PRACA WYCHOWAWCZA Z DZIECKIEM ODCHYLONYM OD NORMY

opracowała mgr Elżbieta Rutkowska

2

WSTĘP Podstawowym zadaniem pracy z osobami niepełnosprawnymi jest przygotowanie ich do życia społecznego. W programach oddziaływania jest więc element ich integracji ze środowiskiem. Praca wychowawcza z dzieckiem odchylonym od normy zależy od normy zależy od psychofizycznego stanu dziecka, jego możliwości. U dziecka odchylonego od normy niedorozwój, jednego lub kilku czynników, upośledza całą jego osobowość i wymaga specyficznych oddziaływań wychowawczych. Niedorozwój, uszkodzenie może dotyczyć sfery intelektualnej, narządu słuchu, narządu mowy czy narządu ruchu. W swojej pracy omówiłam metody i formy pracy wychowawczej z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim.

3

I. UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE 1 Pojęcie upośledzenia umysłowego „Upośledzenie umysłowe” jest szeroko i różnie definiowanym pojęciem. Jest określane jako „stan zahamowania lub niepełnego rozwoju umysłu, które charakteryzuje się zwłaszcza uszkodzeniem umiejętności ujawniających się w okresie rozwoju i składających się na ogólny poziom inteligencji, tj. zdolności poznawczych, mowy, zdolności ruchowych, społecznych. Upośledzenie umysłowe definiowane jest również jako znaczące obniżenie ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzyszą deficyty w dziedzinie zachowań adaptacyjnych i które występują w okresie rozwojowym tj. do pierwszego roku życia.” (Lalak, Pilch, 1999 str. 325). „Ogólnie przyjmuje się, że jest to stan obniżonej sprawności umysłowej w stosunku do stanu normalnego, charakteryzującej się niedorozwojem lub zaburzeniami procesów percepcyjnych, uwagi, pamięci i myślenia w wyniku procesów patologicznych.” (Sowa, 1998, str.140). Upośledzenie umysłowe jest nadal dalekie od precyzyjnego ujęcia, co nasuwa pewne trudności w dokładnym wyznaczeniu zarówno jego treści jak i zakresu. Często zamiennie używa się takich określeń jak niedorozwój umysłowy, zahamowanie rozwoju umysłowego, obniżenie sprawności intelektualnej, ostatnio zaś zaburzenia w uczeniu się. daje się zaobserwować tendencję do preferowania określenia niepełnosprawność umysłowa lub intelektualna – co w zamyśle ma wiązać się z nowym podejściem do tego problemu. W jego istocie przeważa dziś pogląd, że jedyną właściwą perspektywą ujęcia tej kwestii jest spojrzenie wielozakresowe (biologiczne, psychologiczne, pedagogiczne, społeczne).(Sowa, Wojciechowski 2001, str. 229).

2. Kryteria, klasyfikacja upośledzeń umysłowych Obowiązująca obecnie klasyfikacja Światowej Organizacji Zdrowia wyprowadza cztery stopnie upośledzenia umysłowego: a) lekkie upośledzenie umysłowe lub upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim (I.I. = 52 /67 ), b) umiarkowane upośledzenie umysłowe lub upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym (I.I. = 36/51),

4 c) znaczne upośledzenie umysłowe lub upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym (I.I. = 20/35), d) głębokie upośledzenie umysłowe lub upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim (I.I. = 0/19), (Sillame, 1989, str. 313).

II.

CHARAKTERYSTYKA DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

Osoby upośledzone w stopniu lekkim charakteryzują się wolnym tokiem spostrzegania, ograniczonym zasięgiem uwagi, słabą pamięcią logiczną przy jednocześnie dość sprawnej pamięci mechanicznej, opóźnionym rozwojem mowy i częstymi wadami wymowy. W zakresie procesów intelektualnych charakteryzuje je przewaga myślenia konkretnoobrazowego, słabo rozwinięta zdolność do abstrahowania, uogólniania i myślenia przyczynowo-skutkowego, a także słaby krytycyzm. W zakresie motoryki często stwierdza się opóźnienie w rozwoju siadania i chodzenia oraz brak precyzji ruchów, większość osób lekko upośledzonych opanowuje jednak umiejętności w zakresie samoobsługi, w wyniku ćwiczenia nabywa umiejętności wykonywania niezbyt skomplikowanych czynności zawodowych. Osoby upośledzone w stopniu lekkim są zdolne do przeżywania uczuć wyższych, często też osiągają znaczny stopień uspołecznienia, mimo że charakteryzuje je osłabiona kontrola emocjonalna. Osoby upośledzone w stopniu umiarkowanym charakteryzuję się obniżoną zdolnością spostrzegania, trudnościami w koncentracji uwagi dowolnej, ograniczonym zakresem pamięci, znacznie opóźnionym rozwojem mowy, niewyraźną i wadliwą wymową, ograniczonym zasobem słownictwa, słabo rozwiniętą zdolnością myślenia słownopojęciowego, bardzo wolnym tempem myślenia, brakiem samodzielności, krytycyzmu i zdolności do samokontroli. Ponadto u osób upośledzonych w stopniu umiarkowanym występuje z reguły opóźniony rozwój ruchowy. W wyniku ćwiczeń opanowują one czynności związane z samoobsługą oraz proste czynności zawodowe, które jednak muszą wykonywać pod nadzorem. Słabo kontrolują emocje, dążenia i popędy, ale ujawniają wrażliwość emocjonalną i głębokie przywiązanie do osób, które się nimi opiekują. Jako dorośli mogą pracować w zakładach pracy chronionej. Osoby upośledzone w stopniu znacznym charakteryzują trudności w prawidłowym spostrzeganiu, brak uwagi dowolnej, utrudnione zapamiętywanie z powodu znikomego zakresu uwagi i jej nietrwałości. U osób takich stwierdza się znaczne opóźnienie w

5 nabywaniu umiejętności wypowiadania słów, często przy tym nie budują zdań, lecz mówią sylabami lub pojedynczymi wyrazami, ich mowa jest z reguły bełkotliwa. Głęboko upośledzony rozwój ruchowy powoduje, że opanowanie ruchów związanych z samoobsługą wymaga dłuższego ćwiczenia. Osoby na tym poziomie upośledzenia zdolne są do okazywania uczuć i przywiązania, nie kontrolują jednak emocji i popędów i są mało samodzielne. Osoby upośledzone w stopniu głębokim charakteryzuje zaburzona sprawność spostrzegania, brak zdolności koncentracji uwagi lub znaczne jej ograniczenie, brak zdolności uczenia się lub jej poważne ograniczenia, niewykształcona mowa i myślenie (opanowują czasami dwa, trzy słowa i rozumieją kilka prostych poleceń). Niekiedy opanowują umiejętność chodzenia, ruchy ich jednak są automatyczne, stereotypowe i nie służą wykonywaniu jakichkolwiek czynności. W wyniku ćwiczenia osoby głęboko upośledzone można nauczyć sygnalizowania potrzeb fizjologicznych. Zdolne są do wyrażania prostych emocji, ale najczęściej charakteryzuje je brak objawów życia uczuciowego. Wymagają całkowitej opieki. W grupie osób głęboko upośledzonych znacznie częściej niż w tych lżej upośledzonych stwierdza się defekty narządów zmysłowych, narządów ruchu oraz różnorodne schorzenia dodatkowe. (Lalak, Pilch, 1999, str. 326). Cechy rozwojowe osób z niepełnosprawnością intelektualną przedstawia tabela.

Stopień

Okres przedszkolny (0-5

Okres szkolny (6-20 lat)

Dorośli (powyżej 21

upośledzenia

lat) dojrzewanie i rozwój

ćwiczenia i edukacja

lat) dostosowania

umysłowego

zawodowe i społeczne

Lekki

może rozwijać

może opanować

zazwyczaj osiąga

umiejętności społeczne i

umiejętności szkolne do

umiejętności

zdolności

poziomu szóstej klasy, ale

społeczne i

porozumiewania się,

nieco wyżej, w wieku

zawodowe

minimalne opóźnienie w

kilkunastu lat, może być

wystarczające do

zakresie rozwoju

kierowany ku normom

samoutrzymania się

czuciowo-ruchowego,

uznanym społecznie.

na poziomie

często nie różni się od

minimum potrzeb,

normalnych dzieci aż do

ale kierownictwo i

późniejszego wieku.

pomoc potrzebne sytuacji

6 szczególnego stresu społecznego czy ekonomicznego. Umiarkowany może mówić lub nauczać

może być wyuczony

może utrzymać się w

się porozumiewać,

pewnych umiejętności

pracy wymagających

socjalizacja uboga,

społecznych i

minimalnych

dostateczny rozwój

zawodowych, w

umiejętności w

ruchowy, korzysta z

umiejętnościach szkolnych warunkach

ćwiczeń w zakresie

nie osiąga poziomu

chronionych,

samoobsługi, może być

wyższego niż 2 klasy,

wymaga nadzoru i

prowadzony pod

może nauczyć się

kierowania w

minimalnym nadzorem

podróżować sam do

sytuacji niewielkiego

znanych miejsc.

stresu społecznego czy ekonomicznego.

Znaczny

upośledzony rozwój

może nauczyć się

może często

ruchowy, mowa

porozumiewania się z

uczestniczyć w

rozwinięta minimalnie,

innymi lub mówić, może

samoobsługiwaniu

niezdolność do

wyćwiczyć elementarne

się, pod pełnym

skorzystania z ćwiczeń w

nawyki ćwicząc je

nadzorem może

samoobsługiwaniu się,

systematycznie.

rozwinąć

skąpa lub żadna

umiejętności

umiejętność

samozabezpieczające

komunikowania się.

na poziomie minimalnej użyteczności i w warunkach kontrolowanych.

Głęboki

duże upośledzenie,

istnieje możliwość

nieznaczny rozwój

minimalna zdolność do

pewnego rozwoju

ruchowy i mowy,

funkcjonowania w

ruchowego, może

może osiągnąć

zakresie czuciowo-

reagować na ćwiczenia w

bardzo ograniczony

ruchowym, potrzeba

samoobsłudze w

stopień unikania

pielęgnowania

minimalnym zakresie

niebezpieczeństwa,

7 wymaga pielęgnowania

(Sowa, Wojciechowski, 2001, str.232)

III. PODSTAWOWE ZAŁOŻENIA PRACY REWALIDACYJNEJ Z DZIEĆMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO Termin rewalidacja oznacza działalność terapeutyczno-pedagogiczną, której zadaniem jest (w stosunku do osób upośledzonych umysłowo): -

„zapobieganie pogłębianiu się istniejącego już niedorozwoju lub powstawaniu innych dodatkowych upośledzeń;

-

leczenie i usprawnianie elementów chorych lub zaburzonych oraz wzmacnianie osłabionych;

-

stymulowanie i dynamizowanie ogólnego rozwoju przy wykorzystaniu własnych sił organizmu oraz korzystnych czynników środowiskowych;

-

wychowanie i nauczanie specjalne, dostosowane do wieku, sprawności fizycznych i umysłowych rewalidowanego oraz zapotrzebowania społecznego;

-

kompensowanie istniejących braków i trwałych uszkodzeń organicznych w celu podniesienia ogólnej sprawności tych osób”. (red. A.Hulka, Pedagogika rewalidacyjna, 1980, str.179)

1.Terapia dzieci upośledzonych w stopniu lekkim Określone są możliwości dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim w zakresie: -

procesów instrumentalnych (uwaga, pamięć, mowa, spostrzeganie, motoryka),

-

procesów ustosunkowań (emocje, motywacje, dojrzałość społeczna),

-

pionu nauki i pracy.

„Uczeń z lekkim upośledzeniem umysłowym dobrze koncentruje uwagę dowolną na materiale konkretnym. Krótko i słabo na treściach abstrakcyjnych, które wykraczają poza obszar jego rozumienia. Może mieć dobrą pamięć mechaniczną lub fotograficzną natomiast

8 bardzo słaba jest jego pamięć logiczna i dowolna. Uczy się bez zrozumienia. Ma wolne tempo uczenia się. Zapamiętuje natomiast piosenki czy wiersze. Zazwyczaj opóźniony jest jego rozwój mowy. Uczeń ma trudności z wypowiadaniem myśli, formułowaniem wypowiedzi. W mowie widoczny jest mały zasób słów. Częste są u nich wady wymowy. W myśleniu ucznia dominuje konkretno-obrazowy poziom ogranizacji nad pojęciowo-słownym. Jest upośledzone abstrahowanie, uogólnianie, porównywanie oraz rozumienie przyczynowo-skutkowe, wnioskowanie i tworzenie pojęć. Uczeń jest mało samodzielny w myśleniu. Ma obniżony krytycyzm i ograniczoną zdolność do samokontroli. Osłabiona jest kontrola emocji, popędów i dążeń. Uczniowie z lekkim upośledzeniem umysłowym są w stanie opanować materiał programowy pięciu klas szkoły podstawowej masowej”. ( red. G.Tkaczyk, T.Serafin, Poradnik metodyczny dla nauczycieli kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych, 2001, str.32,33). Uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim mają obowiązek uczyć się w szkołach podstawowych lub w szkołach specjalnych. W szkołach podstawowych w: -

oddziałach klas specjalnych,

-

oddziałach klas integracyjnych,

-

indywidualne nauczanie.

System kształcenia dzieci i młodzieży upośledzonej w stopniu lekkim przedstawia wykres Szkoły zawodowe specjalne Klasy specjalne przy szkołach zawodowych

Klasy specjalne przy szkole podstawowej

Nauczanie indywidualne

Klasy i szkoły integracyjne

Szkoły podstawowe specjalne

( red. W.Dykcik, Pedagogika specjalna, 2001, str.145)

Celem nauczania i wychowania w szkole dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim jest przygotowanie uczniów do uczestnictwa w życiu społecznym, kulturalnym oraz do pracy

9 zgodnie z ich możliwościami. Przygotowanie tych uczniów do życia społecznego obejmuje nauka prawidłowej organizacji życia rodzinnego, gospodarowania budżetem rodziny, dobierania form wypoczynku dla siebie i rodziny, współuczestniczenia w pracach organizacji społecznych oraz udziału w życiu najbliższego środowiska. cele te realizowane są przez: -

„ łączenie procesu rehabilitacji z życiem najbliższego środowiska;

-

wykorzystanie w procesie lekcyjnym najnowszych osiągnięć pedagogiki specjalnej;

-

zapewnienie każdemu uczniowi korzystnych warunków do rozwoju osobowości;

-

współodpowiedzialność całego personelu szkoły za realizację celów nauczania i wychowania specjalnego.” (J.Sowa, F.Wojciechowski, proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym, 2001, str. 233)

W realizacji celów nauczyciele szkół specjalnych posługują się metodą ośrodków pracy. ,,Istotą tej metody jest taki dobór i układ treści nauczania oraz taka organizacja zajęć szkolnych, które pozwalałyby dzieciom upośledzonym stopniowo wchodzić w coraz to szersze kręgi życia przyrodniczego i społecznego tego środowiska. Temu celowi przyporządkowane jest również urządzenie i wyposażenie szkoły oraz jej otoczenie.” (red. A.Hulek, Pedagogika rewalidacyjna, 1980, str.189) Materiał nauczania ma układ logiczny i koncentryczny. podstawą pracy jest uaktywnienie dziecka upośledzonego umysłowo przez pobudzenie zainteresowania przez cały czas zajęć. Dzienny ośrodek pracy składa się z czterech etapów:
zajęcia wstępne,
praca poznawcza,
ekspresja,
zajęcia końcowe. Na zajęciach wstępnych uczniowie rozładowują niekorzystne napięcia z jakimi nieraz przychodzą do szkoły. Ich celem jest stworzenie dogodnych warunków pracy, odpowiedniej atmosfery. Praca poznawcza polega na obserwacji, kojarzeniu. Przebieg pracy zależy w dużej mierze od przedmiotu poznania. Ekspresja może przybierać różne formy zaczynające się od mimiki, gestu, monosylab, a kończące na poprawnym wyrażeniu w mowie, piśmie, rysunku, inscenizacji, konstruowaniu. Zajęcia końcowe są podsumowaniem całego dnia. Kilka powiązanych ze sobą dziennych ośrodków pracy doprowadza do wprowadzenia pojęć ogólniejszych. Ośrodki tygodniowe tworzą ośrodek okresowy, a w ciągu całego roku ośrodek roczny.

10 Konspekt zajęć oparty na metodzie ośrodków pracy ”. ( red. G.Tkaczyk, T.Serafin, Poradnik metodyczny dla nauczycieli kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych, 2001, str.75-77). Ośrodek okresowy: Majowe święta Temat ośrodka dziennego: NASZE MAMY. Umiejętności możliwe do zdobycia: -

doskonalenie umiejętności układania obrazka z części,

-

nazywanie zawodów wykonywanych przez mamy,

-

wypowiadanie się pełnymi zdaniami,

-

nabywanie umiejętności bezbłędnego odwzorowywania z tablicy,

-

uzupełnianie rozpoczętych zdań,

-

uważnie słuchanie prezentowanego tekstu wiersza,

-

dodawanie i odejmowanie pełnych dziesiątek,

-

układanie wyrazów z podanych sylab,

-

wykonanie drobnego upominku dla mamy.

Metody pracy: oparte na słowie, oparte na praktycznym działaniu, problemowe; Formy pracy: indywidualna, zbiorowa, grupowa; Środki i pomoce dydaktyczne: powiększona kartka z kalendarza, portret mamy, łańcuch sylabowy, wiersz Danuty Wawiłow – „Mama ma zmartwienie”, rysunki dzieci przedstawiające zawody mamy, zdania do uzupełnienia, kolorowy papier, nożyczki, klej, zadanie typu liczę i maluję, liczydło, karteczki z nazwami czynności. 1. zajęcia wstępne: -

N zachęca uczniów do wypowiadania się na dowolny temat, a następnie prosi o ustalenie nazwy dnia tygodnia i daty.

-

U pojedynczo wypowiadają się, wspólnie ustalają nazwę dnia tygodnia i datę.

-

N zapisuje na tablicy nazwę dnia tygodnia oraz zachęca do opowiadania o stanie pogody jaki zaobserwowały podczas drogi do szkoły. Zwraca także uwagę dzieci, aby powiązały swoje obserwacje z aktualną porą roku.

-

U wypowiadają się w formie zdań, ustalają elementy rysunku niezbędne do zobrazowania stanu pogody.

-

N zapisuje zdania ułożone przez uczniów.

-

U odwzorowują w swoich zeszytach.

11 -

U samodzielnie zaznaczają swoją obecność na tablicy obecności. Dyżurny U podsumowuje stan klasy, przelicza puste miejsca w ławkach i na tablicy obecności.

-

N zachęca uczniów do krótkiej gimnastyki.

-

N dzieli uczniów na dwie grupy. Jednej grupie podaje kopertę z portretem mamy podzielonym na części, drugiej – kopertę z powiększoną kartką z kalendarza, także pociętą na części.

-

U w grupach układają obrazki z części, wklejają na dużą kartkę z tektury i zawieszają na tablicy. Na podstawie tych działań podają temat zajęć.

2. Obserwacja: -

N wiesza na tablicy rysunki dziecięce przedstawiające zawody wykonywane przez mamy i prosi o swobodne wypowiadanie się.

-

U opowiadają o zawodach swoich mam oraz jak pomagają mamom.

-

N przeprowadza zabawę dydaktyczną: „Jaka to czynność”.

-

U losują karteczkę z nazwą czynności, przedstawiają daną czynność, pozostali odgadują.

3.Opracowanie zebranego materiału: -

N czyta głośno tekst wiersza Danuty Wawiłow „Mama ma zmartwienie”.

-

U udzielają odpowiedzi na pytania nauczyciela: Jaki sposób znalazła córeczka na rozweselenie swojej mamy? Co zrobiłeś dla swojej mamy w dniu jej święta?

4.Ekspresja -

N rozdaje uczniom łańcuch sylabowy i prosi o ułożenie jak największej liczby wyrazów z podanych sylab: NAJ-KO-MIL-DROŻ-SZA-CHA-NA-LE-U-CH-CHAŃ

-

U czytają głośno sylaby i zapisują utworzone wyrazy na tablicy oraz w zeszytach.

-

N czyta głośno kolejne zdania i prosi uczniów o ich zakończenie:

MOJA MAMA JEST ............................................................................................ LUBIĘ, GDY ........................................................................................................ TYLKO MAMA NAJLEPIEJ .............................................................................. -

U dopowiadają koniec zdania.

-

N zapisuje na tablicy propozycje zakończeń najczęściej występujących

-

U czytają głośna zapisane zdania

-

N rozdaje uczniom kartkę z portretem mamy i prosi o obliczenie działań oraz pokolorowanie.

-

U dokonują obliczeń na tablicy i kolorują portret mamy

-

N prezentuje tulipana i proponuje uczniom wykonanie podobnego

12 -

U przystępują do pracy, dzielą się uwagami, w przypadku trudności proszą o pomoc N

-

N organizuje wystawę tulipanów, prosi o ocenę uczniów i sam dokonuje oceny

5.Zajęcia końcowe -

N stawia problem: O czym dzisiaj rozmawialiśmy?

Czego nauczyliście się na zajęciach? Wspólnie z uczniami dokonuje oceny pracy, podaje pracę domową. Praca domowa: zastanów się nad powiedzeniem „mama jest najlepszym lekarstwem na troski i zmartwienia” Warunkiem skuteczności nauczania problemowego w szkole specjalnej jest poglądowe przedstawianie uczniom sytuacji problemowych. Należy umożliwiać im myślenie konkretne, obrazowo-ruchowe. Myślenie abstrakcyjne może się rozwijać u tych uczniów przez stopniowanie trudności „ Uczniowie szkoły specjalnej mimo stymulującej funkcji nauczania problemowego i wysiłków nauczyciela, będą mieli ograniczone możliwości myślenia abstrakcyjnego i rozwiązywania problemów o dużym stopniu ogólności. Na tym bowiem polega ich niepełnosprawność umysłowa i jej niekonsekwencją pedagogiczną jest akcentowanie w nauczaniu zadań praktycznych, problemów konkretnych, nie przekraczających ich sprawności intelektualnej. Modyfikacja nauczania problemowego w szkole specjalnej powinna polegać także na indywidualizowaniu problemów, zależnie od potrzeb, możliwości i stopnia rozwoju ucznia. Indywidualizowane muszą być również wymagania dotyczące sposobu i prawidłowości rozwiązywania problemów przez uczniów oraz oceny i kontroli”. (Sowa, Wojciechowski, Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym, 2001, str.240) Dobór metod w rewalidacji ucznia upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim wymaga m.in.: poznania ucznia, zrozumienia jego trudności, uświadomienia istoty rewalidacji, znajomości potrzeb dziecka, tworzenia korzystnych warunków emocjonalnych. Metodami wspomagającymi proces terapeutyczny są: -

„Ruch Rozwijający” – Weroniki Sherborne, która wspomaga terapię dzieci zahamowanych i nadpobudliwych psychoruchowo,

-

„Metoda Dobrego Startu” – M.Bogdanowicz,

-

„Metoda Dennisona” – wspierająca i stymulująca rozwój umysłowy ucznia.

Wiele metod szkół freinetowskich można zastosować w szkole specjalnej np. fiszki autokorektywne, które pozwalają na wyrobienie u dzieci samodzielności i aktywności. -

Scenariusz zajęć według ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne (klasa II)

13 1. Przywitanie („Witaj dziecko, witaj dziecko....”) przywitanie części ciała na literę „U”, „N”, „P”, „Ł”, „B”. Ucho

noga

policzek

łokieć

brzuch

Udo

nos

pięta

łydka

broda

palec

biodro

2. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała. Zamykanie i otwieranie-dzieci zwijają się w kłębek na podłodze, twarzą w dół, tak, że ich łokcie i kolana po każdej stronie dotykając się. Następnie, łokcie i kolana odsuwają się od siebie. ŚLIMAK. Świadomość bioder-dzieci kładą się na plecach ze zgiętymi nogami i uniesionymi w górę kolanami, przy czym stopy stoją mocno na podłodze w niewielkim rozkroku. Po czym podnoszą biodra i utrzymują równowagę oparte na barkach i stopach, wyginając całe ciało w łuk. 3. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu. Ćwiczenia w grupie; grupa tworzy „tunel” reszta czołga się pod tunelem na brzuchu. 4. Ćwiczenia „Z” w parach. Ciągnięcie za kostki ćwiczącego, leżącego na brzuchu lub na plecach. 5. Ćwiczenie „PRZECIWKO” w parach. Wydostawanie się spod przygniatającej całą siłą osoby. 6. Ćwiczenie „RAZEM” w parach. Równowaga; stojąc do siebie tyłem i trzymając się pod ręce, ćwicząc razem siadają, a następnie próbują wstać. 7. Rundka. Które ćwiczenie na dzisiejszych zajęciach podobało się najbardziej. 8. Pożegnanie (piosenka). (red. G. Tkaczyk, T. Serafin, Poradnik metodyczny dla nauczycieli kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych, 2000, str. 36).

Struktura zajęć prowadzonych metodą „Dobrego Startu” wg M. Bogdanowicz 1. Zajęcia wprowadzające: a) ćw. koncentracji uwagi b) ćw. orientacyjno-porządkowe (orientacja w schemacie ciała i przestrzeni)

14 c) słuchanie i nauka nowej piosenki (omówienie jej treści, wyjaśnienie trudnych słów...) d) „zabawa w zagadki” -

rozróżnianie i rozpoznawanie dźwięków mowy-głosek

-

analiza sylabowa (wydzielani ze słów sylab, głosek

-

ćw. w dokonywaniu operacji na strukturze śródsylabowych (np. przestawianie sylab, odszukiwanie słów ukrytych w dłuższych słowach...)

-

wydzielanie z tekstu zdań, słów

-

poszerzanie słownictwa dzieci, kategoryzowanie pojęć

Uwaga! Z powyższego repertuaru zadań, wybiera się te, które są odpowiednie do poziomu rozwoju językowego dziecka biorącego udział w zajęciach. 2. Zajęcia właściwe

(3 etapy)

1. Zabawa ruchowa nawiązująca do treści piosenki -

usprawnianie dużej i małej motoryki

-

ćw. relaksacyjne

-

można włączyć ćw. ortofoniczne

2. Ćwiczenia ruchowo-słuchowe Na tle piosenki dziecko wystukuje jej rytm na bębenku, woreczku.. -

pięścią

-

dłonią (wew. i zew. stroną)

-

brzegiem dłoni

-

jednym palcem

-

dwoma palcami

-

kolejno wszystkimi palcami

-

łokciem

-

ruchy całego ciała w rytm śpiewanej piosenki (wstążki, szarfy, balony, chusteczki...)

Dzieci najpierw wykonują ćw. według wzoru, a następnie same proponują własne formy ćwiczeń. 3. Ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe. To uczenie wykonywania wzorów (figur geom. lub liter) w rytm jednocześnie śpiewanej piosenki a) pokaz, omówienie i demonstracja ćw.

15 b) uczenie się polisensorycznie (przez dotyk, ruch, wzrok, słuch) c) reprodukowanie wzoru -

w powietrzu ręką (widząc wzór i z pamięci)

-

na podłodze nogą

-

na stole palcem (na tacce z kaszą)

-

na dużym arkuszu lub tablicy kredą, węglem rys., kredką woskową

-

na kartce papieru pędzlem, pisakiem

-

w liniaturze zeszytu ołówkiem, długopisem.

4. Zakończenie (materiały z kursu: Metoda Dobrego Startu wg M.Bogdanowicz)

2. Terapia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym, znacznym, głębokim Praca z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim powinna opierać się na następujących założeniach -

nawiązanie pozytywnego kontaktu emocjonalnego nauczyciela z uczniem jest podstawowym warunkiem efektywnej pracy;

-

każdy uczeń posiada swoiste uzdolnienia i braki, własne tempo i rytm rozwoju. Mogą u niego występować zachowania nietypowe (agresja, autostymulacja). Nieodzowna jest ze strony nauczycieli znajomość postępowania terapeutycznego;

-

wczesne podjęcie oddziaływań rehabilitacyjnych daje szansę na optymalizację rozwoju ucznia;

-

sprawność ruchowa, rozwój umysłowy, dojrzałość społeczna ucznia z upośledzeniem umysłowym może ulegać poprawie w wyniku oddziaływań uwzględniających czynniki indywidualne i społeczne;

-

nawet niewielkie postępy ucznia powinny być wzmacniane pozytywnie, natomiast brak postępów nie podlega wartościowaniu negatywnemu;

-

w edukacji wskazane jest nawiązanie współpracy z rodziną ucznia włączanie jej w tworzenie planu pracy z uczniem, a także w miarę możliwości realizowania pewnych części planu w domu. Wskazany jest także udział rodziny w konsultacjach dotyczących postępów i trudności ucznia;

-

istotne jest wspieranie rodziców w ich pracy z dzieckiem;

16 -

konieczna jest organizacja rehabilitacyjnej działalności szkoły, która przygotowuje środowisko do przyjęcia osób niepełnosprawnych intelektualnie ich zaakceptowania i udzielenia im pomocy.

(red. M.Piszczek, Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym, 2001, str.6) Zespół nauczycieli i innych specjalistów pracujących z dzieckiem opracowuje dla każdego ucznia indywidualny program edukacyjny, zawierający realne, szczegółowe cele, zadania i treści, mieszczące się w sferze jego najbliższego otoczenia. Głównym celem edukacji ucznia upośledzonego umysłowo w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim jest jego personalizacja oraz socjalizacja, a także wyposażenie w takie umiejętności i wiadomości aby: -

mógł porozumiewać się z otoczeniem w najpełniejszy sposób, werbalnie lub poza werbalnie;

-

zdobył maksymalną niezależność życiową w zakresie zaspakajania podstawowych potrzeb życiowych;

-

był zaradny w życiu codziennym adekwatnie do własnego, indywidualnego poziomu sprawności i umiejętności oraz miał poczucie sprawczości;

-

mógł uczestniczyć w różnych formach życia społecznego na równi z innymi członkami danej zbiorowości, znając i przestrzegając ( w ramach swoich możliwości) ogólnie przyjętych norm współżycia społecznego, zachowując przy tym prawo do swej inności

(red. M.Piszczek, Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym, 2001, str.8) Metody pracy pedagogicznej z dziećmi z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym są różnorodne. Ich dobór jest zależny od celu i zadań, sytuacji podopiecznego, realnych warunków w jakich odbywa się praca „Wobec osób z głębokim upośledzeniem umysłowym bardzo korzystna wydaje się metoda pielęgnacji tzw. pielęgnacji wychowującej, która polega na tym, że normalny tok życia rodzinnego i opieki wplata się elementy kształcące i usprawniające” (red. W.Dykcik, Pedagogika specjalna, 2001, str.161). W pracy z dziećmi upośledzonymi w stopniu znacznym i umiarkowanym stosuje się różnego rodzaju zabawy manipulacyjne, ruchowe, tematyczne np.: -

metoda terapii zabawą Jernberg;

-

metoda Weroniki Sherborne;

-

metoda porozumiewania się za pomocą gestów i symboli (metoda Blissa);

17 -

metody terapii zajęciowej

Osoby z głębokim upośledzeniem umysłowym mają poczucie bezpieczeństwa jeśli wszystko wokół nich toczy się wg znanego im rytmu. Nieoczekiwane zdarzenia zaburzają ich rytm, powodując lęk. Dlatego bardzo ważną zasadą rewalidacji osób z głębokim upośledzeniem umysłowym jest strukturalizacja najbliższego środowiska dziecka. Środowisko porządkujemy poprzez „ •

strukturę miejsca, w którym przebywa:

-

dziecko musi mieć własne miejsce do pracy, własną półkę;

-

jeśli warunki lokalowe na to pozwalają – określone zajęcia powinny odbywać się zawsze w tych samych pomieszczeniach;

-

wyposażenie sali powinno być uporządkowane, nowe elementy wprowadzane stopniowo i zawsze w obecności ucznia; •

strukturę czasu:

-

wszystkie zajęcia powinny odbywać się wg ustalonego harmonogramu;

-

zajęcia mogą być poprzedzone określonym sygnałem, wybór sygnału zależy od rodzaju zajęć, które ma poprzedzać oraz od możliwości percepcyjnych uczniów •

-

strukturę osób:

zajęcia powinny prowadzić te same osoby, w miarę możliwości powinno ich być jak najmniej; •

-

strukturę porozumiewania się:

wszystkie osoby pracujące z uczniem powinny w taki sam sposób nawiązywać kontakt z nim i mówić do niego;

-

język powinien być jasny i precyzyjny, wypowiedzi krótkie;

-

ważne jest również wprowadzenie zrytualizowanych form kontaktów społecznych (przywitania, pożegnania, indywidualnych tekstów o dziecku); •

-

strukturę zadania:

każda czynność, którą uczeń ma wykonać, każda umiejętność, którą ma nabyć, powinna być rozłożona na kolejne kroki i konsekwentnie wykonywana zawsze w ten sam sposób

(red. M.Orkisz, M.Piszczek, Edukacja uczniów – przewodnik dla nauczycieli, 2000, str.29-30) W pracy z dziećmi upośledzonymi w stopniu głębokim stosujemy wiele ćwiczeń usprawniających:

18 a) komunikację (kładąc duży nacisk na rozwój języka przedwerbalnego, celowych gestów, mimiki, ruchów ciała); b) pracę ręki i dłoni; c) koordynację wzrokowo-ruchową; d) percepcję wzrokową; e) percepcję słuchową. Przykłady ćwiczeń usprawniających różne funkcje zaczerpnęłam z książki pod red. Jacka Kieliana „ Rozwój daje radość-terapia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim”(Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,Gdańsk,2000) Ćwiczenia komunikacyjne Do ćwiczeń komunikacyjnych zaliczamy: -

ćwiczenia usprawniające motorykę narządów artykulacyjnych (w tym usprawniające połykanie i żucie),

-

ćwiczenia oddechowe,

-

ćwiczenia słuchowe,

-

rozwijanie komunikacji przedwerbalnej,

-

uczenie rozumienia mowy,

-

rozwijanie mowy werbalnej,

-

ćwiczenia manualne.

Ćwiczenie 1 Możemy nawiązywać różnego rodzaju bliski kontakt fizyczny z dzieckiem, na przykład podnosić je, bujać, przesuwać, łagodnie nim potrząsać. Przez cały czas łagodnie mówimy do dziecka. Możemy także w różny sposób masować dziecko przedmiotami, jeżeli sprawia mu przyjemność. Ćwiczenie 2 W różnych sytuacjach wymawiamy przy dziecku jego imię. Jeżeli zareaguje zwróceniem głowy w naszą stronę, nagradzamy je. Ćwiczenie 3 Gdy usłyszymy, że dziecko wydało jakiś dźwięk, natychmiast odpowiadamy mu, naśladując ten dźwięk. Czekamy na odpowiedź. Jeżeli odpowie, to nagradzamy je i okazujemy radość. Od czasu do czasu winniśmy powtarzać dźwięki, jakie wydaje dziecko, i sprawdzać, czy dziecko na nie odpowiada. Może się zdarzyć tak, że dziecko zacznie powtarzać nasze dźwięki. Jeżeli tak się stanie, to należy sprawdzać to kilkakrotnie, aby się upewnić, czy

19 dziecko kontynuuje naśladowanie. Jeżeli dziecko rzeczywiście jest zainteresowane naśladowaniem, to podsuwamy mu różne proste dźwięki i sprawdzamy, czy dziecko je powtarza. Ćwiczenie 4 Wydmuchujemy przed dzieckiem bańki mydlane. Próbujemy dotknąć bańki i jeżeli bańka pęknie, to głośno mówimy „pa”. Następnie pozwalamy dziecku dotykać bańki, za każdym razem mówiąc „pa”. Jeżeli dziecko wydaje jakieś dźwięki, to naśladujemy je, ale następnie wracamy do demonstrowania pękających baniek, za każdym razem mówiąc „pa”. Jeżeli dziecko nas nie naśladuje, to kierujemy jego uwagę na nasze usta i pokazujemy wymawianie naszego słowa. Gdy dziecko wyda podobny dźwięk do żądanego, natychmiast je nagradzamy. Ćwiczenie 5 Przed dzieckiem kładziemy ulubioną zabawkę lub jadalną nagrodę (cukierek, owoc). Dziecko nie może wziąć nagrody, póki jej nie wskaże. Należy najpierw samemu wskazać palcem na nagrodę, a następnie pomóc dziecku ją wziąć. Stopniowo, w miarę postępów w nauce, ograniczamy swoją pomoc. Gdy dziecko będzie już umiało wskazać dwa przedmioty, pozwólmy mu wybierać, który chce. Bardzo ważne jest to, żeby wyraźnie nagradzać dziecko, kiedy wskaże jakiś przedmiot poza zajęciami. Ćwiczenie 6 Siadamy naprzeciw dziecka i nawiązujemy z nim kontakt wzrokowy. Gdy nam się to uda, mówimy: „dotknij nos”. W tym czasie dotykamy własnego nosa palcem wskazującym. Jeżeli nasz uczeń nie zareaguje, to pomagamy wskazać na nos. Natychmiast po tym nagradzamy dziecko, nawet wtedy, gdy mu pomogliśmy. Ćwiczymy z dzieckiem aż do skutku. Nagradzamy dziecko, po każdej po każdej poprawnej reakcji. Jeżeli dziecko osiągnie około 90% skuteczności w naśladowaniu, to możemy wprowadzić pokazywanie innej części ciała, według następującej kolejności: włosy, usta, oczy, uszy. Ćwiczenia usprawniające pracę ręki i dłoni Pierwszym etapem usprawnienia pracy ręki i dłoni jest pomoc dziecku w odczuciu i zobaczeniu własnych rąk. Ćwiczenie 1 Jeżeli dziecko potrafi poruszać, nawet w niewielkim zakresie rękami, to na linii tego ruchu (najczęściej na piersiach) umieszczamy różne przedmioty np. papier, folię aluminiową, gąbkę, ceratę. Dostarczamy tym samym dziecku różnorodnych wrażeń dotykowych. Ćwiczenie 2

20 Kierujemy światło latarki na ręce dziecka. Zasłaniamy światło rękami dziecka. Pokazujemy dziecku jego ręce oraz ich cień. Ćwiczenie 3 Wkładamy ręce dziecka do dżemu, kisielu, cukru, soli itd. Pozwalamy dziecku cieszyć się doznaniami dotykowymi, zapachowymi, smakowymi. Ćwiczenie 4 Nawijamy dziecku na palce wstążeczki i różnej grubości sznurki. W czasie tej zabawy opowiadamy dziecku o jego rękach. Ćwiczenie 5 Na palce dziecka nakładamy naparstki i stukamy nimi po stole. Ćwiczenie 6 Ręce dziecka wkładamy do wnętrza dużej papierowej torby wypełnionej różnorodnymi materiałami lub przedmiotami. Uważnie patrzymy, czy dziecko jest zainteresowane badaniem tych przedmiotów. Ćwiczenia koncentracji wzrokowo – ruchowej Dla większości dzieci z głębokim upośledzeniem ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej wydaje się zadaniem zbyt trudnym, przedstawiam więc tylko kilka prostych ćwiczeń. Ćwiczenie 1 Do zabaw z dzieckiem używamy dużych pudełek Umieszczamy je w koszu i wyjmujemy pojedynczo budując z nich wieżę. Następnie na oczach dziecka burzymy wieżę i rozrzucamy pudełka. Następnie powtarzamy ćwiczenie lecz nakłaniamy dziecko aby samo budowało wieżę. Ćwiczenie 2 Przed dzieckiem umieszczamy cztery duże puszki. Pokazujemy jak do każdej puszki wkładamy chusteczkę. Poczym zachęcamy dziecko aby powtórzyło czynność Ćwiczenie 3 Dziecko wkłada kasztan do kartonowego pojemnika do jaj. Ćwiczenie 4 Ćwiczymy z dzieckiem wkładanie kółek na palik. Ćwiczenie 5 Przed dzieckiem stawiamy puszkę, a po lewej i prawej stronie puszki umieszczamy tacki na których umieszczamy po dwa klocki. Wskazujemy na jeden z klocków i mówimy: „Włóż go tu”, pokazując puszkę. Ćwiczenie 6

21 Na stole ustawiamy karton z wyciętymi czterema otworami. Obok kartonu układamy patyczki, które powinny pasować do otworów w kartonie. Wskazujemy pateczek i pokazując otwór mówimy: „Włóż go tu”. Ćwiczenia z wykorzystaniem wzroku Percepcję wzrokową ćwiczymy z dzieckiem przy bardzo wielu okazjach. Ćwiczenie 1 W zaciemnionym pomieszczeniu, dziecko wodzi wzrokiem za latarką. Najpierw w linii poziomej a później w linii pionowej. Ćwiczenie 2 Wkładamy dziecku białe rękawiczki i w ciemnym pomieszczeniu włączamy lampę nadfioletową. Pozwalamy dziecku przyglądać się własnym „świecącym” dłoniom. Ćwiczenie 3 Pokazujemy dziecku zabawkę lub przedmiot, na który lubi zwracać uwagę. Następnie zabawkę zabieramy i umieszczamy ją przed dzieckiem zakrywając szmatką. Głośno pytamy: „Gdzie jest ... (zabawka)”? Ćwiczenie 4 Siadamy naprzeciw dziecka przy stole. Pokazujemy dziecku smakołyk, który lubi. Wołamy: „Popatrz!” i pokazujemy dziecku nagrodę kładąc ją na talerzyku. Dziecko musi znaleźć smakołyk. Ćwiczenie 5 Na stole kładziemy przedmiot, który zwraca uwagę (piłeczkę, klocek, itp.). Wołamy: „Popatrz!” i w chwili, w której dziecko zwraca na nas uwagę zrzucamy ze stołu zabawkę. Pytamy: „Gdzie jest zabawka?”. Ćwiczenia z wykorzystaniem słuchu Ćwiczenia te, stanowią ważny element programu pracy z dzieckiem z głębokim upośledzeniem umysłowym. Percepcję słuchową u dzieci możemy rozwijać przez tzw. trening słuchowy. Ćwiczenie 1 Sadzamy dziecko na kolanach. Nasz pomocnik, chowając się za naszymi plecami, gwałtownie uderza w bęben. Terapeuta powinien natychmiast się odwrócić i wskazać dziecku pomocnika z instrumentem. Ćwiczenie 2

22 Uczeń siedzi przed lampą elektryczną. Pomocnik terapeuty wydobywa dźwięk z jakiegokolwiek instrumentu. Bezpośrednio po usłyszeniu dźwięku terapeuta ręką dziecka zapala światło. Ćwiczenie 3 Stajemy z dzieckiem przed radiem lub magnetofonem. Włączamy aparat. Pozwalamy dotykać głośnika i poczuć wibracje. Następnie wyłączamy radioodbiornik. Dziecko nie czuje drgań, a terapeuta demonstruje smutek i niezadowolenie. Po pewnym czasie dziecko samo powinno stwierdzać za pomocą słuchu, czy radio gra, czy nie. Ćwiczenie 4 Nagrywamy na taśmę wysokie i niskie tony. Gdy nawiążemy kontakt wzrokowy z dzieckiem, nadajemy dźwięki o niskich tonach, ucząc dziecko opuszczania rąk. Jeżeli dziecko będzie prawidłowo reagowało w przynajmniej 90% na tony niskie, to możemy zacząć uczyć dziecko reakcji na tony wysokie. Reakcją dziecka na tony wysokie winno być podnoszenie rąk. Ćwiczenie 5 Terapeuta kolejno demonstruje dziecku dźwięki ciche i głośne. Obserwujemy, czy dziecko zmienia reakcję pod wpływem zmiany natężenia dźwięków. Ćwiczenie 6 Nauczyciel wystukuje rytm na bębnie. Ręce dziecka mogą dotykać bębna i odczuć jego rytm. Bęben przybliżamy do dziecka, po czym oddalamy. Obserwujemy zmiany w zachowaniu się ucznia.

23

ZAKOŃCZENIE Praca z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie polega na całościowym traktowaniu nauczania i wychowania. Powinna nauczyć dzieci upośledzone umysłowo radzenia sobie ze sobą i swoimi problemami, odnalezieniu siebie w nowej sytuacji w społeczeństwie, przystosowaniu do własnej niepełnosprawności i przezwyciężenie jej skutków. Dzieci upośledzone umysłowo mają specyficzne potrzeby edukacyjne, wynikające ze stopnia niepełnosprawności. Należy uznać ich prawo do rozwoju we własnym tempie i uwzględnić to prawo podczas ustalania kierunków pracy. Coraz więcej dzieci upośledzonych umysłowo trafia do szkół publicznych. Mimo częściowej integracji w kształceniu, niektóre grupy uczniów trafiają do szkół specjalnych. Dotyczy to zwłaszcza dzieci głębiej upośledzonych fizycznie i umysłowo oraz z upośledzeniami sprzężonymi. Pozytywne myślenie o możliwościach rozwoju każdego dziecka powinno być ideą przewodnią wszystkich pedagogów. Nie mniej ważną sprawą jest współpraca z rodziną dziecka upośledzonego umysłowo, która ma olbrzymi wpływ nie tylko na rozwój fizyczny, umysłowy dziecka, ale również na prawidłowy rozwój jego uczuć i postaw.

24

BIBLIOGRAFIA 1. red. Dykcik W., Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Naukowe, Poznań, 2001 2. red. Hulak A., Pedagogika rewalidacyjna, Polskie Wydawnictwo Naukowe, Warszawa, 1980 3. red. Kielan J., Rozwój daje radość – terapia dzieci upośledzonych w stopniu głębokim, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, 2000 4. Lalak, Pilch, Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa, 1999 5. red. Orkisz, Piszczek M., Smyczek A., Szwiec J., Edukacja uczniów – przewodnik dla nauczyciela, Centrum Metodyczne Pomocy Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa, 2000 6. red. Piszczek M., Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym, Centrum Metodyczne Pomocy Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa, 2001 7. Sillamy N., Słownik psychologii, Wydawnictwo „Książnica”, Katowice, 1999 8. Sowa J., Pedagogika specjalna w zarysie, Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, Rzeszów, 1997 9. Sowa J., Wojciechowski F., Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym, Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, Rzeszów, 2001 10. red. Tkaczyk G., Serafin, Poradnik metodyczny dla nauczycieli kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa, 2001

25