Planes de integración de TIC en contextos educativos María Dolores Guzmán Franco Universidad de Huelva
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J. Ignacio Aguaded Universidad de Huelva
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Resumen En las últimas décadas han proliferado numerosas experiencias e investigaciones en torno a la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los diferentes niveles educativos, tanto en el ámbito nacional como internacional, con enfoques, metodologías y perspectivas muy variadas. En todos ellos se pone de relieve los crecientes esfuerzos de las administraciones educativas públicas para la dotación y adaptación tecnológica de los centros educativos, así como las evidencias más notables en torno a los estudios de integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sus logros y dificultades. En paralelo asistimos al debate entre los que defienden las bondades, tanto de las mal ya denominadas “nuevas tecnologías” (informática, telemática, medios digitalizados) como de las tradicionales (vídeo, televisión, prensa, cine), que conduce a presentarlas como motores de cambio e innovación educativa, y los que culpan de todos los problemas de la educación y fracasos del alumnado a estos recursos comunicativos como si ellos fueran los dinamizadores de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Abstract Recent decades have witnessed an increase of experiences and research into ICT integration at different levels of education both nationally and internationally, with equally varied approaches, methodologies and perspectives. They all emphasize the increasing efforts of public education authorities to furnish teaching centres with and adapt them to new technologies. They also shed light on the main topics related to ICT integration in the teaching-learning processes, including their strengths and weaknesses. At the same time, the discussion continues between those who defend the benefits of the misnamed “new technologies” (computers, online tuition systems, digitalized media) and the traditional media (video, television, newspapers, cinema), presenting them as the engine of change and educational innovation, and those who blame academic failure and all the problems in education on these communication resources as if they were the dynamic element propelling the entire teaching and learning process forward.
Palabras clave: TIC, rol docente, centro educativo.
Keywords: ICT, teaching role, school.
Roig Vila, R. & Laneve, C. (Eds.) (2011). La práctica educativa en la sociedad de la información. Innovación a través de la investigación. La pratica educativa nella società dell’informazione. L’innovazione attraverso la ricerca (pp. 201-211). Alcoy - Brescia: Marfil & La Scuola Editrice.
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1. LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LOS PROCESOS FORMATIVOS La integración de las TIC en la educación es una realidad cada vez más patente, aunque la forma de realizarse en los distintos contextos varía en función de variables como aspectos económicos, sociales, formativos, culturales, políticos, etc. Muchas veces su incorporación –que no integración– se está llevando a cabo exclusivamente por el esnobismo social, más que por criterios razonados y justificados de necesidad educativa. Las posibilidades que se le suponen a las tecnologías de la información, sean éstas virtuales, telemáticas o multimedia, tienden a sobredimensionarse y centrarse en sus características, virtualidades instrumentales y potencialidades tecnológicas. Al mismo tiempo, los detractores de los medios defienden ahora posturas transversales negándole un corpus científico-didáctico a este ámbito de conocimiento. En este sentido, ocurre que falta un verdadero debate y un conocimiento socio-educativo sobre el uso didáctico y curricular de las mismas. La propia UNESCO (2008) reconoce que “gracias a la utilización continua y eficaz de las TIC en los procesos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de éstas. El docente es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Además, es el responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que facilite el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. Por esto, es fundamental que todos los docentes estén preparados para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes”. Así, el proyecto ECD-TIC (Unesco, 2008) insiste en la necesidad de combinar las competencias en TIC con innovaciones en la pedagogía, el plan de estudios (currículo) y la organización escolar, de forma que se puedan “mejorar sus estrategias de enseñanza, cooperar con sus colegas y, en última instancia, poder convertirse en líderes de la innovación dentro de sus respectivas instituciones”. En las últimas décadas, los centros educativos han ido recibiendo dotaciones en hardware y software, al principio en aulas específicas, programas concretos y proyectos de carácter experimental, para ir dando paso a una inversión de carácter general desde las administraciones públicas. La Unión Europea desarrolla desde el año 2000 iniciativas y medidas para que la utilización de las nuevas tecnologías multimedia y de Internet mejore la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios, los intercambios y la colaboración a distancia. En este sentido, se crea el Grupo Operativo de Software Educativo Multimedia para acelerar el desarrollo de las tecnologías de la educación y su aplicación en la Unión Europea. El plan de acción “Aprender en la sociedad de la información” pretendía fomentar la creación de redes electrónicas entre escuelas en toda Europa, estimular el desarrollo de los recursos multimedia educativos, promover la formación de los profesores sobre la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación e informar sobre el potencial de los instrumentos de educación audiovisual y multimedia. De esta forma, puede decirse que en Europa se genera una experiencia y unos conocimientos técnicos significativos. Sin embargo, las necesidades y expectativas del profesorado y alumnado en las escuelas y universidades siguen suponiendo un importante desafío. Acciones como Minerva, el programa Sócrates II y el quinto Programa marco comunitario de investigación y desarrollo tecnológico van a alentar el desarrollo y la experimentación de métodos pedagógicos innovadores.
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El e-learning contempla una intensificación del esfuerzo de formación mediante la promoción de una cultura digital para todos y la generalización de programas formativos adecuados para el profesorado, centrados en la utilización pedagógica de la tecnología y de la gestión del cambio. Además, se quiere reforzar la cooperación y el diálogo, así como mejorar la articulación de las acciones e iniciativas sobre este tema a todos los niveles –local, regional, nacional y europeo– y entre todos los protagonistas del sector: universidades, escuelas, centros de formación, responsables y administradores encargados de la elección de equipamiento, programas informáticos, contenidos o servicios, incluidos los interlocutores sociales. En esta línea, marcada por las directrices europeas y las corrientes de implementación tecnológicas de todos los países desarrollados, el Gobierno español –secundado por prácticamente todas las Administraciones autonómicas– ha desarrollado experiencias, acciones y proyectos, con más o menos acierto, dirigidos a la implantación e integración de las tecnologías en el ámbito educativo. La comunidad autónoma de Extremadura tomó la iniciativa como proyecto institucional, que abarca a la Administración pública en su globalidad y apuesta por aplicaciones en software libre, tanto en sistemas operativos como en aplicativos. En este sentido, los centros educativos de Primaria y Secundaria, fueron pioneros, ya desde el año 2001. En 2003 la comunidad autónoma andaluza establece las “medidas de impulso de la sociedad del conocimiento en Andalucía”, que sientan las bases administrativas y jurídicas para la universalización de las tecnologías de la comunicación y de la información en la comunidad. Para su desarrollo se plantean tres objetivos: • Garantizar el acceso a las TIC a todos los andaluces, sin discriminación de lugar de residencia, situación social o de cualquier otra cuestión. • Facilitar el acceso a través de Internet a la información y servicios que preste la Administración, mediante el portal www.andaluciajunta.es. • Adaptar la prestación de servicios públicos básicos, especialmente los sanitarios y educativos, a las demandas y potencialidades de la sociedad del conocimiento. Comienza, a partir de entonces, en el ámbito educativo un despliegue legislativo y documental de carácter oficial, a modo de convocatorias públicas, publicadas en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, que van dando forma a este ambicioso proyecto: dotar a los centros educativos públicos andaluces de la infraestructura necesaria y suficiente, a nivel de tecnologías de la comunicación, no sólo desde el punto de vista material, sino formativo y personal. El Proyecto de Centros TIC se inicia oficialmente el 4 de abril de 2003, cuando aparece en el Boletín Oficial (BOJA) la Orden de 27 de marzo de 2003, por la que se regula la convocatoria de selección de proyectos educativos de centro para la incorporación de las tecnologías de la comunicación a la práctica docente. El despliegue se concreta en los años sucesivos, de manera que en el curso 2006/07, los centros docentes andaluces disponen ya de 49.000 ordenadores, distribuidos preferentemente en aquellos centros escolares acogidos al proyecto. Así, de éstos, la gran mayoría (42.255) está destinada exclusivamente a los 315 colegios e institutos andaluces integrados en la Red de Centros TIC. Finalmente, hay que indicar que la última convocatoria de Centros TIC se resolvió en marzo de 2008, pero fue derogada la Orden de creación en septiembre de 2008 (BOJA 183, 15 de septiembre 2008) “con el objetivo de generalizar el acceso progresivo de los centros a planes
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y programas educativos considerados de importancia estratégica, directamente relacionados con los objetivos recogidos en el artículo 5 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, como son la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a la práctica docente y a la gestión de los centros, la promoción de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres en los ámbitos y prácticas del sistema educativo, la autoevaluación y mejora de los centros, o la elaboración de proyectos educativos bilingües. La implantación paulatina de estos planes y programas en los centros docentes que aún no disponen de ellos, y a los que tienen derecho la totalidad de los alumnos y alumnas andaluzas, debe obedecer en el futuro más a un proceso de planificación estructurado que a su aprobación en procesos de concurrencia competitiva entre los propios centros docentes”. Se inicia el Programa Escuela TIC 2.0, proyecto que la Consejería de Educación pone en marcha, en colaboración con el Ministerio de Educación, para reforzar la integración de las tecnologías de la información, de la comunicación y del conocimiento en los centros educativos andaluces. Procura la utilización de las herramientas web 2.0 en la acción educativa como medio para el desarrollo de la competencia digital del alumnado y, mediante ella, el desarrollo del resto de las competencias básicas y, en consecuencia, la mejora de los resultados educativos del alumnado. Con esta medida se da un paso más en el camino para seguir avanzando en la modernización tecnológica de los centros, poniendo al servicio del profesorado herramientas que faciliten el uso de los recursos que oferta la sociedad de la información y la comunicación en la actualidad. 2. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE LA INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Hasta comienzos de esta nueva década, los ordenadores tenían una presencia testimonial en los centros educativos, con un uso docente minoritario, de gestión administrativa, o bien para uso didáctico en aulas específicas, las clásicas “aulas de informática”, en muchos casos blindadas y superprotegidas. Sin embargo, hay que hacer resaltar el importante esfuerzo político y económico, en aras de la universalización de las tecnologías de la comunicación y de la información en las aulas, que se concreta en numerosas convocatorias, proyectos y programas, amparados en la mayoría de los casos por administraciones e instituciones internacionales, nacionales, regionales e incluso locales, dirigidas al ámbito educativo. Ese esfuerzo inversor, en dotaciones y mantenimiento de equipos informáticos –software y hardware–, no se ha traducido siempre en planes didácticos que gestionen de forma coherente y certera los recursos que se ponen a disposición de las escuelas. De esta forma, se han detectado frecuentes problemas en cuanto a la adecuada implementación y aprovechamiento de los recursos, así como en lo relativo a la formación en TIC del profesorado, o a la evaluación de las repercusiones de la tecnologización de las aulas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otros (Aguaded, 2007; Aguaded y Tirado, 2009). Sin embargo, en las últimas décadas se han desarrollado numerosas experiencias e investigaciones en torno a la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los diferentes niveles educativos, tanto en el ámbito nacional como internacional, con variadas perspectivas. En este sentido, Area (2008) afirma que “los distintos informes internacionales que han revisado el impacto y utilización pedagógica de las TIC en las escuelas dibujan un panorama
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más gris de lo deseable, menos ilusionante de lo esperado. Existe evidencia de que las políticas de inversión económica en infraestructuras y recursos tecnológicos, así como los planes paralelos de formación del profesorado destinados al desarrollo de las habilidades de uso del hardware y software informático, están redundando en un aumento de la presencia de las mismas en el quehacer profesional de los docentes, pero no necesariamente en una mejora e innovación de los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en las aulas”. Lógicamente, no puede pensarse que la dotación tecnológica, en este caso, vaya a resultar, como tal, llave y solución de todos los males del sistema educativo. La experiencia de integración curricular de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere necesariamente la adopción de medidas no referidas exclusivamente a dotaciones tecnológicas, sino también al diseño y puesta a disposición del profesorado de materiales y formación, así como a la organización. Los problemas de una adecuada integración curricular, por tanto, posiblemente se ocasionan por no saber qué hacer, cómo hacerlo, para quién y por qué hacerlo. Como ya hemos indicado, puede decirse que hay una apuesta política importante para la dotación de infraestructura, pero ésta no se corresponde con medidas eficaces para una renovación pedagógica relevante (Aguaded y Tirado, 2008). La figura del docente es fundamental en el éxito de la incorporación de las TIC (Aguaded, 2007; Cabero, 2000). Así, sus pensamientos y las actitudes con las que se enfrenta a las tecnologías, su disposición a la innovación, sus expectativas de éxito o fracaso hacia su integración y los posibles beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje son el eje central sobre el que pivota una buena práctica en TIC o, por el contrario, son elementos de uso superficial, teñido de esnobismo. Siguiendo a Area (2005) en su revisión de las principales líneas de investigación en el ámbito de la integración de las tecnologías en el sistema escolar, los estudios sobre perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos y del profesorado hacia el uso e integración de las tecnologías tienen una importante tradición. Se pretende con ellos “disponer de un retrato del estado de opinión de estos agentes educativos”, o bien de una “diagnosis o evaluación inicial, cara a planificar un programa de incorporación de nuevas tecnologías a gran escala, o cuando se pretende identificar demandas y necesidades, bien formativas, bien profesionales del profesorado”. La integración curricular de las TIC puede generar en el ámbito del profesorado nuevos roles docentes, diversidad de estrategias y metodologías que favorecerán una enseñanza activa, participativa y constructiva, nuevas necesidades formativas, sistemas de trabajo y colaboración, y organización escolar; en el ámbito del alumnado puede hacer lo propio con distintos tipos de herramientas para la comunicación, otras formas de acceder, generar y transmitir información y conocimientos, interacción con diferentes tipos de códigos y sistemas simbólicos... De alguna manera nos situamos en la línea que Area (2005) ha definido como “pródiga en el contexto español” y continuamos una densa estela de trabajos que indagan en evaluaciones o análisis, bien de programas concretos de integración de las TIC, o de los usos, opiniones y actitudes del profesorado en torno a los medios (Escudero, 1991, pp. 245-267; Cabero, 1991, 2000; Castaño, 1994; Castaño y otros, 2004; Colás et al., 2006; Pérez Gómez y Sola, 2006; Area et al., 2007; Tejedor y García-Valcárcel, 2006; Cebrián y Ruiz, 2008; De Pablos, Area, Valverde y Correa, 2009; Sigalés, Mominó, Meneses y Badía, 2008).
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3. NUEVOS ROLES DOCENTES El papel del profesorado adquiere dimensiones nuevas en el contexto de la integración de las tecnologías, dado que lo importante es generar experiencias de interacción y motivación para que el alumnado sea protagonista y aprenda a gestionar el contenido a partir de distintos canales de información. Además, el dominio de las competencias tecnológicas y mediáticas garantiza una enseñanza más activa, constructiva y participativa, en cuyo marco el trabajar en equipo y en colaboración con otros profesionales constituirá un eje fundamental para una adecuada integración curricular de las TIC. Las tareas son múltiples y variadas: asegurar la comprensión del funcionamiento técnico, gestionar los grupos de aprendizaje, facilitar información, supervisar el progreso de los estudiantes, revisar las actividades realizadas, responder a los trabajos, motivar a los estudiantes, guiar y orientar, etc. (Cabero, 2004). En este sentido, sería conveniente atender a aspectos como que: • La selección de los medios, que debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y contenidos que se desean alcanzar y transmitir. • Las predisposiciones que el alumnado y el profesorado tengan hacia el medio, lo cual puede condicionar los resultados que se obtengan y, en consecuencia, debe ser uno de los criterios para su puesta en acción. • La consideración de las características de los receptores: edad, nivel sociocultural y educativo, inteligencias múltiples, estilos cognitivos, etc. • El contexto instruccional y físico que facilita o dificulta la inserción del medio. • Las diferencias cognitivas entre los estudiantes, que pueden condicionar los resultados que se alcancen y las formas de utilización. • Los medios, que deben propiciar la intervención sobre ellos. • Las características técnicas y sémicas del medio y sus parámetros de cualidades. • La selección de medios que permita la participación del profesorado y el alumnado en la construcción de los mensajes. • El análisis de los mensajes, no sólo desde la perspectiva del canal, sino también desde las características de los mensajes que se transmiten y, sobre todo, de los valores transferidos. • La marginación social por imponer tecnologías a las que no todos tienen posibilidad de acceder. • Las calidades técnicas y la facilidad y versatilidad del medio. • La selección de medios de fácil utilización. • La selección de medios que puedan relacionarse con otros. Se requiere, por tanto, para una enseñanza de calidad basada en la integración de las tecnologías de la información y comunicación, una formación del profesorado que haga posible “un vuelco en el planteamiento educativo, en sus formas de relacionarse e interactuar con ellas y, una alteración sustancial en los modos, pensamientos, representaciones y prácticas desarrolladas en torno a las tecnologías” (Fernández y Lázaro, 2008). En este sentido, la formación y el perfeccionamiento del profesorado es una de las piedras angulares para la integración curricular de las TIC en las etapas de Primaria y Secundaria. Por lo general, las iniciativas en la formación en tecnologías para los docentes se muestran poco eficaces para la inserción curricular de éstas, por centrarse en aspectos técnicos y
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estéticos. Más bien debería enfocarse hacia el desarrollo de las competencias tecnológicas y mediáticas, esto es: conocimientos, habilidades y actitudes para utilizar las TIC, reconocimiento de las mismas como herramientas de comunicación e interacción con la información en el ámbito docente, planteamiento de su uso educativo en el seno de proyectos o modelos de actuación, y reconocimiento y utilización de sus potencialidades curriculares como instrumentos de expresión y creación de contenidos. Una adecuada integración de las TIC en el aula depende, fundamentalmente, de un replanteamiento de las opciones metodológicas y de la propia formación docente. La Unesco (2008) estima que “lograr la integración de las TIC en el aula depende de: • La capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional. • La fusión de las TIC con nuevas pedagogías. • El fomento de clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo”. Se señala, además, que “en el futuro, las competencias fundamentales comprenderán la capacidad tanto para desarrollar métodos innovadores de utilización de TIC en el mejoramiento del entorno de aprendizaje, como para estimular la adquisición de nociones básicas en TIC, profundizar el conocimiento y generarlo”. No obstante, esto tendrá efectividad si se considera la política educativa, el plan de estudios (currículo) y evaluación, la pedagogía, la utilización de las TIC, la organización y administración de la institución educativa y el desarrollo profesional del docente (Unesco, 2008). En el estudio realizado por Tejedor y García-Valcárcel (2006) se concluye que “con respecto a la influencia que tienen las competencias de los profesores para el uso real de las TIC en los centros educativos, hay que considerar que cambiar las rutinas en las que los profesores asientan su práctica educativa es muy difícil, entre otras cosas porque necesitan sentirse seguros y la tradición en las tareas escolares les proporciona este sentimiento de dominio de la situación, mientras que los cambios requieren capacidad de asumir riesgos que muchas veces, en solitario, son difíciles de acometer. Además los profesores no aceptan con facilidad que la posesión de conocimientos sea cada vez más compartida y sienten temor de perder autoridad”. The European Pedagogical Syllabus (Ulearn, 2003) propone un currículo europeo para profesorado innovador. Este currículo hace referencia al conocimiento y habilidades sobre cinco áreas o módulos: • Aprendizaje y TIC: conocer las principales características de las estrategias de aprendizaje que hacen uso de las TIC, usando ambientes de enseñanza individualizados y cooperativos. • Áreas curriculares y recursos de aprendizaje: conocer el impacto de las TIC en su área curricular y su enseñanza (aplicaciones relevantes, buenas prácticas y recursos). • Colaboración entre los actores escolares y las TIC: usar las herramientas de la web para acceder a información y compartirla con colegas, para la comunicación interpersonal entre los actores implicados en el sistema educativo. • Desarrollo profesional e innovación escolar: reflexión crítica sobre la práctica profesional y el diseño de un plan de desarrollo personal para el uso pedagógico de las TIC en el contexto.
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• Calidad, educación y TIC: evaluación de la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes y de la institución con la reflexión sobre el proceso de innovación y la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. 4. EL ALUMNADO Y LA INTEGRACIÓN DE TIC En paralelo a los nuevos roles del profesorado ante la incorporación de las TIC, el papel del alumnado experimenta, también, transformaciones importantes. En general, su aproximación y gestión del conocimiento va a ser un proceso en el que la acumulación y la repetición de la información de forma individual no van a ser el eje monopolístico para evaluar los resultados alcanzados. En consecuencia, el uso y la producción de la información y el conocimiento han de ser el eje en torno al cual gire y se desarrolle la alfabetización digital. Ésta deberá capacitar a alumnos y alumnas para identificar la necesidad de información, buscarla en diversas fuentes, conocer los distintos tipos de códigos que se utilizan para su difusión, seleccionar, evaluar y discriminar la cantidad y calidad de la información, utilizarla de manera organizada y estructurada, desarrollar estrategias para su procesamiento y para la gestión del conocimiento generado, así como para su difusión y expresión. Los enfoques proteccionistas de la educación en medios, ya sean de carácter cultural, moral o político, cada vez más se consideran redundantes o contraproducentes (Buckingham, 2005) y se reclaman enfoques más abiertos y creativos, y menos proteccionistas (Pérez Rodríguez, Aguaded y Fandos, 2009). En este sentido, en el currículum vigente se incluye, entre las competencias básicas, la del “tratamiento de la información y competencia digital”, a la que contribuirán todas las áreas. Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento (MEC, 2006; 2007). Ser competente en la utilización de las tecnologías de la comunicación, como instrumento de trabajo intelectual, incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento (Aguaded, 2007). Se utilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas (MEC, 2006; 2007). • Búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información. • Uso de técnicas y estrategias diversas según la fuente y el soporte (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). • Dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia. • Conocimiento de los diferentes tipos de información, fuentes, posibilidades, localización y lenguajes y soportes. • Transformación de la información en conocimiento: razonamiento, organización, relación, análisis, síntesis. • Uso de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo intelectual.
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Las tecnologías están propiciando profundas transformaciones sociales y en el ámbito de la educación. Se hace necesario un serio planteamiento integral para gestionar coherentemente estas transformaciones y establecer qué variables críticas hay que manejar para que, como viene siendo ancestral en el mundo educativo, cambie todo para que nada cambie. 5. CONCLUSIONES En la década anterior, los ordenadores tenían una presencia testimonial en los centros educativos, con un uso docente minoritario, de gestión administrativa, o bien para uso didáctico en aulas específicas, las clásicas “aulas de informática”, en muchos casos blindadas y superprotegidas. Sin embargo, hay que hacer resaltar el importante esfuerzo político y económico, en aras de la universalización de las tecnologías de la comunicación y de la información en las aulas, que se concreta en numerosas convocatorias, proyectos y programas, amparados en la mayoría de los casos por administraciones e instituciones internacionales, nacionales, regionales e incluso locales, dirigidas al ámbito educativo. Nos encontramos, por tanto, ante un proceso de incorporación de las TIC centrado en objetivos a medio plazo, ignorando aspectos más amplios de cariz organizativo, cultural y social que tienen relación con este tema. Desde estos planteamientos también se olvidan otras cuestiones, como la relativa a los objetivos a largo plazo a los que sirven las TIC y a los criterios que pueden usarse para juzgar el éxito o fracaso de los mismos a la luz de tales propósitos. En síntesis, podemos afirmar que los distintos informes internacionales que han revisado el impacto y utilización pedagógica de las TIC en las escuelas dibujan un panorama más gris de lo deseable, menos ilusionante de lo esperado (Area, 2007). Existe evidencia de que las políticas de inversión económica en infraestructuras y recursos tecnológicos así como de los planes paralelos de formación del profesorado destinados al desarrollo de las habilidades de uso del hardware y software informático están redundando en un aumento de la presencia de las mismas en el quehacer profesional de los docentes, pero no necesariamente en una mejora e innovación de los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en la aulas. Lógicamente, no puede pensarse que la dotación tecnológica, en este caso, vaya a resultar, como tal, llave y solución de todos los males del sistema educativo. La experiencia de integración curricular de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere necesariamente la adopción de medidas no referidas exclusivamente a dotaciones tecnológicas, sino también al diseño y puesta a disposición del profesorado de materiales, formación, así como a la organización. Los problemas de una adecuada integración curricular, por tanto, posiblemente se ocasionan por no saber qué hacer, cómo hacerlo, para quién y por qué hacerlo. Como ya hemos indicado, puede decirse que hay una apuesta política importante para la dotación de infraestructura, pero ésta no se corresponde con medidas eficaces para una renovación pedagógica relevante (Aguaded y Tirado, 2008).
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