Opportunity for Early Reading Success: Phonological & Print Awareness

2/11/2015 Opportunity for Early Reading  Success: Phonological & Print Awareness Presenter: Kathleen Williams, PhD [email protected] Dis...
Author: Alexandra Smith
1 downloads 0 Views 191KB Size
2/11/2015

Opportunity for Early Reading  Success: Phonological & Print Awareness Presenter: Kathleen Williams, PhD [email protected]

Disclosure for Dr. Williams: • Financial: – Will be receiving an honorarium and reimbursement of travel  expenses from CSHA – Author of a test  [Expressive Vocabulary Test (EVT‐2)] for Pearson  Assessments – Author of two tests [OWLS‐2 Reading Comprehension Scale and Phonological and Print Awareness (PPA) Scale] for WPS Publishing – Author of a book (Building Early Literacy Skills: Phonological and  Print Awareness Activities) for WPS Publishing • Receives royalties for all of the above

• Nonfinancial: – Author of five tests [Group Reading Assessment & Diagnostic  Evaluation (GRADE), Group Math Assessment & Diagnostic  Evaluation (G•MADE), Reading Level Indicator (RLI), Math Level  Indicator (MLI), and Reading Fluency Indicator (RFI)] for Pearson  Assessments • Receives no royalties on these assessments

Why Some Children Struggle When Learning to Read and Write • Confusing instruction • Inadequate instruction • Limited vocabulary • Lack of conceptual knowledge commensurate with  his/her same‐age peers • Only knows one meaning • Lack of “classroom” vocabulary

• Limited experience with print – – – –

Have not hear anyone read Have not seen anyone read – other than on a phone Don’t know the purpose or function of print No motivation to learn

1

2/11/2015

NELP Findings • Six variables with a medium to large predictive  relationship with later measures of literacy – Alphabet knowledge – Phonological awareness – Rapid automatic naming (RAN) of letters or digits – RAN of objects or colors – Letter writing – Phonological memory

• Final report:  Developing Early Literacy: Report  of the National Early Literacy Panel, 2008

NELP Findings • Additional skills were identified as “potentially”  important because they correlated with at least one  measure of later literacy achievement – Knowledge of print conventions and concepts as in  reading left to right – Oral language as measured by the ability to produce or  comprehend spoken language – Reading readiness as measured by a combination of: • • • • •

Alphabet knowledge Concepts of print Vocabulary Memory Phonological awareness

Instructional Implications of the NELP Findings • Code‐focused interventions (those that teach  skills related to understanding the alphabetic  principle) consistently demonstrated positive  effects – Code‐focused skills include “the ability to know and  manipulate the sounds within spoken words  (phonological awareness), and to know the letters of  the alphabet and combine the letters with the sounds  they represent (alphabet knowledge).” (p. 13, Bell &  Westberg, 2009)

• Alphabetic Principle:  the concept that letters  represent segments of speech

2

2/11/2015

Implications for Best Practice • Although the statistical evidence indicated a moderate to strong  relations between some skills and later literacy skills, there is no  evidence that all of the skills should be targeted for intervention or  progress monitoring – “Some of the identified skills may be indicators of underlying  cognitive capacities rather than indicators of actual skills that are  learned and used in acquiring conventional literacy skills” (p. 6, Bell  & Westberg, 2009)  • Rapid naming tasks predict later reading skills, but there is no evidence  that spending valuable time to teach children to do this task faster will  improve future reading skills  – Success on the rapid naming tasks probably represents underlying  abilities such as memory, processing speed, or articulation ability in  children • Although there was a relationship between phonological short term  memory and later reading and spelling skills, there is – “no evidence for instructional activities to improve memory in a way  that will promote better reading and spelling as children are  exposed to more formal reading and writing instruction” (p. 7, Bell  & Westberg, 2009)

Implications for Best Practice • Code‐focused interventions consistently  demonstrated positive effects – Longitudinal studies revealed that good readers in high  school were initially taught to read by code‐focused  instructional methods – Good readers learned early on how to sound out words  and how to read new words on their own

• According to Bell & Westberg (2009) three areas  are the key precursors to literacy skills and hold  evidence for effective instructional practice: – Alphabet knowledge – Phonological awareness – Oral language

Phonological Awareness • The “appreciation of the sounds of speech as  distinct from their meaning ”  – (p. 51, Snow, Burns, & Griffin, 1998) 

• Does not involve or rely on the use of print – Based on a child’s ability to recognize and  manipulate the sound structures of language  whole word to individual speech sound or  phoneme

3

2/11/2015

Phonological Awareness: A Continuum of Complexity • Recognition and matching of rhyming words • Sentence segmentation – Speech can be divided into separate words

• Syllable segmentation and blending – Syllable: minimal unit of sequential speech & includes  a single vowel sound or a combination of one vowel  sound and one or more consonant sounds

• Blend or segment the onset from the rime in  words – Example: In the rhyming pair “cat” and “bat,” the /k/  and the /b/ phonemes represent the onset and “‐at”  is the rime

Phonological Awareness: A Continuum of Complexity • Recognize the separate sounds or phonemes in  a word – Identify two spoken words that start with the same  phoneme – Recognize when two words end with the same  phoneme – Step above rhyming, because the child must isolate  just one phoneme, the initial or the final single  speech sound in the pair of words

Phonological Awareness: A Continuum of Complexity • Phonemic awareness – The skill that signifies the most developed level  of phonological awareness because it indicates  an awareness of each and every phoneme in a  word (Hall and Moats, 1999) • Example:  The word “ideal” includes four  phonemes – Extremely abstract task for many children  without some element of print present

4

2/11/2015

Difficulty of PA Activities • Relative difficulty depends on the interrelationship  between the reasoning demands and the linguistic  complexity – Supplying the last word of a simple, well‐known  rhyme – Mary had a little lamb, Its fleece was white as snow – And everywhere that Mary went, the lamb was sure to ____

• Requires retrieval and expression • Uses whole sentences and a meaningful context

– Identifying when two given words rhyme or not – bat/cat – fan/top

• Receptive, non‐verbal response • Uses words without context

Progression of PA Activities • Not necessary to wait for mastery before  going on to the next level of activity – Within any group, there will be children at various  skill levels along the continuum of phonological  awareness, as well as differing receptive and  expressive language abilities

• All activities should provide rich oral language  experiences – Opportunity for all children to benefit from any  given activity

Rhyming Activities • Nursery Rhyme Goof – Jack and Jill went up a tree

• Action Rhymes – I’m a Little Teapot

• Guess My Word – Use words for body parts or colors • I’m thinking a color and it rhymes with “shoe.” • I’m thinking of a word that names part of my face and it rhymes with  “pie.”

• Rhyming Riddles • I’m thinking of a word  that rhymes with sock and it tells time

– Use single syllable common words – Can be done in the car or around the dinner table – Let children create riddles, too

5

2/11/2015

Rhyming Activities • Rhyming Picture Cards – Index cards and “pinch” clothespins • boat, coat

– Work alone or in pairs

• Hink Pinks – What is a journey by boat? • Ship trip

– What is a library burglar? • Book crook

Sentence & Syllable Segmentation • Provide a bridge between rhyming and  matching sounds in words – First, listen for words as individual units in a  sentence – Next, listen for syllables as smaller parts of words

• Natural part of language development to “run  words together – Need to help children hear words as separate  units of speech

Sentence Segmentation Activities • Count the words incorporating a visual and  movement (encoding the skill) – Holding up a finger for each word  – Lining up poker chips, one chip to a word – Putting beads on a string, one bead to a word

• Start with simple sentences of 3 to 5 words – John ran fast.

• Use sentences from favorite books – I do not like green eggs and ham.

• Or, lines from a poem – The teensy, weensy spider climbed up the water spout.

6

2/11/2015

Segmenting and Blending  Compound Words • Explain what a compound word is – Do you like popcorn? I do. The word popcorn is called  a compound word. It is made of two words, “pop”  and “corn.”

• Ask what two words are in common compound  words – Cupcake, cellphone, applesauce, eyeball

• Have child blend words into a compound word – My words are “lady” and “bug.” What is the  compound word?

Syllable Segmenting • When we say certain words, we say them in  parts or syllables. Listen. – Say a child’s name that has two syllables, like  “Mary” and clap twice as you say each syllable. – Continue demonstrating words with one, two, and  three syllables using names and clapping once for  each syllable (i.e. Ben, Gavin, Jennifer)

• If working in a group, have children first clap  as a group, then individually demonstrate skill

Syllable Segmenting and Blending • Collect animal pictures or miniatures that include  single and multiple syllable names – Bird, cat, fish – Chicken, lion, bunny – Elephant, octopus, alligator, hippopotamus

• Name all the animals with the child – Practice the names by clapping the syllables in each  name

• Have the child divide into groups by number of  syllable in name • Ask child to blend syllables by saying, – Where is the li ‐‐‐‐on?

7

2/11/2015

Matching Initial/Final Sounds • Start sound‐matching activities with initial sounds,  easier than matching words that end with the  same sound – Harder to isolate the final phoneme from the rest of the  word – Harder to grasp the concept of last or final position 

• Same  or Different  – Say two, single syllable words. – Do my words start/end the same or are they different? 

• Clip It Together – Match pairs of pictures that start/end with the same  phoneme (i.e. boy & ball or bird & red)

Phonemic Awareness • The recognition of every discrete phoneme in a word • Difficult skill to acquire: – The cognitive operation of analyzing and identifying the  individual phonemes in a word is generally too abstract for  most young children – The individual sounds in English words are co‐articulated in  varying degrees with other sounds • Consider the \b\ sound in “beach” and “bake”

• Nonetheless, the skill is a very important for children ages  five through eight  – Being able to hear the separate sounds in a word helps a child  develop the ability to sound out new words when reading and  to make sound–symbol connections when learning to spell – Adams (1990) and Stanovich (1986) conclude that a child’s  phonemic awareness on entering school is the skill most related  to success in learning to read

Phonemic Awareness Activities • Beginning, Middle, or End – Recognize the individual phonemes in words with two or  three phonemes and indicate the position of each  phoneme (beginning, middle, or end). – Three pictures, each showing a different part of a train:  locomotive, passenger or freight car, and caboose or, a  toy train with three cars • Explain that the train represent the beginning, middle, and  ending sounds in a word

– Say a word with two or three phonemes, pointing to the  correct part of the train as you say each phoneme • Skip the middle car if the word has only two phonemes

– Have the child repeat a word you provide, pointing  correctly to either two or three parts of the train

8

2/11/2015

“Phonemic Gymnastics” • Cognitively difficult tasks – Not helpful for teaching or testing the skill of  phonemic awareness • Too many intervening variable

– May help to improve skill once child understands  the task

• Requires auditory memory and auditory  processing speed, as well as, phonemic  awareness • Can be useful for developing vocabulary 

Print Awareness • Children demonstrate early print awareness  when they: – Notice the first letter of their names in print  material – Can point to a favorite food by the label or logo

• Children will be eager to learn to read: – If they have an awareness of the importance and  functions of print before entering school

• Print awareness can provide the motivation  for literacy instruction

Need a Balanced Approach • Children are often taught print concepts like  the letter names without demonstrating their  connection to the speech sounds they use – “Many children who enter kindergarten know  letter names but do not know that those  letters are used to represent the segments of  their own speech. Many first and second  graders, and even some older students who  are poor readers or spellers, also have not  acquired this essential insight” (p. 23, Moats,  2000)

9

2/11/2015

Need a Balanced Approach • When teaching the association between  speech sounds and letter symbols, already  knowing the alphabet can facilitate learning – “It is much easier to associate a sound with a  letter if you already know the name of the  letter ‐ knowing the alphabet is almost like  having an anchor for each sound” (p. 166, Hall  & Moats, 1999).

Need a Balanced Approach • The relationship between phonological awareness  and print awareness is not unidirectional, but  reciprocal (Stanovich, 1986) – Phonological awareness helps a child understand  the alphabetic principle – Alphabetic knowledge, understanding the more  concrete sound‐symbol correspondence of  phoneme to grapheme, can facilitate a child’s  development of the more abstract tasks of  phonemic segmentation and blending – Print knowledge helps a child profit from literacy  instruction • Understand the words of instruction

Print Concepts • • • • • •

Text is read left to right Text is read top to bottom Words are read, not pictures There is a beginning to a book, and an end Words read sound like language heard Letters represent the sounds of words said – Speech to print; not print to speech

10

2/11/2015

Benefits of Access to Print • Meta‐analyses of research addressing the  relationship between children’s access to  print material and education‐related  outcomes (p. 78, Lindsay, 2010) – More positive attitudes toward reading – Increases the amount of reading that children do – Increases children’s emergent literacy skills – Improves children’s reading achievement

Benefits of Reading Aloud • Six “well‐researched benefits to a child whose  parents read aloud to him” (p. 53, Hall & Moats,  1999) – Develops background knowledge about a variety of  topics – Builds vocabulary – Builds familiarity with rich language patterns – Develops familiarity with story structure – Acquires awareness of the reading process (print  awareness) – Identifies reading as a pleasurable activity

Recognizing the Functions of Print • Fox (2008), children “need to use the three  secrets [of reading] at the same time—print and  language and general knowledge—in order to be  able to read more easily” (p. 121) • Need to – demonstrate that print has meaning – provide children experiences with many forms of print

• According to Strickland and Schickedanz (2009),  children’s “emerging awareness of how print  functions is a key motivating force for learning to  read” (p.17).

11

2/11/2015

Recognizing the Functions of Print • Show children that print can expand their  knowledge and understanding of the world • “To become lifelong readers, children have to  see books and print as interesting, important,  [and] vital aspects of everyday life” (Flippo,  1999, p. 97).  • To motivate children to want to read and to  continue to read, they need to understand  how print is used and how they may already  be reading and using print each day

Activities:  Functions of Print • Make connections between print & meaning – Label common objects in home or classroom • Chair, stove, table, hot/cold

– Collect objects with labels • Soap, milk, soup

– Recognize brands by logo • Cheerios®, Coke®

– Read informational signs • Stop, Ladies’/Men’s restroom

– Find repeating words

Letter Knowledge • Alphabet knowledge – Predicts both early and long‐term literacy success – Provides evidence for effective instructional practice

• “Like phonological awareness, strong letter  knowledge skills facilitate the acquisition of  decoding ability and can be taught effectively  with preschool children” (Phillips, Clancy‐ Menchetti, & Lonigan, 2008, p. 12).  • Goal is to recognize the upper and lowercase  letters of the alphabet by name and shape

12

2/11/2015

Activities:  Building Letter Knowledge • Find the letters in child’s name • Read alphabet books – Chicka Chicka Boom Boom

• Match alphabet pairs – Pinch clothespins and index cards

• Finger writing during bath time • Play‐Doh writing • Foam letter puzzles

Speech‐to‐Print • Uses the naturally developing skill of learning  to speak in order to learn the non‐natural  alphabetic code children will use to read and  write – “What children bring to the printed page or the  task of reading and writing, is knowledge of spoken  language. What must be learned is knowledge of  the written symbols that represent speech and the  ability to use those productively.” (p. 2, Moats,  2000)

Sound‐to‐Symbol • Introduce as “known” speech sound to “newly  labeled” letter symbol – Not print symbol name to sound

• Use child’s knowledge of speech – Connect using auditory, visual, and kinesthetic cues

• Teach the connection with labeled pictures of  common objects and a mirror

13

2/11/2015

Sound to Symbol Progression • Teach the correspondence between phonemes  and letters in this order – \w\, \m\, \b\, and \p\ to w, m, b, and p • Visual, early developing sounds

– \d\, \t\, and \n\ to d, t, and n • Similar articulation placement

– \f\ and \v\ to f and v • Teaching difference between voiced and voiceless  provides another tactile cue to encoding the  correspondence of sound to symbol

Sound to Symbol Progression • \k\, \g\, and \h\ to c/k, g, and h – All produced in the back of the mouth – Teach voiced sound of \g\ as in “goat” as the  counterpart of the voiceless \k\

• \s\ and \z\ to s and z – Demonstrate the similarity of articulation and the  difference of voicing

• \j\, \y\, \l\, and \r\ to j, y, l, and r – Introduce the “j” as in “jam” and the “y” as in “yet” – Do these sounds last as they are often difficult for  young children to articulate correctly

Initial Sound to Symbol Activities • Introductory activities – Sound‐Letter Posters – Individual picture cards

• Review activities – Clothespin Alphabet – Shopping Game – Build a Zoo

14

2/11/2015

References & Resources  • Bell, D. & Westberg, L. (2009). What works: An introductory  teacher guide for early language and emergent literacy instruction.  Based on the National Early Literacy Panel Report.  Louisville,  Kentucky: National Center for Family Literacy. • Flippo, R. F. (Ed.) (1999). What do the experts say? Helping children  learn to read. Portsmouth, NY: Heinemann. • Fox, M. (2008). Reading magic: Why reading aloud to our children  will change their lives forever.  New York, NY: Houghton Mifflin  Harcourt Publishing Company. • Fry, E. B., Kress, J. E., & Fountoukidis, D. L. (2006). The reading  teacher’s book of lists (5th ed.). Paramus, NJ: Prentice Hall. • Hall, S.L. & Moats, L.C. (1999). Straight talk about reading: How  parents can make a difference during the early years. Chicago, Ill:  Contemporary Books.

References & Resources  • Lindsay, J. (2010, August). Children’s access to print material  and education‐related outcomes: Findings from a meta‐analytic  review. Naperville, IL: Learning Point Associates. • Moats, L. C. (2000). Speech to print: Language essentials for  teachers. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co. • National Early Literacy Panel. (2008). Developing Early Literacy:  Report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC:  National Institute for Literacy. National Reading Panel. (2000).  Teaching children to read: An evidence‐based assessment of the  scientific research literature on reading and its implications for  reading instruction (Reports of the Subgroups). (NIH Publication  No. 00‐4754).  • Phillips, B.M., Clancy‐Menchetti, J., &Lonigan, C.J. (2008).  Successful phonological awareness instruction with preschool  children: Lessons from the classroom. Topics in Early Childhood  Special Education, 28(1), 3‐17.

References & Resources  • Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (EDS). (1998) Preventing  reading difficulties in young children. Washington, DC: National  Academy Press. • Stanovich, K.E. (1886). Matthew effects in reading: Some  consequences of individual differences in the acquisition of literacy.  Reading Research Quarterly, XXI, 360‐407. • Strickland, D.S. & Schickedanz, J.A. (2009). Learning about print in  preschool: Working with letters, words, and beginning links with  phonemic awareness. Newark, DE: International Reading  Association. • Williams, K. T. (2014). Building early literacy skills: Phonological and  print awareness activities. Torrance, CA: Western Psychological  Services. • Williams, K. T. (2014). Phonological and Print Awareness Scale (PPA  Scale) [Manual]. Torrance, CA: Western Psychological Services.

15

Suggest Documents