Marianna Laskowska SSP nr 2 w Iławie

Ortografia w terapii pedagogicznej Występujące u uczniów specyficzne trudności w ortograficznym pisaniu powinny być rozpoznawane w możliwie najwcześniejszym okresie ich

nauki. Ważnym etapem

postępowania diagnostycznego jest obserwacja pedagogiczna prowadzona przez nauczyciela. Podstawą działań związanych z przezwyciężeniem specyficznych trudności ucznia w ortograficznym pisaniu powinna być profesjonalna diagnoza przeprowadzona w poradni psychologiczno-pedagogicznej przez pedagoga i psychologa, uzupełniana niejednokrotnie konsultacją logopedy czy lekarza. W postępowaniu diagnostycznym uwzględnia się również uwarunkowania społeczne i czynniki emocjonalne. W systemie pomocy dziecku z trudnościami w uczeniu się diagnoza - jako rozpoznanie przyczyn, przejawów i konsekwencji zaburzeń rozwojowych – daje podstawy do podjęcia decyzji dotyczących dalszych losów ucznia. Pozwala na dostosowanie programu zajęć i metod dydaktyczno-wychowawczych do indywidualnych możliwości dziecka. Niezmiernie ważne jest ustalenie rodzaju i stopnia zaburzeń powodujących dysortografię. Usprawnianie funkcji zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności przyczyni się do lepszego dostrzegania i korygowania popełnionych błędów oraz umożliwi sprawniejsze analizowanie, dokonywanie syntezy i zapamiętywanie struktur graficznodźwiękowych wyrazów. Polepszy się też kodowanie i kojarzenie poszczególnych dźwięków mowy ludzkiej w system znaków graficznych, tworząc jednolity obraz wzrokowy. W ten sposób nadrzędny cel terapii zostanie osiągnięty. Zadaniem terapeuty jest także wytworzenie u dziecka mechanizmów psychologicznych, w których funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierającą czynności funkcji zaburzonych. Ćwiczenia korekcyjnokompensacyjne usprawniają procesy integracji psychomotorycznej. W pracy terapeutycznej należy uwzględnić zasadę stopniowania trudności, które dotyczy zarówno objętości opracowywanego materiału, jak i jego przystępności dla dziecka. Zajęcia należy organizować tak, by umożliwiały uczniowi uzyskanie poprawy w tych zadaniach, z którymi poprzednio sobie nie radził. W ten sposób dajemy mu szansę przeżycia 1

sukcesu, a każdy sukces jest dla dziecka dyslektycznego niezmiernie ważny, ponieważ w codzienności szkolnej jest on narażony na liczne niepowodzenia. Zabiegom nad usprawnianiem pisowni powinny towarzyszyć działania wychowawcze o charakterze psychoterapeutycznym, oparte na „punktach archimedesowych”. Należy ujawniać i podkreślać pozytywne strony dziecka, dostrzegać rezultat jego pracy, nie żałować pochwał. Mogą przyczynić się one do podniesienia samooceny dziecka, zaspokojenia potrzeby akceptacji i uznania, co niewątpliwie wpłynie na inne sfery życia. Istotne jest również, by zajęcia

odbywały się możliwie często i systematycznie, co ma niebagatelny wpływ na

utrwalanie umiejętności poprawnego pisania. Metody pracy z uczniem dyslektycznym wynikają ze specyfiki terapii pedagogicznej i zasad nauczania ortografii. Wśród wielu form ćwiczeń w ortograficznym pisaniu dydaktycy zalecają: 1. Przepisywanie. 2. Pisanie z pamięci. 3. Pisanie ze słuchu. Ad. 1. Przepisywanie - w terapii pedagogicznej odgrywa niezmiernie ważną rolę, ponieważ poprawny wzór jest zasadniczym sposobem wpływającym na utrwalenie umiejętności bezbłędnego pisania. Spełnia on także ważną rolę w profilaktyce ortograficznej. Aby nie dopuścić do mechanicznego przepisywania i związanego z tym znużenia, należy wzmocnić wrażenia wzrokowe, dając dziecku polecenia wymagające zwrócenia szczególnej uwagi na określone miejsca w tekście. Celowe w tym względzie okazuje się przepisywanie tekstów z lukami, określane jako pisanie selektywne: •

tekst z lukami literowymi wymagający wpisania w puste miejsce odpowiedniej litery, stanowiącej trudność ortograficzną,

•

tekst z lukami sylabowymi – w tekst wpisuje się sylaby,

•

tekst z lukami wyrazowymi – uzupełnia się wyrazami ilustrowanymi za pomocą obrazków – z miejscem na wpisanie wyrazów lub wyrazami wpisanymi osobno. Wyrazy zawierają określoną trudność ortograficzną.

Teksty z lukami kształcą spostrzegawczość, zmuszają do autokontroli, budzą czujność ortograficzną, polegającą na pobudzeniu w toku pisania uwagi wzrokowo- ruchowej. Inne formy przepisywania z dodatkowymi poleceniami to: •

podkreślanie liter, sylab, wyrazów zawierających określoną trudność,

•

wypisywanie sylab lub wyrazów z trudną literą;

•

przekształcanie tekstu, np. tworzenie różnych form tego samego wyrazu.

2

W ćwiczeniach powinny się pojawić zadania dodatkowe, związane nie tylko z usprawnianiem zaburzonych funkcji, ale i z kształceniem sprawności językowej. Ad. 2. Pisanie z pamięci - forma ćwiczenia poobserwacyjnego, które kształci nie tylko pamięć wzrokową, spostrzegawczość, świadomość ortograficzną, ale także powstawaniu wrażeń wzrokowych, słuchowych i motorycznych

-

-

dzięki

sprzyja wyrabianiu

nawyku ortograficznego pisania. Warunkiem skuteczności tej formy ćwiczeń jest dokładna obserwacja ortogramu, analiza trudności ortograficznej i sprawdzenie zapisu. Ad. 3. Formą najtrudniejszą jest pisanie ze słuchu. Powinno ono odbywać się po dokładnej analizie wzrokowo-słuchowej tekstu oraz po analizie pod względem zasad pisowni wyrazów z trudnością ortograficzną. Istotną sprawą jest wytworzenie nawyku przywoływania zasad ortograficznych podczas pisania oraz stałego sprawdzania napisanego tekstu, a więc poczucia odpowiedzialności za napisany tekst. Niezbędnym warunkiem powodzenia oddziaływań terapeutycznych jest praca ze słownikiem ortograficznym. Uczeń powinien mieć także osobisty słowniczek ortograficzny, w którym należy gromadzić wyrazy z pisownią trudną, pogrupowane w rubryki z określonym problemem ortograficznym. Rolę drogowskazów w ortograficznej wędrówce mogą mieć napisane kolorowo i czytelnie wszelkie ważne zasady, które ułatwiają zapamiętanie trudnej pisowni wyrazów danej kategorii. W pracy terapeutycznej nad poprawnością pisania uczniów starszych klas szkoły podstawowej należy uwzględnić dwa etapy: kształcenie i usprawnianie pisowni oraz utrwalanie i sprawdzanie opracowanego materiału. Wprowadzając nowy materiał ortograficzny, należy pamiętać, by na tych samych zajęciach nie zaznajamiać uczniów jednocześnie np. z zakresem użycia „rz” i „ż”. Tego typu ćwiczenia powinny wystapić na etapie utrwalania i sprawdzania opracowanego materiału. Należy stawiać dziecko przed problemem ortograficznym, zmuszać je poniekąd do przywołania z pamięci graficznego obrazu wyrazu. Dobrą metodą pracy z uczniem, który ma trudności z przywołaniem obrazu wzrokowego, jest wizualizacja, polegająca na plastycznym wyobrażeniu sobie procesu pisania trudnego wyrazu. Uaktywnienie obrazu wzrokowego zależy od precyzji spostrzeżeń, więc nie można dobrze utrwalić tego, co nie zostało dokładnie dostrzeżone. Sprawdzonym „sposobem na ortografię” jest technika zaczerpnięta z treningu pamięci, tzw. „Łańcuchowa Metoda Skojarzeń”. Podczas wykonywania ćwiczeń zaangażowane są wszystkie zmysły, a każdy wyraz jest „przełożony” na obraz. Z dobrym skutkiem wobec starszych dzieci, popełniających uporczywe błędy, można zastosować trening czytania z góry na dół. Konieczność dłuższego zatrzymywania wzroku w

3

trakcie czytania sprzyja utrwaleniu prawidłowej pisowni trudnego wyrazu. Nie należy jednak stosować tej metody wobec dziecka z nasilonym problemem pisania łącznego. Bardzo pomocne w nauce ortograficznego pisania mogą być gry planszowe oraz edukacyjne programy komputerowe ( Ortoris, Mała ortografia, Ortomania). Przydatna może okazać się również umiejętność pisania na komputerze. Dziecko siłą rzeczy zwalnia tempo pisania, czego skutkiem jest dłuższy czas na zastanowienie się, jak poprawnie napisać dany wyraz. Ćwiczeniom w pisaniu powinny towarzyszyć ćwiczenia w mówieniu i czytaniu, a także zabawy ruchowe. Interesującą propozycją tych ostatnich są ćwiczenia integrujące pracę obu półkul mózgowych np. metodą Dennisona. Metoda ta wspomaga rozwój psychoruchowy dziecka jedynie wtedy, jeśli ćwiczenia są prowadzone systematycznie i konsekwentnie. W pracy terapeutycznej z dzieckiem dyslektycznym należy zadbać o to, by zajęcia były urozmaicone i ciekawe. Trzeba wykorzystać wszelkie formy pracy i środków dydaktycznych, aby mobilizować ucznia do większego wysiłku intelektualnego. Ćwiczenia można uatrakcyjnić, nadając im charakter gry, zabawy czy konkursu. Są to formy bardzo lubiane przez dzieci, wyzwalają

w nich pozytywne nastawienie do zadania i zaangażowanie

emocjonalne. Charakter zabawowy nadają zajęciom układanki, dobieranki, loteryjki, domina, rozsypanki. Jeśli jest to praca grupowa, poszerza się zakres form o gry i konkursy. Rywalizacja podczas tych ostatnich pobudza ambicję i wyrabia zdolność pokonywania trudności, co w przypadku dziecka mającego problem z ortograficznym pisaniem jest szczególnie istotne - chodzi przecież o umiejętność radzenia sobie w sytuacjach stresowych, takich jak dyktanda czy pisanie dłuższych form wypowiedzi. Ponieważ dzieci bardzo angażują się emocjonalnie w każdą grę, terapeuta musi uważać, aby „chęć wygrania” nie była silniejsza niż „chęć poprawnego pisania”. Podczas takich gier dziecko nie tylko ćwiczy poprawne pisanie, ale również uczy się przestrzegania określonych reguł i ćwiczy koncentrację uwagi. Zajęcia prowadzone w urozmaiconych formach należy dostosować do konkretnego przypadku ucznia. Budowanie koncepcji terapeutycznej powinno mieć na celu aktywizowanie dziecka, mobilizowanie go do pracy nad swoim, uświadomionym problemem. Rola nauczyciela będzie polegała na udzieleniu pomocy w pokonywaniu trudności oraz na pozytywnym nastawieniu dziecka do pracy nad sobą.. Ważne jest także wyrabianie nawyku pracy ze słownikiem i uzmysławianie praktycznej wartości korzystania z zasad ortograficznych. Istotną rolę odgrywa także współpraca z rodzicami. Nierzadko słowo „terapia” kojarzy się z czymś negatywnym, dlatego zadanie terapeuty polega również na kształtowaniu właściwych postaw rodziców w stosunku do swojego dziecka.

4

Bibliografia:

Błaszczak Krystyna Sposób na ortografię Gorzów Wielkopolski 1992 Wyd.,,Zapadka” Bogdanowicz Marta O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli Lublin 1994 Czajkowska Irena, Herda Kazimierz Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole Warszawa 1989 WSiP Górniewicz Ewa Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu Toruń 1996 Wyd. Adam Marszałek Kaszuba – Lizurej Anna W krainie ortografii Goleszów 1999 Wyd. „Innowacje” Mickiewicz Janina Jedynka z ortografii? Toruń 1997 TNOiK „Dom Organizatora” Polański Edward Dydaktyka ortografii i interpunkcji Warszawa 1987 WSiP

Propozycje ćwiczeń dla uczniów starszych klas szkoły podstawowej 1. Utwórz wyrazy z podanych liter. Zakreśl co trzecią literę, odczytaj wyraz i zapisz go w słowniczku ortograficznym. ODSNMZBCASDRTYUGHGHJAKL CBŻKLERTGFDLJHUBFGDSART SDTREAKLTNBUBCŚB HDLRTINBZREUNBSD POMKLACGCBNZGHUHTGGFDAC 2. Utwórz przynajmniej po dwa wyrazy pokrewne do podanych czasowników. Następnie uzupełnij puste miejsca, dopisując do rzeczowników trafne określenia. suwać kuć psuć knuć -

.................................................................. ................................................................... .................................................................. ..................................................................

...................................... hamulec ...................................... konie ...................................... spisek ...................................... krok ...................................... kartka

5

3. Bawmy się w skojarzenia. Odgadnij hasło. budynek - sztuka - obraz - przeszłość - zwiedzanie - .................... dom - woda - naczynie - ryba - ................................ zima - śnieg - wiatr - siła - .................................. mit - Augiasz - stajnia - błoto - ............................ miejsce - hałas - koń - podkowa - ................................ 4. Przeczytaj wyrazy napisane pionowo (od góry w dół) i je oddziel poziomą kreską. Napisz z pamięci te, które zaliczysz do tak zwanych „hałaśliwych”.

h u k h o k e j h e

c a h u m o r h e j

n a ł h u l a ć h e

l i k o p t e r h a

ł l p a e h s c a h h r a a m k r i h c d a e e m h r u o h

a n g a r h a r f a

5. Ułóż wyrazy z rozrzuconych sylab, oznaczonych symbolami. Następnie uzupełnij podane wyrażenia.

-rzeń ♦

-rze♥

za∇

-nie-

mrzo♣

ma-

przy•

ko♦

-rze∇

-ja ♥

-wie ∇

-nka ♣

-rze-

mie♥

-rząd •

wspaniałe ........................................................... pożyteczny ......................................................... nierealna ............................................................ ..................................... Wiślana ..................................... konfliktu ..................................... drzewa 6. Zabawa – sztafeta kartkowa z uzupełnianiem. Proponowane wyrazy: rzecz, rzut, rząd. Dopisz do podanego wyrazu wyraz pokrewny i podaj kartkę koledze.

6

7. Utwórz wyrazy z początkową czastką „ża-” ( wyjątek „rzadko” ) i napisz je poniżej.

-den -czek

-giel

-bot

- ba

ża-

-kiet -chnąć

-luzja -rłacz

-rówka

......................................................................................................................... ......................................................................................................................... .........................................................................................................................

8. Rozpoznajemy „statki” wyrazowe – nie ma w nich liter dolnych. Kominy tworzą litery górne. Przeczytaj kolejne wyrazy i umieść je we właściwych statkach. Wyrazy: chwast, chór, wierzch, marchew, chmura, strzecha.

9. Zabawa w klasówkę z geografii przy pomocy atlasów: „Kto wypisze więcej nazw miast polskich zakończonych na „ów”. (Kraków, Głogów i inne)

7