PRZEWODNIK DOBRYCH PRAKTYK DO SZKOLENIA „ANALITYK RYNKU”

Jan W. Owsiński Instytut Badań Systemowych Polskiej Akademii Nauk

Warszawa, 2008

1

Spis treści: Tytuł

strona

Wprowadzenie

3

1. Ćwiczenia 1.1. Rynek i co moŜna na nim badać: proste analizy i ich rola 1.2. Problemy techniczne analizy

4 4 7

2. Projekty 2.1. Rola projektu w szkoleniu 2.2. Realizacja projektu a proces dydaktyczny 2.3. Narzędzia: ankiety oraz ich projektowanie i wykorzystanie

10 10 11 11

3. StaŜe

13

2

Wprowadzenie Niniejszy tekst, „podręcznik (a właściwie: przewodnik) dobrych praktyk”, jest przeznaczony dla osób, które będą w przyszłości prowadziły zajęcia z zakresu szkolenia, dotyczącego specjalizacji „Analityk Rynku”, opracowanego, a następnie zrealizowanego w ramach działalności Zespołu z Instytutu Badań Systemowych PAN Partnerstwa „RENOWATOR”. Szkolenie to oparte było na odpowiednich materiałach dydaktycznych, przede wszystkim w formie „skryptu”, wykorzystywanego w trakcie szkoleń stacjonarnych. MoŜna, zatem, uwaŜać obecny tekst za uzupełnienie wspomnianych materiałów, przeznaczone dla osób prowadzących zajęcia na bazie tych samych materiałów szkoleniowych i w ramach analogicznego programu dydaktycznego. Niniejszy dokument ma więc za zadanie przybliŜenie doświadczeń, wynikających z realizacji szkoleń oraz staŜy w zakresie „Analityka Rynku”, tak, by ułatwić zadanie ewentualnym przyszłym wykładowcom i trenerom. Naturalnie, zawarte w tym dokumencie spostrzeŜenia i uwagi nie wyczerpują bynajmniej całokształtu zagadnień, związanych z realizacją procesu dydaktycznego, zwłaszcza wobec moŜliwego zróŜnicowania grup i osób, z jakimi potencjalnie mogą zetknąć się wykładowcy i trenerzy, szczególnie w warunkach kształcenia ustawicznego. Tym niemniej, korzystanie z opracowanego przewodnika dobrych praktyk moŜe być dobrym punktem wyjścia do nabrania wprawy i sprawności w prowadzeniu zajęć w róŜnych warunkach.

3

1. Ćwiczenia 1.1. Rynek i co na nim moŜna badać: proste analizy i ich rola Na początek zauwaŜmy, Ŝe umiejętności i zajęcie analityka rynku mają dwie bardzo istotne aspekty, a mianowicie: (1) wiedzę, dotyczącą metod i technik, a takŜe teorii, jakie za nimi stoją, odnoszącą się przede wszystkim do właściwego stosowania i interpretacji narzędzi, jakie analityk powinien mieć w dyspozycji; oraz (2) doświadczenie i wyczucie praktyczne, zwłaszcza co do celów postępowania („o co naprawdę chodzi?”) i wagi poszczególnych elementów analizowanego wycinka rzeczywistości. PoniewaŜ podręcznik do szkolenia zawiera wystarczający materiał odnoszący się do metod i technik, oraz teorii, w niniejszym „przewodniku” skupimy się przede wszystkim na zagadnieniach, związanych z wypracowywaniem doświadczenia i wyczucia, nabywaniem odpowiedniej praktyki analitycznej, w szczególności na pierwszych etapach całościowej procedury analitycznej. Zacznijmy od przypomnienia trzech przykładów, zamieszczonych w pierwszej części podręcznika. Stanowią one wprowadzenie do najprostszych rodzajów analiz, ale zarazem pozwalają na dokonanie oceny prawidłowości postępowania i pomysłowości przy jego prowadzeniu.

A. Które jabłka na bazarze kupić? (prawdziwe „badanie rynku”!) Określenie produktu Antonówka stragan nr 2 Antonówka stragan nr 4 Boiken stragan nr 4 Boiken stragan nr 7 Ananas stragan nr 8 Antonówka stragan nr 9 Boiken stragan nr 13 Ananas stragan nr 16 Kortland stragan nr 12

Cechy uŜytkowe Smak Dobry Dobry MoŜe być MoŜe być Bardzo dobry Niezły MoŜe być Dobry Niezły

Cena Wygląd Taki sobie Taki sobie Dobry Bardzo dobry Dobry Taki sobie Niezły Dobry Bardzo dobry

1,50 1,50 1,80 2,50 3,00 1,20 1,00 2,20 3,00

Uwaga: ceny odpowiadają faktycznemu poziomowi cen z bazaru „Banacha”, Warszawa, jesień 2006 r.

Przykład opisów jabłek na bazarze

Nawet w tak prostym przykładzie, jak powyŜszy (A) przykład z oceną jabłek na bazarze, moŜna przeprowadzić wspomnianą ocenę. Dlatego teŜ waŜnym jest, by juŜ na pierwszych zajęciach, lub pomiędzy pierwszymi a drugimi zajęciami słuchacze samodzielnie wykonali najpierw projekty, a następnie zebrali dane i przeprowadzili analizy, nawet dla tak relatywnie (na pierwszy rzut oka, przynajmniej) przypadków. I tak, naleŜy zwrócić szczególną uwagę na takie aspekty i elementy procedury jak:

4

- cel postępowania (czy chodzi o zakup lub skorzystanie z usługi samemu, czyli dokonanie określonego wyboru, czy o przekazanie komuś informacji o szerszym charakterze, czy wreszcie o stworzenie pewnego zbioru danych do dalszej analizy?) - zakres przedmiotowy (co badamy, w jakim czasie i miejscu, na ile moŜemy poszerzać ten zakres w zaleŜności od uzyskiwanych w trakcie badania wyników?); naleŜy spróbować ocenić, zwłaszcza, czy i w jaki sposób zostały zdefiniowane obiekty badania (a więc: co badamy? i: jak to opisujemy?) - prawidłowość zapisu danych i ich przejrzystość, a takŜe moŜliwość skorzystania z nich w innych okolicznościach; i wreszcie: - wnioski, jakie uczestnik szkolenia zdołał wyciągnąć z pozyskanych danych, ich merytoryczną i techniczną poprawność oraz ich związek z celem postępowania.

B. W którym banku załoŜyć konto („ROR”)? Określenie produktu

PołoŜenie

Bank A Bank B

10 min. od domu 5 min. od domu

DuŜe i częste Na ogół duŜe

5 min. od pracy 10 min. od drogi do pracy 3 min. od domu

Nie bywa Nie bywa

Bank C1 Bank D Bank C2

Cechy uŜytkowe Kolejki Karty

Oprocentowanie Od razu kredytowe 0.5 W zaleŜności od wpły0.4 wów Od razu kredytowe 0.6 Po trzech miesiącach 0.8

Niewielkie

Od razu kredytowe

0.6

Uwaga: przykłady całkowicie „akademickie”, bez związku z rzeczywistością

Przykład opisów kont w lokalnych oddziałach banków C. Do której szkoły posłać dziecko? Określenie produktu

PołoŜenie

Cechy uŜytkowe Bezpieczeń- Fakultety stwo Jakie? Opłaty Średni Wysokie Sporo Bez opłat Wysoki Wysokie Joga, jazda konOpłaty na Dość wysoki Nieznane Muzyka, taniec Bez opłat

Poziom

Gimnazjum I Gimnazjum II

2 min. od domu 10 min. od pracy

Gimnazjum VIII

Po drodze do pracy 30 min. od domu Bardzo wysoki W miejscu pracy Taki sobie

Gimnazjum XXIII Gimnazjum XXXI

Wysokie Średnie

DuŜo Niskie opłaty Grafika, malarstwo

Uwaga: przykłady całkowicie „akademickie”

Przykład opisów gimnazjów w określonej okolicy

5

Koszty własne

Dla ilustracji niektórych przynajmniej kwestii, wchodzących w skład oceny, dla przytoczonych tutaj trzech przykładów, lub sytuacji do nich bardzo zbliŜonych, zauwaŜmy co następuje: -- zakres przedmiotowy nawet dla przykładu A nie jest bynajmniej trywialnym zagadnieniem: na byle jakim targowisku mamy do czynienia z kilkuset obiektami o charakterze analogicznym do zilustrowanego w odpowiedniej tabeli (gatunki jabłek na poszczególnych straganach); naleŜy zatem dobrze ustalić sposób doboru obiektów do badania; -- cel badania a definicja obiektu – czy na podstawie przyjętego opisu i uzyskanych na tej podstawie danych moŜna faktycznie osiągnąć załoŜony cel badania? (czy zmienne / cechy przyjęte w opisie obiektu moŜna efektywnie zastosować jako kryteria i czy mamy w dyspozycji sposób, by te kryteria efektywnie ze sobą zestawiać?); moŜe się, powiedzmy, okazać, Ŝe dla przykładu C, jeśli w istocie chodzi o zbadanie rynku lokalnego ze względu na istniejące na nim jeszcze „miejsce”, naleŜałoby połoŜyć nacisk na zmienne całkowicie nieobecne w odpowiedniej tabeli, takie jak: liczba uczniów, egzamin, konkurs, pochodzenie uczniów, itp.

Ćwiczenie 1. Przeanalizuj samodzielnie podane powyŜej przykłady A, B i C i zaproponuj oraz uzasadnij wybór „najlepszego” produktu. Ćwiczenie 2. Sporządź moŜliwie realistyczną tabelę oceny, analogiczną do pokazanych w powyŜszych przykładach dla jednego z następujących zagadnień: (i) kupno samochodu z określonej klasy; (ii) wynajem mieszkania; (iii) wybór restauracji na przyjęcie firmowe; (iv) wybór agencji księgowej do prowadzenia księgowości firmy.

Zacytowane powyŜej dwa pierwsze samodzielne ćwiczenia z materiałów szkoleniowych powinny, zatem, zostać wykonane przez uczestników szkolenia, a ich wyniki następnie zaprezentowane i przedyskutowane w grupie szkoleniowej. Dotyczy to zwłaszcza Ćwiczenia 2, poniewaŜ Ćwiczenie 1 ma w duŜej mierze charakter dydaktyczny – w sensie wprowadzania uczestników w zagadnienia, związane z wyborami wielokryterialnymi. Wynikiem dyskusji, zmierzającej do oceny, powinna być moŜliwość prawidłowego wykonania kolejnych dwóch ćwiczeń, przytoczonych tutaj takŜe za materiałami szkoleniowymi. Są one, w istocie, naturalnymi rozwinięciami poprzednich dwóch ćwiczeń i zapewne niektórzy z uczestników w gruncie rzeczy wykonają je jeszcze w ramach Ćwiczeń 1 i 2. Nie naleŜy jednak tego wymagać, zwłaszcza ze względu na uczestników, którzy mogą mieć kłopoty z niektórymi pojęciami i ich operacjonalizacją. Jest to szczególnie istotne w odniesieniu do wyboru, kodowania i transformacji zmiennych, które wielu uczestnikom sprawiają powaŜne trudności: (1) świadomy wybór zmiennych, niosących róŜną informację, lub teŜ potwierdzających informację, pochodzącą od innej zmiennej; (2) kodowanie, czyli zapis wartości zmiennej (a więc moŜliwość mierzenia jej wartości, lub choćby zapisu porządkowego, ale takŜe, co bardzo waŜne – ewentualna moŜliwość uproszczenia zapisu wartości, przez ustalenie zakresów tej wartości, dla których uŜywa się uproszczonego kodowania, np. dla wieku – „dziecko”, „młodzieŜ”, …, „star-

6

si”,…); (3) wyraźne rozróŜnienie kodowania od dalszych transformacji, takich jak normalizacja, czy standaryzacja wartości zmiennych.

Ćwiczenie 3. Opracuj praktyczny projekt badania rynku dla przykładu wybranego w Ćwiczeniu 2 (lub innego, jeśli moŜna to w sposób rozsądny uzasadnić). Ćwiczenie 4. Przeprowadź całościową procedurę badania rynku dla pewnego bardzo prostego przykładu zadania.

Zwróćmy takŜe uwagę na fakt, Ŝe Ćwiczenie 4 jest w istocie równowaŜne projektowi, który powinien stanowić niejako „ukoronowanie” całości procesu szkolenia, do czego odniesiemy się jeszcze w następnym rozdziale niniejszego przewodnika. MoŜna zatem załoŜyć, Ŝe odpowiednio przygotowane Ćwiczenie 4 rozciągnie się, przynajmniej dla niektórych uczestników, na całość szkolenia. Przygotowanie uczestników do przekształcenia wykonywania Ćwiczenia 4 w „ostateczny” projekt powinno uwzględniać przede wszystkim nabyte umiejętności i ogólną orientację osoby szkolonej, pozwalające na efektywną realizację projektu. Źródłem ewentualnej pomyłki prowadzącego zajęcia moŜe być dobra znajomość danej dziedziny, wynikająca z dotychczasowego doświadczenia uczestnika, co jednak nie musi oznaczać moŜliwości odpowiedniej realizacji całościowego projektu analizy rynku. Ćwiczenia 5 i 6 mają właśnie na celu dalsze kształcenie sprawności, prowadzącej do umiejętności efektywnej realizacji prawdziwych projektów:

Ćwiczenie 5. Analogicznie jak w Ćwiczeniu 2, dla wybranego tam zagadnienia (lub, podobnie jak w Ćwiczeniu 3, dla zagadnienia zmienionego na podstawie sensownych argumentów) zbierz dane do opracowanej tabeli i potraktuj otrzymaną tabelę danych jako wynik badania pilotaŜowego. Porównaj z wynikami Ćwiczeń 2 oraz 3 i wyciągnij wnioski dotyczące ewentualnego badania właściwego. Ćwiczenie 6. W tabeli danych, otrzymanej w wyniku Ćwiczenia 5, znajdź przykładowych kilka (4-5) obiektów, co do których podejrzewasz, Ŝe ich odległości są (a) największe, (b) najmniejsze (to znaczy, Ŝe ich bliskości, czyli podobieństwa, są (a) najmniejsze, (b) największe). Wybierz sensowne definicje odległości cząstkowych i metodę ich agregacji i wyznacz odległości dla par wybranych obiektów. Zapisz wnioski. Spróbuj przedstawić otrzymane odległości na rysunku. Czy jest to łatwe?

1.2. Problemy techniczne analizy Problemy natury technicznej, czy organizacyjnej, mogą się pojawić na kaŜdym etapie procedury analizy rynku. Omówimy tylko niektóre z nich, te, które wydają się najczęstsze i sprawiające najwięcej trudności uczestnikom szkoleń.

7

1.2.1. Zmienne i obiekty Wspomnieliśmy juŜ, Ŝe prawidłowy („porządny”) dobór zmiennych, ich definicje, określenie kodowania, normalizacja itp. stanowią dla wielu uczestników powaŜne problemy. Sytuacja w odniesieniu do obiektów jest dokładnie analogiczna (co jest obiektem – a zwłaszcza: kiedy obiekty są identyczne, lub: kiedy mamy do czynienia z tym samym obiektem, a kiedy z dwoma, lub więcej, róŜnymi obiektami, choć opisanymi dokładnie tak samo?). W znakomitej większości przypadków wystarczy jednak po prostu kilkakrotne powtórzenie ćwiczeń, wspomnianych poprzednio, wraz z odpowiednią dyskusją na forum grupy szkoleniowej, aby przynajmniej podstawowe zasady zostały właściwie utrwalone. Zaznaczmy, Ŝe ćwiczenia te muszą mieć charakter moŜliwie całościowy, tj. nie dotyczyć wyłącznie jednego aspektu (technicznego), ale pewnego obszerniejszego fragmentu procedury, tak, by uczestnicy szkoleń mogli zrozumieć zarówno sens, jak i konsekwencje podejmowanych decyzji technicznych. NaleŜy przy tym pamiętać, by dyskusja i analiza dotyczyły najpierw konkretów – liczb, kategorii, relacji między obiektami i zmiennymi, itp., a dopiero potem związanych z nimi ogólniejszych zasad, przedstawionych zazwyczaj w materiałach szkoleniowych i zaprezentowanych w czasie wykładów. Dla przytoczonych tutaj przykładów – zaczerpniętych i tym razem znów z materiałów szkoleniowych – kwestiami, które mogą, a być moŜe nawet powinny, podlegać dyskusji, są: - dla przykładu dotyczącego klientów banku, istotne mogą być, powiedzmy, następujące kwestie (i) kodowania wieku (w latach, czy w kategoriach, lub „grupach”, wiekowych, a jeśli w kategoriach – to jak zdefiniowanych?); (ii) kodowania zmiennych dotyczących wielkości, wyraŜonych w PLN (analogicznie jak poprzednio: w PLN, czy w jakoś zdefiniowanych kategoriach?); (iii) wag (waŜności), przypisanych poszczególnym zmiennym, w szczególności w odniesieniu do zmiennych, opisujących ruch na rachunku (czyli: czy zakładamy w tym zakresie pewną wiedzę, a jeŜeli tak, to co nam ta wiedza mówi o wadze poszczególnych zmiennych?)

Przykładowa tabela danych: klienci banku Obiekty / zmienne xik

i = 1: Jan Kowalski i = 2: Janina Kowalska i = 3: Nina Kowalska i = 4: John Kowalsky i = 5: Anna Kowalska i = 6: Janko Walski i = 7: Joanna Kowalska

k=1 wiek w latach

k=2 k=3 płeć: K=1, saldo rachunku M=0 w PLN

67 59 84 26 22 43 34

0 1 1 0 1 0 1

8

350 4850 1244 3800 120 14550 23570

k=4 k=5 obrót w ostat- maksymalny nim roku w debet w PLN PLN 7460 0 27890 90 10230 0 38745 370 6220 28 49970 0 103460 4750

- natomiast dla przykładu dotyczącego uŜywanych samochodów osobowych zagadnienia techniczne są w duŜej, w istocie decydującej, mierze, związane ze specyfiką przedmiotowej dziedziny (np. zaprojektowanie list marek, modeli, wersji itp.); dotyczy to przede wszystkim istotności proponowanych rozróŜnień (czyli: a. czy dane rozróŜnienie jest na tyle istotne, by je w ogóle uwzględniać? b. czy rozróŜnienia, wprowadzone dla poszczególnych zmiennych, mają podobne znaczenie?); innym bardzo waŜnym zagadnieniem technicznym jest – podobnie jak w poprzednim przypadku – waga poszczególnych zmiennych (a zatem takŜe i dokonanych rozróŜnień).

Tabela przykładu dotyczącego uŜywanych samochodów osobowych Cecha Marka

Rodzaj zmien- Kodowanie nej Nominalna Np. fiat=1, ford=2, ...

Jednostki i pomiar Wg przyjętej listy marek Wg przyjętej listy modeli

Uwagi

Model

Nominalna / porządkowa

Np. tico=1, nexia=2,...

Wersja

Nominalna

Np. sedan=0, hatchback Wg przyjętej listy wer3d. = 1, ... sji

Paliwo

Nominalna / binarna Ilościowa ciągła

gaz=0, olej=1, benzyna Wg ustalonej listy = 2; lub olej / benzyna Pojemność skokowa w cm3 cm3 (liczba z przedziału 0-10 000)

Ilościowa dyskretna Ilościowa ciągła Porządkowa

Rok (liczba czterocyfrowa) Liczba z przedziału 0 – 1000 „Idealny”=0, „bardzo dobry”=1, „dobry”=2,...

Subiektywna ocena wg przyjętych kategorii

Naturalna

Pierwszy=1, ...

Numer właściciela

Nominalna

Np. srebrny = 0, biały = Wg przyjętej listy kolo- Lista kolorów musi 1, jasnoszary = 2, itp. rów być ograniczona i prosta Ustalamy listę uwzględnianych elementów wyposaŜenia dodatkowego. Niech takich elementów będzie N. Kodujemy: element 1 = 1, element 2 = 2,..., element N = N; element 1 i 2 = N+1, itp.

Pojemność skokowa silnika Rok produkcji Przebieg Stan

Właściciel Kolor

WyposaŜenie dodatkowe Cena Data wystawienia

Nominalna

Ilościowa dyskretna Ilościowa dyskretna

Rok Tysiące kilometrów

Liczba oznaczająca cenę

Tysiące złotych

Liczba dni od wystawienia

Dni

9

Ewentualnie moŜliwe uporządkowanie modeli w powiązaniu z innymi cechami Tutaj moŜna uwzględnić dodatkowe cechy takie jak np. kabriolet W przyszłości: mieszane i elektryczne

Powinna istnieć instrukcja sposobu przydzielania do kategorii

1.2.2. Kilka kwestii dotyczących badań empirycznych Bardzo waŜnym aspektem realizacji ćwiczeń, a następnie projektów, jest zbieranie danych. Ten etap procedury analizy rynku musi równieŜ zostać „wytrenowany”, lub choćby wypróbowany przez uczestników szkoleń. Niekiedy nie stanowi on powaŜniejszych problemów (np. wyszukiwanie w Internecie) pod względem technicznym, czy nawet organizacyjnym. JednakŜe nawet w takim przypadku naleŜy pamiętać o pewnych podstawowych zasadach, obowiązujących przy zbieraniu i wykorzystywaniu danych, pochodzących z tego rodzaju źródeł: (1) konieczne jest jasne i klarowne powołanie na źródło, umoŜliwiające sprawdzenie uŜytych danych; (2) bardzo waŜne jest sprawdzenie zarówno definicji wykorzystywanych danych, jak teŜ i ich wiarygodności, jeśli jest to tylko moŜliwe. Analogiczna jest sytuacja przy wykorzystywaniu danych z literatury, a w szczególności, np., z bieŜącej prasy. W tym ostatnim przypadku bardzo waŜnym elementem procedury moŜe być właśnie sprawdzanie wiarygodności danych (np. uŜytych jednostek miary). W wielu sytuacjach, zwłaszcza wtedy, gdy zbierane dane mają charakter oryginalny, powstaje zagadnienie zapewnienia anonimowości lub, jeśli takiej anonimowości nie zamierzamy, lub nie moŜemy zapewnić (np. dane dotyczą pewnej firmy, której nazwa i charakter stanowią istotne zmienne), uzyskania odpowiedniego pozwolenia, albo choćby uniknięcia konfliktu. Typowym przykładem ego ostatniego jest zbieranie danych, dotyczących cen w jednostkach handlowych. Jakkolwiek sama dana cenowa nie moŜe być objęta Ŝadnego rodzaju tajemnicą (handlową), fakt zbierania takich danych bywa traktowany nieprzyjaźnie przez pracowników i słuŜby ochroniarskie, zatrudnione przez daną firmę. Kwestia anonimowości staje się, naturalnie, waŜna w sytuacji, w której respondent lub obiekt badania w pewien sposób ujawniają swoją toŜsamość i swoje dane osobowe (np. skorzystanie z ksiąŜki telefonicznej). NaleŜy pamiętać o tym, Ŝe poza deklaracją o zachowaniu anonimowości przy wykorzystaniu danych, respondent powinien otrzymać odpowiednia informację o osobie lub instytucji odpowiedzialnej za przeprowadzane badania.

2. Projekty 2.1. Rola projektu w szkoleniu Zwróciliśmy juŜ uwagę na fakt, Ŝe projekt powinien być właściwym ukoronowaniem szkolenia, stanowiącym niejako całościowy sprawdzian umiejętności nabytych przez osobę szkoloną. JednakŜe naleŜy pamiętać takŜe o tym, by projekt stanowił, zarazem, wartość samą w sobie, niezaleŜnie od swojej wartości dydaktycznej. Musi on, zatem, po pierwsze, dotyczyć jakiegoś waŜnego, lub, co najmniej, interesującego, zagadnienia, a po drugie – przedstawiać wartość uŜytkową, zwłaszcza w oczach uczestnika szkolenia. W szczególnych, sprzyjających, okolicznościach, realizacja projektu moŜe rozpocząć się w trakcie pierwszych, lub drugich, zajęć szkoleniowych i trwać przez cały czas szkolenia, kończąc się prezentacją wyników projektu. Bez ograniczania pomysłowości ewentualnych przyszłych prowadzących zajęcia szkoleniowe z zakresu „Analityka Rynku” podkreślmy, Ŝe w myśl załoŜeń programu, do którego, m.in., niniejsze materiały są sporządzane, końcowym sprawdzianem, zamykającym szkole-

10

nie i pozwalającym na stwierdzenie nabycia odpowiednich umiejętności, jest prezentacja projektu i dyskusja nad jego wynikami, wraz z pytaniami i odpowiedziami, dotyczącymi zarówno aspektów technicznych, jak i merytorycznych, oraz organizacyjnych. Stąd teŜ i wymaganie – dydaktyczne – by podejmowane i realizowane projekty miały moŜliwie charakter całościowy.

2.2. Realizacja projektu a proces dydaktyczny Niewątpliwie, rozpoczęcie realizacji projektu na wczesnym etapie szkolenia jest bardzo korzystne, poniewaŜ pozwala na lepsze wykonanie poszczególnych etapów analizy oraz kontrolę nad ich realizacją, a takŜe umoŜliwia wprowadzanie odpowiednich modyfikacji, korekt itp. Bardzo waŜne jest takie rozplanowanie realizacji projektów uczestników szkolenia, Ŝeby kolejne etapy tej realizacji moŜliwie dobrze odpowiadały kolejnym tematom, podejmowanym w trakcie szkolenia. W tym kontekście nie jest, zatem, konieczne (zupełnie) jednoczesne realizowanie projektów przez poszczególnych uczestników szkolenia. Zupełnie wystarczy, by przesunięcie w czasie (w sensie prezentacji i dyskusji wyników w trakcie kolejnych zajęć szkoleniowych) tych samych etapów pracy u poszczególnych uczestników nie było nadmierne. I tak, na przykład, korzystnym jest, by istniała moŜliwość omówienia wszystkich projektów na dwóch kolejnych zajęciach, co pozwoli na efektywne utrwalenie umiejętności u poszczególnych uczestników. Z tego punktu widzenia skoncentrowanie omówienia tego samego etapu realizacji projektu w czasie jednych zajęć moŜe być wręcz niekorzystne, podobnie jak rozciągnięcie w czasie na wiele zajęć (sensowną alternatywą moŜe jednak być jednorazowy powrót do danego tematu kilka zajęć później, w ramach pewnego „podsumowania”, sprowokowanego przez konieczność omówienia wyników jednego lub więcej „opóźnionych” uczestników). Podobnie, omówienie wyników końcowych nie musi nastąpić dla wszystkich uczestników w trakcie jednych zajęć – moŜe być wygodniejszym rozciągnięcie tego procesu na dwa kolejne zajęcia, co da takŜe okazję do powrotu do zagadnień, które okazały się najtrudniejsze w trakcie realizacji projektów.

2.3. Narzędzia: ankiety oraz ich projektowanie i wykorzystanie Obecnie omówimy pokrótce jeden szczególny aspekt realizacji projektów, a mianowicie sporządzanie i wykorzystanie ankiet. Badania ankietowe (kwestionariuszowe) są mianowicie jednym z głównych nurtów w szeroko pojętej dziedzinie analizy rynku i to dane pochodzące z tego rodzaju badań są najwyŜej cenione, jako oryginalne i odwołujące się do bezpośrednich ocen, opinii, wraŜeń itp. konsumentów, obywateli, uczestników procesów gospodarczych itp. Zakładając odpowiednią dbałość o całościowy i zróŜnicowany charakter projektów, realizowanych w ramach szkoleń, musimy takŜe uwzględnić, w niektórych projektach, etapy konstruowania i wykorzystywania ankiet. Na następnej stronie przytoczono przykład ankiety, sporządzonej na uŜytek jednego ze staŜy.

11

NA CO ZWRACAM UWAGĘ PRZY WYBORZE SZKOŁY DLA MOJEGO DZIECKA ? 1 ) Poziom nauczania. tak nie 2 ) Dodatkowe koszty związane z opłatą za naukę (czesne, wpisowe) tak Nie 3 ) Odległość od domu. tak nie 4 ) Ewentualne koszty związane z dojazdem do szkoły tak Nie 5 ) Inne wydatki na zakup pomocy naukowych (zakup komputera, programów, wyjazdy zagraniczne). Tak nie 6 ) Bezpieczeństwo w szkole (monitoring) tak Nie 7 ) Przypadki ,,agresji" z formami napaści fizycznej (bicie, kopanie). tak Nie 8 ) Przypadki ,,agresji" z przymusem (wymuszanie, zastraszanie związane z korzyściami materialnymi). Tak nie 9 ) Autorytety wśród kadry uczącej (wzory do naśladowania). tak Nie 10 ) Dostęp do narkotyków w szkole. tak Nie 11 ) Występowanie alkoholizmu, nikotynizmu wśród uczniów. tak Nie 12 ) Dostęp do pomocy naukowych. tak Nie 13 ) Występowanie wymuszeń ze strony kadry pedagogicznej (korupcja). tak nie 14 ) ,,Szkoła pokoleń"(rodzice, dziadkowie) - uczęszczanie do danej szkoły rodziców i dziadków dziecka. tak nie 15 ) Występowanie kradzieŜy. tak nie 16 ) Zajęcia pozalekcyjne (edukacyjno-dydaktyczne). tak nie 17 ) WyposaŜenie szkoły w kort tenisowy, boiska. tak nie 18 ) Dodatkowe zajęcia z języków obcych. tak nie 19 ) Zainteresowania dziecka. tak nie 20 ) Zainteresowanie uczniami ze strony nauczycieli. tak nie 21 ) Kształcenie nie tylko w zakresie wiedzy teoretycznej, ale równieŜ praktycznej. tak nie 22 ) Prowadzenie profilaktyki medycznej (lekarz, stomatolog, pielęgniarka). tak nie 23 ) Miejsce w rankingu jakie zajmuje szkoła. tak nie 24 ) Niechciane erotyczne zaloty (przypadki molestowania). tak nie 25 ) Czas potrzebny na dojazd i powrót ze szkoły. tak nie 26 ) WyposaŜenie szkoły w bufet, stołówkę. tak nie 27 ) MoŜliwość zakwaterowania( internat, bursa, akademik). tak nie 28 ) Płynność finansowa szkoły. tak nie 29 ) Poziom uczestnictwa uczniów w wysokiej kulturze (teatr, kino, muzea, filharmonia, galeria sztuki). tak Nie 30 ) Pomoc szkoły uczniom z trudnościami w nauce. tak nie 31 ) Stosunek szkoły do dzieci i młodzieŜy niepełnosprawnej. tak nie 32 ) Reakcja szkoły na problemy dziecka. tak nie 33 ) Organizacje szkolne pomagające uczniom i rodzinie. tak nie 34 ) Prowadzenie przez szkołę klubów sportowych. tak nie 35 ) Organizacja szkolnych obozów integracyjnych. tak nie 36 ) Pomoc szkoły dzieciom ze sfery,, trwałego ubóstwa” (bezrobocia). tak nie 37 ) Przeznaczanie funduszy na podniesienie prestiŜu i dokształcanie nauczycieli. tak Nie 38 ) Współpraca szkoły z placówkami mającymi na uwadze ,,dobro dziecka". tak Nie 39 ) Występowanie samobójstw lub ich prób z przyczyn szkolnych. tak nie 40) Występowanie tzw. ,,fali" (znęcanie się starszych uczniów nad młodszymi). tak nie 41) Przypadki ,,agresji" wynikającej z nudy, bezczynności, chęci wyŜycia się, zrobienia czegoś dla hecy. tak Nie 42) Status szkoły (prywatna, państwowa). tak nie 43) Posiadanie przez szkołę basenu. tak nie **Co chciałabyś (chciałbyś ) dodać?

12

Przytoczony przykład ma na celu zilustrowanie i podkreślenie dwóch aspektów, mających istotne znaczenie w przypadku wykorzystywania ankiet jako narzędzi w projektach szkoleniowych: (1) objętość ankiety: jak się wydaje, przytoczona tutaj ankieta jest nieco za obszerna, jak na projekt szkoleniowy, jakkolwiek pewnym uproszczeniem, pozwalającym ewentualnie uŜytkować ankietę o tych rozmiarach, jest binarny charakter odpowiedzi (opcji); (2) zrównowaŜenie struktury ankiety, zarówno w sensie podobnego potraktowania, jeśli idzie o liczbę pytań, róŜnych działów zagadnienia, stanowiącego przedmiot ankiety, jak i w sensie liczby odniesień pozytywnych i negatywnych. Jeśli idzie o ten drugi aspekt, to ankieta nie jest odpowiednio zrównowaŜona, co jednak, oczywiście, przy duŜej liczbie pytań w ogóle, moŜna odpowiednio wziąć pod uwagę przy analizie wyników. Natomiast brak nawet próby równowaŜenia w sensie odniesień pozytywnych i negatywnych wynikał z chęci zachowania jednolitości i intuicyjnej prostoty ankiety. NaleŜy przy tym podkreślić, Ŝe przytoczona ankieta jest w całości autorstwa staŜystki, która podjęła temat ankiety z własnej inicjatywy i znaczną większość procedury przeprowadziła na własną rękę w swoim środowisku.

3. StaŜe W ten sposób dotarliśmy do trzeciego elementu niniejszego przewodnika, a mianowicie staŜy. StaŜe powinny stanowić mechanizm weryfikacji i pogłębienia wiedzy i umiejętności, zdobytych w trakcie szkolenia, oraz utrwalenia biegłości w ich wykorzystywaniu. W trakcie staŜu powinna zostać wykonana praca o moŜliwie całościowym charakterze, ujmująca moŜliwie szeroki zakres zagadnień, jeśli staŜ ma spełnić powyŜsze wymagania. Oznacza to zatem, Ŝe w istocie staŜe powinny mieć charakter zbliŜony do projektów. Nie jest to, oczywiście, zawsze moŜliwe, ze względów czysto pragmatycznych. W rzeczywistości, tematyka i organizacja staŜy jest wypadkową następujących trzech czynników: -- bieŜących potrzeb i prac, wykonywanych w jednostce, w której staŜ jest prowadzony, a takŜe materialnych moŜliwości prowadzenia prac, jakie ta jednostka jest w stanie zaoferować – ten czynnik jest o tyle istotny i, wbrew pierwszemu wraŜeniu, w sumie raczej pozytywny, Ŝe staŜ ma wprowadzać osobę szkoloną w świat faktycznie dokonujących się procesów z danej dziedziny, a nie w przedłuŜenie świata dydaktyki; -- potrzeb i moŜliwości osób, bezpośrednio zaangaŜowanych w opiekę i nadzór nad staŜem i staŜystą, co, znowu, moŜe być traktowane jako element pozytywny, warunkujący dobrą współpracę i prowadzenie prac w zespole, z dobrze sformułowanymi celami i środkami do ich osiągnięcia; ten czynnik ma jednak, oczywiście, takŜe stronę negatywną, związaną z moŜliwością wykorzystania pracy staŜysty do własnych celów pracowników danej jednostki, bez uwzględniania dobra i celów dydaktycznych staŜysty; -- własnych potrzeb, celów i pomysłowości staŜysty; naleŜy podkreślić, Ŝe jeśli ten czynnik nie jest odpowiednio intensywny, lub nie ma wspólnych elementów z dwoma pozostałymi, to zapewne pozostanie nie uwzględniony, jednak jeśli występuje, to powinien przy-

13

najmniej być powaŜnie rozwaŜony; jego uwzględnienie moŜe mianowicie znakomicie zwiększyć efektywność staŜu. Przy projektowaniu, organizowaniu i prowadzeniu staŜy naleŜy przestrzegać następujących zasad: i. ii. iii. iv. v.

Jasne miejsce i rola staŜysty w miejscu pracy, z wszystkimi podstawowymi prawami przysługującymi pracownikom. Odpowiednie wyposaŜenie miejsca pracy, pozwalające na efektywną realizację zadań staŜowych. Klarownie sformułowane i realistyczne zadania oraz sposoby ich wypełniania w ramach działalności jednostki. Jasny sposób weryfikacji wykonania zadań. Dobrze określone procedury i zasady współpracy z opiekunem lub opiekunami staŜu, a takŜe ewentualnie z innymi pracownikami jednostki.

14