O PLANEJAMENTO DE AULA: UM INSTRUMENTO DE GARANTIA DE APRENDIZAGEM Annaly Schewtschik1 - UNINTER Eixo – Didática Agência Financiadora: não contou com financiamento

RESUMO

Planejar é uma atividade inerente ao trabalho do professor, que exige dele um trabalho de reflexão sobre o ensino e sobre a aprendizagem. Nos dias de hoje planejar uma aula que atenda a aprendizagem dos nossos alunos é imprescindível, uma vez que muitos professores só escolhem atividades que acham interessantes, e esquecem de fato dos objetivos para aquela aula. O que propomos nesse trabalho é revelar o potencial que um planejamento de aula pode ter em relação a garantia de aprendizagem. Mas, para isso, se fez necessário primeiro entender como podemos torná-lo um instrumento que garanta essa aprendizagem. Nesse enfoque buscamos, por meio de uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico, o caminho que norteou nossas reflexões frente nosso objeto de estudo. Encontramos referências bibliográficas, existentes no campo da didática e no campo da educação, que foram delineando nosso olhar sobre o que o planejamento de aula como função docente essencial e importante para o fazer docente. Após esse primeiro estudo percebemos o objetivo e a avaliação como elementos centrais dentro de um planejamento de aula, o que nos levou a uma análise mais aprimorada sobre esses elementos, destacando a importância de um alinhamento entre o que se quer que o aluno aprenda e a atividade avaliativa que irá verificar se essa aprendizagem aconteceu de fato. Isso nos levou ao encontro da Teoria do Alinhamento Construtivo de John Biggs, que se caracterizou como um aporte fundamental à nossa pesquisa, e nos revelou as características necessárias para que um planejamento possa atender às expectativas de aprendizagem. Com isso pudemos propor, em nossas considerações finais, uma pauta de planejamento de aula - que acreditamos ser um instrumento revelador da garantia de aprendizagem - fundamentada da Teoria do Alinhamento Construtivo. Palavras-chave: Planejamento de aula. Garantia de aprendizagem. Alinhamento construtivo. Introdução O maior desafio da educação nos dias de hoje é fazer com que nossos alunos aprendam o que realmente queremos que eles aprendam em nossas aulas. Tantas são as nuanças externa

1Aluna

do Curso de Segunda Licenciatura Pedagogia do Centro Universitário Internacional UNINTER. Relatório apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso. 1º semestre – 2017.

ISSN 2176-1396

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que lhes despertam a atenção, que a aula parece não ser o melhor lugar do mundo para eles. No entanto, há que se levar em conta que muitas dessas aulas realmente são desestimulantes e não correspondem às expectativas de aprendizagem. Nesse sentido, se faz necessário refletir sobre a aula, mais especificamente, como ela vem sendo preparada e planejada para oferecer um ensino de qualidade e garantir um aprendizado efetivo. No decorrer de nosso caminho formador observarmos aulas e pudemos ver um distanciamento entre o ensino e a aprendizagem em aula, ou seja, vimos atividades sem sentido, sem objetivos, que nos despertou um sentimento de tristeza pelo fracasso, pela perca de tempo e pela perca de aprendizagem. Este triste cenário nos levou a refletir sobre o planejamento docente: como vem sendo elaborado? Seria possível um planejamento mais eficiente, no qual o ensino se efetive em seu objetivo primeiro: a aprendizagem? Nossa preocupação nos direcionou a uma observação mais específica sobre o planejamento docente. Nesse sentido perguntamos: Como o planejamento de aula se torna um instrumento que garanta a aprendizagem dos nossos alunos? Acreditamos que uma boa aula é aquela que é muito bem planejada, que tem objetivos claros e precisos e uma avaliação que revele a aprendizagem pretendida naquele exato momento. Se assim se caracteriza uma boa aula, podemos conjecturar que o planejamento do professor se tornará um instrumento de garantia de aprendizagem dos alunos na medida em que revelar uma relação entre objetivo de aula e avaliação da aprendizagem correspondente, considerando atividades que levem o aluno a desenvolver habilidades pretendidas naquela aula. Nosso objetivo foi desvelar o potencial que um planejamento de aula pode ter, em relação a garantia de aprendizagem. Em busca de nossa resposta à questão aqui problematizada propusemos um caminho investigativo de cunho teórico, que norteou nossas reflexões sobre nosso objeto de estudo: o planejamento do professor. Apresentamos no decorrer desse texto o caminho de nosso trabalho. Iniciamos trazendo a fundamentação teórica que norteou todo fazer investigativo da pesquisa, nela apresentamos os trabalhos já existentes frente ao nosso objeto de estudo, bem como, o diálogo teórico e epistemológico da pesquisa com autores que nos alicerçaram em busca de nossa resposta. Em seguida trazemos nossa rota metodológica, qualificando-a como pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico. E por fim nossas considerações finais a respeito de nosso objeto de estudo que

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originou uma reflexão baseada em John Biggs e a teoria do Alinhamento construtivo, resultando numa proposta de intervenção para o trabalho docente em sala de aula. Fundamentação Teórica Revisão Bibliográfica A atividade docente, assim como toda atividade humana, necessita ser planejada a fim de atingir seus objetivos específicos. O planejamento como um conjunto de ações intencionais do professor vem sendo fonte de pesquisa para muitos pesquisadores da educação. No caminhar de nossa pesquisa encontramos algumas delas que trazemos para um diálogo. Encontramos em Gomes (2011) a importância do planejamento para o sucesso escolar, no qual o autor faz numa análise coletiva do ato educativo, envolvendo a escola e a família. Thomazi e Asinelli (2009) trazem para a discussão considerações sobre o planejamento das atividades pedagógicas na prática docente numa relação entre ações individuais e coletivas tendo atividades de leitura como foco e sua relação com construção e implantação do currículo. As autoras agruparam tais práticas e três categorias de professores: os que planejam sem apoio nenhum, os que planejam individualmente por opção e os que planejam coletivamente. Santos e Santos (s/d) apresentam uma reflexão teórica acerca do planejamento escolar e da sua relação com as estratégias pedagógicas utilizadas pelo professor no seu desempenho em sala de aula, tendo como ponto de partida a utilização do diálogo, considerado como recurso relacional capaz de auxiliar o professor no desenvolvimento de atividades a partir das necessidades dos alunos. Santos (2013), em sua pesquisa lato sensu, descreve as contribuições do planejamento para o processo de ensino e aprendizagem como objetivo de investigar o conhecimento que os professores, de uma instituição do município de Umuarama, PR, têm sobre o tema e sua relação com o cotidiano da prática docente. Klosouski e Reali (2008) focalizam a importância do ato de planejar em todas as ações humanas especificamente na prática docente. Trazem uma reflexão sobre alguns conceitos de planejamento e estabelecem diferenças entre algumas dimensões dos planejamentos em educação. As autoras instigam a uma reflexão sobre o planejamento de ensino, suas fases e a importância no processo de ensino e aprendizagem.

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Tormena e Figueiredo (2010) propõe uma reflexão e uma ação conscientizadora da importância do planejamento na era da globalização, apontando a dificuldade dessa ação por parte dos professores diante a dinâmica globalizada. Mostra a fragilidade dos planejamentos que se apoiam em materiais pré-existentes sem atualização à realidade dos alunos. Traz como pressuposto para sanar tais dificuldades o conhecimento e a clareza na concepção e execução do plano de trabalho docente. Souza e Figueiredo (s/d) discutem o planejamento no contexto escolar considerando-o como organizador metodológico de conteúdo que se baseia nas necessidades e no conhecimento de mundo dos alunos visando o crescimento do homem dentro da sociedade. Castro, Tucunduva e Arns (2008) trazem em seus estudos a análise do plano de aula como organizador do trabalho pedagógico do professor, trazendo uma abordagem histórica do planejamento, passando pelo plano estratégico das indústrias até chegar no planejamento da ação educativa, caracterizando-o como um ato político-filosófico, cientifico e técnico. Já Oliveira (2011) traz o plano de aula como um instrumento didático-pedagógico necessário à execução da atividade docente no cotidiano escolar colocando-o como elemento básico. Abre um debate sobre a importância da organização da atividade profissional do professor como forma de combinar qualidade e tempo despendido à construção dos saberes no âmbito escolar. Essas pesquisas mostram um olhar cuidadoso sobre o planejamento, as primeiras consideram o planejamento em um contexto mais geral como objeto de estudo, as últimas apontam seus olhares para o plano de aula, centro de discussão do fazer docente aliando-o à qualidade de ensino e de aprendizagem. Mas o que é um planejamento? Que diferença existe entre planejamento de ensino e plano de aula? Como elaborar um bom plano de aula? Essas são questões que necessitamos esclarecer para continuarmos nossos estudos. Um conceito de planejamento Na história da humanidade, o ato de planejar sempre esteve presente, tendo em vista a organização de suas atividades diárias. O homem começou a gerenciar seu tempo em funções destas atividades, realizando um plano, mesmo que mental, das suas ações cotidianas. É nessa perspectiva de organização do tempo em função das atividades que o planejamento se

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caracteriza até hoje. Contudo, se deflagram outros sentidos, nos mais diversos campos em que se aplica essa condição adjetiva. Para Vasconcellos (2000), o planejamento deve ser compreendido como um instrumento capaz de intervir em uma situação real para transformá-la. É uma mediação teóricometodológica para a ação consciente e intencional que tem por finalidade fazer algo vir à tona, fazer acontecer, para isto é necessário estabelecer as condições materiais, bem como a disposição interior, prevendo o desenvolvimento da ação no tempo e no espaço, caso contrário, vai se improvisando, agindo sob pressão, administrando por crise. Tem-se reservado ao planejamento a função de direcionar o trabalho para que ele aconteça conscientemente, organizando e proporcionando mudanças. No campo da educação o planejamento tem um caráter condicionado a essa transformação, pois ao final da execução deste espera-se que o objetivo seja alcançado e promova uma mudança de comportamento do aluno frente ao conhecimento. Podemos ver que Menegolla e Sant’Anna (2002) também corroboram com essa ideia de transformação do planejamento, contudo lhe dá uma conotação mais efetiva. Para eles o ato de planejar não é uma ação milagrosa para os eventuais problemas de ensino e aprendizagem, mas que sem ele a atividade educativa deixa de ser democrática e transformadora. Ainda segundo Vasconcellos (2000), do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico porque revela intenções. Segundo ele planejar é elaborar o plano de intervenção na realidade, aliando às exigências de intencionalidade de colocação em ação, é um processo mental, de reflexão, de decisão, por sua vez, não uma reflexão qualquer, mas grávida de intenções na realidade (VASCONCELLOS, 200, p.43)

O autor dá ao planejamento o significado de intervenção na ação e de reflexão sobre essa ação, de modo a intervir na realidade. É nesse aspecto que o ato de planejar assume uma importância conscientizadora de transformação, sem a qual não se poderia promover mudanças. Em contraponto a isso vemos “professores que são negligentes na sua prática educativa utilizando de improvisações para a realização de suas atividades em sala de aula” (RODRIGUES 2012, p.2). Essa falta de comprometimento com o planejamento leva o professor a uma aula improvisada, com atividades escolhidas sem intencionalidades pedagógicas concisas, que não constituem significado para a aprendizagem dos alunos (SANTOS, 2013). Sabemos que atividade de planejar deve permear todo o trabalho docente de ensino tendo em vista a aprendizagem dos alunos em tempos e espaços organizados, assim como diz

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Luckesi (1992, p.121) “planejar é um conjunto de ações coordenadas visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e econômica”. Tais ações devem ser descritas metodologicamente e apontar intencionalidades educativas, bem como mecanismos de verificação que revelem se elas foram alcançadas ou não. Nesse molde temos como produto inicial de uma atividade docente o plano de aula. O planejamento da aula “A aula, lugar privilegiado da vida pedagógica, refere-se às dimensões do processo didático – ensinar, aprender, pesquisar e avaliar – preparado e organizado pelo professor e seus alunos” (VEIGA, 2008, p. 267). Nas palavras da autora se define o que é uma aula: lugar do fazer pedagógico, do acontecer da aprendizagem, da pesquisa e da avaliação, que precisar ser bem planejada. “O ato de planejar, organizar as ações docentes e discentes, exige o domínio de conhecimentos sobre os níveis que compõem o processo de planejamento” (ZANON e ALTHAUS, 2010, p.29), desse modo se faz necessário recorrermos aos ensinamentos da didática que é “a parte da pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente”(HOUAISS, 2001. p. 22). A didática geral nos ensina que para planejarmos uma aula é necessário pensarmos o que queremos que nosso aluno aprenda, ou seja, pensar em nossos objetivos, nos conteúdos que pretendemos ensinar, nos meios pelos quais desenvolveremos tais conteúdos e na avaliação de nossa aula. No entanto, Bassedas (1999, apud ZANON e ALTHAUS, 2010) aponta uma fragilidade da ação docente, segundo ele, parece mais fácil para alguns professores planejar e apresentar atividades que julgam ser interessante para os alunos, do que refletir a respeito das finalidades e dos objetivos que estão por trás dessas atividades. Se não planejamos nossa ação docente conscientemente não teremos condições de gerenciar a aprendizagem, por isso cada item do planejamento da aula tem suas especificidades que precisamos considerar, vamos ver cada um em particular. Os objetivos são caracterizados por verbos no infinitivo e designam o produto final da nossa aula, aquilo que queremos que seja aprendido; precisam expressar a habilidade que será desenvolvida naquela aula e a razão pela qual ela deve ser desenvolvida.

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Libâneo (2013) os classificam em três níveis de abrangência: do sistema de ensino, da escola e do professor. O primeiro nível determina as finalidades educativas em consonância com a sociedade em que está inserido; o segundo estabelece as diretrizes e princípios do trabalho na escola; o terceiro nível é o que concretiza tudo em ações práticas na sala de aula. Neste trabalho focamos o terceiro nível, o do professor, pois é neste que se orienta a prática do planejamento de aula. “Os objetivos educacionais são uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas” (LIBÂNEO, 2013, p. 134). Nessa citação, o autor traz os objetivos como foco da atividade pedagógica, que irá nortear toda prática docente e que sem ele essa prática não existe. Zabala (1998) também traz essa característica, segundo ele os objetivos são o ponto de partida da pratica educativa, por meio deles o professor pode encaminhar o ensino tendo em vista a aprendizagem dos alunos. Outro item essencial ao planejamento da aula é o conteúdo a ser ensinado. Segundo Libâneo (2013), os conteúdos são um conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação histórico-social, organizados pedagogicamente e didaticamente em matérias de ensino, tendo em vista o processo de construção do conhecimento pelos alunos e suas relações com o contexto vivido. O autor caracteriza os conteúdos como saberes que emergem da prática social e histórica da humanidade, traduzidos em matérias de ensino se transformam em conhecimentos sistematizados, que convergem em capacidade cognoscitivas colaborando no desenvolvimento de habilidades. Entendemos conteúdo como “tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também incluem as demais capacidades” (ZABALA, 1998, p.30). Para que essa aprendizagem ocorra o ensino precisa encontrar alguns caminhos, ou seja, os modos pelos quais os conteúdos serão desenvolvidos, os métodos de ensino. Araújo (2008) diz que Ela [a aula] é feita de prévias e planejadas escolhas de caminhos, que são diversos do ponto de vista dos métodos e técnicas de ensino; [...] também se constrói, em sua operacionalização, por percalços, que implicam correções de rota na ordem didática, bem como mudanças de rumo; [...] está sujeita a improvisos, porque não foram previstos, mas não pode constituir-se por improvisações. (ARAUJO, 2008, p.60-62)

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Para o autor os métodos e as técnicas dão ao planejamento uma característica ativa, direcionando o ensino em busca da aprendizagem, por isso precisam ser planejados, atendendo às necessidades dos alunos. Desse modo o professor precisa conhecer “o maior número de meios e estratégias para atender as diferentes demandas que aparecerão no transcurso do processo de ensino/aprendizagem” (ZABALA, 1998, p.93). E para finalizar as características do bom planejamento, temos a avaliação da aula. Segundo Libâneo (2013) a avaliação está diretamente ligada aos objetivos de aprendizagem, é por meio dela que se tem maior clareza do que se quer atingir, permitindo inclusive um replanejamento das ações. Concordamos com o autor que a avaliação está diretamente relacionada aos objetivos da aula, sem ela não podemos verificar se o que pretendíamos fazer, realmente se efetivou. Gandin (1994) ressalta uma articulação da avaliação e do planejamento, segundo ele “o processo de planejamento inclui o processo de avaliação, sem exagero pode-se afirmar que o planejamento é um processo de avaliação que se junta a ação para mudar o que não esteja de acordo com o ideal” (p.115). Olhando pelo prisma do autor, vemos a avaliação responsável pela reorganização da prática pedagógica afim de direciona-la a seu objetivo. O plano de aula precisa atender a todas as especificidades dos itens que o compõem. Trazer o objetivo da aula bem especificado, uma avaliação que revele se a intencionalidade foi atingida e as atividades relacionadas aos conteúdos que desenvolverão as habilidades necessárias para que ocorra a aprendizagem. Para tanto, ele precisa apontar uma avaliação que esteja alinhada aos objetivos de aprendizagem e que retrate se estes foram ou não alcançados. Assim sendo precisamos entender um pouco mais sobre como alinhar avaliação e objetivos de modo que um revele o que o outro expõe, apresentando resultados de aprendizagem. O Alinhamento construtivo Proposto por John Biggs o alinhamento construtivo trata-se da forma de planejar do professor, de modo que sua prática de ensino esteja alinhada a avaliação da aprendizagem, assim como seus alunos estejam ativos no alcance dos objetivos (MENDONÇA,2014). O trabalho de Biggs traz para a discussão a ação do planejar docente, contudo há poucas traduções desse estudo para o português, encontramos em Mendonça (2014) um deles.

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Utilizaremos a referência desta autora que trouxe “uma síntese traduzida da última versão do livro de John Biggs e Catherine Tang [...], acrescida de uma compilação de vários trabalhos deste autor [John Biggs] e seus colaboradores” (MENDONÇA, 2014, p.1). O trabalho de Biggs segundo Mendonça (2014) é um exemplo de prática de ensino que se concentra nos resultados de aprendizagem que se pretende que os estudantes alcancem [...] fornece orientações práticas aos professores sobre como planejar suas aulas, levando em consideração a perspectiva dos estudantes, de tal modo a mantê-los engajados de forma produtiva (MENDONÇA, 2014, p.2).

Vamos entender um pouco sobre isso. O alinhamento construtivo se fundamenta obviamente no Construtivismo, pois de acordo com ele, esta é a base para se pensar o ensino, e na Teoria do Curriculum que traz o princípio do alinhamento para a sala de aula. Segundo Biggs e Tang (2010, apud MENDONÇA, 2014) é construtivo porque são as atividades realizadas pelos estudantes que definem o que é aprendido, e alinhado porque as tarefas da avaliação (verificação da aprendizagem) devem estar alinhadas com o que se pretende que seja aprendido. Em outras palavras, para o alinhamento construtivo o planejamento do professor deve conter objetivos de aprendizagem bem definidos e atividades avaliativas de verificação da aprendizagem alinhadas a esses objetivos, ao mesmo tempo que mantêm os alunos engajados na sua aprendizagem. Nesse entendimento Biggs e Tang (2010, apud MENDONÇA, 2014) levam em consideração alguns questionamentos O que eu pretendo que meus alunos sejam capazes de fazer depois do que eu ensinei e que não podiam fazer antes? Em que nível eles são capazes de fazer? Como faço para promover atividades que irão ajudá-los a alcançar os resultados pretendidos da aprendizagem? Como posso avaliá-los para ver se eles alcançaram tais resultados? (BIGGS e TANG, 2010, apud MENDONÇA, 2014, p.2)

No enfoque do alinhamento Construtivo o professor inicia pensando sobre os resultados que pretende alcançar e não sobre o que vai ensinar (MENDONÇA, 2014). É na perspectiva do aluno, do que ele irá aprender e do como irá aprender, que se inicia um planejamento alinhado construtivamente. Alinhar significa, pronominalmente, no ato comparativo, colocar no mesmo nível, equiparar (DICIO, 2017). Assim, as atividades avaliativas de verificação da aprendizagem devem estar no mesmo nível que dos objetivos de aprendizagem, ou seja, avaliação deve estar em correspondência com o objetivo. Contudo essa

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avaliação deve “dizer” ao professor, não sobre a forma como os estudantes receberam o conhecimento, mas sobre como eles podem usá-lo apropriadamente para resolver problemas, projetar experimentos, comunicar-se, etc. As atividades presentes na avaliação devem estar alinhas em conteúdo e nível com as atividades de ensino e aprendizagem (MENDONÇA, 2014, p. 2)

Dalcorso e Tamassia (2017) nos trazem um esquema que ilustra o detalhamento do alinhamento construtivo. Quadro 1- Esquema de Alinhamento Construtivo 3

Atividades da aula 2

1

Objetivo

Atividade avaliativa de verificação da aprendizagem

1 – Inicia-se com o planejamento dos objetivos de aprendizagem, o que se quer que os alunos aprendam. 2 – Planeja-se em seguida uma atividade para verificar se eles aprenderam o que foi proposto com o objetivo. 3 – Busca-se, depois de elaborar a atividade avaliativa de verificação, a(s) atividade(s) que será (ão) proposta(s) durante a aula para que os alunos atinjam o objetivo pedagógico.

Fonte: Dalcorso e Tamassia, 2017.

Essa prática do alinhamento construtivo descrita no esquema das autoras, também é exposta por Mendonça (2014). Para ela é preciso Definir os resultados pretendidos da aprendizagem; Planejar atividades de ensino e aprendizagem capazes de possibilitar aos estudantes o alcance dos resultados pretendidos; Elaborar a avaliação de tal modo que seja possível verificar quão bem os estudantes correspondem ao que era pretendido. (MENDONÇA, 2014, p.2)

Relacionando o que Mendonça expõe ao que esquema proposto revela,podemos considerar que a definição dos resultados de aprendizagem corresponde ao que ser quer que os alunos saibam ou sejam capazes de fazer (a habilidade) ao final da aula (1). As atividades de ensino e aprendizagem são aquelas que durante a aula o aluno irá realizar tendo em vista a verificação da aprendizagem (3). E a avaliação é a verificação da efetiva aprendizagem, naquela aula, que requer escolha de uma atividade assertiva e alinhada ao objetivo inicial (2). Como podemos ver a avaliação não se configura como uma avaliação formal, em um instrumento próprio, mas uma atividade em que seja possível perceber se ao final da aula conseguimos atingir os objetivos propostos para ela. O planejamento do professor vai estar alinhado quando os objetivos de aprendizagem e a avaliação dessa aprendizagem estiverem em correspondência, a ponto dessa avaliação expressar os resultados alcançados. Para tanto as atividades a serem desenvolvidas durante a

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aula precisam encaminhar o aluno para o desenvolvimento das habilidades relacionadas a aprendizagem proposta para aquela aula (BIGGS e TANG, 2010, apud MENDONÇA, 2014).

Metodologia da pesquisa A busca do homem pelo conhecimento científico é norteada pela pesquisa. O saber desejado é impulsionado pelo desenvolvimento teórico, epistêmico e metodológico da ação investigativa. Neste enfoque ele precisa ser validado por pólos vigilantes: o epistemológico, o teórico e o metodológico. O pólo epistemológico diz respeito a vigilância crítica da pesquisa, nele é considerando a problemática da pesquisa e a produção do objeto cientifico, bem como a causalidade, a validação e a cientificidade. O pólo teórico orienta a definição das hipóteses e a construção de conceitos, lugar das linguagens científicas que estão relacionadas ao objeto. E o pólo metodológico corresponde aos diversos modos de tratar a realidade, está relacionado a abordagens metodológicas e a métodos mais específicos (MARTINS e THEÓPHILO, 2007) Neste cuidado científico se firmou a presente pesquisa. Buscamos na cientificidade da teoria, tratar nosso objeto de estudo, orientado pelo olhar crítico sobre a veracidade das informações e pela abordagem metodológica a que nos propomos investigá-lo. Este trabalho investigativo se caracteriza por uma abordagem qualitativa, pois requer um contato direto com o fenômeno investigado e busca, no decorrer da investigação, construir seu objeto, baseando-se em uma literatura científica pertinente (POUPART ET AL., 2008).“A pesquisa qualitativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais” (SILVEIRA e CÓRDOVA, 2009, p.32). Pretendemos explicar o porquê do fenômeno estudado valendo-nos de uma abordagem teórica válida e de credibilidade. Nosso delineamento na condução desta pesquisa se faz pela pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem, porém, pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta (FONSECA, 2002, p. 32).

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As informações recolhidas nessa pesquisa vão revelar, por meio de um diálogo teóricoepistemológico, a nossa resposta nos termos do pensamento estudado (MARTINS e THEÓPHILO, 2007). Acreditamos que assim podemos contribuir com a construção de um conhecimento que tenha uma aplicação prática. Nossa pesquisa é exploratória, pois pretendeu proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses (GIL, 2007). Aqui quisemos desvela-lo para então propor uma ação voltada à aplicação de uma prática educativa eficaz em sala de aula. No rumo de nosso propósito, após delimitação do problema, iniciamos a busca pela validação de nossa hipótese de pesquisa, assim como em pesquisas dedutivas. Procuramos na literatura existente obras de referência sobre nosso objeto de pesquisa: o planejamento de aula. Fizemos, primeiramente, um levantamento bibliográfico das pesquisas já produzidas frente ao nosso objeto de estudo por meio de um fichamento, depois pontuamos o que cada uma apresentava de significativo. Na sequência buscamos na literatura teórica autores que contemplavam nosso objeto e apontamos suas colaborações frente ao nosso estudo, observando uma crítica interna que nos levou a uma análise pontual da teoria descrita em cada texto. Diante do que encontramos no campo bibliográfico tecemos nossas análises e propomos um planejamento dentro do que acreditamos ser o possível para responder nossa inquietação. Por fim, a presente pesquisa abordou uma problemática de grande importância no campo educacional, o planejamento do professor como instrumento de efetivação da aprendizagem, o que nos levou a produzir reflexões em torno de ações efetivas para a produção de conhecimento pertinente e válido para a comunidade cientifica educacional. Na busca desse conhecimento apoiamo-nos em construtos teóricos de significância para o objeto de estudo, trazendo uma relação dialógica com autores que o abordam com propriedade. Nosso estudo preocupou-se com um modo que retratasse o objeto de estudo enquanto reflexo de uma ação interventora na realidade, ou seja, quer revelar a importância de uma mudança na maneira ver o objeto. Considerações finais Quando o planejamento não se consolida, na prática docente, como um instrumento de garantia de aprendizagem, o convertemos em um objeto de ativismo pedagógico, insuficiente para o aprender. Ou seja, quando o professor se preocupa em escolher atividades que considera interessante para aplicar em sala de aula, que esteja relacionada ao conteúdo a ser trabalhado,

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sem pensar no objetivo de aprendizagem e muito menos em como avaliar se ela realmente se efetivou ao final da aula, torna o ensino desvinculado da aprendizagem. Isso é apontado por pesquisas na área da educação, como já vimos em Bassedas (1999, apud ZANON e ALTHAUS, 2010). Este retrato revelado é uma prática que vem sendo realizada em muitas salas de aula por onde passamos. É preciso que no planejamento o professor mostre suas ações coordenadas tendo em vista a obtenção de resultados eficientes, como já nos dizia Luckesi (1992). Isso significa que não podemos permitir que o planejamento seja concebido como uma simples coletânea de atividades desvinculadas e sem objetivos bem definidos. São os objetivos, indispensáveis na ação educativa, que indicarão onde se pretende chegar, ou seja, revelará o que se espera que o aluno seja capaz de fazer sozinho que antes da aula não era. Dentro desse cuidado também está a avaliação, ou verificação da aprendizagem, ao final da aula. A avaliação está diretamente ligada aos objetivos de aprendizagem, é por meio dela que se tem clareza do que se quis atingir, permitindo inclusive um replanejamento das ações (LIBÂNEO, 2013). Aqui a atividade de verificação da aprendizagem (avaliação do que o aluno aprendeu) é vista como uma atividade primordial para o planejamento do professor, que deve ser pensada e planejada com um olhar cuidadoso por parte dele. Ela não pode assentar-se sobre dados secundários do ensino e da aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta ensinada pelo professor e aprendida pelo aluno (LUCKESI, 2000). Por isso mostramos objetivo e avaliação como pontas do mesmo fio condutor da aprendizagem, e que sem os quais ela não poderia existir. Levando essas reflexões iniciais em consideração, bem como a problemática de nossa pesquisa de abordagem qualitativa e cunho bibliográfica, a solução para que o planejamento se configure como um instrumento de garantia de aprendizagem, nos foi revelada pela teoria do Alinhamento Construtivo de John Biggs (2010, apud MENDONÇA, 2014). O autor traz em sua teoria o entendimento de que objetivo e avaliação precisam estar em conformidade, ou ainda, estar alinhados. Biggs (IDEM) nos diz que o professor deve elaborar inicialmente seu planejamento pelo objetivo que quer atingir e logo em seguida uma atividade avaliativa que esteja em correspondência com ele. Além disso, o autor enfatiza que, no decorrer da aula, as atividades propostas pelo professor, devem servir como meio para o desenvolvimento das habilidades que levarão o aluno a atingir aquele objetivo proposto que está alinhado a atividade de verificação da aprendizagem. Neste molde encontramos em Dalcorso e Tamassia (2017)

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uma pauta de planejamento a qual adaptamos e trazemos como uma proposta de intervenção pedagógica em sala de aula, dentro do alinhamento construtivo. QUADRO 2 - PAUTA DE PLANEJAMENTO DE AULA SEGUNDO O ALINHAMENTO CONSTRUTIVO (Delineamento do que se quer que o aluno aprenda). OBJETIVO DA AULA ATIVIDADE DE VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM Nº

AÇÕES DO PROFESSOR

(Descrição da atividade e apontamento do tempo de realização da mesma). ATIVIDADES MEIO AÇÕES ESPERADAS DOS ALUNOS

RECURSOS UTILIZADOS

TEMPO PREVISTO

1. 2. n. Fonte: Adaptado de Dalcorso e Tamassia, 2017.

No primeiro campo dessa pauta apontamos o objetivo da aula, aquilo que se espera que o aluno consiga fazer sozinho, que antes da aula não era possível. Em seguida, trazemos a descrição de todo o procedimento da atividade avaliativa, que deve estar alinhada ao objetivo proposto. E por último apresentamos as atividades meios que auxiliarão os alunos a desenvolver a (s) habilidade (s) necessária (s) para atingirem o objetivo descrito e que será verificado pela atividade avaliativa ao final da aula. Importante ressaltarmos que essa pauta corresponde às aulas de uma a duas horas de duração, tempo necessário para o desenvolvimento de um objetivo, assim como da atividade de verificação a ele alinhada. Enfim, podemos dizer que nossa hipótese de pesquisa (mostrar que o planejamento se tornaria um instrumento de garantia de aprendizagem dos alunos na medida em que revelasse uma relação entre o objetivo proposto para uma aula específica e a avaliação da aprendizagem) se confirmou, principalmente pela teoria do Alinhamento Construtivo de John Biggs. Ela veio como uma fonte teórica importante e fundamental para o desenvolvimento de nosso trabalho, pois trouxe para o planejamento características que o qualificam como um instrumento de garantia de aprendizagem. A partir disso apresentamos uma pauta de planejamento de aula que atende aos princípios da ação educativa que se revela na aprendizagem dos alunos. Desse modo o planejamento de aula se garantirá como um instrumento de aprendizagem e será revelador das ações docentes consolidadas, eficientes e eficazes no processo de ensino.

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REFERÊNCIAS ARAUJO, J.C.S. Disposição da aula: os sujeitos entre a tecnia e a polis. In: VEIGA, I. P.A. (Org.) Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2008. p. 45-72. CASTRO, P.A.P.P.; TUCUNDUVA, C.C.; ARNS, E.M. A importância do planejamento das aulas para organização do trabalho do professor em sua prática docente. In.: ATHENA, Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008. Disponível em Acesso em 04 fev. 2017. DALCORSO, C. Z.;TAMASSIA, S. A. S. Gestão Pedagógica: planejamento e formação de professores. São Paulo: Fundação Lemann/ELOS Educacional, 2017. DICIO. Dicionário Online de Português, Acesso em 15 fev 2017.

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