño permite pasar al siguiente: la elaboración del plan de estudio. DISEÑO DEL PLAN DE ESTUDIOS. El plan de estudios es la síntesis orgánica donde se expresa con claridad la filosofía, finalidades y concepciones psicopedagógicas de una comunidad educativa a través de la selección y ordenamiento de todos los aspectos del estudio de un nivel de enseñanza determinado -en el caso del nivel universitario, del estudio de una profesión en el pregrado y de los planes de especialidades, maestrías y doctorados en sus modalidades escolarizadas, semiescolarizadas o no escolarizadas. En el plan de estudios de una carrera universitaria se concreta el campo de dominio teórico, la práctica social de la profesión y los tipos de conocimientos , habilidades, actitudes y valores que debe poseer el profesional. Es el instrumento mediante el cual una institución educativa define el tipo de organización, régimen de estudios y acciones que los alumnos deben realizar para lograr un determinado nivel de dominio en su formación. De forma semejante, en los planes de estudio de las diferentes modalidades de postgrado se concretizan las finalidades, el campo de dominio teórico y científico del personal altamente calificado de un país. El plan de estudios constituye a su vez una guía para la organización de cursos, actividades y evaluación de los resultados alcanzados, que permitan a su vez, acreditar la capacidad alcanzada por el estudiante para ejercer la profesión y para el trabajo científico, a partir de la selección y estructuración que contiene de los aspectos necesarios para el dominio de un campo dado. En el plan de estudios se define con claridad los requisitos que los estudiantes deben reunir al iniciar sus estudios, así como los requeridos en diferentes momentos de su tránsito por la carrera o modalidad de estudio que cursen y al finalizarla. La conceptualización del plan de estudios y de su proceso de elaboración ha sido objeto de análisis de diferentes autores desde referentes teóricos diversos, sobre todo en lo que se refiere a la formación de pregrado, aunque muchos de estas concepciones y prácticas han sido luego trasladadas al postgrado. Como parte de las búsquedas para perfeccionar el proceso de enseñanza, por la influencia del conductismo, y en particular de la enseñanza programada, desarrollada por B.F. Skinner, surge en la década del 60 la Tecnología educativa como una concepción para el diseño de planes y programas docentes. Contribuyó también a este desarrollo la situación creada por la masividad de la enseñanza que creó la necesidad de buscar nuevas formas de aplicar los nuevos recursos

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tecnológicos en función de la enseñanza, y posibilitar paliar las insuficiencias de hacer frente a ella, ante una perspectiva económica incierta o francamente decadente. Aún hoy en día se discute su alcance, es decir, su comprensión por un lado, como enfoque integral que lo equipara con la definición de la didáctica, en la medida que se concibe como un enfoque que permite relacionar los diferentes componentes del sistema, su lugar y función; o su consideración por el otro lado, de los medios de enseñanza sobre todo sobre la base del desarrollo que éstos experimentan como consecuencia de la Revolución científico-técnica y el impacto que estas transformaciones y nuevas posibilidades ejercen en la enseñanza. De acuerdo con la primera concepción, el proceso de enseñanza se concibe como un proceso tecnológico al cual pueden aplicarse las mismas leyes y regularidades de la teoría de la dirección en la esfera productiva, jugando el profesor un rol semejante al de un ingeniero de sistemas, en búsqueda de una mayor eficiencia en su comportamiento. En la segunda, su alcance queda limitado al uso de estos recursos como medios de enseñanza, aunque generalmente sobrevalorando el papel que el medio juega en el proceso. En sus variantes extremas esta tendencia llega a soslayar el papel del profesor e incluso a eliminarlo. No obstante estas imprecisiones teóricas, la Tecnología educativa ha ejercido una notable influencia en la amplitud de las aplicaciones como medios de enseñanza de toda una gama de equipos y recursos técnicos que con anterioridad se mantenían al margen de la educación; ha favorecido el surgimiento de nuevas formas de enseñanza que pueden ser utilizadas de forma independiente o como apoyo de formas institucionalizadas, como son, la enseñanza a distancia (abierta), la enseñanza por correspondencia, radiofonía o televisión, mediante video y computación, así como el autoaprendizaje auxiliado por estos medios. Todos ellos han abierto nuevas posibilidades para el desarrollo de la denominada "educación permanente", no institucionalizada, que cada vez mas se afianza como una modalidad imprescindible para la elevación del nivel cultural de la sociedad y para mantener el nivel de actualización del profesional contemporáneo. Sin embargo, la Tecnología educativa ha creado en la enseñanza una mentalidad tecnológica, en búsqueda de una eficiencia del sistema, sobre la base de incorporar en este ámbito los principios tayloristas desarrollados en la industria. Su fundamento psicopedagógico, netamente conductista hace que el aprovechamiento de sus indiscutibles aportes sea necesario hacerlo a partir de una reconceptualización de sus fundamentos, y sobre todo, teniendo en cuenta el lugar y las funciones que desempeña el medio en los diferentes momentos del proceso de aprendizaje. Para ello es necesario ante todo, partir de una concepción científica, integral de todo el sistema, para que el uso del medio en cada momento esté fundamentado en las diferentes funciones que debe desempeñar en cada uno de ellos. En reacción a estas tendencias surgen mas recientemente movimientos que

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de una manera u otra se oponen a los modelos tradicionales vertebrados en torno a objetivos excesivamente fragmentados, y como efecto a la particularización indiscriminada de los contenidos; a la excesiva reglamentación previa de todo el proceso; a la rigidez y el esquematismo que sobre estos fundamentos empezó a prevalecer en la práctica de la enseñanza que condujo a una progresiva pérdida del carácter vivo y dinámico que ella tiene. Diversas variantes de este movimiento sintetizan un conjunto de principios psicopedagógicos que intentan rescatar el carácter integrador, totalizador de este proceso, incluyendo en el currículum "núcleos temáticos" o "temas globalizados", estrechamente vinculados a cuestiones de interés mundial, o relacionados mas estrechamente con el entorno sociocultural y profesional de los estudiantes. Estas variantes encaminan sus esfuerzos a la búsqueda de un mayor vínculo entre la institución educativa y la sociedad, y consecuentemente a un nuevo tipo de relación entre ambas; una valoración distinta del carácter de la ciencia, de las formas de producción del conocimiento y del papel del profesional en la sociedad. Surgen así las diferentes variantes de la globalización que equivalen también a un intento por superar la estrechez de las currículas construidos sobre la base de disciplinas o asignaturas, ya analizados anteriormente, por la separación que se produce en ellos entre teoría y práctica, entre formación básica y profesional. Aunque no directamente ocasionado por una estructura disciplinaria, los partidarios de esta tendencia señalan también la insuficiente atención que se otorga en anteriores variantes a los intereses de los alumnos, a la estimulación de su reflexión y de su cuestionamiento de la realidad, la falta de iniciativas de estudiantes y profesores, a la no consideración de ambos como investigadores del conocimiento. Sus partidarios se basan en argumentos de carácter ontológico, en criterios epistemológicos sobre la estructura conceptual y metodológica de las ciencias, así como en argumentos extraídos de la Psicología, la Pedagogía y la Sociología. Aunque sus orígenes se remontan a inicios del presente siglo, en criterios psicológicos de autores con tendencias diversas (E. Claparede, H. Wallon, J. Dewey y psicólogos de la Gestalt como Wertheimer, Kohler y K. Koffka), las formas de globalización actuales alcanzan un predominio en la década del 80 durante la cual se producen diversos intentos de su introducción en la enseñanza. Según R. Pring estas formas se obtienen de modos diversos: 1. Correlacionando diversas disciplinas que se vinculan en algunas de sus partes, lo que facilita su nivel de integración. 2. A través de temas, tópicos o ideas integradoras. 3. A partir de una problemática de la vida diaria que puede requerir comprensión o valoración por parte del estudiante. 4. Sobre la base de una investigación de interés del alumno. Muchas de las ideas fundamentales de la globalización se encuentran presentes en dos de las tendencias mas actuales de diseño curricular que comparten ambas muchas ideas comunes, aunque no coinciden necesariamente en

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la forma concreta de estructurarse: 1. La enseñanza por módulos o planes modulares que estructura el currículum en módulos mediante la integración de diferentes disciplinas a un objeto de estudio -objeto de transformación- que se escoge sobre la base de la identificación de un problema socialmente significativo de la profesión. Esta elección se efectúa a su vez en base a un estudio de las prácticas dominantes y emergentes mediante un análisis histórico-crítico. 2. El modelo de investigación en la acción que concibe el currículum como proyecto y proceso en el cual se enfatiza la concepción de la enseñanza y del aprendizaje como actividades de investigación científica en la que participan conjuntamente el estudiante y el profesor, asegurando de esta forma la superación profesional del docente y la formación profesional del estudiante. Ambos modelos presentan las características comunes siguientes: 1.

2.

3. 4.

5. 6.

La estructuración del proceso en torno a un problema que se origina en la comunidad, denominado módulo en la enseñanza modular y problema en el modelo de investigación en la acción, pero que en ambos implica un proceso de investigación frente a problemas específicos de la realidad. El aprendizaje se concibe como una actividad del estudiante, como un proceso de construcción del conocimiento a través de la definición, el análisis y su solución, de acuerdo con los métodos de investigación científica, es decir, como una situación a investigar, en cuya solución se compromete como sujeto activo. La búsqueda de unidades totalizadoras, en franca oposición a la atomización y fragmentación del conocimiento y al exceso de programación previamente fijado. Ambos suponen una redefinición del docente y del estudiante en un intento de búsqueda de formas de colaboración, de asunción de un mayor grado de conciencia y de responsabilidad ante el propio hecho de enseñar y de aprender por lo que se rompe la oposición tradicional entre el alumno y el profesor. La consideración de currícula flexibles y abiertos a su replanteamiento como consecuencia de nuevos desarrollos e ideas contrastantes. Ambos, al considerar al alumno como elemento central de su propio aprendizaje, parten de sus intereses propios, con la posibilidad de realizar un tipo de práctica educativa a su propio ritmo con lo que se trata de propiciar la individualización de este proceso. El profesor es un organizador, un inspirador del trabajo del grupo, un generador de situaciones de aprendizaje propicias para la reflexión, la comunicación, la iniciativa creadora y la crítica y no un monopolizador del conocimiento.

Con independencia de un análisis más profundo de estas tendencias al tratar los problemas relacionados con la selección y estructuración del contenido, resulta procedente hacer referencia a este nivel a algunas particularidades de cada uno. En la enseñanza modular tiene un gran interés el propio concepto de objeto

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de transformación que supone una concepción del aprendizaje activo y del proceso de conocimiento como proceso de búsqueda y de producción de ese conocimiento, y el carácter integral, interdisciplinario que implica su propia definición, lo cual a su vez genera la necesidad de un trabajo desde las perspectivas específicas de las diversas ciencias, y en consecuencia la posibilidad de un enfoque integral, en sistema de este objeto. En las experiencias que se conocen de su aplicación en México y Ecuador, la organización de los currícula se efectúa desde una concepción amplia a sus formas mas específicas con el fin de que el estudiante se inicie con una visión abarcadora en la que luego se han de insertar los conocimientos profesionales. Este tronco común para estudiantes de diferentes carreras intenta integrar objetos que son comunes a diversas disciplinas o carreras como son por ejemplo, los problemas del conocimiento y su papel en el desarrollo social. Esta es a su vez una forma de iniciar al estudiante en los métodos de búsqueda y procesamiento de la información, de metodología de la investigación y en técnicas de enlace con los problemas de la comunidad. De esta forma se intenta en la enseñanza modular la síntesis de lo académico, lo investigativo y lo laboral. A continuación de este tronco común, inicial se encuentran los troncos divisionales (por ramas del conocimiento de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnológicas, Biomédicas y otras), y seguidamente los troncos por carreras o profesiones. En la variante de la investigación en la acción es notorio su flexibilidad y apertura, al ser el profesor y el alumno los principales artífices de su diseño y realización con lo que se rompe la tradicional separación entre los que lo diseñan y los que lo realizan, y la disposición de ambos a su replanteamiento como consecuencia de nuevos desarrollos e ideas contrastantes. A su vez, esta concepción modifica la evaluación, al entenderse ésta como autoevaluación, en la medida en que tanto el profesor como el alumno se comprometen y por tanto, son responsables de su diseño, realización y reelaboración sobre la base del análisis y reflexión de su práctica. De aquí su denominación de investigación en la acción, que se identifica también como modelo de currículo para el desarrollo profesional docente. Además de estos dos modelos curriculares se reconocen también otras propuestas innovadoras. F. Forero (56) hace también referencia al denominado modelo de currículo integrado que trata de vincular al estudiante a su medio social mediante experiencias para desarrollar habilidades integradoras relacionadas con los procesos psicológicos del aprendizaje. En el modelo de currículo integrado de W. Peñaloza se parte de cuatro elementos: 1. Los conocimientos de tipo general y profesional organizados en las disciplinas científicas o en las prácticas existentes requeridas para su trabajo. 2. La práctica profesional a través de las cuales el estudiante se vincula con el trabajo real de una profesión. 3. Las actividades de autodesarrollo que ayudan al estudiante a vivir ciertas

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experiencias guiados por su propio interés. 4. La consejería tiene que ver con las acciones de orientación por parte de los profesores para ayudar a los estudiantes a superar problemas de tipo académico, social y psicológico. Otra propuesta innovadora, reconocida por esta autora es el modelo de currículo basado en la investigación. Este modelo propone organizar el currículo alrededor de proyectos de investigación que se conviertan en eje en torno al cual se programan las demás actividades de formación. Se seleccionan primeramente varios temas de investigación alrededor de los cuales se deben organizar los docentes quienes con anterioridad deben tener proyectos que respondan a necesidades o demandas de interés profesional o social debidamente diseñados. A partir de estos proyectos de investigación que se constituyen en ejes de formación de la carrera, se organizan los demás componentes de la formación. El proyecto de investigación se va desarrollando de forma ascendente por niveles que pueden estructurarse como una unidad curricular. De esta manera, la investigación se convierte en el centro del currículo determinando los contenidos a tratar, las actividades a desarrollar, las actitudes y valores que se deben ir formando. Con independencia de los efectos positivos que tiene la introducción de la investigación como núcleo de la formación del estudiante -en cuanto al papel activo que supone, el vínculo que permite establecer con la realidad social y profesional, el sentido de responsabilidad y de compromiso social que desarrolla, el trabajo investigativo conjunto alumno-profesor-, el centrar el diseño de un plan de estudios en problemas de investigación tiene el peligro de hacer muy empírica la formación del estudiante y de hacerla depender de coyunturas circunstanciales.

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3.1.2. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR La estructuración por niveles, es coherente con la consideración de un currículo abierto, y que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mínimos, que permitan una concreción del diseño curricular a diferentes contextos, realidades y necesidades. PRIMER NIVEL. NIVEL MACRO: Corresponde al sistema educativo en forma general que involucra al nivel máximo que realiza el diseño curricular. Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular base (enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc.), el mismo debe ser un instrumento pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento educativo, las políticas educacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el plan de acción que hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del currículo. Estas funciones requieren que el diseño base sea abierto y flexible, pero también que resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo, su carácter prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la naturaleza de este documento. SEGUNDO NIVEL. NIVEL MESO. Se materializa en la institución educativa a instancias intermedias

En las instituciones educativas, el diseño de este nivel se concreta en el Proyecto Educativo – Institucional, y Proyecto del Centro, el que especifica entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión. El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa, de la región, del país, el mismo debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable.

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EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL(P.E.I.), ésta conformado por tres documentos fundamentales: Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.). Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.). Reglamento de Régimen Interno (R.R.I.) PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC).

Explica las posiciones y tendencias en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos y didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular sobre las cuales se va a diseñar el currículo.

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)

Se ha definido como el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia su actuación, concretando el Diseño Curricular Base (D.C.B.), en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto específico.

OBJETIVOS

Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administración educativa (D.C.B.), a las características específicas del centro educativo. Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuación educativa del equipo de profesores que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos. Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado. REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERNO (RRI)

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Es un elemento normativo que regula el régimen de una institución educativa y que va a posibilitar la aplicación en la práctica del PEC, y del PCC, por medio de la formalización de la estructura del centro y del establecimiento de reglas preceptos e instrucciones a través de las cuales se ordena la convivencia del colectivo de docente y estudiantes.

TERCER NIVEL. NIVEL MICRO.

Conocido como programación de aula. En el se determinan los objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada área que materializan en el aula. Entre los documentos que se confeccionan están los planes anuales, unidades didácticas y los planes de clase.

3.2. DESARROLLO DEL CURRÍCULO El hecho de disponer de diseños curriculares cuidadosamente elaborados, científicamente fundamentados y empíricamente contrastados, a partir de la participación activa de la comunidad escolar, es indudable una condición básica para el éxito dentro de las reformas curriculares actuales. No obstante, otro de sus retos lo constituye el impulso del desarrollo del currículo a partir de la conversión del diseño en un instrumento de trabajo de indagación en el marco de su implementación. Cuando hicimos referencia a la definición de diseño curricular, se esbozó como el desarrollo o El desarrollo la ejecución del currículo presupone otra presupone dimensión del mismo. También es inherente a resignificación, sus tres niveles: al macro, al meso y al micro. En democratización cualquiera de ellos hay que lograr desarrollar y creatividad. procesos intrínsecos de resignificación, de democratización y de creatividad, principios esenciales de un modo superior de actuación profesional que es el autoperfeccionamiento. Esta posición permite percatarnos de que cuando relacionamos las dimensiones, el autoperfeccionamiento constituye uno de los núcleos básicos del desempeño profesional, porque opera sobre la esfera de la

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regulación, las significaciones, los motivos, las necesidades de tomas de decisiones y la evolución de los significados. El desarrollo del currículo involucra la práctica misma del profesor y compromete a toda la comunidad educativa.

Normalmente cuando pensamos en la práctica curricular, nuestro pensamiento se dirige al nivel que nos parece más cercano, el nivel micro, es decir, el que se realiza en la institución educativa, en las disciplinas, en las asignaturas y en las clases. Los protagonistas principales de esta práctica son los profesores y los alumnos, que por lo general en esta fase pueden desempeñar un rol más o menos activo, dependiendo de las concepciones de la institución de que se trate. Relacionado con esta reflexión es que se considera la necesidad cada vez más creciente de que el profesor a partir de su propia práctica y vinculado sistemáticamente al estudio de los principales presupuestos teóricos, pueda aportar y sugerir transformaciones al currículo. Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular.

La labor del profesor en la dimensión del desarrollo curricular se caracteriza por enfrentar constantemente las tareas de diseño, adecuación y rediseño y esto último como resultado de la reelaboración del diseño donde se valora el modelo inicial en su puesta en práctica a partir de su investigación curricular. El REDISEÑO tiene una estrecha relación con el diseño, se trata de repetir el programa diseñado de forma total o en algunas de sus partes con la finalidad de perfeccionarlo. LA ADECUACIÓN es un proceso que se realiza a nivel meso y se concreta en la elaboración de diseños curriculares que respondan a las características concretas de la comunidad educativa, no se trata de elaborar un nuevo currículo, sino de enriquecer el existente con el aporte que ofrece la realidad inmediata, de forma que cumpla con las exigencias nacionales en términos de comprensión e incorporación al currículo de las realidades culturales locales. PASOS Y ACTIVIDADES DEL DESARROLLO CURRICULAR

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1ro.

Preparación del personal de apoyo antes de la práctica.

2do.

Diseño de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al contenido del programa teniendo en cuenta los objetivos, el sistema de habilidades y valores.

3ro.

Coordinación previa con los organizadores e instituciones de la comunidad que tiene que ver con el plan.

4to.

Presentación del diseño curricular diseñado o reelaborado a la comunidad educativa para oír los criterios y reflexiones que permitan su adecuación.

5to.

Reflexión de lo que se espera como resultado de la implementación del plan de estudios, así como, las principales direcciones del plan metodológico.

6to.

7mo.

8vo.

Establecimiento de los colectivos de profesores que atenderán los diferentes grados, objetivos y tareas principales en colaboración con la comunidad educativa. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendizaje, tanto los programados, como aquellos que surjan por las necesidades estudiantes. Vinculación de la actividad investigativa con la actividad de servicio (práctica) desde el propio desarrollo académico.

3.3. EVALUACIÓN CURRICULAR La evaluación curricular es una dimensión que forma parte de todos los momentos del diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo proceso de dirección, el control es una tarea esencial.

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La evaluación del diseño y desarrollo curricular constituyen un proceso mediante el cual se corrobora o se comprueba la validez del diseño en su conjunto, mediante el cual se determina en qué medida su proyección, implementación, práctica y resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas. La evaluación no se puede ubicar en un momento específico, sino que debe ser sistémico, construyendo una modalidad investigativa que permite perfeccionar el proceso docente educativo a partir del análisis de los datos que se recogen en la práctica. Esta reflexión supone considerar a la evaluación como un proceso amplio, que incluye la evaluación del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el aparato académico, administrativo e infraestructural que soportan al currículo.

Esto quiere decir, que la evaluación es un proceso y al mismo tiempo que es un resultado. Un resultado a través del cual se puede saber hasta qué punto lo diseñado se cumple o no. Se evalúa lo que está concebido, diseñado, ejecutado, incluyendo el proceso de evaluación curricular en sí mismo, de ahí que la evaluación curricular se inicie en la etapa de preparación del curso escolar, donde se modela, y se planifica la estrategia en base a los problemas que se han detectado se prevé que pudiera existir.

3.3.1. PRINCIPALES CURRICULAR

ELEMENTOS

¿PARA QUÉ?

DE

LA

EVALUACIÓN

Objetivos más generales de la evaluación y derivar de ellos paulatinamente los objetivos parciales claros y precisos, alcanzables y evaluables.

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¿QUÉ?

La evaluación puede referirse a todo el currículo o a un aspecto particular de este. De lo que se vaya a evaluar y del organizativo en que se realizará se determina los participantes que se incluyeron en la evaluación y quién la ejecutará en relación con el nivel organizativo de que se trate. Se incluye los criterios Y sugerencias de los alumnos. Métodos a utilizar en dependencia de lo que evalúa. Se valoran los medios, recursos, presupuestos, etc. Se tiene en cuenta la secuencia y organización del proceso de evaluación.

¿QUIÉN?

¿CÓMO? ¿CON QUE? ¿CUÁNDO?

3.3.2.

MOMENTOS Y CURRICULAR.

FUNCIONES

DE

LA

EVALUACIÓN

Corresponde a la etapa preactiva del proceso y tiene como principal propósito determinar si las condiciones para ejecutar el currículo están dadas, sino, deben ser creadas.

La evaluación curricular inicial o diagnóstica

Corresponde a la etapa activa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta fase de la evaluación tiene una importante función reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no están funcionando bien y propone alternativas de solución para su mejoramiento. Se realiza en la etapa posactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currículo, cancelarlo, mejorarlo o rediseñarlo. De ahí, que la evaluación sumativa se convierta en evaluación inicial, o en parte de ésta, cuando sirve para plantear la adecuación curricular. Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia

La evaluación curricular formativa o continuada

Evaluación curricular final

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estrategia de evaluación, por lo que se ha de diseñar y probar instrumentos y técnicas que se usarán, procurando que sean objetivos, válidos y confiables. ACTIVIDAD: A continuación se te presenta un cuadro con los momentos de la evaluación, trata de completar, de acuerdo a lo explicado en el texto y tu propia experiencia, tus reflexiones y criterios, discútelos con tus compañeros o colegas.

Aspectos

Evaluación Inicial Evaluación Continua

Evaluación Final

¿Para qué? ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Cómo?

EJERCICIO AUTOEVALUATIVO 1.

Analice usted el diseño curricular de su institución educativa, y verifique en que medida se han cumplido con las tareas para su elaboración y puesta en práctica.

2.

Analice usted el perfil del alumno de su institución educativa, y verifique en que medida se han cumplido los pasos para su elaboración y si cumple con las cinco características descritas.

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3.

Analice cuáles son las ventajas y desventajas del plan de estudios de su Institución Educativa.

4.

¿El diseño curricular de su Centro Educativo ha cumplido con los niveles de concreción Macro, Meso y Micro? ¿Cuáles han sido los logros?. ó ¿Cuáles son las dificultades para su puesta en práctica.?.

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EL DISEÑO CURRICULAR Carlos M. Álvarez de Zayas . Cochabamba 1999.

CONCLUSIONES El currículo es el proceso que vincula el medio social con la escuela, la vida docente con la vida de la sociedad. Entre las funciones del currículo está los de diseñar y registrar el proceso docente-educativo con el fin de hacerlo eficiente y eficaz. En la obra se hace una introducción fenomenológica en que se precisaron: el marco teórico de las teorías existentes; las tendencias históricas que en las condiciones concretas cubanas existieron; el marco contextual tanto universal, nacional como universitario y que condicionan la teoría que se propone. En la teoría que proponen los autores se precisan los componentes: El proceso profesional, el proceso de formación y las ciencias que están presentes en esa profesión. A partir de esos componentes se establecen dos leyes: la primera, que precisa la relación entre el proceso y el contexto social (los problemas), de la cual se desprende la estructura de carreras y las características generales de cada una de ellas; la segunda, que determina la relación entre los componentes que posibilita precisar las características internas del diseño de cada disciplina y asignatura, incluyendo al tema. Consecuencia de este análisis es la caracterización también de las regularidades que están presentes en el diseño curricular: La estructura de disciplina y asignaturas, como subsistemas de la carrera; la estructura de las asignaturas en sus componentes organizacionales: académicas, laborales e investigativas; la clasificación de las asignaturas, en correspondencia a su acercamiento al objeto de la profesión: del ejercicio de la profesión, básica específica y básica; y por último, la cuarta regularidad, referida a la relación cienciatecnología inherente a cada asignatura. Estos componentes, leyes y regularidades nos permitió determinar las tendencias presentes en la actualidad en el proceso del diseño currricular, en las que vale destacar el paso a una mayor descentralización, el empleo del concepto de perfil amplio, el incremento en el vínculo del proceso docente-educativo con el medio social lo que se expresa en componentes organizacionales de naturaleza laboral e investigativa; el incremento en el uso de los métodos, formas y evaluaciones de mayor grado de productividad y creatividad; entre otros. El diseño del plan de estudio y de los programas de disciplinas y asignaturas es consecuencia de la aplicación consecuente de regularidades y tendencias. Los ejemplos que se mostraron reafirmaron los postulados teóricos en una expresión concreta a nivel de asignaturas, disciplinas y carreras. En el proyecto de diseño curricular que propone el autor se pretende que, además de desarrollar las habilidades del pensamiento, proporcione la cultura

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suficiente para que los alumnos, en su proceso de concientización, participen con acciones en la cualificación del medio en el que viven y los profesores se transformen en investigadores de su propia experiencia de enseñanza. Es una concepción curricular más condensada, donde el hacer de la escuela se centra en los procesos de aprendizaje que se vierten a la transformación de la sociedad para el bien de la comunidad. Es formar para la vida. Un currículo, como resultado de un proceso de investigación al interior de la institución docente, se construye bajo la premisa que la investigación mejora la enseñanza al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interactúan estudiantes, comunidad y profesores; proyectos que se edifican sobre problemas específicos, problemas sociales que se experimentan en el aula, se sistematizan, se comprueban, se discuten, con sentido crítico, por grupos de profesores; ello genera nuevos conceptos, construyendo así teorías generales que están al servicio de la escuela, de la comunidad y de la sociedad para cualificarla. El docente no es tan sólo un transmisor de conocimientos, es un cuestionador de su práctica, la confronta con teorías y la modifica. Comprende, interpreta los procesos de aprendizaje para modificarlos, para construir currículos. Así, el currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas, económicas e ideológicas. Busca, entonces, el desarrollo del individuo en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella, pues fluctúa en permanente cambio; en una segunda instancia para transformarla, es decir, adaptarse en el presente para tener visión de futuro e incidir en ella, cambiándola para el bien de todos. El currículo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y creativamente, desde una posición política emancipadora. El currículo es agente de cambio social. De otro lado, el currículo relaciona dialécticamente los contenidos de las ciencias desde sus resultados teóricos y prácticos para formar un hombre consciente de lo subyacente en la construcción del pensamiento científico, de las formas ideológicas de dominación, de las maneras de distorsión de la comunicación, de la coerción social y se emancipe mediante el trabajo cooperativo, autoreflexivo, dinámico, para luchar políticamente en contra de las injusticias sociales y construir un proyecto de vida en la comunidad. El currículo se configura como cartografiando, desde el exterior hacia el interior de la persona, en el análisis de la sociedad y la cultura, detectando símbolos, mitos, lenguajes, valores, formas de producción y de relación social; en un proceso de búsqueda, de negociación, de valoración, de crecimiento y de confrontación entre los actores del currículo y entre estos y la sociedad. El currículo es un proceso iluminador para participar con pensamientos y acciones en una sociedad mejor para todos.

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En un currículo así concebido, el profesor es un acompañante del proceso de autoformación de sus alumnos, quienes trabajan en el desarrollo de sus capacidades cognitivas y de su personalidad para resolver problemas, para comunicarse, para leer comprensivamente, para aprender en colectividad rumbo a una cultura de integración del conocimiento, a una visión interdisciplinaria de las ciencias. El maestro es un investigador de su práctica y el aula es un taller donde se hacen cosas para el mundo. Un mundo, ahora tan complejo, que necesita diseñar currículos que proporcionen un trayecto no lineal, que se abran en un espacio tan amplio que se puedan bifurcar y bifurcar, que se expanda, que entre en territorios que necesariamente son abordados por varias ciencias en relaciones interdisciplinarias, en entornos tan múltiples que una visión unilateral, por profunda que sea, no responde a las necesidades sociales demandadas. El currículo tiene, entonces, que plantear temas integradores, temas transversales, temas interdisciplinarios, que sobre ellos se edifique un currículo tan parecido al mundo, que la escuela deje de ser escolástica, para que sea real.

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GLOSARIO Se ha elaborado este glosario como complemento de los textos CURRÍCULO I y CURRÍCULO II, y responde a: Ofrecer una síntesis del léxico conceptual más importante que se manejan en los textos. Aportar elementos que fortalezcan la comprensión de los contenidos o que permitan ampliar la investigación curricular. Dar oportunidad al lector para que, organizando sus propias ideas y experiencias de aprendizaje, articule mejor y más fecundamente el conocimiento de los contenidos de estos textos. APRENDIZAJE.- Término que se utiliza en dos sentidos: Como PROCESO, por el cual los educandos experimentan transformaciones en su conducta. Como el PRODUCTO de dicho proceso, esto es, las transformaciones efectuadas, los cambios de conducta ocurridos. Cambio relativamente permanente que se opera en el rendimiento o conducta del sujeto, como innovación, eliminación o modificación de respuestas, causando en todo o en parte por la experiencia, que puede darse como hecho del todo consciente o incluir componentes inconscientes significativos, como se suele dar en el aprendizaje motor o en la respuesta a estímulos sublímales o no reconocidos. APRENDIZAJE- ENSEÑANZA. - Ver enseñanza-aprendizaje. APRENDIZAJE MECÁNICO. - El que se lleva a efecto mediante un simple acto de captación y se afirma por medio de la repetición con un mínimo de conciencia y de elaboración intelectual. Se apoya en la memoria que algunos llaman mecánica. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO (Heurístico).- El que se logra mediante la aplicación de las actividades inquisitivas - de búsqueda - y creadora del alumno, quien tiene la responsabilidad básica de resolver los problemas que afronta. APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN (Asimilativo).- Es el que se produce por simple captación de objetos que no ofrecen problema y afectan al sujeto en sus procesos meramente reproducidos. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO,- El que articula el nuevo conocimiento con las estructuras cognitivas previas: hace participar la comprensión. El que realmente comunica algo al sujeto, haciendo integrar ese algo a su campo de conocimiento y a su experiencia; el que resulta familiar y claro a la comprensión porque relaciona en forma precisa al sujeto con el objeto al que está referido. ALGORITMO.- Procedimiento que dicta la forma de realizar un sistema de operaciones elementales, para resolver problemas de la misma clase en una secuencia definida y de modo casi automático. CARTA DESCRIPTIVA (Programa).- Guía en la que se describe detalladamente lo que ha de ser aprendido en un curso; asimismo, se incluyen sugerencias

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sobre las experiencias de aprendizaje y formas de evaluación que pueden utilizarse. CLASE.- Conjunto de objetos, personas o hechos que se reúnen y diferencian de otros por alguna característica que les es común o específica. COGNICIÓN.- Término con que se identifican los distintos modos de conocer (percibir, recordar, imaginar, concebir, juzgar y razonar). CONCEPTO.- Elaboración intelectual a la que, según las opiniones más difundidas, llega la mente por medio de la percepción y de la imagen mental, mediante los procesos de abstracción, comparación y generalización, CONOCIMIENTO.- Aprehensión teórica de los objetos en sus modos y relaciones; resultado de la acción de conocer. Consiste en incorporar la realidad a un sujeto, a través de objetos ( las ideas, los pensamientos) que, dándose dentro de la mente, son en cierto modo los medios y a la vez productos con que se capta la realidad para hacerla comprensible y tenerla presente. CONTENIDO.- Aquello que puede ser objeto de aprendizaje, como el caso de los conocimientos (de cualquier tipo), las actitudes, las habilidades, los valores, etc. CONTENIDO DE APRENDIZAJE.- La materia de enseñanza, o sea, el cuerpo de conocimientos, las habilidades o destrezas, las actitudes, etc., que son objeto de aprendizaje. CULTURA.- Conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el curso evolutivo de la práctica socio-productiva y que caracteriza a una determinada etapa histórica del desarrollo de la sociedad. Teniendo como fundamento la producción de bienes materiales, la cultura constituye un proceso histórico social cuyo desarrollo se encuentra en dependencia de la sucesiva sustitución de una formación socioeconómica específica por otra y se expresa en la indesligable e íntima unidad y correspondencia de sus aspectos materiales (procedimientos, técnicas, experiencias de producción, valores concretos), y espirituales (capacidades, habilidades, destrezas y elaboraciones filosóficas, científicas, educativas, artísticas, morales, etc.), los cuales se condicionan recíprocamente. CURSO.- En un plan de estudios, una de su partes o unidades elementales con la que se facilita el logro de uno o varios de los objetivos determinados particularmente. DESARROLLO CURRICULAR..- Proceso en el que se pueden distinguirse cuatro acciones básicas en relación con el currículum: elaborarlo, instrumentarlo, aplicarlo y evaluarlo. DINÁMICA CULTURAL.- Se refiere a la forma en que interactúa el hombre con su medio y con sus propias creaciones, lo cual conduce a un equilibrio inestable, porque siempre se abren nuevas perspectivas de acción después de haberse logrado las metas propuestas. DISCIPLINA.- Conocimiento organizado para la enseñanza-aprendizaje y la forma de organización para que este conocimiento sea enseñado y aprendido, como “campo de investigación organizado seguido por un grupo de hombres de ciencia”, como “cuerpo organizado de conocimientos sobre un solo conjunto de cosas o acontecimientos ... que consta de una estructura reconocida para organizar el cuerpo de conocimientos

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exclusivos de su área de estudio”. Se resume en la noción de conocimiento articulado (reunión de conceptos) con estructura particular (orden de las partes) y en constante desarrollo. El término llama la atención sobre algo dispuesto para seguirse y supone normas o principios a los que debemos atenernos, todo lo cual, integrado teóricamente, tiene repercusión en la práctica profesional, dando la idea de que la disciplina representa un todo, que tiene principio y fin, aunque en constante renovación. DISEÑO CURRICULAR.- Término utilizado en ocasiones para hacer referencia al proceso que consiste en la elaboración, instrumentación y evaluación del currículo (planeación curricular), o a una parte de él. Asimismo, por diseño curricular también se hace referencia, algunas veces, al producto de dicho proceso, esto es, al currículo. Conjunto de fases y etapas que se deben integrar en la estructura del currículo. Da respuesta a problemas de carácter educativo, económico, político y social. Es un proceso dinámico, continuo, participativo. EDUCACIÓN.- Proceso por el que se desarrollan las facultades de una persona, de acuerdo con la influencia que sobre ella ejercen otras personas; el término también es utilizado para referirse al producto del proceso. EDUCACIÓN FORMAL.- Con este término se hace referencia al proceso educativo que está organizado institucionalmente, en forma de estudios estructurados que han de realizarse bajo la guía y supervisión de las Universidades, dentro y, o fuera de sus instalaciones físicas. EDUCAR.- Proceso de desarrollo de un sujeto, que se realiza mediante la ayuda o influencia de otros, pero que en esencia se conduce de dentro hacia fuera, como indica su etimología (ex ducere). De este término se pueden dar muchas definiciones, tantas cuantas perspectivas se adopten para considerar la formación del hombre. Así, la educación es vista como transmisión de una herencia cultural; como influencia de las generaciones maduras sobre las generaciones en formación; como desarrollo de capacidades y destrezas; como ocasión para que las generaciones jóvenes se adueñen de los valores; que rigen a una sociedad determinada; como formación de hábitos; como adquisición de tendencias o ideales. ENFOQUE.- Punto de vista que se aplica en el tratamiento de un asunto. Del distinto enfoque de los fenómenos físicos, pedagógicos, psicológicos, etc., resultan las diversas teorías aplicables a las disciplinas que se ocupan de ellos, teorías que a su vez pueden dar lugar a la formación de corrientes o escuelas científicas, filosóficas, etc.. EGRESADO.- Educando que ha concluido un proceso determinado de aprendizaje, al haber logrado los objetivos definidos para dicho proceso. ENSEÑANZA.- Acción de enseñar, es decir, de propiciar, favorecer, facilitar o promover un aprendizaje. ENSEÑANZA- APRENDIZAJE.- Términos con que se significa el proceso mediante el cual los individuos se desenvuelven dentro de la cultura, con el auxilio previamente dispuesto, intencionado y sistemático de otros. Este proceso obliga a la interacción profesor-alumno para que se dé la adquisición de conocimientos, habilidades, valores, etc., subraya la participación interesada y activa del alumno y la de un profesor o guía que trata de

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poner al alcance del primero las fuentes y los medios de instrucción, al tiempo que controla la forma en que se desenvuelve la actividad del mismo, a fin de que rinda a éste el mejor provecho. Visto así el proceso que la pedagogía denomina con los términos enseñanza-aprendizaje, adiestramiento, formación, etc., supone que tanto el alumno como el profesor deben estar conscientes de los fines y metas a los que va dirigido y que el método deja de ser una formalidad rigurosa y se traduce en el compromiso de compartir mayor responsabilidad. EVALUAR.- Acción que consiste en determinar el valor de algo, juzgándolo a partir de un criterio establecido con anterioridad, implícita o explícitamente. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.- Resultado de la acción por la que se determina el valor de un aprendizaje logrado, comparándolo con el que se encuentra descrito en los objetivos de aprendizaje. ESTRATEGIA.- Se define como la ciencia y arte de desarrollar durante la paz o la guerra las fuerzas políticas, económicas, psicológicas y militares para brindar el máximo apoyo a las políticas trazadas para aumentar las probabilidades de la victoria y las consecuencias más favorables de ella, así como para disminuir las oportunidades de sufrir una derrota. Cuando este término se aplica a la educación, se le hace objeto de diferentes interpretaciones, ya sea que se enfatice la forma como se conduce un proceso educativo (estrategia como forma de conducir la acción), o los fundamentos que orientan la acción educativa (estrategia como fundamentación del método y los procedimientos). ESTRUCTURA.- Representación de las relaciones existentes entre los elementos de un todo. Considerándolo al término en su significación más concreta, hace referencia al arreglo o disposición de las diversas partes de un todo. También se aplica para significar el modo de construcción y la construcción misma de una totalidad. Debemos tener en cuenta que cuando se habla de una disciplina ya sea de orden científico, artístico o filosófico, la estructura representa la forma que adopta el meollo o partes esenciales que la forman, y que ésta no es arbitraria, sino que se halla determinada por un criterio y una teoría, que dictan el orden en el que deberán reunirse las partes constitutivas (síntesis) de dicha disciplina. EXPERIENCIA.- Adquisición de conocimientos, actitudes o destrezas mediante la captación y participación propias (proceso) o el conocimiento, las actitudes y las destrezas adquiridas de este modo (producto). En Filosofía tiene, entre otros significados: Proceso de interacción entre un ser humano y su ambiente cultural y físico. La experiencia como base o contexto de todo conocimiento, implica el proceso de percibir las relaciones entre lo que uno hace o planea hacer y las consecuencias de hacerlo, de modo que se pueden emplear esas conexiones para guiar las experiencias subsecuentes. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE.- Actividad de la cual resulta un aprendizaje en la persona que la realiza. Es un acto vivido. La experiencia de aprendizaje significa aquella situación en la cual el alumno interactúa con las condiciones externas del medio ante las cuales puede reaccionar, a fin de adquirir un conocimiento, una habilidad, una actitud prevista, etc. Son

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experiencias de aprendizaje practicar lecturas, escuchar conferencias, entablar diálogos, hacer resúmenes, ver imágenes proyectadas, etc. En sentido estricto, el acto vivido no se traduce en una modificación de la conducta (aprendizaje), no se puede decir que se trata de una verdadera experiencia, pues aprendizaje constituye lo que en esencia significa el término. FIN - EDUCATIVO.- Enunciado de un propósito que tiende a lograr que el alumno logre introducirse en uno o varios valores, o sea, en aquellas metas supremas en las que se da la perfección y que por ello constituyen aspiraciones últimas del hombre, como el bien, la verdad, la belleza, etc. Los fines inmediatos y remotos de la educación siempre se fundamentan en una concepción filosófica del hombre, o sea, en última instancia, en un sistema de valores. FUNDAMENTO.- Lo que constituye el principio o base de una cosa. El fundamento del conocimiento, o de cualquier proceso, es, la explicación y justificación del mismo mediante razones y argumentos en los que se hace descansar su validez. HOLISMO.- Enfoque de la ciencia de la vida fundado en la creencia de que la comprensión de los organismos depende tanto del estudio del organismo considerándolo como un todo, como del método analítico familiar. Filosofía educativa que sustenta el criterio de que la educación es y debe estar relacionada con el hombre entero en su desarrollo mental, físico. emocional y espiritual. MÉTODO.- Orden sistemático o establecido para ejecutar cualquier acto o para conducir una operación. Suponen un modo razonado de obrar que, como procedimiento, sirve de guía y, como proceso, es una generalización aplicable a una variedad de casos. MODULO.- Unidad de aprendizaje, suficiente en sí misma, que se refiere a un problema vital o de conocimiento, en la cual se contemplan como fundamentalmente integradas todos las disciplinas que pueden aportar elementos para su solución. OBJETIVO.- Lo que existe como objeto, con independencia de lo subjetivo; objetivo de aprendizaje.- enunciado de un propósito dirigido al logro de conocimientos, habilidades, actitudes, etc. Objetivo específico (de aprendizaje), aspecto de la conducta del alumno, claramente determinado, perceptible y controlable, que se espera de él como producto del aprendizaje. En algunos casos se confunden los términos objetivos de aprendizaje y objetivos específicos de aprendizaje. OBJETIVOS CURRICULARES.- Enunciados con los que se describe, en forma general, el aprendizaje que deberán lograr los educandos en un sistema específico de enseñanza-aprendizaje, que usualmente corresponde a un nivel educativo como la primaria (educación básica), la secundaria (educación media), Universitario (educación superior). OBJETIVO DE APRENDIZAJE.- Objetivo educacional con el que se describe lo que habrá de aprender un educando, es decir, lo que será capaz de hacer. OBJETIVO EDUCACIONAL.- En el sentido de meta, enunciado con que se describe un propósito en materia de educación, esto es, la finalidad por la que emprenden determinados esfuerzos.

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ORGANIZACIÓN LÓGICA DE LA MATERIA DE, ENSEÑANZA.- La que sigue el orden determinado por la estructura formada por los conocimientos que contiene una disciplina, en la cual se suponen que cada parte ocupa un lugar racionalmente determinado, que se va de los principios a la ley, de los ejemplos a la regla, etc. PERFIL DEL EGRESADO.- Descripción de las características principales que deberán tener los educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseñanza-aprendizaje. Dichas características deberán permitir la satisfacción de alguna o algunas necesidades sociales. PERFIL PROFESIONAL.- Conjunto de requisitos que debe satisfacer una persona para que se le considere capaz de ejercer una profesión cualquiera. El perfil profesional se refiere a diversos aspectos, entre los que cuentan principalmente los psicológicos (capacidades, habilidades y actitudes), los técnicos-científicos (conocimientos y destrezas), los sociales (relaciones humanas y legislación) y los culturales (información, etc.) PLAN DE ESTUDIOS.- Conjunto de contenidos a los que se postula como necesarios y suficientes para lograr determinados objetivos curriculares (aunque estos puedan permanecer implícitos). PLANEACIÓN CURRICULAR.- Generalmente con este término se hace referencia a las acciones destinadas a elaborar, instrumentos y evaluar el currículum. PRERREQUISITO.- En general, cualquier condición sin la cual no puede producirse un aprendizaje dado; sin embargo, el término es utilizado comúnmente para hacer referencia solo a un tipo específico de condición: los aprendizajes que son antecedentes obligados para otros aprendizajes. PROCESO.- Conjunto de fases sucesivas de un fenómeno de desarrollo cualquiera. Se dice que viene a ser el modelo abstracto de los procedimientos. Aplicando el término al aprendizaje es el resultado conductual de un procedimiento experimental. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.- Conjunto de fases sucesivas en que se cumple el fenómeno intencional de la educación y de la instrucción. Los términos enseñanza y aprendizaje, enfocados a la luz de las tendencias pedagógicas modernas, se considera correlativo y por ello se hace hincapié en la bilateralidad de la acción, que va tanto de quien enseña a quien aprende, como de quien aprende a quien enseña, Por tanto, enseñanza-aprendizaje es un término que sugiere una nueva forma de enfocar el proceso educativo, que repudia la acción unilateral que va del maestro al alumno. PROCESO DOCENTE EDUCATIVO.- Es el proceso educativo escolar que, del modo más sistematizado, se dirige a la formación social de las nuevas generaciones y en él, el estudiante se instruye y educa, es decir, forma su pensamiento y sus sentimientos. RETROALIMENTACIÓN.- Acción que consiste en utilizar la información que se va obteniendo para juzgar el valor de acciones o decisiones previas, SISTEMA.- Conjunto de elementos interactuantes que forman un todo estructurado cuyas características son determinadas por el tipo de elementos e interacciones. Conjunto de elementos o partes que integran una estructura de organización, en la cual dichos elementos se relacionan entre sí o actúan

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independientemente, pero concurriendo todos al logro de un resultado establecido. En los sistemas se pueden distinguir funciones propias de las partes, pero que, integradas entre sí, forman un todo. Los sistemas se definen por sus propósitos y en su dinámica determinan cómo se debe proceder. Conjunto de componentes interrelacionados desde los puntos de vista estático y dinámico, cuyo funcionamiento está dirigido al logro de determinados objetivos que posibilitan resolver una situación bajo ciertas condiciones externas. En todo sistema se distinguen cuatro propiedades: Sus componentes, que son los elementos de cualquier tipo, necesarios para garantizar el funcionamiento del sistema. Su estructura, que es el modo de interconexión de los componentes, es el conjunto ordenado de relaciones entre los componentes, necesaria para asegurar las funciones del sistema. Sus funciones, que son el modo generalizado en que se manifiesta un sistema para lograr sus objetivos, son las acciones que puede desempeñar el sistema tanto de subordinación vertical como de coordinación en sentido horizontal. Su integración, que son los mecanismos que aseguran su perdurabilidad y se apoyan en la cibernética y en la dirección. SISTEMA DE EVALUACIÓN.- Elemento del currículo constituido por las políticas, los procedimientos y los instrumentos utilizados en la evaluación del aprendizaje. SUBSISTEMA.- En un sistema es una parte o elemento del mismo, que a su vez constituye un sistema. SUPRASISTEMA.- Sistema mayor del cual forma parte un sistema dado. TEORÍA.- Elaboración intelectual fundada en leyes y principios que enfoca uno o varios aspectos de la realidad, para darnos una explicación razonada de los mismos y permitimos conocer mejor las causas que los determinan, con tendencia a ejercer nuestro dominio sobre ellos. En otro sentido, el término se identifica con el conocimiento especulativo, meramente racional. TEMA.- Parte de una disciplina que se plantea como asunto por tratar o como parte de una programa. Este asunto o parte suponen una idea central, un punto de vista y un esquema unificado de contenido. UNIDAD. En educación se puede tomar en varios sentidos: como cuerpo de conocimientos que en su conjunto, encierran la explicación de un tema o parte del mismo (unidad de materia de enseñanza); como problema o situación que suscita el interés del sujeto y que se presta para ser analizada en el proceso didáctico (unidad de centro de interés); como forma de actividad que capacita al sujeto para resolver un problema, a fin de adecuarse a una situación (unidad de adaptación). Además, se puede entender como la parte mínima con sentido para el alumno, como fracción coherente de un programa. UNIDAD DE ESTUDIO. - Materia, módulo, tema, subtema, etc.

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ÍNDICE

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Introducción PRIMERA

3 UNIDAD

:

NATURALEZA Y VISIÓN HISTÓRICA DEL CURRÍCULO Naturaleza y visión histórica del currículo Conceptualización Orígenes y evolución del currículo Definiciones de currículo Actividad Lectura : Diseño, Práctica y Evaluación : Algunas precisiones semánticas Bases y Fundamentos del Currículo Relación y finalidad de los fundamentos curriculares Tipos de Currículo Flexibilidad y Currículo Abierto SEGUNDA UNIDAD : La Teoría Curricular La Teoría Curricular Currículo y Teoría Teorías interpretativas de los Procesos Educativos y su aporte al análisis curricular Enfoque curricular Modelos Curriculares Tipos de Modelos Curriculares Los Modelos Clásicos Modelo con un enfoque tecnológico y Sistémico. Modelos Alternativos Modelo Constructivista Tendencias Curriculares Ejercicio autoevaluativo Lectura : El Diseño Curricular TERCERA UNIDAD : Las Dimensiones del Currículo Las Dimensiones del Currículo. Diseño Curricular Tareas del diseño Curricular 1ra Tarea. Diagnóstico de Problemas y Necesidades. 2da Tarea Modelación del Currículo 3era Tarea. Estructuración Curricular. Plan de Estudios. Plan Lineal o Asignaturas. Plan Modular. Plan Mixto 4ta Tarea. Organización Práctica. 5ta Tarea. Diseño de la Evaluación Curricular Lectura : Currículum : Diseño, práctica y evaluación: Los perfiles educativos Y Plan de estudio

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El Proyecto Educativo Institucional (PEI) Desarrollo del Currículo Evaluación Curricular Ejercicio autoevaluativo Lectura : El Diseño Curricular : Conclusiones Glosario Bibliografía.

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