Checklist for

Quality Inclusive Education A Self­Assessment Tool and Manual  for Early Childhood Settings  edited by Rachel Langford with the Project Advisory Committee A Project of the Early Childhood Resource Teacher Network of Ontario

Checklist for

QUALITY INCLUSIVE EDUCATION A Self­assessment Tool and Manual for Early Childhood Settings

A Project of the Early Childhood Resource Teacher Network of Ontario edited by Rachel Langford with the Project Advisory Committee Geri Doerr Julie Dotsch Stan Doyle­Wood Elaine Frankel Michael Goodmurphy Susan Howson Michele Malette Elyssa Marks Faith Mundy Melanie Panitch Sheryl Ragobar Valerie Rhomberg Sarah Uffelmann Dick Winters

For further information contact: Early Childhood Resource Teacher Network of Ontario P.0 Box 1486 Haliburton, ON K0M 1S0 www.ecrtno.ca

©Early Childhood Resource Teacher Network of Ontario, September 1997  Material in the Checklist for Quality Inclusive Education may be reproduced by early childhood  educators, administrators and training faculty for educational use, provided they acknowledge  the Early Childhood Resource Teacher Network of Ontario as the source and copyright owner of  this material. 

Canadian Cataloguing in Publication Data  Main entry under title:  Checklist for Quality Inclusive Education: A Self­Assessment Tool and Manual for Early  Childhood Settings: A Project of the Early Childhood Resource Teacher Network of  Ontario  Includes bibliographical references.  1.  Mainstreaming in education.  2.  Early Childhood education.  3.  Discrimination in education.  I  Langford, Rachel, 1952  II  Early Childhood Resource Teacher Network of Ontario  LC3965.C46 1997 

371.9'046 

C97­931754­1

CONTENTS Acknowledgments Introduction Rationale User Guidelines Definitions of Terms and Concepts Used

Unit I: Program 1.

Environment and Materials Summary Page and Action Plan Resource Sheets and Bibliography

2.

Schedules and Routines Summary Page and Action Plan Resource Sheets and Bibliography

3.

Assessment and Curriculum Planning Summary Page and Action Plan Resource Sheets and Bibliography

Unit II: Interactions with Children Summary Page and Action Plan Resource Sheets and Bibliography

Unit III: Working With Families Summary Page and Action Plan Resource Sheets and Bibliography

Unit IV: Policies and Procedures Summary Page and Action Plan Resource Sheets and Bibliography

Unit V: Professional Development Summary Page and Action Plan Resource Sheets and Bibliography

ACKNOWLEDGEMENTS

It is with great excitement that the Checklist for Quality Inclusive Education (C­QIE) comes to  you.  This  project  has  not  happened  without  the  collaborative  efforts  of  many.  The  advisory  committee  spent  many  hours  generating  the  content  of  the  C­QIE.  Many  resource  teachers/consultants,  front­line  educators,  early  childhood  education  training  faculty,  students  and  administrators  gave  us  feedback  along  the  way.  Rachel  Langford  worked  diligently  and  skilfully  to reflect  the  many  perspectives  that  shaped  this  project.  We  would  especially  like  to  thank the members of the Early Childhood Resource Teacher Network of Ontario for supporting  this project not only in spirit but through a financial contribution. Membership dollars as well as  a grant from the Trillium Foundation have made the C­QIE a reality. We would also like to thank  Metro Children’s Services, Toronto for generously providing a space to meet.  So  to  you,  the  educator,  we  dedicate  this  work.  Your  daily  interactions  with  children  and  families,  your  challenges  and  triumphs  motivated  the  conception  of  this  project.  We  hope  the  Checklist  for  Quality  Inclusive  Education  will  help  you  articulate  your  own  philosophy  of  inclusion,  discuss  and  debate  it  with  colleagues  and  translate  it  into  meaningful,  high  quality  practice. 

Sheryl Ragobar 

Sarah Uffelmann 

Project Co­Chair 

ProjectCo­Chair

MEMBERS OF THE CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION PROJECT ADVISORY COMMITTEE Geri Doerr, Child Care Director, London Adult Learners’ Children’s Centre, London  Julie Dotsch, Diversity Consultant, One World, Toronto  Stan Doyle­Wood, Parent and Early Childhood Education Student, Toronto  Dr. Elaine Frankel, Professor, School of Early Childhood Education, Ryerson Polytechnic University, Toronto  Michael Goodmurphy, Early Childhood Education Program Chair, Fanshawe College, London  Susan Howson, Program Specialist, Metro Children’s Services, Toronto  Michele Malette, Resource Teacher, Community Living Mississauga, Mississauga  Elyssa Marks, Resource Educator, Metro Children’s Services, Toronto  Faith Mundy, Program Coordinator, Metro Children’s Services, Toronto  Melanie Panitch, Coordinator of Social Development and Public Education, Roeher Institute, North York  Sheryl Ragobar, Project Co­Chair, Early Childhood Resource Teacher Network of Ontario, London  Valerie Rhomberg, Co­ordinator, School of Child and Family Studies, Canadian Mothercraft Society, Toronto  Sarah Uffelmann, Project Co­Chair, Early Childhood Resource Teacher Network of Ontario, London  Dick Winters, Program Specialist, Metro Children’s Services, Toronto Additional input received from: Gyda Chud, Early Childhood Education Program Coordinator, Vancouver Community College, Vancouver  Paul Fralick, Early Childhood Education Professor, Mohawk College, Hamilton  Bayla Greenspoon, Program Coordinator, Early Childhood Multicultural Services, Vancouver  Maureen Kellerman, Project Manager, Canadian Association of Family Resource Programs, Ottawa  Goranka Vukelich, Early Childhood Educator, Halifax

INTRODUCTION TO The Checklist for QUALITY INCLUSIVE EDUCATION Four­year­old Julia runs into the play room and signs, “Hello.” Her teacher crouches down and  signs  while  saying,  “Buenos  dias,  Julia.”  Julia  has  a  hearing  loss  and  wears  hearing  aids  to  assist her. Julia joins Justin in the block corner and snatches a toy truck from him. When the two  children are unable to resolve the problem, another teacher intervenes. She faces Julia and using  a  combination  of  speech,  gestures  and  signs  tells  Julia  to  ask  for  her  turn.  Julia  signs,  “my  turn.” Justin shows four fingers to indicate four minutes and adds, “Then we can play together.”  Julia nods and smiles. A while later, the two children are putting animals to sleep in the back of  the truck.  Julia, along with all Canadian children, is the inspiration for The Checklist for Quality Inclusive  Education (C­QIE). Early childhood educators have a long tradition of focusing on the individual  needs of each child. The Checklist for Quality Inclusive Education takes this tradition further by  broadening our understanding of the needs of young children and their families.  The focus of the  C­QIE is on all aspects of Julia’s life: her physical, cognitive, language, and social abilities, her  gender,  her  family, socioeconomic, racial and cultural  background.  We recognize that all these  factors contribute to her self­identity, self­esteem and to her growth and development.  The  complex  lives  of  children  reflect  their  needs  in  their  care  and  education.  Children  will,  however, vary in the type and range of support and resources they need as well as in the amount  of  time  they  require  extra  support.  Thus,  Julia  requires  early  intervention  in  a  program  that  promotes  the  development  of  her  communication,  cognitive  and  social  skills.  She  may  require  further support in these developmental areas as she  continues  her  schooling. She  benefits  from  opportunities to play in both the dramatic and block centres so that, as a girl, she experiences a  range of activities that will shape her future aspirations. She requires ongoing enhanced support  such as a hot lunch program for healthy physical and emotional development.  To build a trusting and respectful partnership with Julia’s mother, her teachers acknowledge her  mother’s  parenting  strengths.  Together,  Julia’s  family,  speech/language  therapist  and  educators  have planned communication, cognitive and social skills programs for use at school and at home.  Julia’s  teachers  encourage  her  family  to  continue  speaking  their  first  language  at  home  so that  her second language development is built upon a solid foundation of first language development.  Throughout her education, Julia will proudly  see  her racial  and cultural  identity reflected  in all  aspects of programming and she will  flourish  in  a program that provides enriching educational  opportunities.  The  Checklist  for  Quality  Inclusive  Education  recognizes  diversity  in  the  experiences,  abilities  and needs of each Canadian child and family. To honour this diversity, the practice of inclusion  is  essential.  The  C­QIE  is  one  approach  for  identifying  and  assessing  diversity  and  inclusion  within  Canadian  early  childhood  settings.

THE CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: RATIONALE 

A PHILOSOPHY OF INCLUSION  IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION  A philosophy of  inclusion  in early childhood education assumes that all  individuals  have equal  worth and rights. Inclusion is viewed as a precondition for the optimal growth and development  of all human beings: educators, children and families. An educator committed to a philosophy of  inclusion  can  be  anyone  involved  in  the  care  and  education  of  young  children  and  in  working  with  their  families:  family  resource  centre  staff,  resource  teachers/consultants,  volunteers,  caregivers,  teachers,  supervisors,  and  administrators.  These  educators  actively  promote  acceptance  and  participation  of  all  children  and  families  in  their  programs,  regardless  of  their  diverse strengths or needs.  A variety of programs in which diversity is recognized, naturally incorporated and celebrated as  a  source  of  enrichment  rather  than  divisiveness  among  people  are  provided.  Educators  supporting  inclusive  education  question  attitudes  toward  diversity  and  acknowledge  bias  and  prejudice  in  self  and  others,  working  effectively  against  them.  In  inclusive  programs,  each  educator, child and family feels accepted and part of a welcoming community dedicated to high  quality care and education.  A philosophy of  inclusion recognizes that the strengths and  needs of children vary and that the  range and  intensity of support (e.g. assessment, services, resources, increased staff­child ratios)  received  by  children  and  families  will  vary  accordingly.  Necessary  and  extra training,  support,  and funds are provided in quality inclusive education so that all children can fully participate in a  program. 

THE HISTORY OF THE CHECKLIST  FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION PROJECT  In 1994, board members of the Early Childhood Resource Teacher Network of Ontario decided  to create a checklist and  manual to assist early childhood educators in assessing their  inclusive  practices. Many good resources exist that address the diverse needs of young children and their  families. However, a review of these resources showed that the inclusion of children and families  with  disabilities  and  of  children  and  families  from  culturally,  racially  or  other  diverse  backgrounds  were  treated  as  two  separate  areas  of  research,  development,  implementation  and  evaluation.  The  Checklist  for  Quality  Inclusive  Education  Project  was  conceived  to  integrate  these two areas of early childhood education so that the needs of all children and families could  be  addressed  holistically.  This  approach  to  inclusion  acknowledges  the  myriad  of  influences,  (e.g. ability, culture, racial origins, and beliefs) that shape each child and family.

THE CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: RATIONALE 

THE CREATION OF THE CHECKLIST  FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION  The  process  of  creating  the  Checklist  for  Quality  Inclusive  Education  (C­QIE)  began  in  November  1996,  when  an  advisory  committee  of  early  childhood  educators,  family  members,  administrators  and  early  childhood  education  training  faculty  with  a  background  in  diversity  education  and  special  needs  inclusion  met  to  consider  best  practices  in  inclusive  care  and  education. The content and  format of the  C­QIE were developed with  input  from this advisory  committee.  Educators  across  Canada  reviewed  draft  forms  and  made  recommendations  for  revisions. 

THE PURPOSE OF THE CHECKLIST  FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION  Educators  can  use  the  Checklist  for  Quality  Inclusive  Education  to  assess  how  inclusive  their  practices  are.  They  can  celebrate  and  take  pride  in  the  best  inclusive  practices  that  they  frequently demonstrate as well as work together to make changes in those practices occasionally  or seldom demonstrated. The C­QIE identifies and measures observable practices that define the  optimal level of inclusion in early childhood education programs.  The Checklist of Quality Inclusive Education is an evolving self­assessment tool. Educators’  understanding of diversity in Canadian society continues to develop and their way of honouring  diversity through their practices continues to change. As educators across Canada use the C­QIE  they can record their own best practices and become part of its further development. 

EDUCATOR CHANGE  IN INCLUSIVE PRACTICES  The  Checklist  for  Quality  Inclusive  Education  is  only  one  way  in  which  educators  can  make  changes in their inclusive practices. Changing practices involves many goals: assessing practices,  receiving postgraduate training and developing a knowledge of resources. As educators gain new  attitudes  and  knowledge  about  their  inclusive  practices  and  new  skills,  they  affect  desired  changes. When educators see the benefits of these changes for children, families and themselves,  their commitment to inclusion is affirmed and strengthened.

THE CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: USER GUIDELINES 

WHO CAN USE THE CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE  EDUCATION  Early  childhood educators  in  both centre and  home  child care  settings, preschools,  before/after  school programs, in family resource programs and in kindergarten and early primary classrooms  can  use  the  Checklist  for  Quality  Inclusive  Education.  Throughout  the  C­QIE,  the  educator  is  identified as “I”, e.g. Do I plan a flexible schedule so that children can take more or less time to  eat,  toilet  or  get  dressed.  The  first  person  is  used  to  acknowledge  the  important  role  each  educator  has  in  assessing,  recommending  and  practising  quality  inclusive  education.  When  an  educator’s  ability  to  take  individual  action  is  limited  in  an  early  childhood  setting,  the  C­QIE  helps educators identify what they can collaboratively and personally achieve. 

A COLLABORATIVE  APPROACH TO CHANGE  One  way  to  assess  and  make  changes  in  inclusive  practices  is  for  all  members  of  an  early  childhood  setting  to  work  together.  A  collaborative  team  can  include  caregivers,  teachers,  resource  staff,  administrators,  family  members,  board  members,  students  and  community  members.  All  potential  participants  in  the  collaborative  approach  have  different  perspectives,  responsibilities  and  roles  and  a  unique  contribution  to  make  to  the  process  of  assessment  and  change.  The  commitment  brought  to  the  change  process  increases  when  staff  members  responsible for implementing the changes are actively involved.  After a decision is made to assess inclusive practices, the following steps can be helpful: 

Consider who will participate in the assessment.  Participation will vary from program to program. However, successful change is more likely to  occur when the collaborative team represents different groups within the early childhood setting  and when strong leadership is present. 

Clarify the purpose for undertaking the assessment.  This may involve identifying needs and issues, clarifying goals and priorities and understanding  and accepting the need for change. 

Decide  which  with  section  of  the  Checklist  for  Quality  Inclusive  Education  to  start.  This decision will vary among collaborative teams. Some may wish to start small and focus on  one  aspect  of  their  program  such  as  Schedules  and  Routines  or  Assessment  and  Curriculum.  Other  teams  may  see  a  need  for  greater  Professional  Development  and  use  Unit  V  to  assess  strengths and areas for change. Still other teams may find that their experience with more diverse  families requires them to assess their inclusive practices in Unit III, Working with Families.

10 

THE CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: USER GUIDELINES 

Decide how the Checklist for Quality Inclusive Education will be completed.  Each member of the collaborative team can assess their practices individually and then the team  can  meet  to  discuss  individual  responses  and  actions  for  both  individual  and  group  change.  Alternatively  the  team  can  assess  practices  within  their  setting  and  discuss  and  record  group  responses. 

Identify  any  resistance  or  barriers  to  either  completing  the  assessment  or  in  recognizing strengths and areas for improvements.  Sometimes participants are uncomfortable with including people who are different and may react  negatively  to  checklist  questions  that  affirm  inclusion.  Change  is  difficult  to  achieve  if  discomfort and resistance are not addressed. People need opportunities to discuss concerns and to  identify their fears. Effective problem­solving skills are invaluable during this process. 

AN INDIVIDUAL  APPROACH TO CHANGE  In  some  instances,  the  C­QIE  may  be  used  individually  by  an  educator  wishing  to  improve  personal inclusive practices. Or an educator seeking to improve inclusive practices within her/his  setting may initiate an assessment of them.  In this case, the individual educator will need to use  skilful group problem­solving strategies to present the results of the assessment and  facilitate a  discussion about practices and needed changes. 

HOW TO USE THE CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION  There are three stages to using the Checklist for Quality Inclusive Education  Stage I: Assessment  Stage II: Action Plan  Stage III: Implementation and Review

11 

THE CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: USER GUIDELINES 

STAGE I:  ASSESSMENT  The Checklist for Quality Inclusive Education is divided in five units:  I:   Program­The Program Unit in divided into three sections:  I: 1.Environment and Materials (Buff)  I: 2 Schedules and Routines (Golden Rod)  I: 3 Assessment and Curriculum Planning (Yellow)  II: Interactions with Children (Blue)  III: Working With Families (Green)  IV: Policies and Procedures (Orange)  V: Professional Development (Pink)  Each section can be used independently at different times during the evaluation process. Staff members can  decide  together  with  which  UNIT  to  begin  after  considering  inclusive  practices  they  want  to  assess  and  change.  Each unit consists of a comprehensive list of PRINCIPLES of inclusive practices.  The listed principles are supported by QUESTIONS that concretely demonstrate a high level of inclusion in  an early childhood setting.  Each question is assigned three possible RESPONSES. The responses offer an efficient tool to identify and  measure  educators’  level  of  inclusion.  The  responses  are  categorized  using  the  terms:  frequently,  occasionally and seldom.  Frequently:  Those behaviours that are part of a range of practices.  Occasionally:  Those behaviours that are part of a range of practices but are sometimes not demonstrated.  Seldom:  Those behaviours that are not demonstrated.  NOTE:  A  non­applicable  response  (N/A)  is  not  used  in  the  Checklist  for  Quality  Inclusive  Education.  Educators sometimes assume that if particular children and families are not represented in their setting then  some inclusive materials and practices are not necessary. However, an important principle of inclusion is that  all  children  in  every  aspect  of  their  development  benefit  from  an  inclusive  education.  Therefore,  the  response, seldom, provides educators with the opportunity to consider the possibility of changing a practice  that they may have first viewed as unnecessary.

12 

THE CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: USER GUIDELINES 

Each  question  also  has  a  blank  area,  identified  by  an  »  ICON  for  educators  to  record  EXAMPLES  of  practices, to acknowledge strengths in practices or to identify barriers to change.  Throughout  each  Unit  a  number  of  terms  are  used  that  require  DEFINITIONS.  Some  general  terms  (in  bold)  related  to  inclusion  are  defined  in  the  definitions  section  of  this  manual.  Other  more  specific  terms  (italicised) are defined at the bottom of the page on which they appear.  RESOURCE  SHEETS  located  at  the  end  of  each  Unit  &  Section  or  Unit  may  also  clarify  some  of  the  questions in the C­QIE and help educators select an appropriate response. Resource Sheets are:  UNIT I: 1  Multicultural/Anti­Bias Equipment Resource List  Creative, Inexpensive Ways to Acquire Materials for An Inclusive Environment  Using Materials in an Inclusive Early Childhood Setting  UNIT I: 2  How Flexible Are You About Schedules and Routines?  Considerations and Activities for Multi­Age Family Group Care and Education  Home Visits: Easing the Transition From Home to the Early Childhood Setting  Attachments and Separations Within an Early Childhood Setting  UNIT I: 3  The Transdisciplinary Approach to Individualized Goal­Setting  Assessing and Evaluating Children’s Strengths, Needs and Progress  Use of Increased Staffing to Support Inclusion  Celebrating Holidays in Inclusive Early Childhood Settings: Some Guidelines  UNIT II  He, She or It?: Using Gender­Neutral Language  What’s in a Label: Using Inclusive Language to Describe Children and Families  Building Tolerance and Acceptance in Young Children  Confronting the Challenge of Children with Behaviour Difficulties  UNIT III  Sexuality and Families  Working Together with Families  Identifying Community Services for Families  Family­Centred Care and Assessment  UNIT IV  Including All Children in Early Childhood Settings  Diversity in Early Childhood Staff and Volunteers: The Benefits

13 

THE CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: USER GUIDELINES 

UNIT V  The Process of Change  Six Steps to Staff Problem­Solving  Early Childhood Educators as Advocates  Making Changes in Inclusive Practices Through Mentoring 

STAGE II:  ACTION PLAN  After  a  C­QIE  Unit  is  completed,  a  collaborative  team  or  individual  educator  can  record  the  number  of  responses  for  each  category  (frequently,  occasionally  and  seldom)  on  a  SUMMARY  OF  QUALITY  INCLUSIVE  PRACTICES  PAGE.  The  summary  page,  which  follows  the  Unit,  documents  strengths  in  inclusive practices and areas requiring improvement and change.

14 

CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: DEFINITIONS  The  collaborative  team  or  individual  teacher  then  uses  the  Summary  Page  as  the  basis  for  an  ACTION  PLAN.  Goals  and  accompanying  strategies  that  concretely  identify  what  to  do  to  become  more  inclusive  can  be  listed  as  well  as  necessary  resources  (money,  people,  materials,  time, creative thinking) and time lines. Educators may decide to focus on several goals or one key  goal.  Resource  Sheets  located  after  the  Action  Plan  will  help  educators  identify  more  resources  and  strategies  to  implement  changes  in  inclusive  practices.  These  Resource  Sheets  are  based  on  suggestions  made  by  educators who reviewed draft copies of the Checklist  for Quality Inclusive  Education. Educators can add additional resource material to this binder.  SELECTED  BIBLIOGRAPHIES  found  after  the  Resource  Sheets  direct  educators  to  other  valuable sources of information and strategies that can be used to develop an action plan. 

STAGE III: IMPLEMENTATION AND REVIEW  During this stage, all staff members work together to implement changes and observe the resulting  outcomes.  Individual  educators  may  make  changes  in  their  own  practices.  Observations  of  children,  adult/child  interactions  and  adult/adult  interactions  may  be  part  of  the  implementation  stage. It is important to stop, celebrate and be inspired by successful changes.  At a predetermined time interval the collaborative team or an individual educator can review goals  in  an  action  plan  and  assess  the  success  of  the  changes.  This  review  will  require  a  second  completion of the C­QIE (using an alternate colour of ink) so that changes are noted.  The Checklist  for Quality Inclusive Education can continue to be used as a  self­assessment tool,  particularly as the needs of staff, children and families in an early childhood setting change.

15 

CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: DEFINITIONS 

DEFINITIONS OF TERMS AND CONCEPTS USED IN THE  CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION  INTRODUCTION  Definitions or shared understandings of terms and concepts related to a philosophy of  inclusion  are  central  to  effectively  assessing  inclusive  practices  in  early  childhood  settings.  Terms  and  concepts such as bias, family composition, racism and sexuality are often controversial and their  definitions are open to much interpretation. The definitions provided here are offered to promote  a shared understanding between educators so that the C­QIE can be used efficiently and changes  in practices can be collaboratively implemented.  The  following definitions represent  meanings  for  terms  and concepts used  in the C­QIE. These  definitions have been adapted from a broad range of sources and provide a general indication of  word  usage  in  current  writings  and  discourse  on  inclusion  and  diversity  education.  Terms  and  concepts  are  grouped  under  a  general  section  and  ten  diversity  headings:  ability,  age,  appearance,  beliefs,  culture,  family  composition,  gender,  race,  socioeconomic  status  and  sexuality. 

GENERAL TERMS AND CONCEPTS  Diversity  encompasses  the  broad  range  of  similarities  and  differences  within  individuals  and  groups with respect to ability, age, appearance, beliefs, culture, family composition, gender, race,  socioeconomic  status  or  sexuality.  Throughout  the  C­QIE,  the  phrase,  the  diverse  needs  of  children  and  families,  is  used.  Sometimes  references  are  made  to  diversity  within  family  practices, such as diverse child­rearing practices.  Bias  is  any  belief  or  feeling  that  tends  to  favour  or  reject  individuals,  groups,  ideas  or  events  because  of  their  ability,  age,  appearance,  beliefs,  culture,  family  composition,  gender,  race,  socioeconomic status, or sexuality.  In the C­QIE, reference is made to assessment tools that may  be biased because they are not sensitive to developmental, cultural, socioeconomic or linguistic  diversity. Biases develop  from stereotypes which are representations of people,  ideas or things  based  on  oversimplication  or  overweighing  of  a  few  characteristics.  These  overgeneralized  assumptions and perceptions are then applied to all individuals within a group. Non­stereotypic  representations of diverse groups show similarities and differences between and within members  of a group respectfully in a range of human features, values and behaviours.  Discrimination  is action  based on  biases that withhold rights, privileges and power  from  some  groups and individuals while granting them to others. For example, children can be accepted in or  excluded  from  an  early  childhood  setting  depending  on  the  resources  and  skills  currently  available  in  that  setting.  Necessary  supports  are  provided  to  combat  this  discrimination  and  ensure that all children can participate in the program.

16 

CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: DEFINITIONS  Inequity  is  imbalances  in  the  ability  of  individuals  and  groups  to  access  resources,  rights  and  rewards.  For  example,  minimal  contact  in  early  childhood  settings  between  educators  and  families  from  culturally,  linguistically  and  racially  diverse  groups  has  been  documented  (Bernhard J.K., et al.1996). Families  from these groups have  less opportunities to communicate  their support, interests, and concerns to educators.  Anti­bias  is  an  approach  that  includes  analysis,  policies  and  practices  that  actively  challenges  and opposes biases, discrimination and inequities to bring about changes for the better. Anti­bias  education  encompasses  two  goals:  to  encourage critical  thinking  about  any  and  all  bias  and  to  foster people’s ability to “stand up”  for themselves and  for others  in the  face of discrimination,  stereotyping and unfair and unjust attitudes and behaviours (Derman­Sparks L. 1989). Resources  and materials that are bias­free represent diversity areas in respectful and non­stereotypic ways.  Equity  means treating everyone  fairly  and  meeting their  individual  needs.  The term equity in  interaction, used in the Unit: Working with Families, refers to the need for educators to equally  interact  with  all  families  and  to  find  ways  to  foster  interaction  if  communication  is  difficult.  Equity  in  representation  is  evident  when  educators  show  a  variety  of  visual  images  that  represent individuals and groups from all the diversity areas. Equity in access refers to the ability  of all children and families to become part of and belong to an early childhood setting.  ABILITY  All people have varying abilities at different times in their life that may require different types  and levels of support. In general, the C­QIE uses the term varying abilities rather than the terms,  disabilities  or  special  needs,  which  suggest  the  segregation  of  some  children  rather  than  their  inclusion.  In  some  cases,  the  term  developmental  abilities  is  used  and  refers  to  a  range  of  abilities  in  physical,  mental,  sensory  (hearing  or  visual)  and  social/emotional  functioning,  that  impacts on the development of an individual. Each developmental ability can range from slight to  severe in the way in which it affects a particular child or adult. Supported care and/or education  may be needed to enhance physical, mental, sensory and socioemotional functioning. Individuals  with  varying  and/or  developmental  abilities  have  additional  support  needs  (e.g.  funding,  assessment,  assistance,  resources)  and  require  program  adaptations  or  adaptive  supports  throughout or at different times in their care and education. The C­QIE provides comprehensive  lists  of  program  adaptations  for  all  children  and  families.  Augmentative  communication  is  alternative  means  of  communication  and  can  include  signing,  pictures  or  a  computer  touch  screen.  Currently  in  Canada,  not  all  children  with  varying  abilities  are  included  in  early  childhood  settings. Inclusion for children with varying abilities remains a voluntary decision of educators in  a  setting.  Educators  respond  to  a  family’s  request  on  a  child­by­child  basis,  admitting  or  excluding  a  particular  child  depending  on  the  resources  and  skills  currently  available  to  that  centre. A key principle of the C­QIE is that no child should ever be excluded for reasons of level  or type of  varying ability (the principle of zero rejection). Extra funding, consultation, training,  staff  and  resources  are  necessary  to  uphold  the  rights  of  children  with  varying  abilities  to  be  included in early childhood settings.

17 

CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: DEFINITIONS  AGE  Age refers to looking or being old or young. Words such as old and young objectively describe  age, but they also can have positive or negative connotations. The adults are viewed positively as  possessing the most power and status in North American culture whereas both old and young are  viewed negatively as being less and different. Visual displays that positively depict a wide range  of ages influence children to value and accept diversity in age.  APPEARANCE  Appearance refers to height (short, tall), size (fat, skinny) and conditions that disfigure (scars or  burns).  In  North  American  culture,  biases  are  shown  toward  those  individuals  who  are  outside  what is valued as the norm: light­skinned, skinny, medium­height. When educators intervene in  situations  where  children  negatively  describe  appearance,  they  influence  children  to  value  and  respect diversity in appearance.  BELIEFS  Beliefs  encompass  what  an  individual  does  or  does  not  believe  in.  This  includes  various  institutionalized religions (Buddhism, Christianity, Hinduism, Islam, Judaism, Sikhism), atheism,  or belief in the power of nature and spiritualism. Beliefs can be an intrinsic part of a group’s or  individual’s behaviour and can affect various family practices such as food preparation, routines  and child­rearing. Inclusive programs may seek to take into account the beliefs of staff when they  make  changes  in,  for  example,  their  policies  and  procedures  to  include  leave  for  different  religious holidays or observances.  CULTURE  Culture is a way of living shared with other members of the same group; this can include ways  of thinking, beliefs, language spoken and written, holidays and celebrations and customs. Each of  us  belongs  to  different  or  to  a  variety  of  cultures  found  within  the  family,  ethnic  groups  and  Canadian  society.  A  cultural  minority  is  any  cultural  category  that  is  seen  by  the  majority  in  society as inferior in that it offends against the norm of that society. The members of a cultural  minority experience discrimination  by the  majority and are thus denied political, economic and  social rights.  Cultural traditions are practices that have been maintained historically by individuals or groups  although  they  may  change  over  time.  Often  in  early  childhood  settings,  visual  displays  are  multicultural  in  that  they  represent  diverse  cultural  groups  within  the  setting,  community  or  within Canada. Cross­cultural child­rearing practices refer to the similar  and different ways  in  which  families  in cultural groups raise their children. Individual  families within cultural groups  also raise their children in similar and different ways. Cultural shock describes the physical and  psychological  impact  of  a  totally  new  culture  upon  a  newcomer.  Children  and  adults  can  experience cultural adjustment when they have to shift from one cultural environment such as  their  country  of  origin  or  community  to  another  such  as  an  early  childhood  setting.  People  experiencing  culture  shock  and/or  adjustment  are  faced  with  differences  in  values,  behaviours  and  expectations  as  well  as  language  differences.  Responses  to  these  differences  can  include  disorientation, withdrawal,  fear and anxiety and physical  symptoms such as eating and sleeping  disruptions.

18 

CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: DEFINITIONS 

There  are  many  regional  differences  in  Canada  and  various  regions  show  different  cultural  practices and traditions, often represented in food, music and language.  A  first  language  indicates  the  language  or  languages  children  learn  first  in  their  family.  Other  similar terms used include home language and linguistic heritage or background.  A bilingual  person  has  the  ability  to  speak  two  languages.  A multilingual person  has  facility  in  more  than  two  languages.  A  linguistic  minority  is  any  linguistic  category  that  is  seen  by  the  majority  in  society  as  inferior  in  that  it  offends  against  what  is  considered  by  the  majority  as  “normal”  language use.  FAMILY COMPOSITION  Family composition refers to the particular way families define themselves, which includes who  is  in  the  family  and  what  role  is  assigned  to  individual  members.  Diverse  family  compositions  include:  two­parent,  foster,  biracial,  blended,  adopted,  communal,  one­parent,  gay,  lesbian  and  extended  groupings  in  which  extended  family  members  (e.  g.  aunts,  grandparents)  are  responsible  for  the  care  and  raising  of  children.  Based  on  its  composition,  a  family  may  be  excluded  from  full  participation  in  a  program  because  educators  are  uncomfortable  and  have  limited  interactions  with  that  family.  Stereotyping  of  families  as  dysfunctional  because  they  do  not fit the norm of a two­parent family may also prevent some families from feeling that they are  valued members of an early childhood setting.  GENDER  Sex  designates  a  person  as  male  or  female  whereas  gender  refers  to  societal  definitions  of  “appropriate”  female and  male traits and  behaviours. A gender stereotype exaggerates what  is  presumed  to  be  characteristics  of  all  females,  such  as  passivity,  and  of  all  males,  such  as  aggression.  Traditional  gender  roles  exist  when  women  are  expected  within  the  family  to  assume  such  responsibilities  as  child  rearing  and  housework  and  men  are  expected  to  do  maintenance and manage the finances. In the workplace, some traditional gender roles for women  are  teaching,  child  care  and  nursing  whereas  for  men  they  are  engineering  and  management.  Non­traditional  gender  roles  are  when  women  and  men  are  expected  to  assume  family  responsibilities  and  job  positions  based  not  on  their  gender  but  on  interests,  qualifications  and  experience. Discrimination based on gender is called sexism. Sexist language excludes one sex  from a role or activity (e.g. weatherman) or reinforces gender stereotyping (e.g. manly, sissy, old  maid).  Gender neutral language or bias­free language includes all people. For example, the title ballet  dancer rather than ballerina, suggests that both girls and boys can grow up to be dancers.  When a  language uses  job titles that always refer to one sex, children come to assume that  members of  only one sex can and do that work. Inclusive job titles welcome both women and men to a variety  of occupations and help organizations maximize their “people power.”

19 

CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: DEFINITIONS 

RACE  Race  refers  to  a  group  of  people  connected  by  a  common  origin  and  a  set  of  physical  characteristics that are genetically determined such as skin colour, hair form and facial and body  appearance  but  at  the  same  time,  that  show  great  individual  variation.  Each  race  incorporates  many  ethnic  groups  that  describe  a  shared  racial/  historical/geographical/social  and  linguistic  background of a group of people. A multiracial representation such as a visual display or book  illustration depicts a variety of racial groups.  Racism is prejudice, stereotyping and/or discrimination based upon racial differences that favour  and legitimize one race above others. Currently in North America, racism reflects a belief in the  superiority of white people and the inferiority of other racial groups. Rights, privileges and power  can  be  withheld  from  these  groups  and  individuals  based  upon  their  race.  For  example,  an  educator may have low expectations of a child because he/she assumes “the child’s race doesn’t  value education.” Consequently, he/she may provide less educational opportunities for the child.  Racist language attributes negative, demeaning behaviour to certain racial groups e.g. members  of the group are lazy or greedy.  As  a  result  of  socialization,  educators’,  children’s  and  families’  daily  attitudes  and  actions  can  unintentionally  include only the  ideas,  images,  needs,  interests and contributions of a dominant  white  culture  and  exclude  those  of  non­dominant  racial  and  ethnic  groups.  As  well,  educators  may  not  see  when  their  co­workers  and/or  children  are  excluding  and  discriminating  against  a  person or group based on their race or ethnicity. The C­QIE offers ways of identifying indicators  of racism and proactive initiatives to combat racism.  Aboriginal  people  refer  to  the  first  peoples  present  in  North  America  before  European  immigration.  Different  groups  and  individuals  have  preferences  as  to  which  term  to  use:  aboriginal,  indigenous,  First  Nations,  Native.  The  Métis  are  descendants  of  aboriginal  peoples  and  European  parents,  whose  ancestry  represents  a  distinct  racial  and  cultural  group  unique  to  Canada.  SOCIOECONOMIC STATUS  Socioeconomic status or background is determined by a person’s occupation, type of housing,  clothing,  mode  of  transportation  and  educational  background.  Terms  such  as  working  class,  lower class,  middle class  and upper class  also  indicate social divisions, worth and status within  different  societies.  Socioeconomic  status  should  not  be  used  to  attribute  personal  traits  or  characteristics to any child or family  members; for example, we cannot assume a working class  family values education less than an upper class family. Socioeconomic situations may need to be  understood when considering inclusive practices and policies. In some cases, not all families can  afford  costly  field  trips  so  a  financial  policy  may  need  to  be  changed  to  reflect  this  socioeconomic situation.

20 

CHECKLIST FOR QUALITY INCLUSIVE EDUCATION: DEFINITIONS 

SEXUALITY  Sexuality refers to sexual orientation and preferences,  including heterosexuality,  homosexuality  and bisexuality. A lesbian or gay family describes a family composition in which the parents are  the same sex. Homophobia is fear, rejection and/or discrimination of homosexuality and people  who  are  gay  or  lesbian.  Homophobic  language  makes  fun  of  and  denigrates  gay  and  lesbian  people.  Although  some  social  groups  condone  homosexuality,  educators  working  in  diverse  early  childhood education settings need to develop practices that enable them to work effectively and  respectfully with all families.  C­QIE definitions adapted from the following resources:  Chud,  Gyda  and  Ruth  Falmann.  (1995).  Honouring  Diversity  within  Child  Care  and  Early  Education. An Instructor’s Guide, Volume II. Vancouver, BC: Province of British Columbia,  Ministry of Skills, Training and Labour.  Hall,  Nadia  Sanderman  and  Valerie  Rhomberg.  (1995).  The  Affective  Curriculum:  Teaching  the Anti­Bias Approach to Young Children. Toronto, ON: Nelson Canada.  Irwin,  Sharon  Hope.  (1997,  Winter).  “Including  All  Children.”  Interaction.  Ottawa,  ON:  Canadian Child Care Federation. Vol. 10. (4), pp. 15­16.

21