Proceso de escritura de casos, lecciones aprendidas 1 PROCESO DE ESCRITURA DE CASOS, LECCIONES APRENDIDAS

Proceso de escritura de casos, lecciones aprendidas

Lic. Florina Guadalupe Arredondo Trapero

Centro de valores éticos, DHCS

Edificio CEDES 8º piso Lado Norte

Tecnológico de Monterrey

25 Agosto 2004

Proceso de escritura de casos, lecciones aprendidas 2 Abstract Este artículo presenta un análisis sobre la experiencia de la impartición de talleres sobre la escritura de casos. El propósito ha sido detectar las principales dificultades que enfrentan los profesores que participan en estos talleres, de manera que se abra una posibilidad para anticipar posibles problemas y eficientar el proceso de escritura de los participantes en talleres posteriores. El análisis se ha elaborado a partir de dos fuentes principalmente: La discusión y evaluación del proceso por parte de los instructores que imparten estos talleres y el análisis contextual de los documentos que contienen los párrafos de inicio de algunos de los casos escritos por los profesores.

Proceso de escritura de casos, lecciones aprendidas 3 Introducción El Tecnológico de Monterrey ha definido el Método de Casos como una de las cuatro estrategias didácticas en las cuales se centra el Modelo Educativo. Desde el verano del 2000 se ha capacitado a los profesores tanto externamente (Universidad de Carolina del Norte, Universidad de Western Ontario y Universidad de Harvard) como internamente (Programa de Capacitación de Profesores del Campus Monterrey) por medio de talleres introductorios, de diseño e implantación, así como de escritura de casos. La idea de la investigación surge de diversos acercamientos de la realidad que se viven durante los cursos de escritura de casos que en los últimos 5 años se han impartido en el Tecnológico de Monterrey. El estudio comprende dos modalidades en las que se ha impartido el curso: a) Grupos de profesores de una misma disciplina: o 1 Grupo de 8 profesores/profesionistas de apoyo que participaron en el Congreso de Formación Social. o 1 Grupo de 14 profesores de diferentes universidades miembros del Comité Académico del Instituto de Contadores Públicos de Nuevo León. o 1 Grupo de 5 profesores del Departamento de Derecho del Tecnológico de Monterrey b) Grupos de profesores de áreas académicas multidisciplinarias: o Un total de 30 profesores Tecnológico de Monterrey Campus Monterrey que se han capacitado en el método de casos y que les interesa desarrollar casos para incluirlos en sus cursos rediseñados con esta metodología. Actualmente no se cuenta con investigaciones que compartan la reflexión acerca de las dificultades de fondo y forma que enfrentan los profesores participantes y los instructores en el taller de escritura de casos. Es necesario capitalizar esta experiencia para enfrentar las dificultades y superar los retos que implica este proceso. El tema de la reflexión de escritura de casos es un tema poco investigado. El libro Writing Cases (Mauffette, L. et al 2001a p. 26) presenta una guía de las fases requeridas para llevar a cabo el proceso de escritura. También se ha escrito acerca del tipo de información que puede extraerse de un caso (Mauffette, L. et al 2001b p.54) así como del nivel de dificultad de los casos en las dimensiones conceptual, presentación y analítica de los casos (Mauffette, L. et al 2001c p.17). Por otra parte estos mismos autores abordan los problemas del proceso de escritura de casos durante los talleres que ofrecen a los profesores que desean incursionar en la escritura de casos ITESM CASE METHOD PROGRAM (2001). Sin embargo no se cuenta con investigaciones que aborden la experiencia del proceso de escritura de casos así como la reflexión sobre los principales problemas y retos a enfrentar considerando nuestro contexto educativo. Propósito El propósito de la investigación es entender la realidad en la que se da el proceso de escritura de casos a través de la reflexión de quienes han participado y dirigido el proceso, de tal forma que esta experiencia pueda ser capitalizada para la mejora continua de talleres posteriores. Beneficios Los posibles beneficios que pueden obtenerse de los resultados de la investigación son:

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Identificar con base en los resultados obtenidos los requisitos mínimos de capacitación previa del profesor en el método de casos y del estado actual de sus cursos rediseñados. • Definir un perfil de habilidades y conocimientos básicos y necesarios del profesor que le interesa escribir un caso. • Diseñar estrategias necesarias durante el proceso de escritura de casos que respondan a las necesidades particulares de cada grupo. Objetivos planteados • Determinar cuáles son las principales dificultades de forma que enfrenta un profesor en el proceso de escritura de casos • Analizar cuáles son las principales dificultades de fondo que enfrenta un profesor en el proceso de escritura de casos • Definir si es posible simplificar el proceso de escritura de casos de manera que los esfuerzos sean más efectivos y eficientes Principios y Supuestos de la Investigación Los tres principios más importantes que a considerar en el método de casos son: • Es un método de aprendizaje centrado en el alumno ya que el profesor es guía en la discusión, y su función principal es probar las ideas generadas por sus alumnos. • Incluye una situación que se extrae de la realidad y es necesario tomar una decisión, que pueda ser resuelto con diferentes alternativas. • No hay una respuesta única, pueden haber varias buenas respuestas, por lo tanto las discusiones deben estar abiertas al diálogo y a la confrontación de ideas. Los supuestos que subyacen al análisis que aquí se reporta son: • Supuesto 1: Los problemas que más se le dificulta resolver a un profesor durante el proceso de escritura de casos son problemas de fondo y no de forma • Supuesto 2: El cambio de paradigma educativo del aprendizaje centrado en la enseñanza del profesor al paradigma del aprendizaje centrado en el alumno es una de las principales dificultades a enfrentar durante el proceso de escritura de casos (Christensen, R., 1991) y (Barnes L., Christensen, R. y Hansen A., 1994). • Supuesto 3: A mayor conocimiento del Modelo Educativo (rediseño con objetivos definidos en términos de aprendizajes centrados en el alumno, estrategias didácticas) el proceso de escritura será más efectivo y eficiente. • Supuesto 4: La retroalimentación colaborativa del grupo enriquece el proceso de escritura de casos tanto en grupo organizados por área de especialidad como interdisciplinarios. Metodología de Investigación La metodología de investigación es cualitativa. El proceso a seguir fue: • Círculos de discusión con el grupo de colegas que han participado dirigiendo los cursos de escritura de casos para rescatar su experiencia y reflexiones al respecto (Luz María Velázquez, Miriam Molinar y Florina Arredondo). • Revisión de los documentos que incluyen los párrafos de inicio escritos por los profesores que han participado en el proceso de escritura de casos (57 párrafos de inicio), de los cuales se retomaron 4 párrafos de inicio para efectos de ejemplificación del proceso.

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Discusión y evaluación de las experiencias y resultados obtenidos Discusión y evaluación de las experiencias y resultados obtenidos relacionados con el supuesto 1: I. Análisis de forma en el proceso de escritura de casos. • El manejo del tiempo en la historia del caso: La redacción en tiempo pasado es uno de los principales problemas que se encuentran en los casos redactados por los participantes. El escritor de casos encuentra difícil escribir sobre una persona/institución/organización que existe y presentarla dentro del caso en tiempo pasado ya que da la impresión que ya no existiera, cuando realmente sí existe. Sin embargo parte del convencionalismo de la escritura de casos es emplear el tiempo pasado para asegurar la vigencia del caso. • El escritor de casos también puede perder la consistencia con el tiempo pasado, ya que ubica el tiempo presente en otros segmentos del caso y los mezcla con otros redactados en el tiempo pasado. • La estructuración de párrafos simples. En el proceso de escritura de casos un enunciado mal escrito puede cambiar la orientación del abordaje de un caso. La forma de estructurar los enunciados debe ser simple y clara y con una estructura básica: Sujeto + Verbo + Complemento. En las revisiones de los casos se han encontrado que hay dificultades por parte de los profesores en seguir esta sencilla regla. La tendencia a escribir enunciados largos persisten y con ella la posibilidad de expresar correctamente la idea puede resultar un proceso más complicado. • Mantener el realismo el caso. El caso debe plasmar la realidad lo más posible, se ha tenido la experiencia de manejar nombres que resultan poco formales, que pueden restar credibilidad al realismo del caso (Ejemplo Caso: Contrabando y traición). II. Análisis de fondo en el proceso de escritura de casos. • Definición de objetivos de aprendizaje. 1. La definición de los objetivos de aprendizaje es básica para tomar la decisión sobre la estrategia a seguir en la escritura del caso. 2. En el ANEXO I se presentan dos primeros párrafos de un mismo caso (parte A y parte B). Se tomó la decisión de partir el caso en dos segmentos para poder desarrollar los objetivos de aprendizaje en el alumno en términos de conocimientos, habilidades actitudes y valores. 3. El objetivo de aprendizaje de la parte A, está orientado a desarrollar en el alumno la habilidad para detectar inconsistencia en la información contable que le proporcione pistas sobre la necesidad de realizar un análisis de auditoría con profundidad. 4. El objetivo de la parte B, está orientado a la toma de decisiones que tiene implicaciones tanto éticas como estratégicas para el negocio. • Definición del “action trigger” (acción detonante del caso) y del “store line” (la línea en la historia) del caso. 1. Encontrar en donde ubicar el párrafo de inicio de un caso es uno de los retos más importantes en el proceso de escritura. El párrafo de inicio deben ir anclado a los objetivos de aprendizaje del caso y define la estructura en general del caso.

Proceso de escritura de casos, lecciones aprendidas 6 2. En el anexo II, III y IV es posible apreciar los cambios realizados a cada uno de los casos de tal forma que se definió un “action trigger” con mayor fuerza que transmita un sentido de urgencia para tomar la decisión. 3. En el anexo II, III es posible apreciar un cambio en el “story line” ya que en ambos casos el problema a presentar se adelantó en la historia del caso, con el objetivo de abordar el problema teniendo como referencia la orientación clara hacia los objetivos de aprendizaje. Discusión y evaluación de las experiencias y resultados obtenidos relacionados con el supuesto (2) El escritor de un caso puede perder la perspectiva que el caso que está escribiendo no es para que él o ella lo resuelva, sino que va dirigido a un grupo de alumnos a quién debe tener presente en la redacción del caso, es decir el tipo de caso debe ser adecuado al nivel académico de los alumnos. Se discutió sobre la experiencia del abordaje/escritura de casos de un profesor del departamento de derecho que detectó dificultad al tratar de abordar sus casos en el aula, ya que generalmente se discutían documentos de los juzgados. La estrategia que siguió el profesor para solucionar esta dificultad fue retomar la información del documento y plantearla en un caso escrito. Con este cambio en la forma de los casos, el alumno pudo detectar de una manera más sencilla el asunto a resolver. A través del semestre el profesor incrementó el nivel de dificultad de los casos. Al finalizar el semestre los alumnos fueron capaces de dar respuesta a los documentos que se manejan en los juzgados. Discusión y evaluación de las experiencias y resultados obtenidos relacionados con el supuesto (3) • Acerca del perfil del profesor que no conoce el Modelo Educativo: Se discutió acerca de experiencia de haber trabajado con profesores que no habían tenido contacto algo con las nuevas tendencias educativas y el proceso de escritura. Se concluyó que fue un proceso poco eficiente debido a la dificultad de crear una herramienta pedagógica para un método que no se conocía. Parte del perfil necesario de un profesor que participa en los talleres de escritura de casos es la habilidad para la redacción de ideas, el conocimiento completo de su disciplina, y un conocimiento claro de los objetivos de aprendizaje a desarrollar en el alumno. • Acerca del aprendizaje previo de un profesor en la metodología de casos. Se discutió acerca de la experiencia de coordinar a profesores en el proceso de escritura de casos que tomaron su maestría en Universidades (IPADE y Harvard). En ambas universidades el método de casos es la estrategia didáctica que se aplica en todos los cursos. Los resultados del proceso de escritura fueron altamente efectivos debido a que los profesores en el rol de estudiantes adquirieron un conocimiento previo en cuanto al análisis y discusión de los casos y esta experiencia se capitalizó en forma natural durante el proceso de escritura. • Acerca de la capacitación previa de un profesor con la metodología de casos. Se discutió acerca de la experiencia de haber instruido a profesores que ya han recibido capacitación en el método de casos (introducción diseño e implantación). Un profesor capacitado tiene las bases necesarias que le apoyan en la escritura de casos. También se consideró la experiencia de profesores que han usado casos pero

Proceso de escritura de casos, lecciones aprendidas 7 sin el método de casos, esto dificultó su proceso de escritura ya que han manejado los casos pero sin una filosofía de aprendizaje centrada en el alumno. • Acerca de la dificultad de la escritura en relación al área académica. Se discutió acerca de la experiencia de haber trabajado con profesores que imparten sus cursos en áreas académicas que requieren desarrollar en los alumnos un fuerte nivel de conocimientos técnicos. Se concluyó que el método de casos para áreas técnicas requiere de ciertas adecuaciones, y no siempre resulta ser la estrategia más recomendable. El profesor tendrá que diseñar la forma que en sea posible desarrollar efectivamente tanto los conocimientos como las habilidades, actitudes y valores. Una de las maneras en que se ha resuelto está problemática es desarrollar los conocimientos y habilidades en una parte A y las actitudes y valores en relación a la toma de decisiones en una parte B. • Acerca de la pertinencia de contar con un curso rediseñado. Se discutió acerca de la necesidad de contar con un curso rediseñado que permitiera tener como base ciertos objetivos de aprendizaje ya desarrollados. Se concluyó que efectivamente es necesario tener objetivos de aprendizajes centrados en el alumno, y deben haber sido redactados en términos de conocimientos habilidades actitudes y valores. Estos objetivos de aprendizaje son un elemento clave al iniciar el proceso de escritura de casos. Discusión y evaluación de las experiencias y resultados obtenidos relacionados con el supuesto (4) • Se discutió sobre la experiencia del proceso de retroalimentación colaborativa de dos tipos de grupos de profesores que habían participado en el proceso de escritura: grupos de especialidad y grupos interdisciplinarios. Se concluyó que la retroalimentación en grupo profesores de una misma especialidad puede proporcionar una gran riqueza acerca de las potencialidades para explorar un caso en el aula, porque se cuenta con la retroalimentación de un equipo de profesores expertos en el área. Sin embargo, es difícil que este talento pueda ser bien aprovechado desde el inicio. La riqueza del expertise de los participantes se capitaliza cuando el profesor discute su borrador de caso en el mismo grupo, simulando su salón de clases. Para grupos interdisciplinarios la riqueza se encuentra en que un profesor que es ajeno al área ayudará al profesor que está redactando su caso a tener dudas similares a las que quizá podría enfrentar un alumno. Por otra parte tener como referencia una disciplina diferente ayuda a generar un proceso creativo. La forma más efectiva que se ha seguido para grupos de menos de 10 personas es que el profesor que escribe su caso y presente cada uno de los pasos que ha seguido en la escritura, al grupo. La discusión y el diálogo abierto entre los profesores instructores del curso de escritura y los profesores participantes le da una gran riqueza al profesor que expone su caso, y por otra parte permite que el resto de los profesores también aprendan. Capitalización Aprendizajes para futuros profesores interesados en impartir los talleres de escritura: • El perfil de profesor que participa en el proceso de escritura de casos incluye conocimientos básicos del fundamento pedagógico del método de casos. • El nivel de dificultad de fondo en el proceso de escritura de casos se reduce por el hecho que un profesor se haya preparado en forma previa en esta metodología

Proceso de escritura de casos, lecciones aprendidas 8 como parte de su proceso de aprendizaje. Otro elemento que reduce la dificultad, es que el profesor tenga su curso rediseñado, con objetivos de aprendizajes claramente planteados. • Las dificultades de forma son más sencillas de corregir, aunque los errores se hayan presentados en los diversos párrafos que constituyen el cuerpo del caso. Las dificultades de fondo son más difíciles ya que implica en ocasiones volver a reescribir el caso. • Dependiendo de la etapa en el proceso de escritura y del tamaño del grupo, tanto la retroalimentación de pares como la retroalimentación en grupo pueden ser una forma efectiva para eficientar el esfuerzo de escritura de casos. Conclusión • Aprender de la experiencia ajena es una de las premisas en las que se basa el método de casos y que también son aplicables al proceso de escritura. La sabia reflexión de Winston Churchill lo resume todo: “Es menester aprender de la experiencia de los demás… porque la propia cuesta mucho y a veces llega demasiado tarde.

Proceso de escritura de casos, lecciones aprendidas 9 Referencias bibliográficas • • • • • •

Mauffette, L., Leenders, M. y Erskine, J. (2001a) Writing cases. Richard Ivey School of Business The University of Western Ontario. Canada: IVEY Mauffette, L., Leenders, M. y Erskine, J. (2001b) Teaching with cases. Richard Ivey School of Business The University of Western Ontario. Canada: IVEY Mauffette, L., Leenders, M. y Erskine, J. (2001c) Learning with cases. Richard Ivey School of Business The University of Western Ontario. Canada: IVEY ITESM CASE METHOD PROGRAM (2001). Mauffette, L., Leenders, M. y Erskine, J. Richard Ivey School of Business The University of Western Ontario. London Ontario Canadá Julio, 2001 Christensen, R. (1991) Education for Judgment: The Artistry of Discussion Leadership. Boston Ma: Harvard Business School Press. Barnes L., Christensen, R. y Hansen A. (1994) Teaching and the case method. Boston Ma: Harvard Business School Press.

Proceso de escritura de casos, lecciones aprendidas 10 ANEXO I : CASO REFRESCOS VALLADOLID (A y B) EJEMPLO: REFRESCOS VALLADOLID (A y B) PARTE A • Objetivo: Desarrollar en el alumno la habilidad del proceso de auditoría para detectar un posible problema con base en los reportes de información de una empresa PÁRRAFO DE INICIO Era el 5 de marzo del 2003, el C.P.A Mauro Escalante, gerente de auditoría de “Refrescos Valladolid” ubicado en Valladolid, Yucatán cerró el legajo que contenía la información sobre las compras efectuadas por la planta de esencias y concentrados durante el año anterior. “Tengo que tener listo el informe que me solicitó el director general antes el 10 de marzo” pensaba mientras revisaba sus notas “.... esto no me gusta nada....” PARTE B Objetivo: • Cocientizar al alumno cómo una falta de ética puede perjudicar a una organización • Aprender a tomar decisiones con base en la emisión de juicios que consideran todas las circunstancias PÁRRAFO DE INICIO Era el 9 de marzo del 2003, el Lic. Antonio Rodríguez Garza, Director General del grupo “Refrescos Valladolid” ubicado en Valladolid Yucatán, se encontraba muy preocupado después de haber recibido la visita de los auditores en la que se le entregó el informe de la revisión a la planta de Esencias y Concentrado. En este informe se le hacía saber que el Ing. Pedro Cárdenas, gerente de la planta de esencias y concentrados en complicidad con el Ing. José Alberto Elizondo, gerente de operaciones de la misma planta, se estaban aprovechando de sus puestos clave para obtener beneficios personales. “¿Qué debo hacer”? pensaba el director general, “ .. si despido a Cárdenas y Elizondo puedo afectar la producción de todo el grupo”.

Proceso de escritura de casos, lecciones aprendidas 11 ANEXO II: CASO ALEX&TONY EJEMPLO: CASO ALEX&TONY v1 “Algo bueno tiene que salir de este viaje” pensó Raúl Martínez, Director General de Alimentos Martí al abordar el avión que lo llevaría a Vancouver, CA. Sólo hacia una semana, el 6 de noviembre de 2003, había recibido un fax de su proveedor de Linaza de Canadá donde le decía que sólo hasta el 6 diciembre de 2003 le podría surtir tal producto, lo que le daba sólo un mes más de suministro. Raúl Martínez estaba preocupado por su cliente principal Supermercados Atenea, ya que fue precisamente hace un año por la Linaza canadiense que aceptó comercializar sus productos. Ahora, sin tal producto, no sólo pondría en riesgo su relación con Supermercados Atenea, sino gran parte de su negocio. EJEMPLO: CASO ALEX&TONY v2 Eran las cuatro de la tarde del día 23 de Noviembre del 2003 cuando unos hombres se presentaron en la bodega del mercado de Abastos de la empresa Alex & Tony, una comercializadora de productos alimenticios en Monterrey, N.L. Sus dueños, Alejandro Ramírez y Antonieta de Alba, se sorprendieron al escucharlos decir: " Somos personal de la Secretaría de Salubridad y Asistencia, y vamos a confiscar estas cajas de linaza debido a que la información que se adjunta al producto en este folleto es engañosa conforme a la ley. No se podrá utilizar esta información por ningún otro medio hasta que se realicen los trámites correspondientes". Ambos se quedaron indignados y con una gran incertidumbre de cómo podrían promover su producto, la linaza Alex&Tony, sin brindar tan necesaria información al consumidor.

Proceso de escritura de casos, lecciones aprendidas 12 ANEXO III: CASO PRONUTRICIÓN EJEMPLO: PRONUTRICIÓN v1 PÁRRAFO DE INICIO La mañana del 4 de enero del 2004, Nidia Martínez entró en su oficina después de 15 días de vacaciones. Tras seis meses de trabajo en la Colonia Monte Alto, del Municipio de Hidalgo, Estado de Yucatán, con el programa “A favor de los niños”, Nidia se sentó en su escritorio y tomó un lápiz: “¿Por qué las madres de familia no estaban asistiendo a las pláticas? ¿Cómo lograr que los alumnos estén entusiasmados? EJEMPLO: PRONUTRICIÓN v2 PÁRRAFO DE INICIO Nidia Martínez, coordinadora de Pro Nutrición Tec, llegó el 27 de noviembre de 2003 con 3 alumnos del Tecnológico de Monterrey a la Colonia Monte Alto de Guadalupe, Nuevo León. Era la última sesión semestral del programa y al entrar a La bodega vio únicamente a tres madres de familia. Sintió la desilusión de los alumnos de servicio social comunitario que estaban detrás suyo y se preguntó: ¿dónde estaban las otras 47 mamás? ¿cómo iba a mantener el ánimo de los alumnos?

ANEXO IV: AUTOS DEL VALLE EJEMPLO: AUTOS DEL VALLE v1 PÁRRAFO DE INICIO El Ing. Patricio, Director General de Autos del Valle, empresa ubicada en Monterrey, N.L. el 6 de febrero del 2004 estaba analizando los resultados del ejercicio del año pasado. Durante… de la concesionaria del Valle con algunos de los ejecutivos, a la vez que trataban de generar nuevos planes para el siguiente año, el Ing. Patricio comentó: “Hay que hacer algo al respecto, la caída de mercado, nuevos concesionarios y nuevas marcas de vehículos, han sido algunos de los factores que han afectado los resultados de la empresa en el último año…” continuó preocupado “ y el panorama del que viene no es muy halagador, pues van a abrir la frontera para autos nuevos”. EJEMPLO: AUTOS DEL VALLE v2 PÁRRAFO DE INICIO El Ing. Patricio, Director General de Autos del Valle, empresa ubicada en Monterrey, N.L. el 9 Febrero del 2004, estaba analizando los resultados del ejercicio del año pasado de la agencia de automóviles con algunos de sus ejecutivos, a la vez que trataban de generar nuevos planes para el siguiente año, Patricio comentó: “¿Qué sucedió el año pasado?... Mientras nos certificábamos en el ISO 9000? Estábamos tan absortos en el proceso, que cuando volteamos la cabeza, el cliente ya no estaba. ¿Cuándo perdimos el liderazgo?...”