ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO SOBRE ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Departamento de Orientación

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………….

Pág. 2

EL ALUMNO CON DÉFICIT VISUAL………………………………...........................

Pág. 3

EL ALUMNO CON DÉFICIT AUDITIVO………………………………………………..

Pág. 9

EL ALUMNO CON DISFEMIA (TARTAMUDEZ)………………………………………

Pág. 15

EL ALUMNO CON TDAH………………………………………………………………..

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INTRODUCCIÓN

A veces tener un alumno “diferente” en clase nos produce cierta ansiedad, la mayoría de las veces por no saber muy bien “qué hacer con él” o por desconocimiento del déficit o necesidades que presenta. En este dossier encontrareis algunas orientaciones e información que os pueden ser de utilidad a la hora de conocer un poco mejor las circunstancias que rodean a algunos de nuestros alumnos, las dificultades que encuentran en algunas de las áreas y materias (dificultades que a menudo están asociadas a sus características) y así poder adaptar vuestras programaciones de aula a estos alumnos tan particulares.

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EL ALUMNO CON DÉFICIT VISUAL

 CONCEPTO DE CEGUERA Y SUS IMPLICACIONES: •

AMBLIOPÍA: alumnos con reducción considerable de capacidad visual pero con resto visual (visión funcional) que posibilita la realización de tareas académicas, de lectoescritura, e incluso en tareas domesticas sin mucha dificultad.

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CIEGOS TOTALES O PARCIALES: alumnos que carecen de resto visual y que, aún teniéndolo, solo le posibilita la orientación a la luz, percibir volúmenes, colores y leer grandes titulares, pero no le permiten el uso habitual de la lectoescritura en tinta.

Las patologías visuales pueden provocar alteraciones en la agudeza visual (el tamaño más pequeño que nuestros ojos pueden ver), o al campo visual (el espacio que nuestros ojos abarcan sin realizar ningún movimiento y mirando de frente hacia un punto fijo).

Lesión en la parte central de la retina

Lesión en la parte periférica de la retina

Visión borrosa

DIFICULTADES Leer letras pequeñas Escribir La visión de los colores Reconocer caras Actividades de la vida diaria: coser, manualidades… Leer: paneles informativos, nº del autobús, nombres de calles… Ver la televisión Los desplazamientos Cálculo de distancias, detección de obstáculos y desniveles Localizar semáforos y puntos de interés Adaptarse a niveles de iluminación bajos Detalles en objetos, de cerca y de lejos Objetos poco contrastados Colores (los ven menos saturados) Letras y objetos pequeños (deben acercarse para poder verlos)

NO DIFICULTADES Uso de la visión periférica (desplazamientos) Leer letras de gran tamaño Leer palabras cortas (4 palabras)

Leer letra de tamaño estándar Reconocer caras Ver detalles

 TIPOS DE COMPORTAMIENTO QUE PUEDEN ADOPTAR: Alumnos que afrontan su situación de forma realista y con una perspectiva realista intentando explotar al máximo sus posibilidades.

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Alumnos que se refugian en el fracaso, negándose a enfrentarse a sus dificultades. Alumnos que intentan ocultar sus problemas, siendo muy activos, para demostrar que no necesitan a nadie.  CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS que se dan en cualquier alumno pero exacerbadas en el caso del alumno con déficit visual: •

Retraimiento: falta de motivación ante las tareas de clase, por la vergüenza que puede suponerle el no ver.

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Inseguridad: debido a la ausencia o a la visión poco precisa que tiene de su entorno.

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Tendencia al aislamiento dentro de su grupo de clase (si usa gafas o ayudas ópticas puede verse discriminado)

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Falta de concentración: debido a las dificultades para seguir las explicaciones de clase en la pizarra, los mapas…

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Dificultad a la hora de orientarse en clase y desplazarse por el centro.

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Temor ante ciertos ejercicios físicos o conductas de los compañeros que puedan suponer un agravamiento a su problema. Algunos son muy conscientes de sus limitaciones.

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Insatisfacción: quejas continuas sobre las actuaciones de los adultos, intentar llamar la atención de los compañeros.

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Frustración: considera que los profesores no quieren ayudarle, no se hacen cargo de sus dificultades y se olvidan de él, tomándole por vago a pesar de su esfuerzo.

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Negación: se niega a recibir ayuda. Pretende hacer creer que no tiene dificultades, que ve perfectamente, y procura demostrarlo realizando actividades en las que a veces se expone a cierto peligro (carreras por los pasillos, uso de la bicicleta…)

ATENCION INDIVIDUAL PARA ALUMNOS QUE HAN PERDIDO RECIENTEMENTE LA VISION (independientemente de que tuvieran visión normal o no): problemas en los estudios, en la relación con los demás, estado de ánimo, problemas en sus hábitos y actividades cotididianas…

 LA PERCEPCION VISUAL: es la facultad de reconocer y discriminar los estímulos visuales y de interpretarlos asociándolos a experiencias anteriores. Las dificultades perceptivo-visuales afectan a todos los aprendizajes escolares.

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Percepción visual (areas) Coordinacio n visomotora

Dificultades que encuentra el alumno Realizacion de actividades básicas de asea y del vestir: abrocharse botones, cremalleras…

Actividades propuestas para estas dificultades Coordinacion visomotriz gruesa (movimientos de tronco, piernas, brazos, cuello…): equilibrio, saltar, gatear, correr, trepar

Tareas escolares: dibujar, recortar, trazar, colorear, pintar…

Coordinación fina (ojos, dedos y manos): manipular objetos, picar, colorear, trazar, abotonar, atar, desatar (fomentar la independencia personal) Identificación de formas conocidas y no conocidas. Traducir formas bidimensionales a tridimensionales y viceversa. Completar figuras. Figuras semejantes. Descripción de figuras y láminas.

Constancia de la forma

Incapacidad de reconocer un objeto si éste varía de tamaño, posición o color.

Discriminaci ón figurafondo

Desorganización, inatención. Omite partes. Se distrae con estímulos que le rodean. Incapaz de seleccionar detalles importantes, pesar de tener ayudas específicas.

Dificultades en lecto-escritura

Escritura pobre, comparada con la capacidad del alumno. Dificultad para mantener la escritura recta. Descontrol de los movimientos al escribir. Dificultad para ajustar el tamaño de la letra al espacio de la hoja.

El tamaño de la letra es irregular. Confunde letras de forma parecida. Mezcla escritura cursiva con la de imprenta. Letras mayúsculas a mitad de palabra u oración. Incapacidad para reconocer palabras familiares si están escritas en un estilo diferente o en otro color. No reconoce un problema matemático que ha aprendido si está escrito de otra forma (horizontal o vertical) Reseguido de figuras y En la lectura pierde la línea objetos. fácilmente (se salta renglones Descripción de enteros, omite o agrega láminas. palabras) Realización de Confunde palabras de laberintos. apariencia semejante: “cosa” y Búsqueda de figuras “casa”. iguales a un modelo. Ignora la puntuación. Descubrimiento de Al leer necesita señalar la figuras ocultas en una palabra. lámina. Dificultad para organizar el Mirar libros, revistas y trabajo escrito, no siguen un buscar una sola orden. imagen. Al copiar omite palabras o líneas enteras. No respeta los signos matemáticos. Se salta

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Reconocimi ento de posiciones y relaciones en el espacio

Memoria visual

Comprender el significado de palabras que indican posición. Distinguir los conceptos de izquierdaderecha. No tienen un dominio estable de la mano. El dibujo de la figura humana es pobre en relación a su momento evolutivo. Retención: a menor fijación visual, menos atención y más dificultad para reconocer objetos y su posterior descripción detallada.

Lateralidad. Esquema corporal. Conceptos básicos espaciales: arriba, abajo, izquierda, derecha, encima… Reconocimiento de posiciones en el espacio. Reconocimiento en el plano. Reproducción de modelos.

Memoria gráfica. Memoria de cifras. Memoria de objetos. Memoria espacial. Memoria asociativa: proporcionar datos incompletos para adivinar de qué se trata.

operaciones. Problemas al trabajar con gráficos, diccionario, índices… Ve las letras o las palabras como si se fundieran: c+l=d; a+las=alas Dificultad en ver los símbolos escritos en la posición correcta respecto a sí mismo. Percibe letras, palabras y números distorsionados y eso le provoca confusión: 6-9, 27-72 Inversiones en el trazado de los números: 2-5 Dificultad para copiar palabras, oraciones o problemas de la pizarra.

Dificultad en los copiados de los textos. Dificultades en la resolución de situaciones problemáticas, al no recordar los datos relevantes. Mayor número de faltas de ortografía. Menor refuerzo visual en el aprendizaje de los idiomas.

En alumnos ciegos totales deberemos potenciar la memoria auditiva, por ser ésta su principal fuente de conocimiento, para su organización de las tareas escolares, familiares y sociales.  PAUTAS A SEGUIR EN EL CONTEXTO ESCOLAR: •

Permitir al alumno acercarse el texto todo lo que sea necesario para un buen enfoque, para evitarle problemas posturales utilizará un atril.

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El sobreesfuerzo le lleva a la fatiga ocular antes que a sus compañeros.

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Los textos deben estar bien contrastados (negro sobre blanco, sin brillo) y evitar los recuadros coloreados.

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La iluminación debe ser la más adecuada, atendiendo a las necesidades que determina su patología. En algunos casos es conveniente el uso de flexos.

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Al perder rápidamente de vista aquello que escribe, por salir de su campo visual, no se produce la retroalimentación necesaria para aplicar cierta autocorrección al trabajo.

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Puede usar pautas y escribir con rotulador negro sobre fondo blanco sin brillo.

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Para la ortografía es aconsejable el uso de programas informáticos de corrección, ya que suelen resultarles motivadores.

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Las actividades propuestas deben ser secuenciadas en tiempos cortos, dosificando los textos a copiar por el alumno.

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Se le facilita el trabajo si la información se le presenta en columnas en vez de ocupar todo el ancho del folio o pizarra.

IDIOMAS

CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS DE LA NATURALEZA DIFICULTADES Cuando los Repertorio más EN LAS métodos de limitado de DISTINTAS enseñanza de conocimientos ÁREAS idiomas son básicos y CURRICULARES eminentemente vocabulario visuales necesario para (reforzándose adquirir de carteles y conocimientos fotos pegados en estas en el aula). materias. Cuando la Problemas al escritura es realizar o distinta a la interpretar pronunciación. mapas y Dificultades en gráficas. la apreciación Dificultades de detalles para captar significativos detalles y las en las relaciones ilustraciones. entre las partes y el todo.

PLÁSTICA, MÚSICA Y DIBUJO

EDUCACIÓN FÍSICA

Dificultades en la percepción de detalles, la calidad de los acabados y en la utilización de los materiales. El material cortante y los pegamentos especiales están desaconsejados. La lectura de las partituras musicales es de gran complejidad, agudizándose en el caso de que tenga que tocar un instrumento al mismo tiempo.

Problemas con las señales que delimitan los campos de juego, cambios de dirección o partes del ejercicio que realiza. Habrá actividades en las que no pueda competir en igualdad de condiciones con sus compañeros.

 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS CIEGOS: •

Limitación para recibir información real del mundo que les rodea. Muchas veces necesitan de alguien que les ayude a interpretar el medio. Esta limitación se puede solventar con explicaciones sencillas, comparaciones del objeto con otro más concreto y vivenciado por él, o bien, con modelos, maquetas o representaciones del objeto a escala.

•

El alumno ciego necesita explorar los objetos por partes hasta descubrirlos o conocerlos.

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•

Siempre debemos partir de lo particular y concreto hasta llegar a lo más general y abstracto.

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La recogida de información es más lenta: la exploración táctil conlleva un ritmo de aprendizaje más lento, que repercute en la ejecución de las tareas escolares. Debemos seleccionarle actividades “tipo”.

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El aprendizaje vivencial, por medio de experiencias es muy importante. Puede que el alumno ciego nunca haya visto o cogido determinados objetos (animales de compañía) y por tanto tenga menos riqueza de información o errores de apreciación.

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Verbalismo: utilización de palabras en un contexto determinado sin comprender su significado o sin conocimiento alguno de aquello a lo que se refiere el sujeto (discurso coherente pero vacío; logorrea en casos de ceguera asociada a déficit cognitivo).

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Ausencia de modelo visual al que imitar. Muchos aprendizajes se aprenden por imitación del contexto cultural. Habrá que conducir a la inducción paraqué el alumno aprenda determinados juegos, hábitos y técnicas para realizar trabajos.

 ÁREAS ESPECÍFICAS QUE DEBEN INCLUIRSE EN EL CURRICULUM ORDINARIO DE LOS ALUMNOS CIEGOS: 1) ORIENTACION ESPACIAL Y MOVILIDAD (O Y M) Y HABILIDADES DE AUTONOMÍA PERSONAL DE LA VIDA DIARIA (H.V.D.) O Y M en interiores: técnicas de guía vidente, de protección personal, localización de objetos 2) CONOCIMIENTO DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS (Braille, Ábaco, aparatos tiflotécnicos)

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EL ALUMNO CON DÉFICIT AUDITIVO

 CONCEPTO DE SORDERA Y SUS IMPLICACIONES: •

SORDOS: no es posible la adquisición del lenguaje por vía auditiva.

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HIPOACÚSICOS: su audición es deficiente pero pueden adquirir el lenguaje por vía auditiva, aunque sea un lenguaje en el que se noten algunas deficiencias de articulación, léxico y estructuración, mayores o menores según el grado de hipoacusia.

¿Que significa no oír? •

Inseguridad en la relación por estar afectado el sistema de alerta del organismo, lo que comporta un cierto estado de ansiedad e inestabilidad emocional.

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Una organización distinta de la experiencia así como la forma de registrarla y almacenarla en la memoria.

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Menor cúmulo de experiencias sensoriales.

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Trabas en el desarrollo cognitivo y social por perderse parte de la información que rodean las experiencias y por tener dificultades para beneficiarse de las contribuciones que oferta la interacción con los demás.

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Dificultades para la adquisición del lenguaje de los parlantes, tanto en sus aspectos fonéticos y lexicales como estructurales, y con ello, los lógicos problemas de comunicación.

 CARACTERISTICAS GENERALES SOBRE ALUMNOS CON DEFICITS AUDITIVOS En cuanto al aprendizaje:

En cuanto a la motricidad:

Los sordos son igual a los oyentes en tareas cuyos datos se perciben clara y directamente. Los sordos no son iguales a los oyentes cuando se han de manejar datos implícitos, es decir que estos han de ser descubiertos. Su desarrollo es lento pero se produce. Lo difícil en el sordo es la “estructuración lingüística”. Se fomentará: la acción y el lenguaje. Habrá que ayudarle, entre otras cosas en categrizaciones y

Suelen tener tiempos de reacción más bajos que los oyentes. El equilibrio no es óptimo, aunque conforme aumenta la edad se iguala al de los oyentes. Con frecuencia arrastran los pies. Su mundo es más estridente.

En cuanto a aspectos personales y familiares: Es probable la sobreprotección por parte de la familia. Dificultad para la comunicación. Es probable que sean inseguros. A nivel afectivo menor comunicación “madre/hijo” durante la primera infancia. Egocentrismo. Impulsividad. Tendencia a obtener gratificación inmediata. Rigidez en las categorías

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relaciones causa/efecto. El lenguaje tiene un componente temporal. El sordo carece de la percepción de esa temporalidad ya que usa la vista para oír. Tienen mayor dificultad para recordar por la menor experiencia previa sobre las cosas y para secuencializar por el componente temporal. Pueden tener dificultad en la interacción grupal.

(bueno/malo, etc). La familia debe: Ser realista y verbalizar la deficiencia. Exteriorizar sus sentimientos. Tomar decisiones conjuntamente. Realizar las adaptaciones necesarias al grupo familiar.

 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE PARA UNA CLASE CON ALUMNOS SORDOS INTEGRADOS A) ¿CÓMO ORGANIZAR LA CLASE? • • • • •

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El alumno debe estar situado donde mejor pueda aprovechar los restos auditivos, así como poder realizarle lectura labial del profesor y de los compañeros. Debe estar lo más cerca posible del profesor. Se debe reducir, y es posible evitar, el ruido ambiental del aula. La luz no debe dar en la cara del alumno, procurando, igualmente, que la pizarra no ofrezca reflejos. Se debe utilizar algún aparato amplificador. Para que asimilen las normas de la clase es conveniente seguir las siguientes orientaciones:  Escribir las normas afirmativamente.  Escribir las consecuencias positivas que se derivan del cumplimiento de las reglas.  Que ellos participen en la elaboración de las normas.  Cuando las normas sean muy abstractas hay que realizar una demostración de ellas.  Deben conocer las consecuencias de la transgresión de una regla. Seguir un horario fijo y tener cuidado de que el alumno sordo recibe la información necesaria sobre modificaciones, actividades extraordinarias, fijándolas por escrito si ello es posible.

B) ¿CÓMO COMUNICARSE CON LOS ALUMNOS SORDOS EN LA SITUACION DE ENSEÑANZA? 1. Respecto a la forma: •

El lenguaje debe ser fácil y claro, para facilitar su comprensión. Tratar de articular claramente y a una velocidad moderada. No hay que exagerar los gestos, ya que el alumno debe aprender a desenvolverse en el mundo real, en donde las personas hablan sin gestos exagerados.

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Nunca se debe hablar de espaldas a la clase. Cuando sea necesario escribir en la pizarra, primero se escribe y después se explica lo escrito. No explicar dando paseos a lo largo de la clase. Cuando se empieza un tema o una unidad de aprendizaje, es conveniente escribir en la pizarra un pequeño esquema del mismo, así como las palabras nuevas. Es muy útil utilizar gestos y expresiones corporales que capten la atención del alumno. A la hora de dictar apuntes se ha de tener en cuenta que el alumno sordo no puede escribir y escuchar a la vez. Utilizar ilustraciones y diagramas siempre que sea posible. No bloquear el acceso visual de la boca. No interferir la lectura labial con manos, papeles, bolígrafos, etc… las barbas y bigotes demasiado largos pueden ser un obstáculo. No hablar sin que el alumno nos mire. Llamar primero su atención antes de hablar. Tener cuidado de que “escucha” visualmente cuando se le hace una pregunta, se le da un encargo o empieza un nuevo trabajo. No esperar una atención continuada por su parte. Un poco de distracción se puede permitir para no cansarle. Para generalizar y utilizar las estructuras básicas de la lengua en todas las actuaciones de la vida diaria, es necesario que el profesor y los mismos compañeros no simplifiquen el lenguaje en el momento de hablar con el sordo y, al mismo tiempo exigirle una correcta estructuración cuando hable él y que irá asimilando progresivamente.

2. Respecto al contenido: • • • • • • • • • •

El contenido de cada tema o unidad no debe ser excesivo. A ser posible, hay que facilitar al alumno resúmenes de los temas. Cuando se trabaje un área determinada (con un vocabulario específico) hay que explicar de forma práctica si es preciso su significado. Graduar la dificultad de las tareas. Debemos motivar al alumno para que formule todas las preguntas que crea conveniente realizar. Cuando el alumno no haya comprendido algún contenido, volveremos a insistir en él, pero cambiando la forma para mantener el interés. Observar y aumentar la baja autoestima, a la que son propensos, a base de actividades en las que el alumno sepa desenvolverse y desarrollen al máximo sus posibilidades. En la preparación de materiales parea el aprendizaje, la presencia del niño sordo puede requerir una reflexión más cuidadosa, pasos más pequeños en el aprendizaje, más oportunidades para repasar, más tiempo para practicar, etc. Los lazos entre las áreas del currículum ayudan a superar las dificultades asociadas a la transferencia de información. Facilitar por lo tanto, siempre que sea posible, estas interrelaciones. La preparación es fundamental. Planificar el contenido de las lecciones, las tareas que impliquen conceptos, el vocabulario nuevo, y el lenguaje técnico.

3. Respecto al propio alumno sordo: •

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Tratar de aceptarlo positivamente aunque su expresión oral no sea muy clara, o su comprensión y vocabulario sean deficientes. No considerarle de manera diferente a cualquier otro chico de su edad. Ha de exigírsele lo mismo que a los demás, solo teniendo en cuenta las limitaciones de su deficiencia; de esta forma se sentirá que forma parte de la clase. Informarse y conocer un poco las posibilidades de las prótesis auditivas del alumno. No esperar que el alumno oiga por el hecho de levar una prótesis.

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Algunos sordos, a pesar de sus prótesis auditivas no controlan su propia voz. Para ayudarle y enseñarle a graduar la voz será necesario indicarle cuando debe subir o bajar el tono. No deis por válido un tono inaudible. Los sordos profundos no oyen muchos sonidos que nosotros oímos (“s”, “f”, “c” y además muchos otros los reciben distorsionados) de allí sus problemas de habla. Hay que corregir sus errores de vocalización, pero no dominarle cortándole a cada momento para hacerle la corrección, es mejor esperar que acabe y después decirle, sin darle mucha importancia y sin forzarle a repetir, lo que ha dicho mal. Se ha de animar al alumno para que pregunte lo que no ha entendido sin sentirse avergonzado. No hay que impacientarse si el alumno sordo acude a vosotros con mucha frecuencia para asegurarse que ha entendido. Procurar obtener continuamente información “feedback”, del alumno acerca de su comprensión. Si demuestra no haber entendido alguna pregunta o mensaje deberemos repetirlo, pero cambiando la forma. Quizás hayamos utilizado palabras o estructuras que el alumno posea aun y que le dificultan la comprensión global del mensaje. No sirve, por lo tanto, repetir una y otra vez la misma frase exactamente igual. Tampoco gritar más le ayudará. Se debe contribuir a favorecer el proceso de aceptación de la sordera. Necesita experiencias positivas que contrarresten los sentimientos negativos que tiene acerca de si mismo. Parea ello deberemos: Confiar y demostrar nuestra confianza en las posibilidades del alumno (“yo sentí”, en lugar de “yo espero”)  Alabar la conducta.  Colocar al alumno en situaciones que demanden tomar una decisión.  Asignarle tareas que sabemos puede realizar con éxito.  Evitar actividades en las que su habilidad se vea comparada con la de otros alumnos.  Proveer, en fin, de oportunidades para el éxito. Intentar mantener un nivel alto de motivación.

C) ¿CÓMO DESARROLLAR LAS STUACIONES DE APRENDIZAJE EN GRUPO? • • • • • •

El alumno con déficit auditivo tiene que estar en el grupo con el que mejor se comunique. El alumno debe tener las mismas oportunidades para hablar aunque tarde mas tiempo. El profesor debe controlar el ritmo de las discusiones o temas que surjan en clase para que el alumno no se pierda. Cuando habla un compañero, identificarlo y resaltar lo fundamental, sobre todo si dice algo importante, repitiendo al sordo los puntos principales. Utilizar técnicas de retomar y repetir los puntos de discusión. Controlar el ritmo de la discusión, de manera que el alumno sordo no se sienta perdido ante un ritmo demasiado acelerado.

D) MATERIAL • •

Cualquier actividad que realicemos (en aspectos didácticos) procuraremos representarla en la pizarra: para escribir palabras clave, hacer síntesis, diagramas, sacar conclusiones de actividades de clase, etc. La escritura será clara. Nos podemos ayudar con tizas de colores.

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Cuando utilicemos material visual, siempre haremos referencia a la parte del material a la que nos referimos. Utilizar esquemas escritos, películas, lecturas o cualquier otro material que ofrezca un contexto de comprensión al alumno. Adaptar las fichas o textos de trabajo, considerando:  La construcción y longitud de las frases.  El vocabulario.  La cantidad y complejidad del contenido.  Longitud de párrafos.  La presentación en general.  El uso de ilustraciones. Utilizar medios: tranparencias, diapositivas, notas, dibujos, materiales concretos, salidas, visitas, dramatizaciones, etc. Animar a los alumnos a buscar material visual.

 ADAPTACIONES La adaptación no consiste sólo en resumir lo que está escrito, sino en modificar, complementar, añadir información suplementaria, aportar otras actividades y modificar las estrategias de enseñanza aprendizaje, (siempre teniendo en cuenta la experiencia previa). En la transmisión de información conviene presentar:  La información directa en primer lugar.  La información indirecta y trivial, después.  La información general en último lugar. A) VOCABULARIO • • • • • •

Se reducirá la complejidad del vocabulario. El vocabulario de mayor complejidad se mantendrá sólo cuando sea necesario (sólo el vocabulario técnico imprescindible). Se debe utilizar la manipulación y las ilustraciones como complemento. Al buscar un sinónimo para una palabra complicada el criterio de frecuencia puede ser útil. Cuando haya que enseñar una palabra muy importante, debemos asegurarnos de que es comprendida por el alumno, utilizando una gran variedad de contextos. Cuando se utilicen palabras nuevas o desconocidas se puede añador material complementario.

B) MORFOSINTAXIS • • • •

Es necesario acortar las frases demasiado largas, ya que dificultan el significado completo, descomponiéndolas en varias frases cortas. Utiliza conjunciones simples cuando se trate de frases compuestas. Por ejemplo, eliminaremos “sin embargo”, “no obstante”, etc… y utilizaremos “pero”. Sustantivos: no utilizar aumentativos o diminutivos si no se conoce la palabra. Los adjetivos se enriquecen trabajando su contrario: es conveniente que en las frases vayan detrás del nombre.

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Al trabajar con verbos hay que evitar las formas compuestas hasta que domine las simples. Las preposiciones son difíciles de adquirir para el sordo, por eso hay que procurar su generalización en diferentes contextos. Si utilizamos un pronombre, hemos de asegurarnos que el antecedente esté claro:  Si hay dudas, repite la palabra referente.  Si tratas de evitar repeticiones no confundas al alumno utilizando excesivos sinónimos. Cuando no haya más remedio que utilizar una palabra difícil o no familiar puedes explicar su significado entre paréntesis, pies de notas… en caso de utilizar muchas, pueden ir en material complementario. Proporcionar al alumno esquemas que le ayuden a enfrentarse a textos escritos nuevos que debe estudiar. Plantea preguntas del tipo:  Hechos importantes.  Inferencias acerca de la aplicación de experiencias previas.  Vocabulario importante.  Ideas principales que impliquen relaciones de causa/efecto. Las preguntas demasiado largas suelen provocar confusión, trata de dividirlas en varias.

C) SELECCIÓN DE TEXTOS Tener en cuenta intereses: Temas de aventura. Misterio. Ciencia-ficción…

Las ilustraciones deben El formato del texto debe reunir ser: las siguientes características: Con mucho colorido. La estructura será repetitiva, ya que Expresivas. así se facilita la generalización. Llenas de acción. Presentación visual clara. Con imágenes claras. Las actividades deben tener un carácter lúdico (crucigramas, anagramas, creación de frases, etc)

 COMO MEJORAR LA INTERACCION DE LOS ALUMNOS EN EL GRUPO: • • • •

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El profesor debe actuar como modelo para los alumnos, sobre todo en habilidades comunicativas. Facilitar a los compañeros del alumno información clara y sencilla sobre la problemática que acarrea la sordera. Comentar las implicaciones de la sordera con los demás alumnos. Es conveniente que el alumno se relacione con toda la clase, pero teniendo en cuenta a los compañeros que muestran una mayor predisposición a comunicarse con él, para la agrupación que se realice en las distintas actividades. Tenemos que evitar la sobreprotección. Hay que facilitar que los compañeros ayuden al alumno sordo pero sólo en aquellos aspectos que sabemos que puede tener dificultades. Por lo tanto conviene dejarle “sin ayuda” en las áreas en las que estamos seguros que él puede tener éxito. Enseñar explícitamente aquellas reglas que normalmente son implícitas y se aprenden de manera accidental a través del lenguaje (conversaciones sociales, normas, reglas…) Evaluar a los alumnos sobre las mismas bases que los oyentes y teniendo las mismas responsabilidades.

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EL ALUMNO CON DISFEMIA (TARTAMUDEZ)

La disfemia es "una disfluencia o dificultad en el flujo normal del habla. Ocasiona repeticiones de sílabas o palabras o paros espasmódicos que interrumpen la fluidez verbal, a las alteraciones del habla se le suman, generalmente, manifestaciones de tensión muscular como movimientos de manos, cierre de ojos, gesticulación facial y movimientos corporales. Suele aparecer a edad temprana (el 88% de ellas se presenta antes de los 7 años) y es más común en los hombres.  TIPOLOGÍA: DE ACUERDO A DONDE SE PRODUCE LA DIFICULTAD EN LA ARTICULACIÓN DISFEMIA TÓNICA: el atasco en la fluencia se produce al inicio del habla DISFEMIA CLÓNICA: el titubeo se produce en la palabra, una vez que se ha empezado a hablar. DISFEMIA TÓNICA-CLÓNICA: es una combinación de las dos anteriores. DE ACUERDO A LA SEVERIDAD Ligero: Tartamudea el 2% de las palabras, tensión imperceptible, pocos bloqueos y no mayores de un segundo de duración. Suave: Repite el 2-5% de las palabras, tensión perceptible, presenta varios bloqueos de duración menor a un segundo. Regular: Repite el 5-8% de las palabras, alguna tensión, bloqueos regulares de un segundo. Manifiesta algunos movimientos asociados y mímica facial. Moderadamente severo: Tartamudeo del 8-12% de las palabras. Tensión perceptible, bloqueo de dos segundos. Severo: Tartamudea entre el 12-25% de las palabras, tensión notable, bloqueo de 3 y 4 segundos. Manifiesta movimientos asociados. Grave: Repite el 25% de las palabras, mucha tensión, bloqueos más largos de 4 segundos. Manifiesta muchos movimientos asociados y mímica.  ETIOLOGÍA: Se han desarrollado tres modelos que buscan explicar la tartamudez. Estos son: Modelo de los factores fisiológicos Investigaciones en gemelos univitelinos han demostrado una predisposición genética a tartamudear, aunque no en todos los casos. Otros estudios han demostrado un tiempo de iniciación superior que en los niños normales, así como reacciones más lentas en el ámbito manual y vocal.

Modelo psicosocial

Modelo psicolingüístico

El inicio de la tartamudez, estaría dado por las reacciones estresantes de la familia ante las no fluencias normales del niño. Además, el niño intenta resolver sus afluencias a través de variadas acciones, las cuales son reforzadas mediante condicionamiento operante, lo que explicaría el origen de los variados signos de tensión física en el tartamudo.

Investigaciones han estimado que el lenguaje del disfémico a nivel comprensivo y del vocabulario conlleva un retraso aproximado de 6 meses (a los 6 años). Además, repiten más las conjunciones y los pronombres, repiten más al inicio de las frases, etc. Junto a esto, es interesante la relación existente entre el habla del niño y la no aceptación de ésta por parte de su entorno, reflejada en una mayor interrupción del discurso.

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 ORIENTACIONES: La intensidad en la que se presenta el trastorno puede ser muy fluctuante. Las circunstancias que más frecuentemente atenuaran el tartamudeo, son las que den confianza al alumno y le distraigan de su trastorno. En general con la edad, especialmente a partir de los 25 años, suelen disminuir los síntomas. El tartamudeo se ve siempre atenuado por la comprensión del medio familiar y escolar, por un ambiente de trabajo favorable, distendido y también por la posibilidad de poderse expresar sin angustias ni aprensión ante interlocutores que escuchan con interés y comprensión.

FACTORES AGRAVANTES Cuando han de responder de forma rápida e imprevisible; como al responder a una pregunta inesperada o cuando han de construir un discurso coherente combinando distintos conceptos, especialmente en situación de tensión emocional. En general cuando están fatigados o con el tono muscular muy tenso o excesivamente relajado tartamudean más. Las eventuales burlas, (o temor a que se den) de los compañeros etc. La impaciencia o incomodidad del interlocutor expresada a través de la palabra o del cuerpo.

FACTORES ATENUANTES En principio el trastorno es menor en la lectura en voz alta, sobre todo cuando esta ha sido preparada con anterioridad o utiliza una guía que le marque el ritmo, ya sea un metrónomo o el golpeteo rítmico de un dedo o el bolígrafo. Utilizar un guión ante cualquier exposición algo extensa. Habituarse a apoyarse en las ideas principales. Es útil si la actividad lo permite apoyarse en imágenes. En los momentos de bloqueo cambiar el tono, adoptar un acento determinado, susurrar la frase, hablar con un lápiz entre los dientes, etc. cualquier “truco” que permita cambiar el automatismo por un acto más consciente. En general al hablar en un idioma extranjero los bloqueos por la fluidez del habla son menores. Como interlocutores hemos de mostrar interés y una actitud “activa”: proponer la palabra en la que se ha atascado o un final para su frase, hacer preguntas sobre lo que se cree que quiere decir, pero proponiendo inmediatamente algunas respuestas posibles. No dar consejos tales cómo; “Relájate”, “habla más despacio”, “respira”, “articula”, “piensa primero lo que vas a decir”, etc. A no ser que sepamos de antemano, porque él mismo lo ha expresado así, que esta actitud le beneficia.

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EL ALUMNO CON TRASTORNO POR DÉFICIT ATENCIONAL E HIPERACTIVIDAD

El Trastorno por dèficit de atención con hiperactividad (TDAH) se caracteriza por la falta persistente de atención, exceso de actividad motora e impulsividad. De ahí se derivan 3 subtipos básicos: Aquellos en los que básicamente predomina la inatención/desorganización con dificultades tanto en la organización y planificación como en la atención sostenida. El subtipo hiperactivo/impulsivo cuya dificultad más significativa es la de poder regular su comportamiento, debido a una disfunción en el control inhibitorio y El subtipo combinado (TDAH-C), es decir, con sintomatología tanto de inatención como de exceso de actividad e impulsividad, siendo éste último subtipo el que aparece en la clínica con más frecuencia. La prevalencia del trastorno se sitúa entre el 3-6%, siendo más predominante en varones que en mujeres. Es aconsejable hacer un buen diagnóstico diferencial con otros trastornos que comparten sintomatología común o similar antes de referirnos a este trastorno, dado que el grado de comorbilidad con otros trastornos es muy elevado. Comparten sintomatología común con el trastorno de conducta, con dificultades de aprendizaje, epilepsia, baja competencia social, trastorno oposicionista-desafiante..). Requieren tratamiento multidisciplinar, farmacológico, psicoterapéutico a nivel individual y/o familiar.  RECOMENDACIONES GENERALES: Dado que estamos frente a un trastorno complejo cuyo abordaje exige el esfuerzo de todos (familia, centro educativo, compañeros…), a continuación citamos varias recomendaciones que como quiera que todas no pueden llevarse a cabo, si al menos debemos conocerlas para que en la medida de lo posible podamos ayudar a estos chavales en su proceso de enseñanza-aprendizaje. •

Situarlo en el aula -a ser posible- cerca del profesor/a para poder controlarlo más facilmente y evitar en lo posible que se distraiga con facilidad.

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Situarlo junto a un alumno/a de carácter tranquilo, y que a su vez puede servirle de ayuda/acompañante en las tareas de clase.

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Hay que controlar que no pase demasiado tiempo pensando en las musarañas, que esté distraido.

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Asegurarse que ha entendido lo que se le demanda.

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Asegurarse que realiza el trabajo.

•

Alumno candidato para ser tutorizado por un profesor/a individualmente.

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•

Reforzar con alagos, etc. cuando sea capaz de hacer lo que le pidamos.

•

Al principio no esperemos que vaya a hacer todo lo que le pidamos, (y de lo que seguramente es capaz) hay que establecer diferentes grados de exigencia con él. Éstos pueden ser negociados con el propio alumno.

•

Realizar un seguimiento, tanto escolar (profesor tutor y profesores de materia), como familiar, desde el DO.

•

Tutor: Seguimiento con la familia, compromisos adquiridos…

•

Reforzarlo y animarlo cuando esté trabajando bien.

•

Dar indicaciones claras y concretas, asegurarse que ha prestado atención y las ha comprendido haciendo que las repita en voz alta.

•

Revisarle diariamente la agenda para comprobar que ha anotado todo, deberes, exámenes, trabajos escolares, forma de comunicación con la familia.

•

Valorarle gratamente los éxitos.

•

Ayudarle a corregir sus fracasos, animarle para que los supere y decirle que puede lograrlo, ya que por lo general estos alumnos tienen baja su autoestima y un autoconcepto negativo y/o deficitario.

•

Compañero modelo positivo, que le ayude, comente con el lo que no haya entendido.

•

Al inicio del trabajo con él no sobrecargalo de deberes, ir a mínimos para luego ir exigiéndole, poco a poco, más.

•

Actividades variadas que no ocupen tiempos largos.

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Realizar tareas que permitan el movimiento (recados..)

•

El TDAH es un problema en el rendimiento, no podemos exigirle lo mismo que a otros niños que no sufren este trastorno.

•

Desmenuzar la conducta en conductas más sencillas y reforzar cada una de ellas.

•

Escribir o comentar algo siempre de forma positiva.

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Extinción, Time-Out, castigo-alternativas al castigo.

•

Dedicar tiempo a escucharle individualmente, empatizando con él sin recriminarle.

•

Verbalizar todos los aspectos positivos de sí mismo.

•

No generar expectativas inadecuadas por encima de sus posibilidades.

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Ofrecerle reponsabilidades adecuadas.

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Realizar poco trabajo pero frecuentemente que mucho de una vez.

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•

Distribuir la tarea en tiempos cortos.

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Organizarle el trabajo, planificarlo.

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Falta de Habilidades sociales, “se hace el gracioso”.

Desde el Departamento de Orientación podemos establecer normas para la familia, realizar un seguimiento puntual del alumno, establecer Perfil, Nivel de Intereses enseñarle Habilidades… Autoinstrucciones, resolución de problemas y proporcionarle tareas que mejoren su atención.

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