REFLEXIONES SOBRE LAS IMPLICACIONES DE LA TELEMATICA EN EL LENGUAJE, LA CULTURA Y LA EDUCACION

EDUARDO RIVERA P.* , EMILIO TENTI F.* “La perfecci´ on en los medios y la confusi´ on en las metas caracterizan nuestra era.” ALBERT EINSTEIN. SINTESIS Telem´ atica, la uni´ on de la inform´ atica o computaci´on con las telecomunicaciones se impone tecnol´ ogica y comercialmente como una revoluci´ on necesaria en todos los campos donde la informaci´on se procesa, transmite y acumula. La cultura no s´ olo se transmite a trav´es del lenguaje, sino que es una de sus principales expresiones. ¿Qu´e modificaciones podr´ıa aportar la generalizaci´on de la telem´atica a la vida cotidiana al utilizar un lenguaje informatizado? La cultura se transmite tradicionalmente por medio de la escuela y el maestro, ¿pero qu´e transformaciones puede traer la introducci´on y desplazamiento del maestro? Vale la pena interrogarse sobre las formas de introducci´on de esta tecnolog´ıa en el campo educativo-cultural, y no tener s´ olo una actitud pasiva de aceptaci´ on y adaptaci´on. “Es un hecho reconocido que la revoluci´ on tecnol´ogica en la inform´atica constituye uno de los cambios cualitativos m´ as importantes del presente siglo, al grado que, por sus profundas implicaciones econ´omicas y sociales, ha sido llamada la Segunda Revoluci´on Industrial.”1 Ser´ıa superficial caracterizar solamente la ´epoca moderna como una ´epoca de r´apidas mutaciones tecnol´ ogicas;2 sin embargo, podemos simplemente constatar que ha habido cambios tecnol´ogicos que han impactado profundamente y continuar´ an impactando a los diferentes aspectos del medio ambiente, del hombre y de las relaciones interhumanas; en consecuencia, a la sociedad y a la forma de vida de esa sociedad, es decir, a su civilizaci´ on y a su cultura. Entre los m´ ultiples cambios tecnol´ ogicos actuales, hay uno con la etiqueta de “avanzado”, porque lo generan los pa´ıses industrializados y porque aparentemente no existe soluci´on intermedia o alternativa. Esta tecnolog´ıa se conoce con el nombre de inform´atica; dentro de este nombre, se asocia el conjunto de par´ ametros relacionados con el almacenamiento, la comunicaci´on y el c´alculo o procesamiento de la informaci´ on codificada. Resulta importante se˜ nalar el convencimiento que se tiene de la casi imposibilidad de, por un lado, frenar el avance tecnol´ ogico en dicho campo, y segundo, de evitar su expansi´on comercial en M´exico y en los dem´ as pa´ıses. Las razones son m´ ultiples, y van desde la introducci´on por medio del contrabando de aparatos3 y la seducci´ on hacia la tecnolog´ıa extranjera que viene del norte a trav´es de los medios de comunicaci´on, hasta argumentos sobre si la tecnolog´ıa ha tra´ıdo una mayor eficacia y ha abierto una nueva puerta a la expansi´ on industrial y comercial para los pa´ıses que la han generado, y en cierta manera es un nuevo motor econ´omico. Baste recordar que en la actual ´epoca de estancamiento econ´omico en los pa´ıses capitalistas desarrollados, la inform´ atica es la u ´nica rama que registra tasas de crecimiento del 20 y hasta el 30 por ciento anual, como es el caso de Alemania. * Investigadores

titulares. titulares. 1 MOTA M., SERGIO. Discurso inaugural del Simposio Internacional de Pol´ ıtica Inform´ atica Gubernamental, SPP, M´ exico, 1980. 2 Lo que es nuevo en la historia de los ciclos de las t´ ecnicas, y lo que es el problema actual, es la aceleraci´ on y velocidad de inserci´ on de estas t´ ecnicas, ANDRE, M. “Reflexiones de un constructor sobre el problema de la cultura t´ ecnica.” Journees d’informatique et travait, Universidad de Par´ıs IX, junio de 1980. Mimeo. 3 ver por ejemplo el art´ ıculo ”Mexico’s move to micros, GARDNER, D., Datamation international (192), junio de 1981, pp. 14-16. * Investigadores

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Esta irrupci´ on se presenta como incontenible, como un hecho inevitable, una verdadera “tendencia pesada” de las sociedades industriales, y en consecuencia, de las sociedades perif´ericas o en v´ıas de desarrollo, s´olo que para ´estas, las tendencias son a m´ as largo plazo. Y para probar el car´acter “pesado” de la tendencia, basta observar lo que sucede en la m´ as industrial y moderna de las sociedades industriales y modernas: los Estados Unidos. Con esto se despejan todas las dudas acerca del car´acter y la direcci´on probable de la tendencia apuntada. Si la expansi´ on de la inform´ atica y medios auxiliares de comunicaci´on (por ejemplo audiovisual) y transmisi´ on que conforman la “telem´ atica” se dan por descontados, corresponde entonces preguntarse sobre la influencia o efectos sociales que traer´ a un advenimiento generalizado de estos medios. En primer lugar, existe una preocupaci´ on prioritaria de tipo nacionalista sobre el desarrollo de la industria. Quienes m´ as claramente han expresado esto son Simon Nora y Alain Minc en su c´elebre reporte “Informatizaci´ on de la sociedad”, presentado al presidente de Francia.4 En segundo lugar y subordinado a la primera exigencia se desprende la necesidad -seg´ un los autores antes citados- de adaptarse al cambio tecnol´ogico de la telem´ atica. En particular los efectos sobre el sistema de ense˜ nanza y otros tienen que ser vistos bajo la optica de la adaptaci´ ´ on. Es decir, el sistema de ense˜ nanza se define como cada vez m´as limitado, incapaz de hacer frente a los desaf´ıos que le plantea el desarrollo prodigioso de la ciencia y la tecnolog´ıa. Al sistema educativo no le quedar´ıa otro remedio que rendirse ante las evidencias; deber´ıa reconocer que est´a totalmente desfasado de las exigencias que le plantea la ciencia. Le corresponde pues reconstituirse, aceptar la “nueva pedagog´ıa” y los nuevos agentes. Alain Minc en un trabajo para la OCDE,5 evoca tres tipos principales de conflictos, que son interrogantes para el futuro a largo plazo, concernientes a la incidencia de la telem´atica en las sociedades industriales: 1) El primero, ligado a los conflictos ideol´ ogicos ya existentes en la sociedad y de los cuales la informaci´ on, m´ as que acelerarlos, los relaciona y los multiplica: salud, educaci´on, etc´etera. 2) El segundo, se deriva de la cohabitaci´ on que puede engendrar entre sociedades diferenciadas. Y al interior de una sociedad entre un sector industrial orientado hacia el comercio exterior, y un sector interno orientado a la creaci´ on de empleos. 3) Por u ´ltimo, son los conflictos provocados por las incidencias directas sobre los veh´ıculos culturales que son el lenguaje y el saber. De manera m´ as general es posible se˜ nalar indicios de fen´omenos directamente relacionados con el mismo proceso del aprendizaje, el cual es a menudo el fen´omeno central de la educaci´on, junto con el proceso de transmisi´ on y acumulaci´ on del conocimiento que son determinantes en la configuraci´on de la cultura. INFORMATICA, LENGUAJE Y CULTURA Tres son los puntos fundamentales en la transmisi´on cultural: el primero es la transformaci´on que aporta la inform´ atica al medio de comunicaci´ on del saber, que es el lenguaje: asociado a esto y de manera contrastada, existe la posibilidad de la emergencia de un nuevo tipo de mentalidad predominante, y finalmente la posibilidad de apropiaci´ on t´ecnica de la acumulaci´on de conocimientos. “La generalizaci´ on de las t´ecnicas de la inform´atica y la telem´atica van a llevar a una relaci´on permanente y mucho m´ as profunda en la poblaci´ on entre las m´aquinas y los individuos; el lenguaje en el cual se dialogar´ a con la m´ aquina conocer´ a una difusi´ on mucho m´as amplia, para lo cual podemos hacer referencia a los trabajos de M. Porat (citado por Nora y Minc, op. cit.), que cita la cifra de m´as del 50 por ciento de la poblaci´on activa trabajando en el sector de la inform´ atica, y as´ı, con todas las ambig¨ uedades inherentes en el t´ermino, sabemos 4 NORA

S., MINC A. “L’informatisation de la societ´ e”, Points. Par´ıs. 1979. ALAIN. “L’informatisation de la societ´ e”, OCDE, Incidences au plan d’action gouvernamentale de l’evolution des reseaux de donn´ ees dans la zone de I’OCDE. OCDE: Par´ıs, 1980, pp. 175-181. 5 MINC,

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que entramos en una sociedad donde la parte num´erica cuantitativa influenciar´a el trabajo de todos los d´ıas. En consecuencia, este lenguaje, ya lo sabemos, por muy perfeccionado que sea, por muy grande que sean los esfuerzos para asemejarse al lenguaje de todos los d´ıas, siempre ser´a un lenguaje particular. Su difusi´ on a trav´es del trabajo irrigar´ a a toda la sociedad y vendr´a de alguna manera a colocarse al lado del lenguaje habitual, rico y sem´ antico, y el problema aqu´ı es saber si continuar´a desarroll´andose, se mantendr´a en los l´ımites actuales o llegar´ a a poseer la riqueza del lenguaje com´ un. ¿No nos enfrentaremos a un empobrecimiento del lenguaje? Detr´ as de esta pregunta hay, como lo sabemos, un problema de organizaci´on social, y de hecho un problema de diferenciaci´ on social; el lenguaje es ante todo una herramienta, un medio, la mayor´ıa de las veces inconsciente, de diferenciaci´ on social. ¿No va de esta manera, entonces, a poderse operar m´as f´acilmente una separaci´ on entre las ´elites, que de alguna manera pueden continuar en posesi´on del lenguaje tradicional y una sociedad que se ver´ a afectada en su lenguaje costumbrista al ser modificada por la irrupci´on de un lenguaje de naturaleza m´ as pobre, como es el del di´alogo con la m´aquina? Hasta este momento no hacemos m´ as que plantear la pregunta, pero es clara su repercusi´on en la reorganizaci´on social, en el peso de los diferentes grupos sociales, y que hay que estar vigilantes sobre estos fen´omenos que, nosotros pensamos, no son fen´ omenos absolutamente futuros, sino que existen ya en el estado actual en germen, y m´as que en germen lo que falta es el paso a la generalizaci´on que en consecuencia nos implicar´a a todos.” 6 As´ı como la escritura trajo una transformaci´on en la cultura al permitir una acumulaci´on y transmisi´ on sencilla pero ”objetiva“ del conocimiento, y cre´o toda una casta de escribanos y un modelo de autoridad basado en ese saber, lo mismo puede pasar con la telem´atica, aunque el cambio en este u ´ltimo caso sea m´ as cuantitativo que cualitativo ya que aumenta la extensi´on de lo memorizable y maneja nuevos sistemas de codificaci´ on de la informaci´ on. Esto puede acarrear un desbalance de fuerzas dif´ıcil de prever y dif´ıcil en consecuencia de influenciar. No se socializa la informaci´on como si fuera una mercanc´ıa que s´olo hay que poner al alcance de todos sin caer en dos riesgos principales: inundar con informaci´on irrelevante o desinformar y crear una nueva meritocracia que, al igual que la educaci´on superior libre y gratuita, no est´ a en realidad al alcance de todos. El cambio, si existe, se notar´a s´olo a largo plazo, reduciendo en consecuencia las posibilidades de influenciar dicho cambio. La difusi´ on cada vez m´ as amplia de la inform´atica va acompa˜ nada de un vocabulario de acceso a la m´ aquina que se vulgariza, y al generalizarse trae efectos sobre el lenguaje de todos los d´ıas, penetrando en las actividades basadas en la comunicaci´ on. Pi´ensese en sus aplicaciones inmediatas, como son los trabajos de oficina, la redacci´ on de actas jur´ıdicas, la composici´on de textos, etc., que de alguna manera, al tener que vincularse por los medios inform´ aticos, tendr´an que adaptarse a las necesidades del lenguaje y sintaxis de la inform´ atica. Desde el punto de vista del lenguaje, la inform´atica aporta una naturaleza ligeramente diferente y consiste en ser modular, sint´etico, simplificado y no ambiguo. La inform´atica de oficina, por ejemplo, busca producir los di´ alogos, de una manera estrictamente limitada a las necesidades, e inventa un lenguaje limpio que comunique con el m´ınimo de gastos, de manera estructurada aprovechando similitudes operacionales que puedan ser iteractivas o recursivas. Esta evoluci´on, que se afianzar´a en el curso de los a˜ nos, acumula facilidad y eficacia, tal vez perdiendo parte del contexto, los sobre-entendidos y la sensibilidad, hechos estos u ´ltimos que llamar´ an la atenci´ on tal vez de los intelectuales, pero no de los administradores. Se ha podido observar en algunas publicaciones especializadas, art´ıculos7 que se˜ nalan los principios de dise˜ no y las especificaciones de un lenguaje simple. Un lenguaje en el que a partir de la descripci´on formal y sistem´ atica de las operaciones manuales y automatizadas de la oficina, se proponen las posibles relaciones dentro de una red sem´ antica y sint´ actica que puede ser precisada y mejorada. Es claro que los autores de estos dise˜ nos ven el lado positivo que permite la estandarizaci´on, las mejoras en tiempo al evitar la falta de precisi´ on y ambig¨ uedad de las expresiones convencionales. M´as a´ un, esto comienza a “darse” como una necesidad, cuando los canales de comunicaci´on no pueden ser directos de persona a persona, sino tienen que pasar a trav´es de las v´ıas electr´ onicas de comunicaci´on y que, como se puede demostrar, son mucho m´ as efectivos si ´estas se hacen de manera codificada. Evidentemente hay una mejora en la calidad de comunicaci´ on entre las personas y se pueden abatir costos. M´as a´ un, este tipo de lenguaje permite a sus usuarios de alguna 6 MINC,

A. “L’informatisation de la societ´ e, op. cit.

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manera escribir o describir sus propios programas sin tener que recurrir necesariamente a un analista. Por el momento, seg´ un M. Hammer y J. Kunin del MIT, existe una contradicci´on aparente entre tener un lenguaje tan sencillo que no necesite entrenamiento o esfuerzo de aprendizaje, y la descripci´on de ciertos problemas no triviales con ese lenguaje. La soluci´on est´a en el enriquecimiento del lenguaje con nuevos t´erminos que impliquen de manera transparente, la utilizaci´on de algoritmos complejos. ¿Se limitar´ a la comunicaci´ on cotidiana e informal, cuando los hogares, al menos los de una clase social, comenzar´ an a estar equipados con computadoras? La pregunta puede parecer gratuita, si tal vez no se tuviera el precedente de las calculadoras electr´ onicas; hace quince a˜ nos ninguno hubiera imaginado el florecimiento de tales aparatos poco costosos, que est´ an realmente al alcance de la mayor´ıa de los alumnos de clase media. Hoy en d´ıa “la cuesti´ on ya no es saber si el aprender el c´alculo va a retrasarse o limitarse, sino m´ as bien cu´ ando va a desaparecer”;8 en consecuencia y de manera an´aloga surge el siguiente interrogante: ¿qu´e pasar´ a con la escritura tradicional cuando una lengua informatizada (que puede ser m´as frustrante, pero suficiente para transmitir lo esencial de los mensajes en la vida cotidiana) se generalice? Esto es importante, ya que el lenguaje traducido y generado, traduce y genera un modo de organizaci´on. Y tocar los modos de organizaci´ on es tocar a la sociedad misma. A manera de ejemplo se puede se˜ nalar el avance con respecto a la traducci´on autom´atica de textos cient´ıficos; ya se logra, por ejemplo, del franc´es. Despu´es de la traducci´on autom´atica, se pasa por una etapa de correcci´ on de estilo de manera todav´ıa “manual”.9 ¿Pero qu´e sucede si en vez de esta correcci´on de estilo obligamos a las personas a que redacten, en t´erminos tales que eviten la etapa de correcci´on de estilo? Estas cosas dejan de ser ciencia ficci´ on o utop´ıas; son ya realidades t´ecnicas y muy pronto comerciales. Tocar el lenguaje es tambi´en producir y reproducir la jerarqu´ıa social, ya sea en t´erminos de clases, en t´erminos de capas sociales u otros, y a los modos de vida que se le asocian. Ahora bien, ¿la generalizaci´ on de un lenguaje informatizado constituir´ a un factor de emancipaci´on, o bien, aumentar´a las desigualdades? Se sabe a priori que esto no es f´ acil de dilucidar, ya que por un lado no influenciar´a de manera igual a cada uno de sus usuarios, y por otro lado, estos sistemas no dejar´an de “perfeccionarse”, es decir, de tomar en cuenta los di´ alogos cada vez m´ as elaborados. De ah´ı que su propagaci´on en las diversas categor´ıas sociales no ser´ a uniforme, al menos dentro del actual sistema econ´omico, social y pol´ıtico. Tambi´en es probable que haya una resistencia desigual a la penetraci´on de un lenguaje codificador10 y resumidor. De manera an´ aloga a la penetraci´ on de la T.V., har´ a que existan diferencias en el lenguaje, especialmente en los ni˜ nos para quienes la inform´ atica tendr´ a una influencia discriminatoria a trav´es del nivel cultural previo que tengan sus receptores. Tal vez m´ as que ahora la lengua llegar´a a ser una distinci´on cultural, y en consecuencia habr´ an cada vez m´ as ´elites ling¨ u´ısticas. Se sabe que el modelo cultural de una sociedad reposa tambi´en sobre su memoria.11 Esta le permite recobrar su identidad y hacer avances en direcciones nuevas, ya que la cultura es como un ser vivo en continuo cambio y adaptaci´ on. Se ha se˜ nalado anteriormente que con la telem´atica, se verificar´a una explosi´on gigantesca de fuentes de informaci´ on que requieren una maestr´ıa para su manejo. Pero eso no es suficiente, es tambi´en indispensable tener acceso a todas las fuentes. ¿Pero qui´en va a impedir el crear fuentes privadas, as´ı como ahora existen museos y colecciones privadas? Sobre todo, que detr´as de una aparente libertad de acceso, en el caso de la informaci´ on, su correcta explotaci´on puede necesitar de ciertos protocolos y c´odigos de acceso que ya son realidad. De hecho, ya hay una rama de la inform´atica, que se le conoce como criptograf´ıa que en nombre de la privac´ıa se ha dedicado a inventar sistemas de protecci´on a la informaci´on.12 Si actualmente se reconoce que la informaci´ on es poder (esto se observa con facilidad en la inmensa dificultad de obtener ciertos datos o encuestas estad´ısticas), con las facilidades pero tambi´en con las dificultades de manejar, tener acceso y usar la informaci´ on, la inform´ atica condiciona fuertemente la jerarqu´ıa de poderes (pi´ensese para 7 HAMMER M., KUNIN J. (MIT), “Design principles of an office specification language”, en Proceedings of National Computer Conference AFIPS 1980, Vol. 49, AFIPS Prees, Arlington, 1980, pp. 541-548. 8 NORA Y MINC, op. c´ ıt. 9 Rapport du laboratoire de traduction automatique, CNRS, Francia, 1979. 10 Tales fen´ omenos de resistencia cultural siempre se dan, el m´ as reciente parece ser el de los cholos, que han creado su c´ odigo y lenguaje diferenciador de los otros grupos.

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ello solamente en la planificaci´ on). El problema que pueden constituir los bancos de datos va m´as all´a de su consulta y apropiaci´on, ya que tales bancos de datos pueden ser “el origen de una nueva reestructuraci´on social del conocimiento” cuyos primeros promotores, seg´ un los indicios actuales, ser´an transnacionales identificados con los grandes pa´ıses industrializados. Por lo que conviene adem´ as preguntarse si ser´a esto una nueva forma de penetraci´on cultural en la que adem´ as del idioma, se consumir´a un estilo de vida (como sucede actualmente con la T.V.). Si habr´ a una selecci´ on de lo que es importante en materia de datos y por u ´ltimo si no acarrear´a da˜ nos a la cultura aut´ octona. La telem´ atica tambi´en va a transformar la cultura individual, constituida hasta ahora principalmente por la acumulaci´ on de conocimientos puntuales. Y con esto algunos educadores estar´an contentos. Pero la competencia residir´ a menos en el almacenamiento del saber y se centrar´a m´as en la habilidad para buscarlo y utilizarlo. Tal fen´ omeno sucede ya en los c´ırculos cient´ıficos ante la explosi´on de publicaciones especializadas. La actualizaci´ on exige una disciplina y un contacto para no perderse en lo superficial. Los conceptos ser´ an m´ as importantes que los hechos y los algoritmos m´as importantes que las recitaciones. Estas transformaciones ser´ an una revoluci´ on para la pedagog´ıa, y que aunque lenta, pasar´a de la prioridad dada a la adquisici´ on de un micro- saber universal, que est´ a ligada a una concepci´on de la cultura en la cual la escuela y el maestro son los encargados de asegurar su perpetuaci´ on,13 se pasar´a a una prioridad hacia el aprendizaje de estructuras y de conceptos, adaptada al uso de bancos de datos. Durante este tiempo de cambio, los ni˜ nos est´an siendo educados a la antigua v es su principal molde cultural; estar´an desarmados al terminar su escuela delante de esta nueva configuraci´ on de fuerzas que dar´a el saber. Finalmente, es importante abordar un concepto que apenas se ha empezado a trabajar, que est´a ´ıntimamente asociado al lenguaje. Este perder´ a sus caracter´ısticas de difuso y contextual y se har´a m´as preciso y un´ıvoco, y la reflexi´ on se orientar´ a hacia las estructuras que lo producen. De alguna manera por algunos a˜ nos se continuar´ a con un gran esfuerzo racionalista, que se ha venido acentuando cada vez m´as en las ciencias, especialmente en las ciencias sociales. Tal vez (y disculpar´a el lector el tipo de discurso con base en hip´ otesis, pero ´esta es una de las pocas maneras que se tiene para hablar sobre el futuro), se dejar´a de tener una manera de pensar basada en la deducci´ on existencial, es decir, basada en el descubrimiento de leyes, para tener en su lugar una mentalidad m´ as algor´ıtmica,14 en la cual la demostraci´on de la existencia de algo est´e constituida por la construcci´ on de un camino que lleve a ella. Tal pragmatismo es objeto actual de debate en las matem´ aticas puras, donde precisamente este nuevo tipo de mentalidad ha puesto en cuestionamiento la muy s´ olida demostraci´ on matem´ atica.15 En las matem´aticas tradicionales se recurr´ıa a probar la existencia de objetos matem´ aticos, principalmente a trav´es del camino de reducci´on a lo absurdo, fundada en el principio del tercer excluido; sin embargo, se discute su realidad mientras no puedan ser construidos. Actualmente, se han podido probar algunos teoremas como los de los colores de un mapa, mostrando el algoritmo finito que los construye. La idea principal de un algoritmo es que constituye un conjunto de reglas que nos permiten obtener una salida espec´ıfica de una entrada o insumo espec´ıfico, donde cada paso debe estar tan precisamente definido para que pueda ser traducido a un lenguaje de computadora y ejecutado por la m´aquina. Pero adem´ as el algoritmo debe siempre terminar despu´es de un n´ umero finito de pasos. El resultado es que no se han encontrado maneras o caminos finitos para un conjunto de objetos deducidos. En consecuencia ¿existen o no existen? Por otra parte, y para adelantar el debate, surge este interrogante: ¿qu´e puede hacer este tipo de mentalidad reduccionista trasladada a otras ciencias?

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F. ”M´ emoire pour I’avenir“, CNRS, Par´ıs, 1979. a este prop´ osito el n´ umero especial de la revista Computing surveys, de la ACM (1980), o “Cryptography: on the blink of a revolution?”, revista Science, agosto 1977, pp. 747-748. 13 NORA Y MINC, op. cit. 14 En la que se incluye al razonamiento por analog´ ıa: WINSTON P. H. “Learning and reasoning by analogy”, Communications of ACM (23) No. 12, diciembre de 1980, pp. 689-703. 15 DE MILLO R., LIPTON R. “Social process and proofs of theorems and programs.” Communications of ACM (22), No. 5, mayo de 1979, p´ aginas 271-280. 12 V´ ease

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˜ ENSENANZA Y TELEMATICA “Ya no hay que demostrar la informatizaci´on de la sociedad. no m´as juicios. La sociedad de la informaci´ on es un hecho. Pero lo que no lo es a´ un. . . son sus modalidades de elaboraci´on. La educaci´on por ejemplo es un campo privilegiado pero olvidado.”16 “La ense˜ nanza durante largo tiempo se ha basado sobre dos elementos pedag´ ogicos, el maestro y el libro. Hoy, en las sociedades fuertemente industrializadas, el sistema educativo se abre a otras formas de transmisi´ on de los conocimientos: audiovisuales e inform´atica.”17 “Esta introducci´ on condiciona muchas cosas. Entre otras, el desarrollo de una industria nacional de la microinform´ atica. Pero tambi´en condiciona una restructuraci´on de un sistema escolar cada vez m´as limitado, en un mundo donde la cantidad de informaciones t´ecnicas y cient´ıficas acumuladas se duplica cada diez a˜ nos y donde la reeducaci´ on acelerada sin duda se convertir´a en una necesidad permanente.” En primer lugar, se plantea que la ense˜ nanza tradicional (la del maestro y el libro) se ve desafiada por la tecnolog´ıa moderna de acumulaci´ on y de transmisi´on de productos simb´olicos (el audiovisual y la inform´ atica). Se afirma tambi´en que de ninguna manera el maestro y el libro pueden competir con sus rivales contempor´ aneos, lo m´ as correcto, pues, ser´ıa no ofrecer resistencia y abandonar la escena. Los productores de libros (m´ as f´ acilmente que los productores de maestros) son los que m´as r´apidamente se adaptan a los tiempos modernos y reorientan la producci´ on en funci´on de lo que indican las tendencias pesadas. El resultado ser´ a la ampliaci´ on y diversificaci´ on de la industria educativa y el crecimiento de su volumen de negocios. (“Para los constructores, el mercado de la ense˜ nanza constituye de hecho uno de los ejes esenciales de su crecimiento. Y esto en dos niveles: la venta de material y la venta de programas cuya parte de plusval´ıa no hace m´ as que aumentar.”)18 “El sistema educacional (americano) es un gran negocio.”19 El negocio es entonces masivo20 , tanto en lo que concierne a la venta de materiales cuyo mercado aparece controlado b´asicamente por Apple, Radio Shack, Commodore y Atari, como en lo que concierne a los programas, esto es, a los paquetes educativos.21 Estos programas audiovisuales versan sobre una gama muy amplia de disciplinas. Estos sustitutos de los libros, como se nos informa en el art´ıculo de referencia, son “a menudo concebidos por universitarios”. A modo de ejemplo se cita el caso de la Computer curriculum corporation, de Palo Alto, California, que lleg´ o a distribuir sus “cursos b´ asicos” a cerca de 200 mil escolares.22 Anal´ıticamente se pueden distinguir cinco formas de intervenci´on de la computadora en la relaci´on pedag´ ogica. Las cuatro primeras pertenecen a la llamada Instrucci´on asistida por computadora, y la u ´ltima a la Instrucci´ on administrada por computadora. 1. Forma tutorial. Esta forma se desenvuelve con base en la l´ogica de la ense˜ nanza programada. En vez del cl´ asico texto escrito, el mensaje aparece en la pantalla del computador y se presenta por primera vez. El aprendiz contesta las preguntas que se le someten a consideraci´on. Su papel se limita pues a responder y a preguntar sobre lo mismo, pues no le est´a “permitido” plantear nuevos interrogantes a la m´aquina. Puede dar la impresi´ on de ense˜ nanza individualizada y al ritmo del estudiante. 16 SIMON,

T. C. L’education et I’informatisation de la societ´ e-Rapport au president de la republigue. Par´ıs, Ed. Fayard, 1981. en enseignement.” En Science et vie, n´ umero hors s´ erie, trimestral, septiembre de 1979, p. 72. 18 Science et vie, op. cit., p. 73. 19 T. LOGSDON. Computers & social controversy, p. 199. 20 Ciertos c´ alculos miden el valor del mercado de la “industria educativa” en EE. UU., en 50 mil millones de d´ olares. En lo que concierne a material seg´ un un estudio hecho por Creative strategies international, las ventas de material de microcomputadoras para instituciones educativas entre 1980 y 1985 ser´ a de I bill´ on de d´ olares en EE. UU. Citado por Personal computing, market accelerates for educational computers, febrero de 1981, pp. 11-12. 21 La revista Business week cita el hecho de que una sola compa˜ n´ıa de microcomputadoras o computadoras personales, la Tandy-Radio Shack, alcanz´ o en el a˜ no 1980 una cifra de ventas de I bill´ on de d´ olares. 22 Se cita que entre 1976 y 1980, los campos de la Universidad de California aumentaron el uso de la ense˜ nanza por computadora en 270 % y se prev´ e que tal crecimiento seguir´ a. CHAMBERS J. A., SPRECHER J. W. “Computer assited instruction: current trends and critical issues.” Communications of ACM 23 , No. 6, junio de 1980, pp. 332-342. 17 Ordinateur

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2. Ayuda en ejercicios (Drill and practice method). El computador propone una serie de ejercicios programados que el estudiante debe resolver y ayuda a reforzar los conceptos adquiridos previamente. La m´aquina indica el camino a seguir en caso de error, lo cual permite generar la ilusi´on del autocontrol en el proceso de conocimiento. 3. T´ecnicas de simulaci´ on. Esta modalidad puede tener diversas alternativas. Una de ellas es lo que se puede denominar “descubrimiento guiado” (o inducido). El estudiante puede realizar experiencias simuladas orientadas a redescubrir las relaciones entre los par´ametros que definen una ley de la f´ısica, la biolog´ıa, y otras disciplinas. Adquieren una mayor importancia en juegos que simulan la complejidad en la toma de decisiones en la administraci´ on y ciencias socioecon´omicas, pero rara vez dan resultados m´as all´a de una sensibilizaci´ on. Se dice tambi´en que el estudiante puede “adquirir experiencia”, introduciendo variaciones en alg´ un par´ ametro del modelo estudiado. La computadora da una respuesta inmediata acerca de los efectos de la variaci´ on introducida en el conjunto del modelo. Por u ´ltimo, el estudiante tambi´en puede “construir” su modelo y controlar su validez. 4. Consulta y soluci´ on de problemas. La computadora sirve para consultar bancos de informaci´on bibliogr´ afica y de datos estad´ısticos, as´ı como permite su uso como calculadora en la soluci´on de problemas. 5. Administraci´ on de la ense˜ nanza. Lo que hasta el presente constituye m´as una “forma deseada” que una forma realizada de intervenci´ on de la computadora, es la que postula el desplazamiento liso y llano del maestro que es informado sobre los avances, pruebas y opciones de los alumnos. Esta ser´ıa la forma de interacci´ on compleja entre el aprendiz y la m´aquina. Seg´ un uno de sus mentores, esta modalidad permitir´ a “la gesti´ on inform´ atica de la escolaridad, tanto con el fin de armonizar el desarrollo de la ense˜ nanza, como para examinar la progresi´ on did´ actica de los educandos”. Para ello, “el estudiante, en primer momento, est´ a sometido a ciertas pruebas de evaluaci´on. Despu´es la computadora le pregunta qu´e es lo que desea aprender y proporciona la lista de todo lo que deber´a saber para alcanzar su objetivo. Si el estudiante otorga su consentimiento, la computadora le informar´a detalladamente las cosas que deber´a aprender en un periodo de tiempo determinado (una semana o un mes). Esto puede incluir actividades tales como seguir cursos, leer ciertos cap´ıtulos de algunas obras, hacer ejercicios, incluyendo eventualmente sesiones de ense˜ nanza con asistencia. Durante este periodo, la computadora actualiza la lista de los resultados obtenidos por el estudiante, el cual debe presentar su examen final ante la computadora”.23 Esta modalidad constituye todo un “escenario” pedag´ogico alternativo al escenario tradicional. Se trata de hacer tan obvia su superioridad que ni siquiera se mencionan sus ventajas. Estas son evidentes, no merecen discusi´ on, sino que reclaman consenso. El problema consiste simplemente en saber bajo qu´e modalidad tecnol´ ogica se introducir´ a la innovaci´ on. Si es preferible desarrollar tecnolog´ıas propias, o bien se adoptan los desarrollos norteamericanos. Todo parece reducirse a un problema de inter´es industrial, y a una simple racionalidad econ´ omica. Al respecto se menciona el “sistema PLATO”, desarrollado a partir de 1962 por la Universidad de Illinois y Control Data.24 Se debe suponer que las cualidades del sistema son tambi´en evidentes, pues de lo que se trata ahora es de calcular el costo de operaci´on, por supuesto “m´as elevado”, de lo que la compa˜ n´ıa constructora hab´ıa calculado. Actualmente cada terminal PLATO cuesta 15 mil d´ olares por a˜ no. 23 Science

et vie, op. cit., p. 76. unidad PLATO est´ a compuesta por un centro de c´ alculo integrado por una (o varias) computadoras grandes con la que est´ an conectadas hasta 1000 terminales especiales. La terminal que est´ a frente al alumno est´ a compuesta por un teclado y una pantalla. Gracias a un lenguaje especialmente concebido, es posible para el autor del curso manipular un alfabeto muy completo, trazar grafos, ejecutar c´ alculos o modificar el programa. Este lenguaje permite tambi´ en la sucesi´ on en una misma lecci´ on de un gran n´ umero de secuencias pedag´ ogicas (di´ alogos, ejemplos, simulaci´ on, etc´ etera). 24 Cada

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TECNOLOGIA EDUCATIVA Y PEDAGOGIA NO DIRECTIVA Entre las principales ventajas de las computadoras en la ense˜ nanza com´ unmente se se˜ nalan las siguientes:25 1. Una gran “paciencia” con el alumno, puede repetir tantas veces como sea necesario. 2. Individualiza la instrucci´ on, es decir, puede proveer diferentes facilidades y ritmos seg´ un las habilidades del educando. 3. Rompe la estructura lineal del libro permitiendo saltos, pero asegurando que se cubra todo. 4. Responde inmediatamente. 5. Expone al estudiante ante una variedad de medios audio-visuales. 6. Permite un di´ alogo continuo, si la computadora es inter-activa. A modo de evaluaci´ on simplemente se se˜ nala que la computadora (aun cuando es utilizada simplemente en la modalidad tutorial) favorecer´ıa especialmente el aprendizaje en todos aquellos casos en que exista una relaci´ on de fuerte conflicto entre el maestro y el estudiante. Esto se debe al hecho de que “la relaci´on alumno-m´aquina 25 GERARD A. SILVER. The social impact of computers, Harcourt, Brace Tovanovich Inc., Nueva York, 1979, pp. 236-237. Tom Logsdon, Computers & social controversy, Computed Science Press, Potomac, 1980, p´ aginas 189-190.

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no es penalizante y coloca al estudiante en condiciones de ejercer un poder”.26 Aqu´ı la tecnolog´ıa educativa encuentra su legitimaci´ on en la medida en que se postula como condici´on de posibilidad para superar la pedagog´ıa directiva. La m´ aquina para educar no ejerce una acci´on impositiva sobre el educando. Es el estudiante el que, al “manipular” un objeto inerme, ejerce poder. De sujeto pasivo de la acci´on pedag´ogica el estudiante se convierte en sujeto activo. A los efectos de eliminar relaciones de dominaci´on entre los hombres, o m´ as bien de eliminar el car´ acter “dominante” o asim´etrico de las relaciones entre las personas, se elimina directamente la relaci´ on misma, reemplaz´ andola por relaciones hombre-m´aquina. En el caso de la pedagog´ıa, digamos que m´as bien se trata de un perfeccionamiento de los mecanismos de inculcaci´ on, eliminando del plano de las apariencias aquellos elementos m´as vistosamente impositivos. Adem´ as est´ a demostrando que precisamente el ocultamiento de la dimensi´on impositiva es una condici´ on de la eficacia de toda acci´ on pedag´ ogica. Esta debe aparecer como esencialmente no impositiva, es decir leg´ıtima, a los ojos de los agentes. La imagen de la m´aquina de educar no pod´ıa ser m´as eficaz para disimular el car´ acter impositivo de la acci´ on pedag´ ogica, en la medida en que hace desaparecer de la escena al agente inculcador. Sin embargo, pese a las apariencias inmediatas, esta ilusi´on de liberaci´on que proporciona la tecnolog´ıa educativa moderna, en el fondo est´ a acompa˜ nada de un perfeccionamiento de los mecanismos impositivos. En efecto, constituye un paso adelante en el continuo proceso de racionalizaci´on de las pr´acticas educativas. La computadora y los medios audiovisuales, en la medida en que permiten romper las limitaciones tradicionales de los mecanismos de acumulaci´ on y de transmisi´on de saberes, permite un mayor grado de homogeneizaci´ on de la pr´ actica pedag´ ogica y por lo tanto de sus resultados. La concentraci´ on (en t´erminos ideales en un solo polo) de las agencias de inculcaci´on, tradicionalmente mediada por una multiplicidad de elementos particularistas, tales como las caracter´ısticas personales de los maestros, de las instituciones y situaciones de aprendizaje diversas, se ve acentuada por las posibilidades abiertas por la tecnolog´ıa. La multiplicidad de voces, gestos, acentos, capacidades, estilos, etc., de los maestros pueden ser reemplazados por la uniformidad del lenguaje de la m´ aquina. Un mismo maestro y un mismo programa para todos los aprendices; ´este es el punto de llegada hacia el que se orientan los sistemas educativos de las sociedades capitalistas avanzadas. Si a esto se agrega la mitolog´ıa que acompa˜ na una cierta imagen de la ciencia y de sus aparatos, el escenario se completa. El tutor humano es imperfecto, puede errar, puede equivocarse, no siempre es “moralmente” justo, ejerce el castigo, sanciona los errores. La m´ aquina (en este caso, la computadora idolatrizada) no se equivoca, no castiga, es amoral y descarga a la relaci´on de todo elemento de irracionalidad, como el afecto, el odio, los estados de ´ animo, las simpat´ıas y antipat´ıas, etc. La relaci´on educativa ser´a pues una relaci´on t´ecnica y racional. En todo caso, si algo de sin raz´on subsiste, siempre habr´a que buscarlo del lado del aprendiz. Aqu´ı la tecnolog´ıa educativa va de la mano de la ideolog´ıa que subyace en el fondo de todas las pedagog´ıas modernas. No tiene nada de raro que tambi´en se emparente con el discurso contempor´aneo de la educaci´ on permanente, de adultos, no formal, etc. Veamos c´omo. ˜ LA ENSENANZA POR COMPUTADORAS Y LA EDUCACION PERMANENTE La educaci´ on permanente “es uno de los ´ ambitos de aplicaci´on de la ense˜ nanza por computadora destinado, seg´ un los especialistas, a experimentar un desarrollo particularmente r´apido”.27 Su superioridad en este terreno tambi´en es particularmente manifiesta. El ideal racionalista de la “pedagogizaci´on” de la sociedad encuentra, con el desarrollo de los medios, su posibilidad de realizaci´on. El audiovisual permite llevar el mensaje donde la escuela y el maestro no pod´ıan llegar. Hace posible realizar la inculcaci´on en todo tiempo y lugar. La computadora acumula y acondiciona todo el “arbitrario cultural”, es decir, todo lo que hay que saber, en un mismo paquete, con un mismo lenguaje, con una misa did´actica. 26 Science 27 Science

et vie, op. cit., p. 83. et vie, op. cit.

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La formaci´ on permanente se justifica a partir de los consabidos discursos sobre el desarrollo de las necesidades de las empresas, el desarrollo incesante y r´apido de la ciencia y la tecnolog´ıa, etc., que exige la adaptaci´ on permanente de los agentes productivos a las nuevas condiciones de trabajo. Nuevamente el panorama de los Estados Unidos es una buena ayuda en la construcci´on de un escenario posible para las sociedades industriales capitalistas. All´ı la formaci´on profesional y permanente representa un rico mercado para las empresas de la industria educativa. La concentraci´on de la oferta no debe sorprender a nadie. S´ olo la CONTROL DATA vende formaci´on profesional por un valor de 2 mil millones de d´ olares. El objetivo es cubrir todo el territorio nacional con una red de terminales para ofrecer capacitaci´on a todas las empresas. Se abre as´ı un gigantesco mercado para las empresas transnacionales. La tecnolog´ıa educativa y la introducci´ on de m´ aquinas de “ense˜ nar” reemplazan la fuerza limitada del maestro y hacen posible pensar en la expansi´ on del sistema educativo a toda la sociedad. La acci´on educativa llegar´a as´ı a todas las personas, en todo tiempo y en todo lugar. La educaci´on permanente pues, no s´olo es un imperativo de la producci´ on moderna, sino que ahora tambi´en es posible gracias al desarrollo de los medios de acumulaci´on y transmisi´ on del saber. Educaci´ on continua y para todos, deja de ser un slogan y se convierte en una meta posible. ¿Quiere esto decir que se debe saludar este acontecimiento como destinado a democratizar la educaci´on y a liberarla de sus limitaciones y vicios tradicionales? ¿La “telem´atica” viene a constituir el fundamento de la posibilidad de realizar el ideal igualitario de justicia y libertad que desvela al hombre contempor´aneo? Parecer´ıa ser que la l´ ogica interna de estos desarrollos y las consecuencias objetivas que se derivan de ella, no corresponden con las expectativas y los discursos triunfalistas de sus mentores. Los efectos de estas tecnolog´ıas de tratamiento de la informaci´on sobre el sistema educativo merecen un an´ alisis m´ as detallado y cuidadoso. La reflexi´ on en un primer momento se orientar´a hacia el estudio de los efectos de los medios de inculcaci´ on sobre el saber inculcado. En un segundo momento se examinar´an las posibles consecuencias de estas innovaciones en el sistema educativo. Corresponde tener presente el hecho de que estas reflexiones se refieren a las l´ıneas de fuerza que se desprenden de la generalizaci´on de la innovaci´on educativa al interior de los medios que ofrece la “telem´ atica”. Esto es, se parte del an´alisis de las consecuencias sociales de la l´ ogica y la racionalidad encerrada en estas tecnolog´ıas. De ninguna manera se pretende hacer una descripci´ on de un sistema educativo totalmente regido por la computadora y los medios de transmisi´on. Se trata de un “escenario posible” que encuentra en las realizaciones parciales del presente, los signos prefiguradores de lo que ser´ıa una sociedad y un sistema educativo enteramente estructurado con esta l´ogica. En primer lugar se registra un efecto de homogeneizaci´on de los contenidos 28 y, por lo tanto, de los resultados de la acci´ on pedag´ ogica. Sin pretender hacer una cr´ıtica de los an´alisis que han sido realizados alrededor de los resultados obtenidos en procesos educativos “tecnologizados”, se puede afirmar la posibilidad de acumular y distribuir masivamente el contenido de la educaci´on; afecta tanto su estructura interna, como el resultado obtenido en el aprendiz. Toda transmisi´ on e inculcaci´on implica inevitablemente un proceso de reorganizaci´ on del saber. La modalidad espec´ıfica de esta transformaci´on depende en gran medida del medio que se utiliza en el proceso de transmisi´ on. Reemplazar el libro por la computadora, o por la lecci´on programada, etc., no es indiferente a este respecto. Si entre el texto o el manual escolar y la obra cl´asica y original existe una distancia, esta u ´ltima se agranda en el caso de la lectura programada, por ejemplo. Sostener que el medio o la forma es independiente del contenido, o en otros t´erminos, que el medio, sea ´este la cl´asica relaci´on interpersonal, la lectura programada, la relaci´ on alumno-m´ aquina de aprender, no afecta el contenido, implica l´ogicamente tambi´en suponer que no afecta el resultado del aprendizaje.

28 La raz´ on de ´ este se deriva nuevamente del mercado que necesita abatir costos en la preparaci´ on de cursos, y depende del n´ umero de estudiantes. Si se estima el costo de preparaci´ on de una hora de clase con material de computadora, pruebas y revisi´ on en 2 420 d´ olares. (ROCKART Y NORTON. Computers and the learning process in higher education. McGraw Hill, Nueva York, 1977), con 5 mil estudiantes se abate el costo por estudiante y por hora a menos de 2 d´ olares.

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Por lo tanto, los nuevos medios de transmisi´on del saber y la cultura suponen un nuevo acondicionamiento del saber. Toda una serie de investigaciones deber´ıan ser realizadas para conocer los efectos diferenciales sobre la estructura de los contenidos seg´ un el modelo de transmisi´on utilizado. Este “nuevo saber” que circula mediante los nuevos medios requiere tambi´en de un “nuevo” receptor, esto es, de un aprendiz dotado de los medios de apropiaci´ on y recepci´ on adecuados a la estructura del mensaje. As´ı como se puede definir al “lector ideal”, esto es, caracterizado por una serie de disposiciones para la lectura, tambi´en se puede hablar de un “televidente, o un radioescucha, o un operador de computadora, ideales”. Lo que es claro es que las disposiciones tradicionales deber´an ser transformadas y adecuadas a las exigencias que plantea la nueva educaci´ on. La expansi´ on y generalizaci´ on de la ense˜ nanza telem´atica plantear´a al sistema educativo el problema de la inculcaci´ on de las predisposiciones adecuadas. A partir de la primera educaci´ on familiar, el ni˜ no, mediante su experiencia televisiva, va desarrollando cualidades que lo habilitan para comprender y consumir el lenguaje de la imagen.29 Si el televisor reemplaza el texto escrito en las primeras experiencias infantiles, se puede esperar que los h´abitos de lectura de textos escritos est´en menos desarrollados que los h´abitos de consumo de im´agenes. En este caso concreto, es posible observar que los individuos tienden a desarrollar predisposiciones para el consumo de im´agenes, pero no para la producci´ on de mensajes mediante im´ agenes. Esto indica una tendencia a la concentraci´on de los medios de producci´on de s´ımbolos en pocas manos. Los nuevos lenguajes son pues objetos de consumo de muchos (casi toda la poblaci´on entiende el mensaje oral y el hablado, m´ as que el escrito), pero instrumento activo de pocos. En el campo de las significaciones, si no se corrigen las tendencias actuales, una masa inmensa de consumidores se opondr´a a una reducida minor´ıa de productores. Esto implica pensar que a la concentraci´on de los productores corresponder´a una mayor homogeneidad de los bienes culturales producidos y por lo tanto consumidos. Este efecto de homogeneizaci´ on de la cultura (la llamada “cultura de masas”) es posible en virtud del desarrollo contempor´aneo de las tecnolog´ıas telem´ aticas. Esta imposici´ on de lo homog´eneo supone la destrucci´on de lo heterog´eneo, de lo diverso. Ah´ı donde antes reinaban las culturas aut´ onomas, los estilos, las tradiciones, los particularismos, se instala ahora la cultura dominante y singular. Los nuevos lenguajes, los nuevos c´ odigos y el alcance de los medios de transmisi´on implican pues una modificaci´ on radical de la relaci´ on del individuo con el saber. Si el an´alisis se detiene en lo que indican las apariencias del proceso, se podr´ıa creer que ha llegado el momento de la desescolarizaci´on. Ya no m´ as educaci´ on encerrada en un tiempo y un espacio determinados; ya no m´as profesionales de la educaci´ on; se acabaron las distinciones entre estudiantes y no estudiantes, ahora la acci´on pedag´ogica llega a todos los individuos, no son ellos los que deben ir a la escuela. La educaci´ on por fin abarca a todos sin distinci´on, desde la m´as temprana edad, est´en donde est´en, y hasta la tumba. Corresponde preguntarse pues, si en vez de desescolarizaci´on m´as bien habr´ıa que hablar de escolarizaci´ on y “pedagogizaci´ on” de toda la sociedad. All´ı donde antes reinaba la espontaneidad y el saber incorporado, en la intimidad del hogar, en la crianza de los ni˜ nos, ahora est´an los consejos de la radio y la televisi´ on. Pr´ acticas aprendidas anteriormente, mediante la pr´actica, como por ejemplo desplazarse en el espacio urbano, requieren ahora de aprendizajes especiales y aut´onomos. Aprender a vivir, parecer´ıa ahora ser la consigna. Toda pr´ actica tiende a ser una pr´ actica aprendida mediante una acci´on pedag´ogica cada vez m´as aut´onoma. El reino del aprendizaje impl´ıcito y espont´aneo se transforma en un aprendizaje expl´ıcito y programado. Todo parecer´ıa indicar que el objetivo de la educaci´on para todos, va de la mano con el de educaci´on para todo. ¿Se debe suponer que tambi´en se trata de un cambio cualitativo, es decir, que el sistema educativo inculcar´ aa todos los individuos el mismo mensaje? ¿El desarrollo de las tecnolog´ıas de informaci´on permitir´a realizar el 29 Que podemos esperar se informatice en buena parte tambi´ en, ver MAX N. ”Le r´ etournement de I’esphere et le cinema informatique“, La recherche (12), No. 122, mayo de 1981, pp. 630-636.

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objetivo de la igualdad educativa? El responder afirmativamente implicar´ıa aceptar la premisa que consiste en afirmar que la desigualdad y la injusticia tienen un origen t´ecnico. A la superaci´ on de la causa, se sigue obviamente la eliminaci´on de las consecuencias. Aunque expresado en forma burda, este modo de pensar tiene vigencia en las sociedades occidentales. Seg´ un esta 1´ogica, las contradicciones, las situaciones indeseables, los llamados “problemas sociales” subsisten en la medida en que el desarrollo de la ciencia y la tecnolog´ıa no ha alcanzado el grado necesario para solucionarlos. De ah´ı la creencia y la fe puesta en la ciencia, y la reverencia e idolatr´ıa que se profesa a sus aparatos30 . Ante las ideas anteriormente expuestas y para que la ciencia no sea “inocente”, es decir, ignorante de sus numerosas implicaciones pr´ acticas, es necesario profundizar el an´alisis del sentido de la expansi´on de ciertas tecnolog´ıas, para no caer en la tentaci´ on de su aceptaci´on inconsciente, totalmente contraria a una saludable actitud cr´ıtica y por tanto cient´ıfica.

30 La computadora se nos presenta como el rey de los fetiches modernos, el fruto m´ as precioso de la modernidad. Un ensayista ligado a los sectores dominantes franceses contempor´ aneos afirma al respecto lo siguiente: “La computadora se me aparece como la corona de nuestra sociedad industrial. La adorna con las joyas de la raz´ on te´ orica y pr´ actica. Constituye la coronaci´ on -probablemente provisoria- de un conjunto de evoluciones significativas de nuestra civilizaci´ on y de los progresos alcanzados.” (J. SAINT GEOURS. Vive la societ´ e de consommation. Par´ıs, Hachette, 1971, p. 139.

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