Lectura 10. Marcotegui León N. Relatos de fantasmas. En Nemirovsky M (coord.) 2009, Experiencias escolares con la lectura y la escritura. Barcelona. Graó.

RELATOS DE FANTASMAS Nati Marcotegui León CP Los Sauces-Sahats Barñain (Navarra)

Introducción La experiencia que voy a relatar ha sido llevada a cabo en el colegio público Río Arga de Berbinzana, un centro pequeño de una localidad de la Zona Media de Navarra que cuenta con una población de unos 800 habitantes. Se trata de una escuela rural con tres grupos de alumnos: el de educación infantil; el grupo de 1°, 2° y 3° de primaria, y, por último, el de 4° y 5°, ya que este curso no hay ningún alumno en 6°. En total el centro cuenta con 35 alumnos.

El objetivo de esta secuencia didáctica ha sido elaborar un libro de relatos de fantasmas, escritos por todos los alumnos del grupo de 4° y 5° de primaria, que sería incorporado a la biblioteca de aula y, por lo tanto, también utilizado para llevar un préstamo a los domicilios. Su duración fue de un mes y medio aproximadamente, durante el segundo trimestre del curso.

En septiembre tuve la primera toma de contacto con el centro y con la localidad. Se me asignó la tutoría del grupo de 4° y 5°, impartiendo las áreas de lengua, matemáticas, conocimiento del medio y educación plástica. La clase estaba compuesta por diez alumnos, seis de ellos de 4° y cuatro de 5°. Dos niños de 4° necesitaban un apoyo educativo importante: un niño con necesidades educativas especiales perteneciente a una minoría étnica y un niño inmigrante con gran retraso escolar.

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Las características del centro y del grupo ha condicionado el trabajo en el aula y, además, ha ofrecido unas posibilidades que no se dan otros casos.

Como aspectos positivos de esta situación, destacaría los siguientes: 

La enseñanza puede ser más individualizada, con posibilidades de atender y hacer un seguimiento personal a todos y cada uno de los niños. La profesora puede atender personalmente el proceso de aprendizaje del alumnado, teniendo en cuenta su diversidad.

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La interacción entre alumnos de diferentes cursos es algo habitual, situación que no existe en otro tipo de grupos con alumnos de la misma edad. Coll (1984) asegura que «no hay ninguna duda sobre la importancia de las relaciones entre iguales para el logro de los objetivos educativos». Si, además, estas relaciones tienen lugar entre alumnos de diferente edad, se verán enriquecidas por la relación afectiva y emocional que suele acompañar estas interacciones. Este acercamiento emocional facilita el intercambio de conocimientos porque los integrantes de la pareja adoptan los roles de quien ayuda y quien es ayudado, y ésta es una situación en la que ambos aprenden.

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La convivencia entre todos los alumnos del aula es muy intensa, ya que no sólo se relacionan en el centro escolar sino también en su tiempo libre y de ocio, debido a que son los únicos niños que hay en la localidad. Esta circunstancia planteada como ventaja puede también considerarse una dificultad cuando hay relaciones difíciles entre ellos.

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Los dos niveles que, en teoría, corresponden a dos cursos, no son reales y las diferencias entre los alumnos son muy marcadas en algunos casos. Es cierto que esta situación está presente en cualquier aula donde los alumnos son de la misma edad y que en todas las aulas existe la heterogeneidad, pero ésta es más evidente al tratarse de alumnos de diferentes edades. Sin embargo, al mismo tiempo, supone una ventaja añadida, porque estos alumnos han estado siempre en aulas con subgrupos por curso escolar y están acostumbrados, por lo tanto, a hacer tareas diferentes al mismo tiempo, a utilizar distintos materiales y

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a un organización del aula con espacios diversificados. Esto posibilita una mejor atención a la diversidad del alumnado.

Entre las dificultades que he encontrado, destacaría las siguientes: 

Por un lado, los alumnos ya han comprado unos libros de texto que tengo que utilizar, aunque sólo sea por el desembolso económico que han realizado las familias. Además, ya en las primeras sesiones de clase, me doy cuenta de que están tan acostumbrados al libro de texto que cualquier trabajo ajeno a él entraña mucha dificultad para ellos. Las actividades planteadas en los libros de texto sueles consistir en una lectura corta y con la información que deben aprender muy señalada y excesivamente simple. Posteriormente, una actividades «de aplicación» en forma de ejercicios para, supuestamente, demostrar que se ha entendido o aprendido lo que se ha leído. El esfuerzo por parte del alumno es escaso porque las repuestas a las actividades las encuentran en la misma lectura. Para desarrollar capacidades como analizar, razonar, establecer relaciones, contrastar, corroborar, etc., hay que plantear propuestas de trabajo diferentes y que necesitan más tiempo para su realización. Los libros de texto impiden profundizar en los temas por el escaso tiempo que se les puede dedicar, hay excesivos contenidos y están muy compartimentados. En las primeras tareas que planteo sin libro de texto los chicos no tienen recursos para realizarlas, no saben manejar más de un texto y el resultado no es el que esperaba. Noto con total evidencia que el uso de bibliografía diversificada exige un proceso de trabajo y situaciones didácticas que apunten en esa dirección.

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Por otro lado, como son pocos alumnos en clase, las posibilidades de trabajo en parejas o grupos son muy limitadas. Pretendo organizar parejas o grupos de tres alumnos cuyos niveles de competencia sean ligeramente diferentes para que el intercambio sea enriquecedor para todos, pero, en bastantes casos, los niveles están muy alejados y desconocen estrategias que permitan la colaboración entre ellos. Además como comentaba anteriormente, las relaciones personales tan

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cerradas dificultan la interacción y precisan de un trabajo paralelo para que aprendan a colaborar con todos y no sólo con quienes ellos quieren.

Por esos motivos, me he visto obligada a compaginar el trabajo con los libros de texto con otro tipo de actividades, con otros materiales y con textos aportados por los alumnos o por mí. Además, fue evidente que sería necesario introducir lentamente y con flexibilidad el trabajo en pareja o grupo para poder conseguir buenos resultados. Hay tres aspectos fundamentales del trabajo en el aula que me he propuesto impulsar desde el primer momento:

1. El trabajo con textos de uso social. Si en la escuela estamos preparando para la vida adulta y para vivir en sociedad, no podemos dar la espalda a la realidad y encerrarnos entre las paredes del aula ajenos a lo que ocurra a nuestro alrededor. Creo que tenemos que utilizar en el aula los textos que manejamos en nuestra vida cotidiana, empezando pro los periódicos y los suplementos de la prensa, de la misma manera que usamos libros para diferentes finalidades, enciclopedias de todo tipo para consultar, folletos publicitarios que recibimos en nuestros buzones continuamente, biografía, etc. Todos estos textos los hemos ido aportando entre todos y con ellos hemos reorganizado la biblioteca del aula. 2. La lectura por placer: Como publicaba Solé (1992), «uno de los objetivos prioritarios de la enseñanza primaria es que los niños aprendan a utilizar la lectura con fines de información y aprendizaje», pero no es menos importante el objetivo de que se familiaricen con la literatura y adquieran el gusto por la lectura. Para esto último, comparto la postura de Penca (1996) y sus derechos imprescindibles del lector, entre los que propone la libertad a la hora de elegir qué leer y qué no leer. Aunque habría que señalar que el ejercicio de esta libertad debe ir acompañado de acciones que permitan, al mismo tiempo favorecer que el alumnado tenga acceso y posea conocimientos cada vez más amplios acerca de autores, temáticas, diversidad de tipos y estilos de textos literarios, porque la libertad es tal sólo si va unida al conocimiento que permite t omar 4

decisiones, fruto del análisis y selección. Las actuaciones que propuse en el aula para promover la afición a leer literatura era idénticas a las de la vida social: recomendar lecturas o autores interesantes, leer fragmentos de textos que ha gustado, consultar reseñas, intercambiar libros, preparar listados de libros o leer textos seleccionados por ellos en voz alta a los compañeros, además de hacerles partícipes de las diferentes lecturas que realizo de este género, comentarlas y compartirlas con ellos. 3. La interacción entre alumnos. Para que se construyan nuevos conocimientos, es decir, que haya aprendizaje, tienen que producirse situaciones de interacción en contextos sociales. Para Coll y Colomina (1990), «el factor clave de la organización social de las actividades de aprendizaje en el aula es la interdependencia de los alumnos participantes en una tarea o en la consecución de un objetivo». Por esto me propuse plantear situaciones de interacción diversas y para diferentes tareas, intentando compaginar los niveles de competencia de los alumnos con los aspectos emocionales de las relaciones interpersonales, promoviendo que todos fueran avanzando en su capacidad de interactuar con todos los miembros de la clase.

Desarrollo de la experiencia Para desarrollar la secuencia didáctica se han sucedido una serie de situaciones didácticas que iré relatando, encaminadas a la consecución del objetivo final. El punto de partida ha sido una situación habitual en el aula que ha servido para involucrar al alumnado en la propuesta de trabajo.

Lectura en voz alta por parte de la profesora En la organización del aula existe un rincón de biblioteca donde están las estanterías con libros de diferentes géneros, revista y periódicos, y una 5

alfombra en el suelo para poder sentarse cómodamente a leer. Es en este espacio donde realizamos las sesiones de lectura. Una vez a la semana dedicamos una sesión a la lectura individual, en el que los alumnos eligen libremente lo que desean leer, de cualquier soporte y tipología textual. Son sesiones en las que hasta los alumnos más inquietos y menos lectores dedican un tiempo a hojear los libros o comentar con el compañero sobre lo que está leyendo.

Los alumnos no tienen la obligatoriedad de rellenar ninguna ficha, ni llevo un control de sus lecturas, porque lo que me interesa es que lean lo que les guste y que disfruten, sin una tarea añadida a una actividad que pretendo que se fundamentalmente placentera. Cada uno de ellos lleva un control de los libros que ha leído durante el curso en un documento individual que está en el ordenador de clase. Además, cuando van a recomendar un libro a los compañeros, completan una ficha para su uso personal, con los datos del libro y los motivos por los que lo han elegido.

Ahora quisiera centrarme en mi papel como lectora en voz alta en el aula. Desde un primer momento, y de manera sistemática, he organizado sesiones de lectura en voz alta que asumo personalmente; me propongo que sea momentos placenteros de disfrute para los alumnos y para mí. Con ellas me planteo dos objetivos. Por una parte, si consigo que los niños disfruten de esos momentos, es posible que se animen a leer ese libro, o alguno del mismo autor o tema o, también, a repetir la situación siendo ellos los lectores en voz alta. En definitiva, se trata de promover una relación afectiva entre ellos y los libros. Por otra parte, algunas lecturas no están al alcance de todos los alumnos por su complejidad o dificultad, pero si les son leídas en voz alta pueden ser mejor comprendidas y disfrutadas por ellos. A estos alumnos se les ofrece así la posibilidad de acceder a un lenguaje o a una complejidad de textos que probablemente sería inaccesibles para ellos de otro modo.

Como afirma Nemirovsky (1999), «cualquier actitud que ponga en evidencia el placer que la lectura ejerce sobre el maestro redundará en beneficio del vínculo entre los niños y la lectura». Por eso con las sesiones, además de disfrutar 6

leyéndoles y viendo las reacciones que el texto provoca en ellos, comento los motivos por lo que he elegido ese libro, aporto informaciones acerca del autor o el ilustrador y opiniones sobre diferentes aspectos del texto que he llevado a clase. Asimismo, les informo sobre los libros que he leído en una actividad de formación en la que participo, el «Club de lectores», en el que nos reunimos algunos maestros para leer, opinar y recomendar libros para niños. Según Arizaleta (2003), «la lectura es una afición educable porque a disfrutar se enseña y se aprende y porque las aficiones nacen y se construyen compartidas», en interacción entre iguales y con los adultos, compartiendo lecturas y experiencias lectoras satisfactorias, y en definitiva eso he aprendido poner en práctica en estas sesiones.

En estas situaciones de lectura en voz alta, al principio ha resultado costoso que todos los niños mantengan la atención, así como encontrar textos que atraigan a todos, sobre todo a los alumnos más inquietos. Al ser un grupo de alumnos nuevo para mí, he necesitado un tiempo para conocerlos y para promover las dinámicas de aula que he pretendido impulsar. De la misma manera de gestionar el aula. Por eso, a pesar de que las primeras experiencias en estos momentos de lectura han sido muy satisfactorias, he continuado dedicando un rato cada día a esta forma de lectura. Una de las estrategias que he utilizado consiste en no obligar a todos los niños a que participen en esta situación, para que escuchen sólo los que verdaderamente muestran interés. El resultado es que ninguno de ellos ha querido perderse la sesión. Los textos que hemos leído son variados, aunque predominan los narrativos y los poéticos. Si la extensión del texto no era muy grande, leía el texto entero, pero si se trata de un libro extenso lo iba leyendo por capítulos. Estos momentos se han ido convirtiendo, poco a poco, en situaciones satisfactorias y deseadas por todos.

En esas sesiones empecé a leerles un libro que nos llegó en un baúl viajero prestado por el Centro de Apoyo al Profesorado, cuyo título es Relatos de fantasmas (Zorn, 1998). Se trata de una serie de relatos de diferente extensión en los que se narran historias relacionadas con fantasmas y que tienen unas ilustraciones llamativas. La temática atrae mucho a los alumnos y, aunque no 7

todos los relatos son de igual calidad, mantienen su atención y esperan la hora de lectura con avidez.

El texto narrativo Fase I. Secuencia didáctica con el cuento fantástico

En primer lugar, desarrollamos una secuencia didáctica con el cuento fantástico. En la planificación prevista para trabajar durante el curso diferentes tipologías textuales, seleccioné este tipo de texto porque creo que es el que más conocen, ya que desde los primeros cursos de educación infantil ha sido el texto más leído y no les resultaría muy difícil profundizar en él y lograr escribir cuentos de calidad.

Mi propuesta no fue aceptada con demasiado entusiasmo porque esta tarea la han realizado bastantes veces a lo largo de su escolarización. No por eso modifiqué mi plan, ya que me interesaba evaluar su capacidad para producir textos partiendo de un género textual ya trabajado. Además, he verificado que un proceso didáctico puede iniciarse con un alto nivel de entusiasmo, pero ir decayendo rápidamente, así como comenzar con escasa participación e iniciativa por parte de los niños pero ir incrementándose progresivamente.

Primero seleccionamos varios cuentos no tradicionales extraídos de las lecturas que aparecen en diferentes libros de texto de lengua y que utilizaríamos como modelos. Cada uno localizó un texto, lo leímos en voz alta, verificamos entre todos si se trataba del tipo de texto que buscábamos y analizamos los aspectos comunes de todos ellos.

Posteriormente, cada uno realizó una lectura de uno de los textos seleccionado y anotó el título, el nombre del protagonista, o de los protagonistas, el comienzo del cuento y el final del mismo. De esta manera obtuvimos una lista de «Títulos de cuentos, otra de «Protagonista», otra de «Comienzos» y otra de «Finales».

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Fotocopiamos estas listas para que todos pudieran apoyarse en ellas a la hora de producir su propio cuento.

Finalmente, en otra sesión de clase, cada uno escribió su cuento de manera individual.

El resultado de esta primera producción de textos fue la realización, en general, de cuentos de poca extensión, que terminaron con mucha rapidez y sin utilizar los recursos que tenían a mano ni solicitar ningún tipo de ayuda. Tampoco mostraron interés por releer el texto, revisar lo escrito ni modificarlo. Para ellos, en un momento, estuvo hecho y terminado. Intenté cambiar la situación porque me incomodaba que no utilizaran los recursos que ellos mismos habían preparado ni revisaran lo que habían escrito. Por eso les propuse que hicieran la revisión en parejas, pero tampoco dio buen resultado. Evidentemente no estaban acostumbrados a realizar esa tarea y sencillamente, no sabían cómo hacerlo. Por otra parte, en toda su historia escolar habrán sido muchísimas las ocasiones en las que han visto sus textos corregidos por los profesores, ¿pero se les han explicitado los criterios con los que se produce la corrección? ¿O simplemente ven marcadas las faltas de ortografía y por eso ellos se fijan exclusivamente en lo mismo?. A partir de ahí me planteé que, con el próximo texto que produjeran mejorar. Asimismo, reflexioné sobre su afán por terminar rápidamente todo lo que hacían, aunque tuvieran tiempo en clase para trabajar con tranquilidad. ¿No será que los mismos profesores les pedimos rapidez porque tenemos muchos contenidos para trabajar y de manera inconsciente les presionamos para que terminen pronto?. Estos pensamientos me llevaron a plantear la siguiente revisión de los textos de diferente forma. Fase II. Producción de un relato de fantasmas

En el segundo trimestre, aprovechando el éxito de la lectura del libro Relatos de fantasmas, decidí profundizar en el trabajo con el texto narrativo proponiéndoles la lectura y producción de un relato de

fantasmas a nivel

individual. Esta vez la propuesta fue aceptada con mucho interés. Tal vez la experiencia del trimestre anterior con un texto similar les ha hecho sentirse más 9

seguros con este tipo de texto y con la propuesta de trabajo que les planteaba. Por otra parte, matemática de los fantasmas y de las historias de miedo en general les ha animado a buscar, leer y aportar al aula otras lecturas de este tipo.

La finalidad de esta tarea era la elaboración de un libro de relatos de miedo, con los textos producidos por todos.

Primera situación didáctica

Propuse analizar en una sesión, con todo el grupo, qué características comunes tenían estas historias basándose en los relatos de este tipo que ya habíamos leído.

Como proponen Pasquier y Dolz (1996), considero importante que puedan manejar diferentes documentos de apoyo y modelos para que los utilicen a la hora de producir su texto. Uno de los capítulos del libro que leíamos en clase, titulado «Se busca fantasma», me pareció muy apropiado para trabajar los personajes y los protagonistas. Se trata de una lectura en la que el dueño de un castillo quiere tener su propio fantasma y asiste a un desfile de seres fantasmagóricos entre los que puede elegir el que prefiera. Le presentan un total de seis personajes de diferentes características cada uno. Hay una descripción de cada uno de ellos, de su aspecto y de sus cualidades.

Segunda situación didáctica

Trabajamos en clase sobre ese fragmento y pedí a los alumnos que eligieran entre esos fantasmas al que prefirieran para que fuese protagonista de su historia. Una vez que hicieron la elección, les proporcioné una fotocopia del fragmento en el que se hablaba de «su» protagonista para que les sirviera de apoyo cuando escribieran y les ayudara en la descripción.

Tercera situación didáctica

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Para trabajar las expresiones de miedo hicimos una tarea, por parejas, que consistió en que cada una de ellas extrajera, de uno de los textos leídos, las expresiones de miedo que encontraran en él. Así cada pareja preparó una lista y, posteriormente, se pusieron en común las expresiones que habían localizado y decidimos, en gran grupo, si podían sernos útiles para nuestro trabajo. Por último, repartí fotocopias de las listas con expresiones de miedo, así como otra lista con palabras de miedo para que las tuvieran en cuenta a la hora de producir su historia.

Algunas de las expresiones que destacaron fueron las siguientes: «se me heló el corazón», «con ojos horrorizados», «lanzó risotadas horripilantes», «un intenso horror se apoderó de mí», «el corazón me dio tal brinco que casi me ahoga», «lanzó un horrísono bramido que hizo retemblar la estancia», «Desapareció dejando tras de sí un olor nauseabundo», «la noté mojada y fría como el hielo», «me provocaba un escalofrío», «oímos el chirrido herrumbroso de las bisagras al abrir la ventana» o «se desvaneció en la oscuridad». En cuanto a las palabras de miedo, en la relación figuraban nombres como: susto, temor, recelo ansiedad, espanto, pavor, terror, pánico, tragedia, calamidad, desgracia; o adjetivos como tenebroso, escalofriante, misterioso, lúgubre, demoníaco, fantasmagórico,

peligroso,

silencioso,

extraño, perverso

o

miserable.

Cuarta situación didáctica

Una vez que tuvieron el material de apoyo que habíamos elaborado, dedicamos varias sesiones de clase para que escribieran individualmente su relato de fantasmas. Cada alumno utilizó el tiempo necesario para realizar su texto. Como la sala de ordenadores está en otro piso y no hay ordenadores para todos, me pareció más cómodo que realizaran el trabajo que necesitaba más concentración, y el manejo de distinta documentación, en el aula, en sesiones en las que estaban todos juntos. Cuando consideraron que estaba terminado, fueron en grupos a la sala de ordenadores para copiar el texto en el ordenador. En ese momento lo revisaron por primera vez, ya que es más fácil modificar un texto y mejorarlo cuando está en formato digital; como apunta 11

Nemirovsky (2003), «los sucesivos cambios que se realizan no implican la necesidad de rehacer íntegramente el texto… a oesar de que el texto sufra reiteradas sustituciones, ampliaciones, reducciones, etc.»

Quinta situación didáctica

Cuando todos quedaron conformes con su primera versión, les propuse que hicieran una revisión por parejas. Como en el trabajo anterior tuvieron dificultades para proponer mejoras a los textos, comentamos en gran grupo qué elementos nos parecían esenciales y creíamos que debían estar presentes en un relato de miedo.

Posteriormente, para ayudarles en esa reflexión sobre los textos, preparé un cuestionario con preguntas sobre los aspectos de este tipo de texto que habíamos destacado. Entre estos elementos imprescindibles estaban: que la historia provoque una sensación de miedo, que el protagonista esté descrito y que aparezca alguna de las expresiones de miedo incluidas en la lista que habíamos elaborado.

Sexta situación didáctica.

Organicé luego una tarea por parejas para realizar una revisión recíproca de los textos. Cada miembro de la pareja leyó el texto del compañero y seguidamente cumplimentó el cuestionario que pretendía centrarles en algunos aspectos que podrían mejorarse, porque habíamos acordado que eran imprescindibles en un relato de fantasmas.

Para la formación de las parejas primaron dos criterios:

1. Que pudieran colaborar entre ellos porque sus relaciones eran fluídas. 2. Que no existiera demasiada diferencia en cuanto a capacidad y nivel de conocimientos, para que hubiera reciprocidad en los respectivos aportes.

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Alguna de las parejas estaba formada por un alumno de 4° y otro de 5° y, otras parejas, por dos alumnos del mismo curso. En otra sesión, las parejas se juntaron frente a sus respectivos relatos y se comentaron los aspectos mejorables que cada uno había apuntado del texto del compañero. Durante esta situación utilicé una grabadora para recoger las interacciones entre ambos, en un momento en que se encontraba la pareja sola en el aula de ordenadores. Me interesaba recoger información acerca de los modos de interacción que establecían en cada caso, los diferentes aportes que surgían, la forma en la que los encaraba el destinatario, etc. De esta manera, no estaban mediatizados por mi presencia ni por la de otros compañeros. Esta situación les pareció totalmente novedosa, pero el hecho de ser grabados y posteriormente escuchados les provocó nerviosismo y poca naturalidad. (Mientras tanto, los compañeros estaban en el aula realizando otro trabajo y yo me limité a acudir al aula de ordenadores, conectar la grabadora y dejar a la pareja el tiempo que consideraran necesario para realizar las observaciones).

En las grabaciones realizadas se observa que los aspectos que propusieron para mejorar fueron los que habíamos comentado en clase y en los que habíamos insistido para que centraran la atención. Así lo hicieron Iñigo y Fabián, dos alumnos de 5° que revisaron mutuamente sus textos. IÑIGO: Al cuento de Fabián lo que le pasa es que ha puesto un montón de «y»y da bastante miedo, eso sí hay que decir. El final parece de un cuento de hadas. FABIÁN: El principio del cuento de Iñigo empieza bien, no tiene muchas faltas. Me gusta cómo el caballero se venga, pero puede dar más miedo, lo que puede mejorar, lo puede hacer más largo y puede ayudarme a poner frases en el mío. El final está muy bien, las palabras muy bien escritas y está muy bien.

El comentario de Iñigo sobre las repeticiones de la «y» es uno de los que más realizan los alumnos. Quizá sea porque es muy evidente y rompe claramente el ritmo de cualquier texto o porque lo han oído comentar a otro compañero y tienden a repetir las mismas propuestas de mejora. El segundo comentario de Iñigo me parece más

interesante porque reconoce las características que

diferencian los cuentos de habas de los relatos de miedo, y también diferencia sus finales.

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En cambio, los comentarios de Fabián no plantean mejoras, sino que se limitan a confirmar aspectos del texto que están bien, a su parecer. Sólo propone mejorar en general, o en aspectos inconcretos, como se puede ampliar la extensión o provocar más miedo. En esta pareja, apenas reacciona cada uno antes los comentarios del otro porque están más pendientes de lo que van a decir del texto del compañero que de escuchar lo que el otro dice de su propio escrito. Esto me ha hecho pensar que quizá debería haberles propuesto en esta sesión sólo revisar el texto de uno de ellos y, en el caso de que lo considerara conveniente el autor, hacer modificaciones, para que se centraran exclusivamente en ese escrito, y dedicar otra sesión para realizar la revisión con el texto del otro. Relatos de fantasmas La muchacha Érase una vez una chavala llamada Emilia. Tenía cincuenta años. Esta casad con un hombre drogado tenía tres hijos. Una mayor que tenía dieciséis años estaba en la edad del pavo. La mas pequeña se llamaba Virginia. Su padre le daba para beber alcohol. A la niña le gustaba mucho. El mayor se llamaba Poncho. Le gustaba comer pero un día comió escarabajos y al cabo de 2 horas le dolía mucho la tripa a Poncho y subieron al hospital Farruquito. Y al bajar tuvieron un accidente todos los 5 se murieron. Una semana después les enterraron. Emilia salió de los espíritus. Después de muerta era una bella dama. Se quería vengar de la familia de su marido y de la suya. Luego cuando mato a todos les llevo a un castillo. Al cabo de un tiempo le dio muchas vueltas a lo ocurrido y se arrepintió. Luego le pillo un tren y se lleno de gasolina. Desde entonces tenía un poder mágico y dio vida a todo el pueblo. A su familia, a la de su marido etc.. Y vivieron en un castillo secreto con murciélagos y cadáveres de muertos Alba Chocarro

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La vieja Había una vez una mujer muy fea que tenía muy mal humor, tenía el pelo largo, y la cara desaliñada. Vivía a las afueras de un pueblo. Un día unos niños le tocaron el timbre de la casa, se fueron corriendo, La vieja les persiguió hasta el mercado, en el mercado tiraron ropa, comida, mantas, vasos etc… Siguieron con la persecución y llegaron a un acantilado, los niños estaban acorralados, de repente la vieja corrió hacia ellos pero los niños que eran más rápidos la esquivaron y la vieja calló por el acantilado, los niños exclamaron: ¡¡la ha palmado!!!! Y se fueron corriendo asustados. La vieja salió del agua y tenía la pierna y el brazo rotos. Al día siguiente la vieja paseaba por un bosque tenebroso y un puma le comió la mano, una mujer que vio a vieja le dio tal brinco el corazón que casi se ahoga. La vieja se escondió en su manto podrido, y se fue. Al día siguiente se fue a la cama y a la noche entraron todas las personas que vivían en el pueblo. Le echaron un veneno en la boca, la vieja quedo esquelética y se murió Cuando ya era espíritu quiso vengarse de todo el pueblo y fue a matar a todas las personas del pueblo. La gente chillaba con los ojos horrorizados: ¡¡¡La vieja ha resucitado!!! La gente murió de horror o matada por la vieja que entonces tenía 9.999 años y dijo con voz cabernosa: Hoy es el día de mi venganza y a la vez el día de mil 10.000 cumpleaños. Se esfumó dejando tres huellas de sangre, una rama de olivo, y siete murciélagos negros. Y así la vieja se vengo de todo el pueblo. Iosu Diez

En la pareja formada por Iosu, un alumno de 5°, y Alba, alumna de 4°, también se centraron en aspectos anteriormente apuntados. Curiosamente, Alba no hizo ninguna propuesta de mejora, sino que relató por completo la historia que escribió Iosu para reafirmarse en lo mucho que le había gustado. Incluso contó algo del relato que Iosu no recordaba haber escrito y que ella le tuvo que señalar. Seguramente, Alba creyó que tenía que hablar bastante porque tenía la grabadora delante y le pareció que lo mejor era contar la historia de su compañero. IOSU: Yo creo que eso de que está el padre drogado no tiene mucho que ver, y tampoco tiene

mucho que ver el accidente. Lo de que viven en un castillo secreto con cadáveres sí que es de miedo. Luego también es bonito lo del «Hospital Farruquito». Está bastante bien. ALBA: Qué título más…. Está bien el cuento porque habla de una viejecita, o sea son unos niños que le tocan el timbre a una vieja y la vieja les persigue a los niños por el mercado, tira los trapos, los manteles y las cosas así. Está bien. Una cosa que me ha gustado mucho de este cuento es que al final la vieja acaba con una pierna, un brazo y media cabecita. Luego se muere y le sale el espíritu y se quiere vengar de todo el pueblo y quiere matar a toda la gente, a las chavalas, a los hombres, pero no quiere matar a todos, dejó a un viejecillo y luego se enamoró de él. IOSU: Eso no pone en el cuento, Alba. ALBA: Mira, míralo aquí. IOSU: Ah, sí, si. ALBA: Luego lo mata y se queda ella sola en el pueblo. Va dejando tres huellas de sangre, una rama de olivo y seis murciélagos negros. Así la vieja se venga del pueblo. Está bastante bien. Un detalle que me ha gustado mucho es que has puesto un detallito muy mono y que tenía 15 9.999 años. Y que el día de la venganza cumplió 10,000 años.

Aunque los comentarios de Iosu son escuetos, provocan confusión en Alba, que en un primer momento no le presta mucha atención porque está más atenta a su próxima intervención. Más tarde, cuando vuelve sobre su texto para modificarlo, se da cuenta de que Iosu le ha planteado fallos importantes de cohesión y coherencia del texto porque hay muchas secuencias que no tienen sentido y faltan datos en el relato. Me planteó rehacer por completo el texto o empezar de nuevo. Le sugerí que modificara algún pasaje del texto, pero sobre lo que ya había escrito, y que lo mejorara cuanto pudiera, sin rehacerlo por completo.

La pareja formada por Eva, alumna de 5°, y Lucía, alumna de 4°, estuvo totalmente dirigida por la primera de ellas, que fue la que apuntaba todas las observaciones. LUCÍA (repite en voz alta lo que Eva le dice en voz baja): Me gusta porque es cortico. Se titula

«La fantasma monja». ¿Qué se podía mejorar? Que da poco miedo, que hay pocas expresiones de miedo, que hay pocas expresiones de miedo. A mí me ha encantado, es de amor y a la vez de miedo.

EVA: Me ha gustado, pero lo que pasa es que da poco miedo. Ella dice que es perfecto. Tiene

muchas expresiones de miedo y a mí me ha encantado. Se titula «El fantasma del hechizo» y es bastante largo, pero se te queda corto porque es tan divertido.

Lucía repite todo lo que le dice Eva y, evidentemente, no plantea posibilidades de mejorar su propio texto. Únicamente hace referencia al poco miedo que produce y a la ausencia de expresiones de miedo, y resalta lo mucho que le gusta. Eva, cuando analiza el texto de Lucía, utiliza exactamente los mismos recursos que con el suyo, agregando sólo que tiene muchas expresiones de miedo y que es bastante largo. Llaman la atención dos incoherencias en su intervención. Por un lado, dice que da poco miedo, pero también afirma que tiene muchas expresiones de miedo; por otro, en el último comentario alude a

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que es un texto divertido. Parece que esta pareja ha preparado su intervención y que han querido elogiar sus textos más que proponer mejoras.

He comprobado que el resultado de sus interacciones en pareja no ha supuesto mucha ayuda para mejorar los textos, a pesar de que hicimos un trabajo previo sobre los aspectos en los que podían centrarse. Aun así, aportan algunas propuestas diferentes a las de la secuencia didáctica anterior. Esta experiencia me ha hecho reflexionar sobre la necesidad de enseñar a revisar los textos y a tener criterios para mejorarlos. Según Nemirovsky (2003), la enseñanza de la revisión de textos es un trabajo didáctico que se debe promover en el aula con todo tipo de textos y desde el comienzo de la escolaridad. Estas revisiones se deben centrar no sólo en el sistema de escritura, sino también en el léxico, estructura o sintaxis. Por lo tanto, es conveniente realizar propuestas de revisión de textos frecuentemente, en parejas o en grupo, y por supuesto promoviendo siempre la autorrevisión de un texto en el momento de producirlo o retomándolo posteriormente. Del mismo modo, es imprescindible realizar situaciones de modelado de producción y de revisión de un texto por parte del docente. En cuanto al trabajo en parejas o tríos de niños, también habrá que realizar este tipo de situaciones didácticas a menudo para ir, poco a poco, a través de la práctica, enriqueciendo sus intercambios y aportaciones.

Séptima situación didáctica

Finalmente, y después de escuchar las observaciones de la pareja correspondiente, cada autor realizó una última revisión de su texto y lo modificó. Alguno se planteó rehacerlo casi en su totalidad; a otros, en cambio, les pareció que podían mejorarlo muy poco. Esta revisión se hizo en una o varias sesiones de clase, directamente usando el ordenador. El uso del procesador ha supuesto un gran avance para impulsar la revisión y mejora de textos ya que, como dijimos, evita tener que rescribirlos cada vez que haya una modificación.

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Cuando cada uno dio por terminado su trabajo, imprimieron su relato y lo ilustraron para recopilarlos todos y encuadernarlos de forma conjunta. Después, el libro editado lo llevaron todos los alumnos en préstamo a sus casas y, cuando lo leyeron todos, se organizó en la escuela una sesión de lectura en la que participaron todos los niños. En ella, cada autor leyó su relato al resto de los compañeros de otros cursos.

Conclusiones Durante el período en que he llevado a cabo la experiencia relatada han surgido imprevistos que me han hecho reconducir la propuesta inicial de trabajo. Estos ajustes han permitido adaptarse a las situaciones concretas en que se ha desarrollado la secuencia didáctica. Por eso siempre debemos tener una planificación abierta y flexible que pueda amoldarse a las necesidades de los alumnos y a las situaciones que puedan surgir en el aula (Lerner y Palacios, 1992).

Uno de los aspectos más positivos de esta propuesta de trabajo ha sido el interés que han mostrado los niños por el tema y por producir un texto de estas características. La lectura previa de los relatos de fantasmas ha propiciado la atracción del alumnado por este tipo de textos y una actitud positiva hacia la tarea.

El hecho de que la primera tarea que propuse a los alumnos y alumnas sobre texto narrativo no fuera acogida con interés ni entusiasmo, me hizo pensar que es interesante buscar diferentes vías, modificar las propuestas e insistir en los aspectos que nos parecen relevantes porque, finalmente, la experiencia puede ser satisfactoria. Si en un primer intento no conseguimos lo que habíamos previsto, habrá que buscar otras opciones para lograr lo que pretendemos y no cejar en el empeño. Y es posible que tampoco la actividad sea exitosa en una segunda oportunidad, pero esta situación también supone un aprendizaje para nosotros como docentes y nos puede ayudar a avanzar realizando

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modificaciones en nuestras propuestas o introduciendo variables para que, finalmente, los resultados obtenidos cumplan nuestras expectativas.

Otro aspecto positivo es que los modelos que han tenido presente para elaborar el texto y los documentos de apoyo les han proporcionado una ayuda que ha facilitado a los alumnos la elaboración de los relatos, incrementando la calidad de los mismos, y la utilización de un léxico adecuado que, sin contar con esos elementos, hubiera sido inaccesible para muchos de ellos.

Sin embargo, por otro lado, he comprobado su conformidad con la primera versión escrita y la escasa capacidad crítica que muestran, tanto de sus escritos como de los de sus compañeros. Esto posiblemente sea debido a su falta de experiencia en el trabajo de revisión. He insistido, quizá en exceso, en proponerles criterios para valorar los textos, y por eso en sus propuestas de mejora han reproducido esos criterios que habíamos comentado anteriormente. De todas formas, todos han realizado unas segundas versiones y en algunos casos con avances significativos.

A lo largo del curso han ido mejorando muchos aspectos que he pretendido introducir en las dinámicas de aula y que, en un primer momento, no se desarrollaban como yo quería. Por eso pienso que encarar con frecuencia la realización de este tipo de tareas tendría efectos positivos a medio plazo y haría aumentar su capacidad crítica surgiendo, progresivamente, su necesidad de mejorar sus textos.

Estos resultados me han llevado a reflexionar sobre el tipo de aprendizaje que proponemos en nuestras aulas. Durante toda la escolarización estamos entrenando a nuestros alumnos y alumnas en una serie de tareas que van aprendiendo a realizar según cuáles sean nuestros objetivos. Ellos se adaptan con facilidad a nosotros y a nuestras demandas, pero, en definitiva, les estamos enseñando a aprender. Por eso considero necesario que pensemos qué capacidades deben poner en juego los alumnos para realizar las tareas propuestas. Si pretendemos que aprendan a colaborar, habrá que insistir en propuestas colaborativas. Si queremos que aprendan a indagar, tendremos que 19

dar opciones en lasque encaren situaciones de indagación. Si deseamos fomentar su capacidad crítica, deberemos promover su participación reflexiva y tener en cuenta sus intervenciones. Si nos proponemos que se esfuercen en mejorar, tendremos que valorar ese esfuerzo independientemente de los resultados que obtengan. De ahí que todas las decisiones que, como docentes, adoptamos a lo largo de un proceso reenseñanza, sean esenciales para el desarrollo del tipo de aprendizaje que nos interesa promover en nuestro alumnado.

Por último, señalaría que, con este modelo de propuesta didáctica, se puede planificar el área de lengua introduciendo todas las variables que se consideren convenientes, como el léxico, la ortografía, la gramática….. usando los diferentes géneros textuales en circunstancias funcionales; ajustándose, además, al nivel educativo correspondiente, y a las características y conocimientos de cada grupo de alumnos. Dada la necesidad de tomar en cuenta nuestro propio proceso de aprendizaje, como docentes, esta manera de planificar puede encararse paulatinamente, como en mi caso, y si al comienzo no vemos posible abarcar así todos los aspectos relativos al área, sí es posible ir avanzando para que, en cada curso, vayamos aumentando el número de secuencias didácticas programadas y puestas en práctica según esta perspectiva educativa.

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