Neue Medien im Deutschunterricht an der Mittelschule

MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA Ústav germanistiky, nordistiky a nederlandistiky U itelství n meckého jazyka a literatury pro st ední školy ...
Author: Berndt Schuster
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MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA Ústav germanistiky, nordistiky a nederlandistiky U itelství n meckého jazyka a literatury pro st ední školy

Bc. Romana Sedlá ová

Neue Medien im Deutschunterricht an der Mittelschule Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: PhDr. Ji ina Malá, CSc.

2010

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst und im Literaturverzeichnis alle Fachliteratur, sowie alle anderen verwendeten Quellen aufgeführt habe. ……………………………. Brno, den 15.12.2010

Bc. Romana Sedlá ová

2

An dieser Stelle möchte ich mich bei Frau PhDr. Ji ina Malá, CSc. für ihre wertvollen Ratschläge, Geduld und Zeit, die sie mir bei der Ausarbeitung meiner Arbeit gewidmet hat, herzlich bedanken. 3

INHALTVERZEICHNIS EINLEITUNG ...................................................................................................................... 5 I. THEORETISCHER TEIL ............................................................................................ 7 1

NEUE MEDIEN ............................................................................................................. 7 1.1 Begriffsbestimmung des Wortes Neue Medien ......................................................... 7 1.2 Hypertexte .................................................................................................................. 8 1.3 Online-Zeitungen und Online-Zeitschriften .............................................................. 9 1.3.1 Multimedialität: Text, Bild, Film und Ton ..................................................... 12 1.3.2 Non-Linearität: Cluster-Texte......................................................................... 15 1.3.3 Interaktivität/Interaktion: Leserbriefe, Diskussionsforen, Chat...................... 18 1.3.4 Virtualität ........................................................................................................ 23 1.4 Hypertext-typische Gestaltungsprobleme bei Online-Zeitungen............................. 24 1.4.1 Die Einstiegsseite ............................................................................................ 25 1.4.2 Navigation ....................................................................................................... 26 1.4.3 Sequenzierung und Rahmung ......................................................................... 31 1.4.4 Online-Zeitung: Kopie oder Alternative zur Printversion? ............................ 33 1.5 Online-Radio und Online-Fernsehen ....................................................................... 35

2

LERNEN MIT NEUEN MEDIEN: EINFÜHRUNG IN DIE PROBLEMATIK ... 36 2.1 Computergestützter Unterricht................................................................................. 36 2.2 Computer im Selbstlernbereich................................................................................ 37 2.3 Computer in der Weiterbildung ............................................................................... 38

3

LERNEN MIT NEUEN MEDIEN: WISSENSSTRUKTURIERUNG DURCH HYPERTEXT ............................................................................................................... 39

4

MEDIENERZIEHUNG AN DER MITTELSCHULE ............................................. 43 4.1 Die pädagogische Bedeutung der Medien ............................................................... 43 4.2 Neue Lernchancen ................................................................................................... 44 4.3 Mögliche Auswirkungen der Medienerziehung....................................................... 45 4.4 Realisierung der Medienerziehung bei der Projektarbeit......................................... 46 4.5 Probleme und Perspektiven...................................................................................... 48

5

KONKRETE EINSATZMÖGLICHKEITEN DER NEUEN MEDIEN IM DEUTSCHUNTERRICHT – METHODE DER ARBEIT ...................................... 49 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6

Unterrichtsaktivität – Fertigkeit Sprechen ............................................................... 49 Unterrichtsaktivität – Fertigkeit Leseverstehen ....................................................... 55 Unterrichtsaktivität – Fertigkeit Schreiben .............................................................. 65 Unterrichtsaktivität – Fertigkeit Hörverstehen ........................................................ 72 Unterrichtsaktivität – Landeskunde ......................................................................... 80 Neue Medien bei der Projektarbeit .......................................................................... 85

ZUSAMMENFASSUNG ................................................................................................... 92 LITERATURVERZEICHNIS .......................................................................................... 94 ABKÜRZUNGEN ............................................................................................................ 101 ANLAGENVERZEICHNIS ........................................................................................... 102

4

EINLEITUNG Medien nehmen heute einen immer größeren Teil der biographischen Lebenszeit der Menschen ein: Zeitung, Rundfunk, Telekommunikation, Fernsehen, aber auch Computer bestimmen oft die Zeitplanung und den Lebensrhythmus heutiger Menschen. Die Medien dringen heutzutage sehr oft auch in den Unterricht an Schulen ein, da sie völlig neue Möglichkeiten beim Lehren und Lernen eröffnen. Früher waren Klassenzimmer häufig nur mit Tafel und Kreide ausgestattet. Diese stellten das ursprüngliche Medium dar. Dies ist aber längst vorbei. Medien, die im Unterricht vermittelnde Funktionen ausübten, entwickelten sich im Laufe der Zeit. Die Erfindung des Buchdruckes im Jahre 1438 machte das gedruckte Buch zu einem Massenartikel, der die Entwicklung der heutigen auf das Wissen aufbauenden Gesellschaft ermöglichte

und

entscheidend

zur

Entfaltung

der

modernen

Massenbildung

und Wissenschaften beitrug. Man kann sagen, dass es eine Revolution der Informationstechnik war. Mit dem Buchdruck kamen dann Zeitungen und Zeitschriften. Einige Jahre später entstanden auch andere Massenmedien wie Film, Telefon, Rundfunk und Fernsehen, die ebenfalls unser gesamtes Leben veränderten. Als es noch kein Telefon gab, schrieb man Briefe. Als das Fernsehen noch nicht verbreitet war, pflegte man mehr Geselligkeit. In den 70er und 80er Jahren des 20. Jahrhunderts sprach man von den Neuen Medien. Damit meinte man das Satelliten- und Kabelfernsehen, Bildschirmtexte, Videotechnik und auch den Einzug des Personal Computers in den privaten Haushalt. Das Schlagwort der 90er Jahre war Multimedia: die Verbindung von Computer, Fernseher, CD-Player, Telefon und Fax zu einem Gerät. Zu den Neuen Medien, die am Anfang des 21. Jahrhunderts als solche bezeichnet werden, gehört das Internet. Es ist ein weltweites Netzwerk von Computern, die über Telefonund Datenleitungen miteinander verbunden sind. Von zu Hause aus kann man das Wissen von elektronischen Archiven nutzen, elektronische Briefe senden, Zeitungen lesen, an Diskussionen teilnehmen, die ganze Welt bereisen, einkaufen und hauptsächlich auch viel Neues erfahren. Die Neuen Medien eröffnen den Menschen ungeahnte neue Perspektiven. Das Internet verwandelt unsere Welt und damit auch die Ansprüche an den Bildungsbereich. Der Bildungsinhalt muss an die geänderten Bedingungen in der Wirtschaftsund Arbeitswelt angepasst werden. Da der Computer und auch das Internet eine große

5

Rolle im Leben jedes Menschen spielen, gehört es zu den wichtigen Aufgaben der Schule, die Schüler und Studenten auf das Leben im Informationszeitalter vorzubereiten. Für das Thema „Neue Medien im Deutschunterricht an der Mittelschule“ entschloss ich mich nicht nur, da es mir sehr interessant scheint, sondern auch da man mit dem Internet nicht so viel im Fremdsprachenunterricht an der Mittelschule arbeitet. Aus diesem Grund möchte ich mich mit der Frage beschäftigen, wie man die Neuen Medien in die Unterrichtspraxis sinnvoll einbetten kann. Die vorliegende Arbeit ist in zwei Teile gegliedert, in einen theoretischen und einen praktischen Teil. Der theoretische Teil umfasst vier Kapitel. Im ersten Kapitel werden die Begriffe wie Neue Medien und Hypertexte erklärt. Ich beschäftige mich hier auch mit Online-Zeitungen und Online-Zeitschriften, hypertext-typischen Gestaltungsproblemen bei Online-Zeitungen und mit Online-Radio und Online-Fernsehen. Im zweiten Kapitel wird das Lernen mit Neuen Medien angeführt. Hier erwähne ich den Computer als Lehr- und Lernhilfe im computergestützten Unterricht, beschreibe seine Aufgaben in dem Selbstlernbereich und der Weiterbildung. Das dritte Kapitel enthält ebenfalls das Lernen mit Neuen Medien, aber es konzentriert sich auf die Wissensstrukturierung durch Hypertext. Im vierten Kapitel geht es um die Medienerziehung an der Mittelschule. Hier werden die pädagogische Bedeutung der Medien, Ziele, Aufgaben, neue Lernchancen und mögliche Auswirkungen der Medienerziehung dargestellt. Im praktischen Teil widme ich mich den konkreten Einsatzmöglichkeiten der Neuen Medien im Deutschunterricht. Die vorgestellten Unterrichtsaktivitäten können zum Teil oder völlig mit dem Computer und Internet durchgeführt werden.

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I.

THEORETISCHER TEIL

1

NEUE MEDIEN

1.1 BEGRIFFSBESTIMMUNG DES WORTES NEUE MEDIEN Wer sich mit Massenmedien befasst, trifft heute ganz normal auf den Begriff der sogenannten „Neuen Medien“. Der Begriff „Neue Medien“ bezieht sich auf alle Verfahren und Mittel, die mit Hilfe neuer oder erneuerter Technologien neuartige Möglichkeiten zur Informationserfassung und -bearbeitung, Informationsspeicherung und -übermittlung ermöglichen. Wenn man hier im Folgenden von „Neuen Medien“ reden wird, so sind damit diejenigen Medien gemeint, die am Anfang des 21. Jahrhunderts als solche bezeichnet werden. In der Regel geht es um Medien, welche Text, Grafik, Bild und Ton kombinieren können, Daten und Informationen digital speichern bzw. übertragen, wobei die Übertragung über Datennetze läuft. Zu den bekanntesten Neuen Medien gehören das Internet – als ein globaler Verbund, ein Netz von Computern –, das Digitalfernsehen oder das Handy. Wenn man das Medium Internet herausgreift, stellt man fest, dass das Internet verschiedene Dienste (wie z.B. Daten in digitaler Form übermitteln) ermöglicht. Zu diesen Diensten zählt man World Wide Web (WWW), E-Mail, Chat oder Diskussionsforen. Martin Luginbühl in dem Buch Mediensprache von Harald Burger erwähnt: „Das World Wide Web (WWW) ist ein dem Internet aufgesetztes System, welches den Zugriff auf digital gespeicherte Dokumente auf vernetzten Computern erlaubt und ist damit ein weltumspannendes, sich ständig veränderndes Hypertextnetz, das aus einer wachsenden Zahl von Teilnetzen und einer unüberschaubaren Menge von Hypertexten besteht“.1 Was die Kommunikationsformen bei den Neuen Medien betrifft, gibt es hier einen kleinen Unterschied zu den traditionellen Medien. Während bei den traditionellen Medien wie Telefon oder Zeitung noch ziemlich klar ist, ob ein Kommunikationspartner mit einem anderen kommuniziert oder ob einer zu vielen kommuniziert, ob also eine so genannte Eins-zu-Eins- (one-to-one) bzw. eine Eins-zu-Viele-Kommunikation (one-to-many) stattfindet, bietet das Internet Dienste an, deren Kommunikationsformen das ganze Kontinuum von one-to-one (z.B. private E-Mail), one-to-many (WWW-Seiten) und many-

1

Burger, Harald: Mediensprache. Eine Einführung in Sprache und Kommunikationsformen der Massenmedien. Berlin: Walter de Gruyter, 2005. S. 425.

7

to-many (z.B. Plauder-Chat) abdecken.2 Bei den Neuen Medien handelt es sich also um Plattformen, auf denen bestimmte Kommunikationsformen angeboten werden, in denen auch unterschiedliche Textsorten mit eigenen Kommunikationskonfigurationen realisiert werden können. So werden z.B. die meisten E-Mails von einer Person an eine andere geschickt (Textsorte private E-Mail). Es besteht aber auch die Möglichkeit, dass eine E-Mail von einer Person oder einer Institution an mehrere Personen geschickt wird (Textsorte

Werbe-Mail).

Man

kann

hier

also

zwischen

der

Individual-

und

Massenkommunikation unterscheiden. Ob Individual- oder Massenkommunikation realisiert wird, hängt nicht vom Medium ab, sondern von der Auswahl einer Kommunikationsform im Medium und der darin realisierten Textsorte.

1.2 HYPERTEXTE Einen wichtigen Teil der Neuen Medien bilden die Hypertexte. Dieser Begriff stammt von Theodor Holm Nelson, der Mitte der 60er Jahre die Idee von V. Bush, Textund Bildquellen assoziativ durch sog. „hypertrails“ zu verknüpfen, auf den Schreibprozess übertrug (Burger 2005: 427). Unter Hypertext versteht man ein Gebilde, worin die einzelnen informationellen Einheiten durch Verknüpfungen („links“) netzwerkartig verbunden, also nicht-linear organisiert sind. Dies heißt, dass der Leser dabei verschiedene Wahlmöglichkeiten hat. Er kann von irgendeinem Ort des Hypertextes aus die informationellen Einheiten in beliebiger Reihenfolge besuchen, er kann auch einzelne Einheiten außer Acht lassen und den Hypertext jederzeit verlassen. So können die Einheiten von verschiedenen Seiten auftauchen und in immer wieder neue Kontexte gestellt werden. Für den Autor bedeutet dies, dass sich der Rezipient durch die Hypertexte nicht vorhersehbar bewegt, was wichtige Folgen für die Kohärenzplanung hat. Die Hypertexte zeichnen sich auch aus, dass sie Daten unterschiedlicher semiotischer Systeme – Text, Bild, Ton, Film – enthalten können und somit multimedial sind. Und schließlich sind Hypertexte computerverwaltete

Größen.

Dies

ermöglicht

eine

unendlich

große

Menge

an Verknüpfungen zwischen den Einheiten. Computerverwaltet bedeutet auch, dass sowohl zur Herstellung als auch zur Rezeption Software benötigt wird, was die Hypertexte auch von modular aufgebauten Printtexten unterscheidet (Burger 2005: 428). Die Rezeption von Hypertexten hat einen spezifisch aktiven Charakter und wird deswegen oft als „Interaktion“ bezeichnet. Demnach werden Hypertexte als „interaktiv“ 2

Burger, Harald: Mediensprache. Eine Einführung in Sprache und Kommunikationsformen der Massenmedien. Berlin: Walter de Gruyter, 2005. S. 425ff.

8

charakterisiert. Von Interaktion ist dort die Rede, wenn eine Maschine auf menschliche Eingaben

reagiert.

Laut

Bucher

wird

bei

der

Aneignung

von

digitalen

Kommunikationsangeboten eine dialogische Situation unterstellt, in der Sequenzmuster, strategische

Prinzipien,

Zusammenhänge,

Form

Wissenskonstellationen, und

Gestaltung

der

Wissensaufbau,

thematische

Kommunikationsmittel

usw.

die

Aneignungsaktivitäten bestimmen. Die Benutzer tun so, „als ob sie mit dem Angebot interagieren“ (Bucher 2001b: 167) und legen das Angebot darauf fest, „dass es ihnen in entsprechender Weise antwortet“ (ebd.). Laut Bucher ist deshalb für nicht-lineare Medienkommunikation eine „unterstellte“ bzw. „virtuelle“ Interaktion (Bucher 2001b: 168) konstitutiv. Zusammenfassend kann die Bezeichnung Hypertext wie folgt definiert werden: „Hypertext ist ein kohärenter, nicht-linearer, multimedialer, computerrealisierter, daher interaktiv rezipier- und manipulierbarer Symbolkomplex über einem jederzeit vom Rezipienten unterschiedlich nutzbaren Netz von vorprogrammierten Verknüpfungen“.3

1.3 ONLINE-ZEITUNGEN UND ONLINE-ZEITSCHRIFTEN Seit Mitte der 90er Jahre kann man die meisten deutschsprachigen Zeitungen im World Wide Web mit einen Angebot finden. Unter „http://www.zeitung.de“ sind 42 überregionale und 245 regionale Online-Versionen von Zeitungen aus Deutschland, 23 Online-Versionen von Zeitungen aus Österreich und 22 aus der Schweiz4 verzeichnet (Stand September 2010). Außerdem sind unter dieser Internet-Adresse 31 Online-Versionen von deutschsprachigen Zeitungen, die aus anderen Ländern wie z.B. Afrika, Argentinien oder Spanien stammen, und 324 Online-Versionen von internationalen Zeitungen5 zu finden (Stand September 2010). Unter „http://www.zeitung.ch“ sind 54 Online-Versionen von Zeitungen aus der Schweiz6 eingetragen (Stand September 2010). Auf der Website des Bundesverbandes

deutscher

Zeitungsverleger

werden

insgesamt

sogar

661

deutschsprachige Online-Zeitungen aufgelistet (Stand September 2010)7. Die Online-Angebote der großen überregionalen Tageszeitungen und der Zeitschriften werden auch sehr viel verwendet. So wies die Online-Ausgabe der „Frankfurter

3

Sager, Sven F. (2000): Hypertext und Hypermedia. In: Brinker/Antos/Heinemann/Sager (Hrsg.), S. 589. Vgl. dazu die Angaben unter http://www.zeitung.de, abgerufen am 5. Sept. 2010, 13h50. 5 Vgl. dazu die Angaben unter http://www.zeitung.de, abgerufen am 5. Sept. 2010, 13h50. 6 Vgl. dazu die Angaben unter http://www.zeitung.ch, abgerufen am 5. Sept. 2010, 13h50. 7 Vgl. http://www.bdzv.de/zeitungswebsites.html, abgerufen am 5. Sept. 2010, 13h50.

4

9

Allgemeinen Zeitung“ im Juli 2010 gut 21.8 Millionen „visits“8 auf, die Online-Ausgabe der „Süddeutschen Zeitung“ 29.8 Millionen, diejenige der „Zeit“ 16.7 Millionen und diejenige der „Bild“-Zeitung gar 154.8 Millionen (siehe Tabelle 1). In der Schweiz verfügte z.B. die Online-Ausgabe der „Neuen Zürcher Zeitung“ über 9.2 Millionen visits (siehe Tabelle 2), ebenso viele in Österreich der „Standard“ (siehe Tabelle 3). Mehr visits als die meisten Tageszeitungen hatten die Online-Zeitschriften: „Focus Online“ wies im erwähnten Zeitraum 27.2 Millionen visits auf, „Spiegel Online“ 131.4 Millionen (siehe Tabelle 4). Tabelle 1: Überregionale Online-Versionen von Zeitungen in Deutschland9 Zeitung Website Visits Visits Visits Gesamt Inland Ausland (Mill.) (%) (%) Frankfurter www.faz.net 21.8 82,29 % 17,71 % Allgemeine Zeitung Süddeutsche www.sueddeutsche.de 29.8 83,96 % 16,04 % Zeitung Die Zeit www.zeit.de 16.7 84,42 % 15,58 % Bild-Zeitung www.bild.de 154.8 87,28 % 12,72 % Tabelle 2: Überregionale Online-Versionen von Zeitungen in der Schweiz10 Zeitung Website Visits Visits Visits Gesamt Inland Ausland (Mill.) (%) (%) Neue Zürcher www.nzz.ch 9.2 Zeitung Luzerner www.zisch.ch 1.1 Zeitung Tabelle 3: Überregionale Online-Versionen von Zeitungen in Österreich11 Zeitung Website Visits Visits Visits Gesamt Inland Ausland (Mill.) (%) (%) Der Standard http://derstandard.at/ 9.4 Die Presse http://diepresse.com/ 3.2 -

8

Zeitraum Juli 2010 Juli 2010 Juli 2010 Juli 2010

Zeitraum Juli 2010 Juli 2010

Zeitraum Juli 2010 Juli 2010

So werden zusammenhängende Nutzungsvorgänge (Besuche) eines WWW-Angebots genannt. Die Daten für die Medien aus Deutschland sind abrufbar unter http://ausweisung.ivw-online.de/index.php, abgerufen am 5. Sept. 2010, 18h50. 10 Die Daten sind abrufbar unter http://netreport.wemf.ch/ausweisung.php3, abgerufen am 5. Sept. 2010, 19h12. 11 Die Daten sind abrufbar unter http://www.oewa.at/index.php?id=2, abgerufen am 7. Sept. 2010, 20h00. 9

10

Tabelle 4: Online-Versionen von Zeitschriften in Deutschland12 Zeitschrift Website Visits Visits Gesamt Inland (Mill.) (%) Focus Online www.focus.de 27.2 87,87 % Spiegel Online www.spiegel.de 131.4 83,57 %

Visits Ausland (%) 12,13 % 16,43 %

Zeitraum Juli 2010 Juli 2010

Allgemein kann man sagen, dass die meisten Online-Zeitungen Dienste anbieten, welche die Printversionen nicht bieten bzw. nicht bieten können. Es sind Archive, Links zu

externen

Seiten,

Suchfunktionen

oder

interaktive

Dienste

wie

Chat

oder

Diskussionsforen. Ob es in der Online-Ausgabe einer Zeitung oder einer Zeitschrift alle Texte der gedruckten Version gibt, unterscheidet sich von Titel zu Titel. Auf der Website der „Zeit“13 ist zu finden, dass sich „die meisten Artikel der aktuellen Zeit“ im Netz befinden, darüber hinaus aber auch „online-exklusive Kolumnen, Reportagen, Berichte und Analysen“ sowie die „tägliche Kommentierung der wichtigsten Ereignisse“. Hingewiesen wird auch auf eine „täglich mehrfache Aktualisierung“. Auch bei der „FAZ“ kann man in der Internetausgabe Texte aus der Printversion finden. Diese Texte sind dann jeweils oben auf der entsprechenden Seite mit der Angabe „Frankfurter Allgemeine Zeitung, Datum, Nr., Seite14“ markiert. Texte, die für die Online-Version verfasst wurden, sind dann jeweils unten mit „Text: FAZ.NET“ markiert und mit Angaben von Quellen wie z.B. „Bildmaterial: dapd, ddp, dpa, Reuters15“ ergänzt. Während es in den Anfängen der Online-Zeitungen gewöhnlich war, ausschließlich die Anfänge von Artikeln auf der Website zugänglich zu machen (Runkehl et al. 1998: 146), wird heutzutage in den meisten Angeboten eine Auswahl der Artikel veröffentlicht, die vollständig sind und in der Regel auch kostenlos angeboten werden. Als Beispiele kann man mindestens die oben untersuchten Online-Zeitungen – Süddeutsche Zeitung, FAZ,

12

Die Daten sind abrufbar unter http://ausweisung.ivw-online.de/index.php, abgerufen am 7. Sept. 2010, 20h00. 13 Alle folgenden Zitate von: http://www.iqm.de/medien/online/zeit_online/media/konzept.html#mc und https://www.mediadatenonline.com/mediadaten/popup/datenblatt/online/alledaten.do;jsessionid=68229064CBB2EB461F978A54B95 A95DF?tenantId=00021&werbetraegerId=53069, abgerufen am 8. Sept. 2010, 18h05. 14 Ein Beispiel für den in der Internetausgabe gefundenen Text, der auch in der Printversion veröffentlicht wurde: http://www.seiten.faz-archiv.de/faz/20100909/fd2201009092826952.html, abgerufen am 10. Sept. 2010, 20h00. 15 Ein Beispiel für den Text, der nur für die Online-Version an der Website FAZ.NET verfasst wurde: http://www.faz.net/s/Rub0E9EEF84AC1E4A389A8DC6C23161FE44/Doc~EB9F555A3552F4E8FADDEC0 0216F807D4~ATpl~Ecommon~Scontent.html, abgerufen am 10. Sept. 2010, 13h00.

11

Zeit, Spiegel, Focus, NZZ, Standard, Bild – erwähnen. Kostenpflichtig sind hingegen alle E-Paper-Ausgaben, also die elektronischen Versionen der Printausgaben. Die spezifischen Probleme und das Potenzial der Online-Zeitungen und OnlineZeitschriften gehen im Vergleich zu den Printversionen aus den Charakteristika hervor, welche ein Hypertext aufweist. Online-Zeitungen sind Hypertexte auf dem WWW und sind somit multimedial, nicht-linear, interaktiv und virtuell.

1.3.1 MULTIMEDIALITÄT: TEXT, BILD, FILM UND TON Online-Zeitungen setzen sich nicht nur aus schriftlichem Text zusammen, sondern auch aus auditiven, filmischen, fotografischen und grafischen Elementen, sie sind also „Hörfunk, Fernsehen, Video, Zeitung, Bildband und Computeranimation in einem“ (Bucher 1999: 9). Auch die gedruckten Zeitungen und Zeitschriften bestehen nicht nur aus schriftlichem Text, sondern verfügen über Fotos und Grafiken. Die Multimedialität der Online-Zeitungen ist also nichts Neues, sie ist aber im Vergleich zu den Printversionen intensiviert. Abb. 1: Homepage der „Börsen-Zeitung“, http://www.boersen-zeitung.de/, abgerufen am 22. Sept. 2010, 15h30.

Es entsteht auch die Frage, inwiefern die genannten hypertextspezifischen Möglichkeiten auch tatsächlich realisiert werden. Ein Blick auf die heutigen Angebote zeigt, dass der

12

schriftliche Text in den Online-Zeitungen dominiert, während die Fotografie eine je nach Layout unterschiedlich wichtige Stellung einnimmt (Burger 2005: 433). Während der redaktionelle Teil der Homepage – also der Einstiegsseite – der „BörsenZeitung“ ganz ohne Fotos auskommt (siehe Abb. 1), spielen Fotos in den meisten anderen Online-Zeitungen (siehe Abb. 2,3) eine prominente Rolle. Auf der Homepage der „Tageszeitung“

und des „Standards“ wird fast jeder

Meldungsanreißer (dazu weiter unten) mit einem Foto illustriert (s. Abb. 2,3). Abb. 2: Homepage der „Tageszeitung“, http://www.taz.de, abgerufen am 22. Sept. 2010, 10h42.

Abb. 3: Homepage des „Standards“, http://derstandard.at/, abgerufen am 22. Sept. 2010, 15h17.

13

In wachsendem Maße wird von Online-Zeitungen auch zu ausgewählten Themen ein „Fotoalbum“ oder eine „Fotostrecke“ angeboten, wo mehrere Fotos zu einem Ereignis eingesehen werden können (Burger 2005: 433). In vielen Fällen gibt es auch Filme zu einzelnen Ereignissen. In unten stehenden Beispielen aus Spiegel Online, welche zwei Ausschnitte aus der Homepage vom 23. September 2010 zeigen, sind zu erstem Ereignis Links zur Fotostrecke (s. Abb. 4) und zu anderem Ereignis Links zum Video, also zu einer Filmsequenz mit Aufnahmen des größten Windparks der Welt (s. Abb. 5), zu finden. Abb. 4: Ausschnitt aus der Homepage von Spiegel Online16

Abb. 5: Ausschnitt aus der Homepage von Spiegel Online17

16

Ausschnitt aus der Homepage von Spiegel Online, http://www.spiegel.de/sport/fussball/0,1518,719069,00.html, abgerufen am 23. Sept. 2010, 11h28. 17 Ausschnitt aus der Homepage von Spiegel Online, http://www.spiegel.de/wirtschaft/unternehmen/0,1518,719058,00.html, abgerufen am 23. Sept. 2010, 11h28.

14

In einem anderen Beispiel aus Focus online, welches einen Ausschnitt aus der Homepage vom 23. September 2010 zeigt, sind zu dem Ereignis „Viele Passagiere überleben Flugzeugabsturz“ Links zum Video, also zu einer Filmsequenz mit Aufnahmen des Unglücksortes (s. Abb. 6), zu finden. Die grafische Darstellung eines Play-Zeichens verweist einerseits auf die Art des Zieldokuments (Film) und dient gleichzeitig als Link. Abb. 6: Ausschnitt aus der Homepage von Focus online18

Insgesamt zeigt sich als Trend, dass Text-Bild-Konglomerate wichtiger werden (vgl. Bucher 2003). Reine Audiodokumente sind in Online-Zeitungen kaum zu finden.

1.3.2 NON-LINEARITÄT: CLUSTER-TEXTE Während bei Fernseh- und Radiobeiträgen die Rezeptionsabfolge vorgegeben ist, sind Online-Zeitungen nicht linear. Die Rezeptionsabfolge wird vom Leser selbst bestimmt. Die heutigen Printmedien müssen aber auch nicht zwingend linear sein: „Zeitungen und Zeitschriften sind von einem Medium für den „Durchleser“ (Bucher 1999b: 11) zu einem Medium für den selektiven Leser geworden“ (Burger 2005: 434). Jedenfalls können sowohl Texte in Printzeitungen als auch E-Texte in Online-Zeitungen gefunden werden, die linear sind. Dies ist der Fall hauptsächlich bei kürzeren Texten. Cluster-Texte bestehen aus mehreren Einheiten (Texten, Bildern), „zwischen denen Verknüpfungsrelationen

vorkommen,

die

ihrerseits

durch

textuelle

Hinweise



Themenausdrücke oder explizite Verweise – und visuelle Zeichen – Typografie, Icons, Buttons, Layout – markiert sind“.19 Der Leser kann sich so entscheiden, welche Textteile und in welcher Reihenfolge er lesen wird. Wird ein Thema auf ganzen Zeitungsseiten segmentiert, entsteht ein „Hyper-Cluster“.20

18

Ausschnitt aus der Homepage von Focus online, http://www.focus.de/panorama/welt/flugzeugabsturz-underdbeben-katastrophentag-in-neuseeland_aid_548616.html, abgerufen am 23. Sept. 2010, 11h28. 19 Bucher 1998: S. 85. 20 Bucher 1998: S. 86.

15

Bei umfassenderer Berichterstattung wird das entsprechende Thema aufgegliedert, ähnlich wie bei Cluster-Texten in Printzeitungen. Bei dieser Segmentierung des Themas sind drei Formen zu unterscheiden (vgl. Blum 2001: 38, Lilienthal 1998: 113): eine thematische Segmentierung, eine funktionale und eine perspektivische. Bei der thematischen Segmentierung wird ein Thema in einzelne Teil- bzw. Unterthemen aufgeteilt, bei der funktionalen Segmentierung wird das Thema in unterschiedlichen Darstellungsformen (Kommentar,

Korrespondentenbericht,

Infografik

usw.)

vermittelt

und

bei

der

perspektivischen Segmentierung wird das Thema den unterschiedlichen Sichtweisen zufolge gegliedert. Die thematische Segmentierung ist dabei meist mit einer funktionalen verbunden. Die thematische Form der Clusterbildung ist sowohl in den Online-Zeitungen als auch in den Printzeitungen die beleibteste (vgl. Burger 2005: 435). Im unten stehenden Beispiel aus dem „Spiegel Online“ vom 27. September 2010 wird das Thema „OffshoreWindkraftanlagen“ wie folgt gegliedert: Abb. 7: Ausschnitt aus der Homepage von Spiegel Online21

21

Ausschnitt aus der Homepage von Spiegel Online, http://www.spiegel.de/thema/offshore_windkraftanlagen/, abgerufen am 27. Sept. 2010, 16h08.

16

Das Thema wird einerseits thematisch, andererseits auch funktional aufgefächert: Thematisch kann zwischen Hintergrund, Einbettung und Vertiefung sowie Reaktionen unterschieden werden. So z.B. gehört der Bericht – Umweltminister Röttgen: Umweltschützer gefährden Ausbau grüner Energie – zu den Reaktionen auf das Ereignis, nämlich auf Offshore-Windkraftanlagen oder -Projekte. Die Fotostrecken und das Video dienen der Vertiefung im Sinne von zusätzlichen, detaillierteren Informationen. Die Einbettung der Ereignisse in größere, aktuelle Zusammenhänge erfolgt beispielsweise in den Artikeln über Offshore-Energie, Offshore-Ausbau und über Projekt „DanTysk“. Hintergründe werden in dem Artikel „Watt aus dem Meer“ auf der gleichen Website geliefert. Was die funktionale Segmentierung betrifft, wird das Thema „OffshoreWindkraftanlagen“ in folgenden Darstellungsformen wie Meldung, Bericht, Reportage – „Unternehmer Krinner: Bayerns ungekrönter Sonnenkönig“ – vorgestellt. Laut Straßner (2001: 101) wurde eine neue Textsorte mit den sgn. „Meldungsanreißern“ entwickelt. Es geht hier um den Anfang eines Artikels, wobei meist der zentrale Sachverhalt mitgeteilt wird und dann durch einen Link auf den gesamten Artikel verwiesen wird. Dort wiederholt sich dann meist zuerst der Text des Anreißers und bildet den Anfang des Artikels. Meldungsanreißer, die den Inhalt des Artikels eher andeuten statt ihn in zusammenfassender Form auszudrücken, befinden sich meistens bei Meldungen oder Interviews aus dem Gebiet der „soft news“. So heißt es etwa in einem Meldungsanreißer der „Bild-Zeitung“ vom 27.9.2010 (21h05): „Mariah Carey stürzt auf der Bühne“.22 Hier versucht man, durch Andeutungen den Leser zum Weiterklicken anzureizen. Hinzu kommen Meldungsanreißer in Form von Schlagzeilen. Sehr bekannt sind sie etwa auf der Einstiegsseite von „Bild“, wo es zum Beispiel heißt „Hochwasser! Katastrophen-Alarm in Sachsen“.23 Die Meldungsanreißer bestehen ständig aus (für Schlagzeilen typischen) Ellipsen und vollständigen Sätzen, die einen kohärenten Sinn liefern. Was die Abbrüche mitten im Satz oder gar im Wort betrifft, sind diese bei den hier untersuchten Online-Zeitungen nicht mehr zu finden. Eine Ausnahme bildet nur „24-Stunden-Newsticker“ von „Focus“, wo sich die Abbrüche im Satz befinden:

22

Abgerufen aus der Homepage von Bild: http://www.bild.de/BILD/unterhaltung/home/unterhaltung.html Die Angaben stammen aus der Homepage von Bild: http://www.bild.de/BILD/news/home/news.html, abgerufen am 28. Sept. 2010, 10h03. 23

17

Abb. 8: Ausschnitt aus Focus Online24

1.3.3 INTERAKTIVITÄT/INTERAKTION: LESERBRIEFE, DISKUSSIONSFOREN, CHAT „Online-Zeitungen

sind

informationswissenschaftlich

gesehen

interaktiv,

weil

der Computer auf die Eingaben des Benutzers reagiert, und der Benutzer so beeinflussen kann, welche Informationen auf einer Webseite angezeigt werden“25. Die meisten OnlineZeitungen bilden auch Umfragen zu tagesaktuellen Themen, bei denen sich der Leser meistens für oder gegen etwas aussprechen kann und so das Ergebnis der Umfrage beeinflusst. Die Interaktivität geht aber wohl bei den personalisierten Online-Zeitungen am weitesten. Manche Online-Zeitungen bieten (meistens gegen Entgelt) die Möglichkeit an, eine personalisierte Version der Online-Zeitung einzurichten (Burger 2005: 439). Als Beispiel führt Burger die „Netzeitung“ an und sagt, was alles vom Benutzer in der personalisierten Version der „Netzeitung“ bestimmt werden kann: die Themen der Startseite und der Randspalte; die Anzahl der Artikel auf der Startseite; das Schriftbild; das Versenden einer E-Mail, wenn ein Artikel mit einem zuvor festgelegten Stichwort auftaucht; SMS-Benachrichtigungsdienst etc. Heutzutage wird auch die personalisierte Zeitung namens „Niiu“ herausgegeben. Es handelt sich um die weltweit erste individualisierte Tageszeitung, die es derzeit nur in Berlin gibt. Bei der Zusammenstellung der Zeitung stehen sowohl die Inhalte der großen Berliner Tageszeitungen zur Verfügung als auch ausgewählte Webseiten und Blogs. Man kann nicht nur die Inhalte priorisieren, sondern auch festlegen, wie viele Seiten man aus dem jeweiligen Gebiet in seiner Ausgabe haben will. Mit Widgets (u.a. Horoskop, Sudoku, Wetter), eigenem Zeitungstitel und Wahl der Zeitungsfarbe kann man sein Niiu-Exemplar dann noch den eigenen Bedürfnissen anpassen26. „Linguistisch gesehen sind Online-Zeitungen dann interaktiv, wenn sie Dienste anbieten, welche die Kommunikation mit anderen ermöglichen“.27 Während es schon bei den Printmedien möglich war, der Redaktion einen Brief zu schreiben, werden die interaktiven 24

Ausschnitt aus der Homepage von Focus Online, http://www.focus.de/politik/schlagzeilen/,abgerufen am

28. Sept. 2010, 10h36. 25

Burger 2005: S. 439. http://www.juber.de/wss/?p=5604, http://www.niiu.de/tour, abgerufen am 28. Sept. 2010, 13h40. 27 Burger 2005: S. 439. 26

18

Möglichkeiten in heutigen Online-Zeitungen leichter gemacht und hauptsächlich erweitert. Jakobs (1998) erwähnt hier elektronische Leserbriefe und Eintragungen in Gästebücher, Diskussionslisten und Chats. Man kann Leserbriefe in Online-Zeitungen ganz einfach ohne Medienwechsel schreiben, indem über ein elektronisches Formular an die Redaktion eine E-Mail versendet werden kann. Je nach Online-Zeitung ist aber der Weg zum elektronischen Formular ganz unterschiedlich. Die Online-Ausgabe der „FAZ“ (http://www.faz.net), die im August 2004 neu gestaltet wurde, bietet in einer Fußzeile auf jeder Seite verschiedene Links, wobei einer mit „Kontakt“ bezeichnet ist. Abb. 9: Fußzeile der FAZ28

Dieser Link steht zwar auf jeder Seite zur Verfügung, er ist aber mit seiner Anordnung in der Fußzeile nicht an einem prominenten Ort, dazu ist er in kleiner und schwer lesbarer Schrift enthalten. Und wenn man auf einer Seite nicht ganz nach unten scrollt, findet man den

Hinweis

nicht.

Jakobs

(1998,

99)

bezeichnet

dieses

Problem

als „Anordnungsproblem“. Wenn der Benutzer den Link „Kontakt“ findet, kann er dann im entsprechenden elektronischen Formular auswählen, an welche Abteilung der „FAZ“ er die E-Mail schreiben möchte: Archiv, Redaktion, Vertrieb/Abonnement etc. In der Online-Ausgabe des „Spiegels“, der „NZZ“, des „Bilds“ und des „Standards“ befindet sich der Link „Kontakt“ ebenso in der Fußzeile. Was die Zeitung „Der Standard“ betrifft, ist der „Kontakt“ nicht unten auf der jeweiligen Seite vorhanden, sondern in einer Fußzeile, die sich immer am unteren Rande des Browser-Fensters befindet und die somit ohne scrollen immer unübersehbar wird. Die E-Mail-Adresse für Leserbriefe ist hier allerdings über den Link „Impressum“ zugänglich – wo man sie nicht unbedingt erwartet. Einige Online-Zeitungen, z.B. der „Spiegel“ oder die „Süddeutsche“, bieten auch die Möglichkeit an, direkt einzelne Beiträge zu kommentieren. So kann man beispielsweise in der „Süddeutschen“ den Namen des Autors oder der Autorin anklicken, was eine neue E-Mail an die entsprechende Redaktion öffnet (Burger 2005: 440).29 28

Fußzeile der FAZ, http://www.faz.net/s/homepage.html, abgerufen am 28. Sept. 2010, 14h40. Ein Beispiel dafür: http://www.sueddeutsche.de/politik/russland-medwedjew-entlaesst-luschkow-die-beutedes-praesidenten-1.1005483, abgerufen am 28. Sept. 2010, 22h44. 29

19

Online-Zeitungen bieten zwar die Möglichkeit, Leserbriefe an die Redaktion abzusenden; bei einigen aber ist der entsprechende Link so angeordnet, dass er nur schwer zu finden ist. Außerdem veröffentlichen die meisten Online-Zeitungen keine Leserbriefe. Neben den Leserbriefen bieten die meisten hier untersuchten Online-Zeitungen Diskussionsforen an. Diskussionsforen sind thematisch beschränkt, wobei das Thema von der Redaktion festgelegt wird. Im Unterschied zu E-Mails sind Beiträge in Diskussionsforen öffentlich einsehbar. Im Gegensatz zur Chat-Kommunikation müssen die an der Diskussion teilnehmenden nicht gleichzeitig an einem Computer sitzen, sondern können ihre Beiträge in die Diskussion jederzeit platzieren. Auch wenn die Teilnehmer der Diskussion nicht alle gleichzeitig anwesend sind, dennoch aber zu jedem bereits realisierten Beitrag etwas beisteuern können, muss die Diskussion transparent gemacht werden; es muss auf den entsprechenden Seiten klar gemacht werden, wer sich wann an wen wendet (Burger 2005: 441). Es gibt hier unterschiedliche Konventionen. Im Forum des „Spiegels“ (s. Abb. 10) gibt es einen Verweis auf den Benutzernamen des Verfassers bzw. der Verfasserin des Referenzbeitrags, der mit dem Zitat bezeichnet wird, und einen Verweis auf den Benutzernamen des Verfassers des aktuellen Beitrags sowie dessen Nummer, die uns sagt, in welcher Reihenfolge der Verfasser seinen Beitrag ins Diskussionsforum schrieb. Abb. 10: Beispiel aus dem Forum des Spiegels30

30

Beispiel aus dem Forum des Spiegel, http://forum.spiegel.de/showthread.php?t=21435&page=189, abgerufen am 29. Sept. 2010, 18h40.

20

Zudem tauchen in der ersten Zeile Uhrzeit und Datum (hier heute) auf, die angeben, wann der Beitrag abgeschickt wurde. Die einzelnen Beiträge werden dann in der Reihenfolge ihres Eintreffens aufgelistet, der neueste Beitrag steht zuletzt. Was diese Darstellung betrifft, hat sie den Nachteil, da sofort nicht ersichtlich wird, welches der neueste Diskussionsbeitrag ist. Ein großer Nachteil ist auch, dass erst nach Durchsicht aller Beiträge – und in diesem Beispiel sind das bis jetzt (29.9.2010, 18h38) 1983 – klar wird, welche Beiträge sich direkt aufeinander beziehen und so thematisch zusammengehören. Ähnlich werden die Diskussionen im „Standard“ zur Darstellung gebracht, dort aber kommen keine thematisch vorgegebenen Diskussionsforen vor, sondern unten an jedem einzelnen Beitrag können Benutzer ihre Ansicht hinterlassen. Abb. 11: Beispiel aus dem Forum des Standards31

Die stilistische Gestaltung der einzelnen Diskussionsbeiträge ist sehr unterschiedlich und hängt etwa von den Benutzern, dem Thema und dem Zeitungstitel ab. Die Beiträge können sowohl schriftsprachlich (z.B. bei politischen Themen) als auch umgangssprachlich und teilweise auch dialektal formuliert werden. Zudem erscheinen in den Beiträgen sehr oft Interjektionen und Emoticons, die für die elektronische Kommunikation typisch sind (s. dazu weiter unten die Ausführung zum Chat). Der letzte Dienst, der unter linguistischer Perspektive als interaktiv bezeichnet werden kann, ist der Chat. Chat-Kommunikation (s. dazu Bittner 2003, Storrer 2001a und c, Beisswenger 2001) zeichnet sich dadurch aus, dass es sich hier um schriftlich realisierte Kommunikation handelt, die synchron oder „quasisynchron“ (Dürscheid 2003, Bittner 2003) verläuft. Wie bei den Diskussionsbeiträgen gibt es auch hier kein einheitlicher Stil, 31

Beispiel aus dem Forum des Standards, http://derstandard.at/1285199504283/EinkommenstransparenzFrauen-sind-allzeit-bereit#forumstart, abgerufen am 29. Sept. 2010, 19h09.

21

vielmehr sind auch innerhalb dieser Kommunikationsform verschiedene Textsorten zu finden, z.B. „Plauder-Chat“ oder „Politiker-Chat“ (Diekmannshenke 2001). Die Kommunikation im Chat wird grafisch realisiert, konzeptionell ist sie nahe einem mündlichen Gespräch.

Typische Merkmale der Chat-Kommunikation sind z.B.

umgangssprachliche Ausdrücke („moin“, „jenny stinkt aber heftigst“)32, Dialektgebrauch („mich net“), unvollständige Sätze, sehr oft auch Gesprächpartikeln und Interjektionen. Zudem werden im Chat häufig die grafischen Mittel verwendet: Zeichenreduplikation („löööööl“) wird oft für die Markierung von Betonung angewendet, Grossbuchstaben („AUFREISER“) für lautes Sprechen. Auf der situativen Ebene kommen Faktoren wie Vertrautheit (duzen), Emotionalität („warum ignorierst du meine meldungen ich ahb die doch nichts gemahct“) und freie Themenentwicklung (Burger 2005: 445). Diese Merkmale sind vor allem für den „Plauder-Chat“ typisch. Selbstverständlich

befindet

sich

auch

im

„Plauder-Chat“

eine

ganze

Reihe

von Merkmalen, die nicht als konzeptionell mündlich bezeichnet werden können. Es

sind

z.B.

die

Aneinanderreihung

von

Buchstaben

ohne

Sinn

(„gzuguzgouzguozhöojuiäöoäpilhughzufg“), die Verwendung von Akronymen („löööööl“ als Abwandlung von lol, was laugh out loud bedeutet), Gefühlsäußerungen („*seuftz*“) oder die Anwendung von Emoticons. Es sind Kombinationen aus Satzzeichen, die die Gefühlslage oder das Aussehen des Verfassers veranschaulichen sollen. Dazu kommt die Tatsache, dass Chat-Kommunikation nicht wirklich synchron ist – mindestens in der populärsten Form. Beiträge tauchen immer erst dann am Bildschirm auf, wenn sie vollständig verfasst und vom Benutzer abgesendet worden sind. Dazu ist der zuerst auf dem Bildschirm erscheinende Beitrag nicht unbedingt derjenige, der zuerst abgesendet wird, sondern derjenige, der zuerst beim Server ankommt („Mühlen-Prinzip“: Wer zuerst kommt, mahlt zuerst, vgl. Wichter 1991: 78f.). Auch nicht konzeptionell mündlich ist die Tatsache, dass man am Anfang eines Redebeitrags die angesprochene Person anführt, damit klar ist, auf wen sich der Beitrag bezieht. Bittner (2003: 180) sagt, dass Chat deshalb wohl kaum einfach als geschriebenes Gespräch verstanden werden kann. Vielmehr geht es um „emulierte Mündlichkeit“, in der bestimmte sprechsprachliche Elemente und Merkmale schriftlich rekonstruiert werden.

32

Die Beispiele stammen aus dem Chat von Focus Online, protokolliert am 27. Aug. 2004, 17h26.

22

Auch wenn der Chat zu den hier diskutierten interaktiven Kommunikationsformen gehört, findet er sich nicht in allen großen Online-Zeitungen. In den hier untersuchten Angeboten der Online-Zeitungen (Tabelle 1-4 auf der Seite 10-11) ist kein Chat zu finden.

1.3.4 VIRTUALITÄT Online-Zeitungen sind virtuell und somit nicht an die Begrenzungen der Printausgaben bezüglich Menge, Raum und Zeit gebunden. Man kann die Online-Ausgabe einer Zeitung bzw. einer Zeitschrift in kürzesten Intervallen aktualisieren, sodass die abrufbaren Informationen aktueller sind als diejenigen in der Printausgabe. In manchen OnlineZeitungen wird dies auch hervorgehoben, indem nicht nur das Erscheinungsdatum an einem prominenten Ort der Homepage steht, sondern auch die Uhrzeit der letzten Aktualisierung. Online-Zeitungen sind auch nicht auf Seitenzahlen oder Seitengrößen eingeschränkt. Ob ein Text etwas kürzer oder länger ist, spielt keine Rolle mehr. Noch dazu können auf einer Website unzählig viele Seiten angeboten werden (Burger 2005: 446f.). Während

Printausgaben

zweidimensional

sind,

bezeichnet

man

Hypertexte

als dreidimensionale Größen (Skog-Södersved 2001: 237). Hinter den Angeboten an Informationen auf einer Seite kann man weitere Angebote finden, die über Links zugänglich gemacht werden. Dies hat weitgehende Folgen für die Nutzung von OnlineZeitungen und darum auch für die Gestaltung der entsprechenden Angebote. Während man sich nämlich bei Printausgaben schnell eine Übersicht über die angebotenen Informationen besorgen kann, ist dies bei Online-Ausgaben schwieriger oder manchmal auch wegen der umfangreichen Archivbestände praktisch unmöglich. Auf den meisten Webseiten heutiger Online-Zeitungen kann man zudem nur ein Ausschnitt der ganzen Seite auf dem Bildschirm sehen. Auch dies erschwert es dem Benutzer, sich eine Übersicht zu verschaffen (Burger 2005: 447). Die damit verbundenen Probleme werden im nächsten Kapitel diskutiert.

23

1.4 HYPERTEXT-TYPISCHE GESTALTUNGSPROBLEME BEI ONLINE-ZEITUNGEN Was die oben erwähnten Schwierigkeiten betrifft, handelt es sich um Probleme der Kohärenz

eines

Hypertextes.

Damit

man

eine

„kohärente

Wissensstruktur“

(Storrer 1999: 34) aufbauen kann, muss für den Benutzer klar sein, wie einzelne Teiltexte zusammenhängen („lokale Kohärenz“, Storrer 1999: 42), aber auch, wie der Text als gesamter zusammenhängt („globale Kohärenz“). Bucher (2001a: 47) unterscheidet im Falle von Hypertexten zwischen einer textlichen und einer operationalen Dimension der Kohärenz. In der textlichen Dimension handelt es sich um die üblichen sprachlichen Mittel zur Sicherung der Kohärenz wie Tempusabfolgen, Verweise, Wiederaufnahmen usw. Es handelt sich hier um die Verständlichkeit eines Textes und natürlich um Informationsund Wissensvermittlung. In der operationalen Dimension geht es um das Navigieren in einem Wissensangebot, um die Benutzungsqualität eines Hypertextes. In dieser Dimension

soll

ein

Zeichensystem

aus

Typographie,

Layout,

Frames,

Links,

Navigationsleisten usw. für die Sicherung der Kohärenz sorgen. Laut Storrer (1999: 41) bedeutet Kohärenz im Hypertext nicht nur eine Eigenschaft des Textes, sondern sie „bildet sich während des Produktionsprozesses erst heraus und ist damit ein durch Handeln, Wissen, Erfahrungen und Erwartungen der Kommunikationsbeteiligten gestifteter Zusammenhang“ (ebd.: 41). Dementsprechend muss zwischen Kohärenzplanung auf Seiten der Textproduzenten und Kohärenzbildung durch Rezipienten unterschieden werden. Viel mehr als bei linearen Texten muss der Rezipient zwischen einzelnen Modulen Kohärenz selbst hervorbringen. „Kohärenz in Hypertexten ist also weitgehend eine sinnstiftende Leistung des Benutzers“.33 Die Schwierigkeiten, sich in einer Online-Zeitung eine Übersicht zu besorgen, kann man auf fünf Problemkreise zurückführen: Einstieg, Navigation, Orientierung, Sequenzierung und Rahmung ( Bucher 2001: 50-51, vgl. auch Kuhlen 1997: 363). Beim Problem mit der Orientierung handelt es sich hauptsächlich um die Frage, wie ein Benutzer eine Übersicht über eine Webseite erhält. Während bei Printzeitungen schon lange etablierte Ordnungskriterien vorkommen, ist dies bei Online-Zeitungen noch nicht der Fall. Eine wichtige Funktion nimmt im Zusammenhang mit der Orientierung die

33

Kuhlen, Rainer (1997): Hypertext. In: Buder, Marianne/Rehfeld, Werner/Seeger, Thomas/Strauch, Dietmar (Hrsg.): Grundlagen der praktischen Information und Dokumentation. Ein Handbuch zur Einführung in die fachliche Informationsarbeit. München, 358.

24

Einstiegsseite ein, in der meistens das Gesamtangebot strukturiert wird. Eine sehr große Rolle spielt hier aber auch das Navigationssystem.

1.4.1 DIE EINSTIEGSSEITE Abb. 12: Homepage der Süddeutschen34

Manche Homepages von Online-Zeitungen sind nach dem in Abb. 12 zu sehenden Schema aufgebaut. Diese Art von Homepage sieht Bucher (1999b: 17) als „Kombi-Form“ von Einstiegsseiten, die auf der einen Seite die Struktur der Zeitung mithilfe von Links zu den einzelnen Ressorts (Navigationsleiste oben – Politik, Wirtschaft, Geld usw.) wiedergibt, auf der anderen Seite auch zentrale Inhalte der jeweiligen Ausgabe beinhaltet (Meldungsanreißer

links,

Navigationsleiste

rechts).

Aus

der

oberen

Struktur-

Navigationsleiste, die übrigens in einer Art Fußzeile auf jeder Seite wiederholt wird, gehen die Einheiten hervor, aus welchen sich das gesamte Online-Angebot zusammensetzt. Diese Links, die die Struktur dieser Homepage darstellen, sind blau und weiß grundiert. In der linken Spalte befinden sich oben meistens die wichtigsten Artikel des Tages (mit der Kopfzeile „Topthema“). In diesem Beispiel sind nur die wichtigsten Themen zu den einzelnen Ressorts zu finden, kein Topthema. In der rechten Navigationsleiste findet man Links zu Kolumnen, Videos, IQ-Test sowie zum Ausdrücken eigener Meinung. 34

Homepage der Süddeutschen, http://www.sueddeutsche.de/, abgerufen am 30. Sept. 2010, 17h20.

25

Zu

den

Orientierungsmitteln

gehört

selbstverständlich

auch

der

Schriftzug

„sueddeutsche.de“. Er taucht auf jeder Seite oben links auf und funktioniert auf den der Einstiegsseite untergeordneten Seiten zugleich als Link auf diese Einstiegsseite. Zur Orientierung dient auch die Suche-Funktion in der oberen Navigationsleiste rechts. Viele

der

genannten

Layout-Merkmale

befinden

sich

in

der

Printausgabe

der „Süddeutschen“, die als E-Paper-Version auch über das Internet eingesehen werden kann. In der Spalte links, die man findet, wenn man den Link E-Paper anklickt, gibt es ein Inhaltsverzeichnis, oben das Zeitungslogo, welches in derselben Schrift gestaltet ist wie das Online-Logo. Auf der Titelseite der Printausgabe findet man bei vielen Texten auch die Meldungsanreißer. Diese Seite bietet mehrere Einstiegswege an. Zuerst kann der Benutzer nach seinen inhaltlichen Interessen direkt einzelne Artikel auswählen. Die einzelnen Artikel werden dabei in unterschiedlicher Detailtiefe angezeigt, wobei gilt: Je wichtiger der Artikel, desto ausführlicher. Dieser Einstiegsweg ist hauptsächlich für einen Nutzer interessant, der als „Flanierer“ (Bucher 1999b: 16) bezeichnet werden kann, der eher zufällig an attraktiven Inhalten hängen bleibt. Der Einstieg kann aber auch über das Ansteuern einzelner Ressorts in der oberen Navigationsleiste erfolgen oder über die Benutzung der Suche-Funktion. Diese Einstiegswege sind dann eher für den gezielten „Sucher“ (Bucher 1999b: 16) bestimmt.

1.4.2 NAVIGATION Wenn man in einer Online-Zeitung zum gewünschten Artikel gelangen will, muss man im Hypertext navigieren können. Der Benutzer muss also wissen: a) Welche Seiten er schon besucht hat, b) wo im Aufbau einer Webseite er sich im Moment befindet und c) wie er zu einer weiteren Website gelangen kann (Burger 2005: 450). Bei der „Zurück-Orientierung“ (Bucher 2000) bzw. bei „retrospektiven Hilfen“ (Storrer 1999: 50) – Was habe ich schon besucht? – müssen sich die Benutzer der hier untersuchten Online-Angebote auf die Navigationsmittel des Browsers beschränken. Einzig bei der Online-Ausgabe der „NZZ“ werden schon einmal aktivierte Links von blau zu blaugrau gefärbt. Bei der „Jetzt-Orientierung“ (Bucher 2000) bzw. den „Kontextualisierungshilfen“ (Storrer 1999: 50) sind bei der „Luzerner Zeitung“ hauptsächlich zwei Mittel wichtig. Die Navigationsleiste mit der Ressort-Struktur taucht auf jeder Seite auf, sie ist standortsensitiv und zeigt dem Benutzer an, in welchem Ressort er sich gerade befindet. 26

Die obere Navigationsleiste weist dazu die interne Ressortstruktur hin. Im unten stehenden Beispiel (s. Abb. 13) befindet sich der angewählte Text im Ressort „Nachrichten“, darin im Unterressort „Zentralschweiz“, darin wiederum im Dossier „Luzern“ und zwar beim Thema „Fasnacht“. Abb. 13: Navigationsleiste in der Luzerner Zeitung35

Ein sehr verwendetes Mittel ist in diesem Gebiet die Auflistung des kürzesten Pfades zur Einstiegsseite. Diese Hilfe zur Jetzt-Orientierung bietet z.B. die „Süddeutsche Zeitung“ an, und zwar in der Form „Home > Politik > Stuttgart 21“ (s. Abb. 14). Abb. 14: Navigationsleiste in der Süddeutschen Zeitung36

35

Navigationsleiste in der Luzerner Zeitung, http://www.zisch.ch/navigation/top_main_nav/nachrichten/fasnacht/fasn_luzern/default.htm, abgerufen am 1. Oktober 2010, 11h00. 36 Navigationsleiste in der Süddeutschen Zeitung, http://www.sueddeutsche.de/politik/protest-gegen-stuttgartdie-ersten-baeume-sind-gefallen-1.1006862, abgerufen am 1. Oktober 2010, 11h00.

27

Ein weiteres Mittel, das häufig anzutreffen ist, ist eine Darstellung in Form eines Hängeregisters, wie sie z.B. im „Bild“ oder „Standard“ unterhalb des Titels zu finden ist (s. Abb. 15, 16). Abb. 15: Navigationsleiste im Bild37

Abb. 16: Navigationsleiste im Standard38

In der Abbildung 16 zeigt sich noch ein weiteres Mittel, das in manchen Online-Zeitungen zu finden ist. Es ist die Nennung des Ressorts neben dem Zeitungslogo in der oberen Navigationsleiste (hier: Sport). Dies kann man auch in den Printversionen finden. Im „Standard“ und auch im „Spiegel“ befindet sich zudem ein so genanntes „Farbleitsystem“, in dem jedes Ressort seine eigene Farbe hat, mit welcher jeweils die obere Navigationsleiste sowie die linke Struktur-Navigationsleiste eingefärbt ist. Im Standard ist noch dazu der Hintergrund des jeweiligen Ressorts auf der ganzen Webseite (z.B. Sport – grüner Hintergrund) eingefärbt. Hinsichtlich der „Vorwärts-Orientierung“ sind die Hilfsmittel der Online-Zeitungen ganz unterschiedlich gestaltet. Laut Bucher (2001a: 59f.) spielen vier Aspekte bei lokalen Navigationsentscheidungen eine Rolle: Identifikation (Was ist ein Link?), Ziel (Wohin führt mich der Link? Zur Einstiegsseite, zur Sitemap, zu einer externen Seite?), Gattung (Von welcher Art ist das Zieldokument? Text, Bild, Film usw.) und Typisierung (Wie verhält sich das Zieldokument zum Ausgangsdokument; ist es eine Ergänzung, eine Fortsetzung, eine Illustration usw.?). Bei der Identifikation von Links spielen in den meisten Online-Zeitungen zwei Mittel eine große Rolle: Einerseits das Einfärben bzw. Unterstreichen von Text, andererseits die Veränderung der Cursoranzeige von einem Pfeil zu einer Hand. Überdies befindet sich aber eine ganze Reihe anderer Formen, die mit je nach Webseite verschiedener Intensität benutzt werden. Es geht um Bilder, Buttons (z.B. mit Aufschrift „Go“ oder „Suche“), Grafiken, Icons (z.B. Fotokamera), Logos, Symbole (z.B. für einzelne Sportarten), 37 38

Navigationsleiste im Bild, http://www.bild.de/, abgerufen am 1. Oktober 2010, 11h10. Navigationsleiste im Standard, http://derstandard.at/Sport, abgerufen am 1. Oktober 2010, 11h51.

28

Überschriften usw. Bei diesen Links können Identifikationsprobleme eher erscheinen (Bucher 2001a: 60), da nicht sofort erkennbar ist, ob es überhaupt um einen Link geht oder nicht. Auf der Einstiegsseite der „Süddeutschen“ sind beispielsweise die Bilder keine Links, während man auf der Einstiegsseite der „NZZ“ durch das Anklicken von Bildern direkt zum entsprechenden Artikel gelangt. Und beim Anklicken der Bilder auf der Einstiegsseite der „FAZ“ kann man die entsprechen Bilder nur vergrößern. Was das Zielproblem (Wohin führt mich der Link?) betrifft, hat sich gezeigt, dass Textlinks oder ikonografische Links mit Beschriftung verlässlicher sind als rein ikonografische Links wie Bilder, Icons usw. (Bucher 2001: 61). Bei ikonografischen Links liegt eine Lösung auch in Link-Etiketten, also in Beschriftungen vor, die dann auftauchen, wenn man mit dem Cursor über den Link fährt, und welche das Ziel anführen. Im folgenden Beispiel aus dem „Spiegel“ wird das Ziel- und Gattungsproblem gleich durch mehrere Mittel markiert. So fängt der entsprechende Link mit „Fotostrecke:“ an und wenn man mit dem Cursor über den Link fährt, taucht eine Unterstreichung (Identifikation) auf und zugleich die Link-Etikette „Fotostrecke: Skandalumwitterter Luftikus“. In der linken Ecke befindet sich ein Link zum Video. Wenn man mit dem Cursor über den Link fährt, erscheint wieder die Link-Etikette „Tony Curtis ist tot“. Früher waren am Ende der Links auch Icons (Fotokamera und Filmkamera) zu finden, heutzutage kommen sie nicht mehr vor. Abb. 17: Link-Etikette im Spiegel39

Ein anderes Beispiel stammt aus der Neuen Zürcher Zeitung, wo man die Icons finden kann. Am Anfang des Textes – in der linken Ecke – ist eine Filmkamera grafisch dargestellt. Wenn man mit dem Cursor über die Filmkamera fährt, erscheint die LinkEtikette „Sendung vom 1. Oktober“. Zu dem oben abgebildeten Link „Impulse: Sendung vom 1. Oktober“ und dem unten abgebildeten Link „Man sollte nicht zu euphorisch sein“ erscheint auch die Link-Etikette „zum Video >“, die für die beiden Links gleich ist. Wenn man mit dem Cursor über die beiden Links fährt, 39

Link-Etikette im Spiegel, http://www.spiegel.de/kultur/, abgerufen am 2. Oktober 2010, 12h34.

29

folgt zugleich das Einfärben (Identifikation) der beiden Links von grau oder schwarz zu orange. Abb. 18: Link-Etikette in der Neuen Zürcher Zeitung40

Die oben genannten Links „Video“ und „Fotostrecke“ lösen nicht nur das Zielproblem, sondern auch das Gattungsproblem. Man weiß, dass im ersten Fall das Zieldokument ein Video bzw. ein Film, im zweitem mehrere Bilder sind. Dasselbe gilt für den Link „mehr…“, der am Ende des Meldungsanreißers im „Spiegel“ zu lesen ist. Für den Benutzer soll klar sein, dass hier mehr Text angeklickt werden kann, was auch zutrifft. Explizit macht

dieser

Link

auch,

dass

hier

zusätzliche

Informationen

zu

denjenigen

im Meldungsanreißer zu finden sind, womit das Verhältnis zwischen Ausgangsund Zieldokument geklärt und das Typisierungsproblem gelöst ist (Burger 2005: 454). Probleme können sich auch hier mit ikonografischen Markierungen ergeben. Während die Bilder auf der FAZ-Homepage, welche zu einer Vergrößerung des Bildes führen, mit einem roten Icon (das wohl eine Lupe darstellen soll) markiert sind, so sind Bilder, die zu einer Bildergalerie führen, mit den Worten „Bild für Bild“ markiert (s. Abb. 19). Während die Angabe für Bildergalerien wohl selbsterklärend ist, ist das ikonografische Zeichen für Bildvergrößerungen nicht sofort entzifferbar.

40

Link-Etikette in der Neuen Zürcher Zeitung, http://www.nzz.ch/, abgerufen am 2. Oktober 2010, 12h50.

30

Abb. 19: Ausschnitt aus der Homepage der FAZ41

1.4.3 SEQUENZIERUNG UND RAHMUNG Bei Online-Zeitungen muss man – wie bei allen Hypertexten – neben dem Orientierungs-, dem Einstiegs- und dem Navigationsproblem auch das Sequenzierungs- und das Rahmungsproblem lösen. Das Sequenzierungsproblem besteht darin, als einzelne Webseiten auch dann sinnvoll in eine Navigationssequenz eingeordnet werden sollen, wenn z.B. ein Online-Artikel direkt von einer Suchmaschine angeklickt wird und nicht über die Homepage der entsprechenden Online-Zeitung (Burger 2005: 456). Dies hat zur Folge, dass die einzelne Webseite für sich selbst stehen sollte. Sie sollte eine so genannte „stand-alone-Seite“ sein (Storrer 2001b: 191). Dies hat allerdings weitgehende Konsequenzen für die möglichen Mittel der Kohärenz. Die einzige sinnvolle sprachliche Verbindung zwischen einzelnen Webseiten ist die Wiederaufnahme, also die Rekurrenz. Anaphorische Mittel wie Ellipsen oder Pronomina wären nicht interpretierbar (Dürscheid 2000: 66, Weingarten 1997: 226). Wenn das Sequenzierungsproblem nicht gelöst wird, so erscheint das als „lost in cyberspace“ (Storrer 2001b: 191) bezeichnete Kohärenzproblem. Dies kann zu uneffektiven Navigationsstrategien und Überforderungen führen (Bucher 2000: 170).

41

Ausschnitt aus der Homepage der FAZ, http://www.faz.net/s/homepage.html, abgerufen am 2. Oktober 2010, 15h50.

31

In den hier untersuchten Online-Angeboten kann sich das Sequenzierungsproblem kaum vorfinden. Um überhaupt verstanden zu werden, müssen die einzelnen Seiten nie in einer bestimmten Sequenz empfangen werden. Hinzu kommen die üblichen Mittel der JetztOrientierung (standortsensitive Ressortstruktur – s. Abb. 13, Zeitungslogo) und inhaltliche Wissensvoraussetzungen wie in den Printzeitungen (Burger 2005: 456). Beim Rahmungsproblem handelt es sich um die richtige Einordnung der Einheiten einer Website (Artikel, Bilder, operationale Elemente wie Navigations-Frames oder Links, Werbung). Auf jeder Seite muss man zwischen Elementen des aktuellen Moduls und Elementen des übergeordneten Navigationssystems unterscheiden. Dies hat auch Folgen für die Interpretation von Links: So kann ein Link in einer StrukturNavigationsleiste anders interpretiert werden als z.B. im Mittelraum einer Seite, wo die Meldungsanreißer vorkommen. In der Struktur-Navigationsleiste wird man Links zu Übersichtsseiten erwarten und im Mittelraum Links zu einzelnen Artikeln. Rahmungsprobleme können auch zu ineffizienter Navigation und zu Verwirrung führen. Die Probleme mit der Rahmung können dann auch entstehen, wenn die Gestaltung des operationalen Systems nicht einheitlich oder nicht einleuchtend ist oder wenn die einzelnen Seiten kein klares Layout aufweisen. Wenn die einzelnen Elemente einer Seite nicht klar voneinander getrennt sind, entstehen die Layoutprobleme. In den meisten Online-Zeitungen sind übergeordnete Navigationselemente und aktuelle Elemente einer einzelnen Seite durch das „Basilika-Layout“42 und Varianten davon gut voneinander unterscheidbar. Sehr oft sind die Navigationselemente farblich vom inhaltlich orientierten Mittelfeld angehoben (durch Hintergrundfarbe oder Farbe der Schrift selbst). Dazu kann man noch verschiedene Formen von Linien finden, die die einzelnen Meldungsanreißer voneinander trennen. Online-Zeitungen bieten insgesamt eine Vielzahl von Orientierungshilfen an. Auf den Einstiegsseiten werden inhaltliche und strukturelle Informationen angeboten, wobei sich ein Standard nicht nur dieses „Basilika-Layouts“, sondern auch der „Kombi-Form“ durchsetzt. Dazu kommen die Suche-Funktion, Sitemaps und lokale Orientierungshilfen wie standortsensitive Navigationsleisten, eine meistens differenzierte Linkgestaltung und die Markierung bereits besuchter Seiten. Die spezifischen Merkmale einzelner Webseiten (z.B. Ist ein Bild ein Link oder Nicht?) müssen selbstverständlich häufig noch beim ersten Besuch der Seite gelernt werden.

42

Die Einteilung der Einstiegsseite in zwei Randspalten und eine breite Mittelspalte wird von Grosse (2001, 113) als „Basilika-Layout“ bezeichnet (s. Abb. 13).

32

Meistens sind die einzelnen Links, wenn man sie einmal ausprobiert hat, einsichtig (Burger 2005: 456-457).

1.4.4 ONLINE-ZEITUNG: KOPIE ODER ALTERNATIVE ZUR PRINTVERSION? Die Literatur aus den späten 90er Jahren zu Online-Zeitungen kommt meistens zu einem negativen Resultat: Online-Zeitungen werden meistens nur als „Textdatenbanken für gedruckte Zeitungen“ (Bucher 1998: 100) verwendet und so nützen die Potenziale des Hypertextes gar nicht aus – vorzugsweise nicht die interaktiven Möglichkeiten. Ein Anblick auf eine Ausgabe der Online-Version des Spiegels aus dem Jahre 1996 zeigt auch, dass die Kritik damals gerechtfertigt war. Die Webseite enthielt ungefähr 40 Seiten, insgesamt waren ein Foto (es geht hier um das Titelblatt einer Spiegel Extra-Ausgabe43), eine Grafik, eine Tabelle und ein Cartoon zu finden. Abb. 20: Beitrag in einer Spiegel Online-Ausgabe von 199644

Im Übrigen bestehen die einzelnen Seiten aus Text (abgesehen von der Werbung), wie das oben stehende Beispiel zeigt (s. Abb. 20). Es werden auch keine Audiodateien angeboten, auch wenn man auf einer Seite erklärt, welches Icon auf Audiodateien verweist und mit welchen Programmen diese zu hören sind. Die Multimedialität bestand also in sehr engen Grenzen. Was die Interaktivität betrifft, gab es hier neben einem Formular für Leserbriefe eine „e-vote-Seite“ („Wollen Sie die Europäische Währungsunion?“) 43

Das Titelblatt kann man unter dieser Webseite sehen: http://www.spiegel.de/static/spon1996/andere_spiegel/index.html, abgerufen am 2. Oktober 2010, 20h00. 44 Beitrag in einer Spiegel Online-Ausgabe von 1996, http://www.spiegel.de/static/spon1996/schwerpunkt/schw02.html, abgerufen am 2. Oktober 2010, 19h35.

33

und eine Seite, auf der sich der Benutzer anmelden konnte. Die Webseite hatte dazu ein Archiv mit den Online-Ausgaben seit Oktober 1995 sowie Live-Cams zur Verfügung. Aus heutiger Sicht sind auch die weit kleinere Komplexität der Webseite und das massiv kleinere

Repertoire

an

Navigations-

und

Orientierungsmitteln

sehr

auffallend.

Auf der unten stehenden Übersichtsseite (s. Abb. 21) befinden sich hauptsächlich schriftliche Links. Diese führen in den meisten Fällen auf eine Seite mit Text, auf der man nur in der Fußzeile weiterklicken kann, und zwar zurück zur Übersicht, zu den Ressorts dieser Übersicht oder zu einzelnen anderen Diensten wie Leserbrief oder Archiv. Bezüglich der Zurück-Orientierung erscheinen hier Links, deren Farbe sich ändert, wenn man sie einmal angeklickt hat. Abb. 21: Übersichtsseite in einer Spiegel Online-Ausgabe von 199645

Wenn man dieses Angebot mit Online-Zeitungen aus dem Jahr 2010 vergleicht, muss man sagen, dass sich viele Online-Zeitungen zu wirklich multimedialen Angeboten entwickelt haben. Die hypertext-spezifischen Orientierungsmittel sind vielfältiger und meistens benutzerfreundlicher.

Online-Zeitungen

bleiben,

trotz

interaktiver

Angebote,

schwerpunktmäßig Massenmedien, in denen die Einwegkommunikation überwiegt. Der Benutzer kann nur sehr begrenzt aktiv eingreifen. Online-Zeitungen sind immer noch

45

Übersichtsseite in einer Spiegel Online-Ausgabe von 1996, http://www.spiegel.de/static/spon1996/uber/index.html, abgerufen am 3. Oktober 2010, 15h00.

34

primär Informationsmedien, nur sekundär Kommunikationsmedien (Burger 2005: 459-460).

1.5 ONLINE-RADIO UND ONLINE-FERNSEHEN Im Folgenden kann man noch nur kurz auf die Angebote von Online-Radio und OnlineFernsehen eingehen. Dabei berücksichtigen wir keine Fragen nach der Gestaltung der Websites. Im Ganzen befinden sich nämlich ähnliche Merkmale und Probleme wie bei den Online-Zeitungen und Online-Zeitschriften. Unterschiede zu diesen Angeboten bestehen hauptsächlich im Angebot. Bei den Homepages der großen Fernsehstationen (ARD, ZDF, RTL, Pro7, Sat1, ORF1)46 stehen Programmhinweise im Zentrum, in einigen Fällen kann man auch auf der Homepage Links zu tagesaktuellen Nachrichten finden. Im Allgemeinen befinden sich auf den Homepages viele Links zu Sendungen und Programmhinweise, welche durch Fotos hervorgehoben werden. Weiter finden sich da Service-Elemente wie die „Suche-Funktion“, meistens Wetteraussichten, Gewinnspiele, Chats und Diskussionsforen. Ähnlich sehen auch die Websites von großen Radiostationen (WDR-Hörfunk, Ö1, DRS1)47 aus, wo überall Liveradio angeboten wird. Ansonsten findet sich auf den Homepages der Radiostationen auch meistens eine Mischung von Programmhinweisen und Nachrichten.

46

http://www.daserste.de/, http://www.zdf.de/, http://www.rtl.de/cms/index.html, http://www.prosieben.de/, http://www.sat1.de/, http://tv.orf.at/, alle abgerufen am 9. Oktober 2010, 13h00. 47 http://oe1.orf.at/, http://www.wdr.de/radio/home/index.phtml, http://www.drs1.ch/www/de/drs1.html, alle abgerufen am 9. Oktober 2010, 13h15.

35

2

LERNEN MIT NEUEN MEDIEN: EINFÜHRUNG IN DIE PROBLEMATIK

Aus didaktischer Sicht erscheint erst einmal bedeutsam, dass der Computer und das damit verbundene Internet – viel stärker als das Fernsehen mit der ihm zugeschriebenen Zerstreuungsfunktion – auch als Lernmedium gilt. Neben Computerspielen, Surfen im Netz und Chatten spielen „ernsthafte“ Anwendungen eine große Rolle, ähnlich wie in der Geschäfts- und Arbeitswelt Computer (Internet) hauptsächlich Arbeitswerkzeuge sind. Es ist denn auch ein Kennzeichnen der Neuen Medien, dass sie nicht allein Freizeitmedien, sondern auch Bildungsmedien sind – was bedeutet, dass sie für Schulen als Lernmedium interessant wurden.48 Das Potential der Neuen Medien ist nach Hense u.a. (2001) verbunden mit •

der synchronen (z.B. Online Chat) und asynchronen (z.B. E-Mails oder Blogs) Kommunikation und Kooperation von Lernenden, welche durch die weltweite Vernetzung ermöglicht wird;



den neuen Möglichkeiten, welche für die aktiv-konstruktive Aufarbeitung, Präsentation und Publikation von eigenen Inhalten bestehen;



computergestützten

Planspielen

und

Simulationen,

welche

das

realitätsnahe

Durchspielen von Problemen in verschiedenen Kontexten und unter verschiedenen Perspektiven erlauben; •

den

Recherchiermöglichkeiten

des

Internets,

welche

neue

Potenziale

und Herausforderungen für Selbststeuerung und Kritikfähigkeit mit sich bringen; •

den Möglichkeiten, Lernzeiten, Lerntempo, Lernort und Lernwege individueller und flexibler zu gestalten.

2.1 COMPUTERGESTÜTZTER UNTERRICHT Die Arbeit mit dem Computer im Unterricht ist von den Eigenschaften der verwendeten Geräte und der Software abhängig. Diese eröffnen spezifische Möglichkeiten für die Gestaltung des Unterrichts und setzen Grenzen. Der Computer kann im Unterricht in verschiedenen Zusammenhängen eingesetzt werden. In den letzten Jahren ist Lernen mit Computer immer stärker mit den virtuellen Netzen des Internets verbunden worden.

48

Moser, Heinz: Einführung in die Medienpädagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2006. S. 206.

36

Der Computer als Lehrhilfe kann das Lernen leichter und unterhaltsamer machen. Mit geeigneten Programmen kann er von LehrerInnen sinnvoll angewendet werden. Für Lernzwecke können ebenfalls gekaufte oder von Lehrkräften erstellte multimediale Unterrichtsprogramme eingesetzt werden. Die Lerner haben die Möglichkeit dabei ihre eigene Geschwindigkeit zu wählen, die multimedialen Elemente (Bilder, Grafiken, Filme) anzuwenden und die Testfragen zu beantworten. Die Unterrichtssoftware soll folgende Kriterien erfüllen49: •

Zuerst muss durch Testfragen der Wissensstand festgestellt werden.



Test- und Verständnisfragen müssen gut erläutert werden.



Die Navigation und Struktur müssen übersichtlich sein.



Es muss möglich sein, mit dem Stoff zu arbeiten.



Bilder, Animationen und Simulationen dürfen eingesetzt werden, nur wenn sie Zusammenhänge veranschaulichen.

2.2 COMPUTER IM SELBSTLERNBEREICH In

neuen

pädagogischen

Konzeptionen

tritt

das

Lernen

mit

multimedialen

Lernumgebungen gegenüber dem klassischen Lehren in den Vordergrund. Hauptsächlich in der Weiterbildung wurde ein selbständiges und selbstorganisiertes Lernen befähigt. Voraussetzungen sind: •

Die Lerner sind nicht nur passive Wissensaufnehmer, sondern sie können selbst aktiv werden.



Die Lernenden organisieren ihr Lernen nach eigenem Lerntempo, sie setzen die Abfolge der Lernschritte fest.



Sie können sich für verschiedene Lernwege entscheiden.



Sie können die Lerninhalte konstruktiv lösen.



Sie haben auch die Gelegenheit des gemeinsamen Lernens in Lerngruppen.



Sie können ebenfalls Hilfestellungen der Planung und Kontrolle erhalten50.

Die Computer können im Selbstlernbereich die Aufgabe eines Lehrers und Lernpartners ausüben.

49

Apflauer, R.; Reiter, A.: Schule Online. Wien: Public Voice Report Verlag, 2000. S. 8. Lang, M.; Pätzold, G.: Multimedia in der Aus- und Weiterbildung. Köln: Dt. Wirtschaftsdienst, 2002. S. 74f. Rüschoff, B.: Fremdsprachenunterricht mit computergestützten Materialien. Didaktische Überlegungen und Beispiele. Ismaning: Hueber, 1998. S. 48-49. 50

37

2.3 COMPUTER IN DER WEITERBILDUNG In den letzten Jahren entwickelten sich verschiedene Weiterbildungsangebote und diese stellen neue Bildungsmöglichkeiten ebenfalls für LehrerInnen dar. Immer mehr LehrerInnen werden durch Weiterbildung und Selbststudium zum Einsatz der Neuen Medien im Unterricht zuständig (s. auch Abb. 22). Friedrich, Eigler, Mandl erklären51: „Dieser Bildungsmarkt für Erwachsene unterscheidet sich in vieler Hinsicht vom öffentlichen Bildungssystem: •

Weiterbildungsangebote

werden

von

Unternehmen

und

Verwaltungen,

von öffentlicher und privater Seite bereitgestellt. •

Das Lernen findet an den unterschiedlichsten Orten statt, zum Teil arbeitsplatznah, zum Teil an speziellen Orten des Lernens, zum Teil zu Hause.



Zu erwerben sind in der Regel in einer begrenzten Zeit fest umgrenzte Qualifikationen mit einem eindeutigen Bezug zu der beruflichen Tätigkeit.



Gelernt wird in unterschiedlichen Formen, von der direkten Unterweisung durch einen Weiterbildner, evtl. unter Einbezug von Lernmaterialien wie Texte, Audio-Kassetten, Filme oder Videos, bis zum selbständigen Arbeiten mit solchen Lernmaterialien, evtl. verbunden mit Seminaren, die von einem Weiterbildner koordiniert werden.“

Abb. 22: Bestimmungsgrößen für das Lernen mit Medien in der Weiterbildung52

51

Friedrich, H. F.; Eigler, G.; Mandl, H.: Multimediale Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Thübingen: Luchterhand, 1997. S. 3. 52 Quelle: Friedrich, H. F.; Eigler, G.; Mandl, H.: Multimediale Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Thübingen: Luchterhand, 1997. S. 81.

38

3

LERNEN MIT NEUEN MEDIEN: WISSENSSTRUKTURIERUNG DURCH HYPERTEXT

Die Entscheidung für den Einsatz von Lernmedien wird in der Schule traditionell im Rahmen der didaktischen Überlegungen zu einer Unterrichtseinheit getroffen. Das ist bei neuen Medien prinzipiell nicht anders. Es wird heute diskutiert, welche Vorteile der Einsatz multimedialer Materialien für das Lernen hat und wie diese Materialien zu gestalten sind. Entscheidend für die Frage, ob dieses Material unterrichtstauglich ist, ist selbstverständlich neben den Inhalten das didaktische Design einer Lernsoftware. Sicherlich haben auch Schulbücher eine didaktische Strukturierung und sie bieten durch die Einbeziehung von Bildern sogar eine Vorform von Multimedia. Sie besitzen jedoch nicht die für digitale Medien typischen Möglichkeiten der Interaktivität sowie der Vernetzung einzelner Wissensbestände, die die Linearität und Sequentialität eines Textmediums überwinden. Genau diese Eigenschaften kann man für Lernprozesse fruchtbar benutzen. Der Vernetzungsaspekt von Wissensbeständen, der unter dem Begriff Hypertext diskutiert wird, spielt hier eine große Rolle. Beim Hypertext können ausschließlich Texte miteinander verknüpft werden oder auch Grafiken, Bilder, Bildfolgen, Töne, Tonfolgen oder Videos. So basiert beispielsweise das World Wide Web auf einer Hypertextstruktur und standardisierten Übertragungsprotokollen (http = Hypertext Transfer Protocol) für die Übermittlung von Hypertextdokumenten. Die

Frage

des

didaktischen

Designs

betrifft

einerseits

die

Gestaltung

der

Benutzeroberfläche und damit die Anwenderfreundlichkeit, andererseits die didaktische Strukturierung des Materials, also die Frage, welche Wissenselemente mit anderen auf welche Weise verknüpft werden, um optimale Lernwege für unterschiedliche Anwender zu ermöglichen (Vollbrecht 2001: 90-91). In einem auf Hypertext basierenden Multimedia-Lexikon kann man z.B. unter dem Suchbegriff „Johann Sebastian Bach“ nicht nur einen Text über die „Kunst der Fuge“ lesen, sondern per Mausklick auch noch den Ausschnitt einer Komposition hören (Tonfolge) und einen Blick auf die Partitur werfen (Bild oder Bildfolge bzw. Video). Genau wie herkömmliche Lexika arbeitet ein solches Multimedia-Lexikon mit Verweisen. Statt konventionell unter einem Verweis-Stichwort nachzuschlagen, muss hier ein Suchbegriff eingegeben werden. Es geht also im Prinzip um eine Datenbank mit Suchfunktion. Viel bequemer ist es jedoch, durch bloßes Anklicken eines Wortes oder

39

Icons, direkt zu einem Stichwort zu gelangen. Deshalb müssen die Verweisstellen miteinander verknüpft sein. Hypertext

bezeichnet

solche

Verknüpfungs-

oder

Vernetzungsstrukturen.

Die Vernetzungsstruktur selbst ist sinnhaltig, da nicht Beliebiges miteinander verknüpft wird, und gilt als „Übertext“ über dem eigentlichen Text. Die Grundidee von Hypertext beruht

nur darin,

die semantischen

Beziehungen

innerhalb

einer Textstruktur

programmtechnisch zu unterstützen53. Kuhlen (1989: 296) führt an: „Gegenüber herkömmlichen Texten verlagert sich dadurch der Schwerpunkt von einer sequentiellen Anordnung – die auch in Büchern ganz traditionell unterbrochen wird von Anmerkungen, Fußnoten oder Quellenhinweisen – zu den semantischen Beziehungen zu anderen Texten bzw. Textstellen“. Multimedia-Dokumente setzen sich aus Hypertext-Vernetzungsstrukturen zusammen. Um die Vernetzung zu erzielen, werden mithilfe von Hypertextprogrammen sogenannte „links“ (Zeiger, Verweise) auf „hotwords“ (Wörter, Bilder oder Icons) gelegt, die auf „anchors“ (Anker) als Zieldokumente verweisen. Hotwords bezeichnen die jeweiligen Sprungstellen, von denen ein Verweis (link) zu einem Verweisziel (anchor) führt, wenn das hotword mit der Maus angeklickt wird. Natürlich muss der Nutzer wissen, wo überall Verweise vorkommen. Zu diesem Zweck werden die Verweisstellen farblich oder graphisch hervorgehoben (Vollbrecht 2001: 92). Hypertexte ermöglichen durch ihre Vernetzungsstruktur nicht nur eine Begriffssuche, sondern darüber hinaus assoziative Suchformen. Auf der anderen Seite gibt es eine Einschränkung der Einsatzmöglichkeit von Hypertexten. Diese Einschränkung besteht darin, dass es Textsorten gibt, die dem Medium entgegenkommen (wie z.B. Lexika, technisches Wissen) oder aber ihm entgegenstehen. Zur Vermittlung komplexer Argumentationen

beispielsweise

eignen

sich

Hypertexte

weniger

als

zur

Veranschaulichung von Zusammenhängen in einem begrenzten und gut strukturierbaren Themenfeld. Bei einer größeren Zahl von Informationsobjekten ist deshalb neben den referentiellen Verknüpfungen eine hierarchisierende oder klassifikatorische Gliederung des Materials unbedingt notwendig (vgl. Kuhlen et al. 1989: 301). Für den Benutzer ist im Falle vom Internet oft nicht erkennbar, ob es sinnvoll ist, diesem oder jenem Verweis nachzugehen, weil man erst im Nachhinein seine Qualität beurteilen kann. Eine Netzstruktur ist komplexer und damit auch unübersichtlicher als ein linearer

53

Vollbrecht, Ralf: Einführung in die Medienpädagogik. Weinheim: Beltz Verlag, 2001. S. 91.

40

Text, bietet durch ihre Verknüpfungen jedoch auch mehr Information an. Deshalb muss man aufpassen, da gerade Kinder im unübersichtlichen Hypertext den Überblick verlieren können, denn „mangelnde Intelligenz, mangelndes Abstraktions- oder Kombinationsvermögen verursachen Orientierungslosigkeit“ (Gattermann 1993). Daher ist es wichtig, bereits vor Arbeitsbeginn gemeinsam mit den Lernenden Frage- oder Problemstellungen zu entwickeln und zu formulieren. Die Kinder gehen dann in der Regel sehr strategisch und zielgerichtet vor, während es durchaus vorkommen kann, dass sie „wahllos in der Datenbank umherwandern, wenn sie keine Frage haben“ (Landesinstitut 1994: 149). Wie wichtig eine einfache Navigation ist, zeigen immer wieder OnlineUmfragen, die als größtes Problemfeld der Anwender neben dem Schutz der Privatsphäre die Orientierung bei der Navigation im Netz ausmachen (Vollbrecht 2001: 95). Unter didaktischen Gesichtspunkten bieten sich, gerade beim Interneteinsatz für jüngere Schüler, „guided tours“ an. Wie in einem Reiseführer bestimmte Routen vorgeschlagen werden, können bei solchen guided tours bestimmte Verweise empfohlen werden. PädagogInnen, die diese didaktische Strukturierung vornehmen, werden so zu „trail blazern“, vorzeichnen.

zu

Reiseführern, Das

die

Protokollieren

des

gangbare Suchweges

Wege kann

durch

den

darüber

hinaus

Irrgarten helfen,

von problemunangemessenen Nebenwegen wieder zur ursprünglichen Fragestellung zurückzufinden (vgl. Bolz 1993: 22). Drei weitere Problemfelder werden hier nur kurz erwähnt (Vollbrecht 2001: 96): •

Fragen der Akzeptanz,



die Differenz von Wissen und Information,



Selektionsprobleme

im

Hinblick

darauf,

welche

Informationen

und

welche

Vernetzungen in den Hypertext aufgenommen werden (und welche nicht). Fragen der Akzeptanz Nutzer akzeptieren Hypertext-Lernsysteme in der Regel unter den Bedingungen, dass •

diese relevanten Stoff in verständlicher Weise vermitteln,



dabei verschiedene Darstellungsformen gezielt und angemessen einsetzen,



eine einfache und intuitive Benutzeroberfläche sowie übersichtliche und handhabbare Orientierungs- und Navigationsmöglichkeiten aufweisen und



eine Selbstkontrolle der Lernfortschritte ermöglichen (vgl. Reeves 1991: 61ff.).

41

Weitere Voraussetzungen für die Akzeptanz sehen Glowalla/Schoop darin, dass die Lehrenden schon an der Entwicklung des Lernsystems beteiligt oder mindestens frühzeitig mit dessen Funktionsweise vertraut gemacht werden, eine Einbettung der Lerninhalte in bestehende Curricula erfolgt und natürlich die technischen Voraussetzungen im Bildungsbetrieb bereitgestellt werden (vgl. Glowalla/Schoop 1992: 26). Es ist deshalb wichtig, nicht nur die technischen Möglichkeiten des Mediums zu sehen, sondern auch zu beachten, in welchem Maß diese Möglichkeiten mit den Bedürfnissen und Interessen der Lernenden

und

Lehrenden

korrespondieren.

Zu

fragen

wäre

auch

nach

geschlechtsspezifischen Unterschieden in der Nutzung, wie sie bei den meisten Medien auftreten. Die Differenz von Wissen und Information Gespeicherte Information ist jedoch keineswegs dasselbe wie erworbenes Wissen, zu dem Information

erst

durch

Akte

der

Bedeutungsgebung

werden

kann.

Solche

Bedeutungszuschreibungen verweisen wiederum auf den sozialen Kontext der Nutzer und ihre jeweiligen Lernbiografien. „In Informationssystemen gespeichertes Wissen enthält (…) gerade nicht die individuellen Konnotationen, die mit selbst erworbenem Wissen verknüpft sind“ (vgl. Gödert/Kübler 1993: 152). Die Frage der Selektion Dieses Problemfeld hängt mit den Anforderungen an Modularisierbarkeit und dem Medium „entgegenkommende“ Textsorten zusammen. Was die Modularisierbarkeit betrifft, werden heute

vorzugsweise

Kurse

zu

spezifischen

Themen

aus

einzelnen

Modulen

zusammengestellt. Die Informationsinhalte müssen in relativ kleine Module aufgespalten werden,

die

möglichst

auf

eine

Bildschirmseite

passen

sollten,

da

lange

Texte am Bildschirm ungern gelesen werden. Wissen zu modularisieren, dürfte in anwendungsnahen Wissensgebieten einfacher sein als bei allgemeinbildenden Inhalten. Für Weiterbildungszwecke ist der Ansatz darum geeigneter als beispielsweise im allgemeinbildenden Schulunterricht, wobei auch hier hauptsächlich in den naturwissenschaftlichen Fächern zahlreiche Anwendungsmöglichkeiten denkbar sind. Ein Vorteil der Module besteht darin, dass sie in verschiedenen Kursen eingesetzt werden können, so dass Einspareffekte erzielt werden (Vollbrecht 2001: 93). Es stellt sich auch die grundsätzliche Frage, ob nicht letztlich die Darstellbarkeit zum möglicherweise entscheidenden Auswahlkriterium für Information wird. Auch die Auswahl der Hypertext-Verweise aus der Menge aller möglichen Verweise birgt Probleme 42

und führt zu den Fragen, wer für die Hypertextstruktur letztlich verantwortlich ist und welche Möglichkeit zur Veränderung und Ergänzung den Nutzern eingeräumt wird.

4

MEDIENERZIEHUNG AN DER MITTELSCHULE

Medien ermöglichten schon immer für die Lehrer und ihre Schüler eine Erweiterung der Fähigkeiten, Speicherung von Informationen und Erkenntnissen, aber heute tun sie es mit ganz neuen Möglichkeiten. Die technische Entwicklung brachte völlig neue Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten wie Internet, E-Mail, Chat oder CD-ROM mit sich. Die neue Computertechnologie und Software befähigen die Gestaltung neuer multimedialer Produkte, die auch im Deutschunterricht sehr nützlich sein können. Bei den technischen Medien können folgende Unterscheidungen getroffen werden: •

Mit Bezug auf die beteiligten Sinneskanäle spricht man von auditiven Medien, wenn Informationen nur über das Ohr, von visuellen Medien, wenn Informationen nur über das Auge, und von audiovisuellen Medien, wenn Informationen über Ohr und Auge vermittelt werden. Manchmal werden auch alle drei Mediengruppen unter dem Begriff der audiovisuellen Medien zusammengefasst.



Mit

Bezug

auf

die

Zielgruppe

kann

man

zwischen

„Unterrichtsmedien“

und „Massenmedien“ unterscheiden: Unterrichtsmedien richten sich an die Schule, Massenmedien an ein allgemeines bzw. disperses Publikum54. In der pädagogischen Diskussion kommt den technischen Medien eine besondere Bedeutung zu: auf der einen Seite da man sich von ihnen besondere unterrichtliche Möglichkeiten verspricht, auf der anderen Seite da sie im außerschulischen Leben der Kinder und Jugendlichen und in unserer Gesellschaft eine immer größere Bedeutung erlangt haben. Erst seit es technische Medien bzw. Massenmedien gibt, spricht man in der Pädagogik von Medienerziehung.

4.1 DIE PÄDAGOGISCHE BEDEUTUNG DER MEDIEN Medien nehmen heutzutage einen immer größeren Teil der Welt ein, in der Kinder und Jugendliche heranwachsen. Sie bringen neue Möglichkeiten in allen Lebensbereichen hervor, z.B. virtuelle Welten in den Computerspielen oder in Simulationsprogrammen.

54

Tulodziecki, Gerhard: Medienerziehung in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1989. S. 17.

43

Dabei muss man jedoch beachten, wie die Medien eigentlich Fühlen, Denken und Handeln, Wissen und Wertvorstellungen der Jugendlichen beeinflussen können.55 Nach Spanhel: „Der Schule stellen sich neue Aufgaben und Ziele im Zusammenhang mit den Problemen, aber auch Chancen der Medien und Informationstechnologien vor. Sie liegen auf folgenden drei Ebenen: •

Auf der Ebene der Wirklichkeit – Medien und Informationstechnologien als inhaltliche Aufgabe der Schule, als neue Unterrichtsgegenstände.



Auf der Ebene des Heranwachsens der Schüler in einer mediengeprägten Alltagswelt



Erziehungs-

und

Bildungsaufgaben

im

Bereich

der Medien

und Informationstechnologien. •

Auf

der

Ebene

der

schulischen

Lernprozesse



Nutzung

der

Medien

und Informationstechnologien in schulischen Lehr-Lernprozessen.“56 Tulodziecki stellt die Frage: „Wie kann Schule diesen Anforderungen gerecht werden und die damit verbundenen Lernchancen möglichst gut nutzen?“ Er neigt zu der Formulierung des grundlegenden Ziels – „Medienkompetenz“: „Die Schüler sollen zu einem sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozial verantwortlichen Handeln in einer von Medien und Informationstechnologien geprägten Lebenswelt befähigt werden.“ 57 Medienerziehung besteht in der Verantwortung jedes Lehrers und umfasst die Benutzung Neuer

Technologien

zur

Verbesserung

schulischer

Lernprozesse

sowie

fächer-

und schulübergreifender Aktivitäten.

4.2 NEUE LERNCHANCEN Es muss zuerst festgestellt werden, welche Lernziele, Lerninhalte und Lernformen in der modernen Wissensgesellschaft Priorität erhalten sollen. Spanhel erklärt: „Eine Folge der Computertechnologie ist die Tatsache, dass sich außerhalb der Schule ein kommerzieller Markt entwickelt hat, der den Schülern verlockende und sehr

55

Spanhel, Dieter: Neue Medien – neue Lernchancen. Ein integratives Konzept für die Medienerziehung. In: Lernchancen 3 (2000) H. 14, S. 5-14. 56 Spanhel, Dieter: Neue Medien – neue Lernchancen. Ein integratives Konzept für die Medienerziehung. In: Lernchancen 3 (2000) H. 14, S. 5-14. 57 Tulodziecki, G.: Handlungsorientierte Medienerziehung in Beispielen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1995.

S.15.

44

unterhaltsame Möglichkeiten zu einem selbstgesteuerten Lernen bietet, damit wird dem bisherigen Modell von Schule der Boden entzogen.“58 Die Schüler benötigen heutzutage Erfahrungen, die es ihnen erlauben, sich in so schnell wechselnden

Gesellschaftsbedingungen

orientieren

zu

können.

Nach

Spanhel:

„Wissensstrukturen und darüber hinausgehende Kompetenzen entwickeln: •

Orientierungswissen und abstraktes Überblickswissen



operatives Wissen zur Bewältigung neuer Situationen und Probleme



Medienkompetenz



effektive Methoden zur Steuerung der eigenen Lern- und Umlernprozesse



Reflexionswissen: Kriterien zur Bewertung und Auswahl von Informationen



Fähigkeiten zum gemeinsamen Einsatz von Wissen zur Problembewältigung



Fähigkeiten zur Kontrolle der inneren Lernbedingungen in der Person



Fähigkeit zum Umgang mit der Unsicherheit und Veränderbarkeit des Wissens und mit dem Nichtwissen.“59

Diese

Fähigkeiten

und

Kenntnisse

fasst

man

heute

unter

dem

Begriff

„Schlüsselkompetenzen“ zusammen. Demzufolge ist die Vermittlung fachlicher Inhalte nicht mehr das Ziel des Lehrens, sondern die Formen und Methoden des Lernens. Die neuen Lernchancen beruhen darin, dass man den Schülern durch einen flexiblen Medieneinsatz im Unterricht vielfältigste Möglichkeiten anbietet, ihre Lerninstrumente aktiviert und sie zu neuen Lernaufgaben anregt, die Vielzahl von Informationen und motivierende Anforderungen bereitstellt und die Flexibilität der Medien als Werkzeuge und Lernmittel für einen problem- und handlungsorientierten Unterricht ausnutzt.60

4.3 MÖGLICHE AUSWIRKUNGEN DER MEDIENERZIEHUNG Medien

haben

Wirkung

Nutzungsmöglichkeiten

erst

dann,

eingeräumt

wenn

werden.

ihnen Positive

im

Schulalltag

Effekte

einer

vielfältige integrativen

Medienerziehung sollen in folgenden Gebieten betrachtet werden: Bei Schülern: •

Interesse wecken und ihnen Anknüpfungspunkte an ihre Alltagswelt bieten

58

Spanhel, Dieter: Neue Medien – neue Lernchancen. Ein integratives Konzept für die Medienerziehung. In: Lernchancen 3 (2000) H. 14, S. 5-14. 59 Spanhel, Dieter: Neue Medien – neue Lernchancen. Ein integratives Konzept für die Medienerziehung. In: Lernchancen 3 (2000) H. 14, S. 5-14. 60 Spanhel, Dieter: Neue Medien – neue Lernchancen. Ein integratives Konzept für die Medienerziehung. In: Lernchancen 3 (2000) H. 14, S. 5-14.

45



Motivation, Lern- und Arbeitsbereitschaft und Konzentration erhöhen



verdeckte Fähigkeiten freilegen, zu selbständigem Lernen und Arbeiten anregen



vielfältige

Sprechanlässe

gestalten

und

zur

Verbesserung

der

sprachlichen

und medialen Ausdrucksfähigkeit beitragen •

Selbstreflexionsprozesse veranlassen und in gelungenen Projekten das Selbstwertgefühl verbessern.

Bei Lehrern: •

erstarrte Unterrichtsroutinen aufbrechen und zu häufigerem Wechsel in den Methoden, Sozial- und Arbeitsformen auffordern



handlungs- und projektorientierte Unterrichtsformen nahe legen



zu einem entspannten Lehrer-Schüler-Verhältnis führen



die Erziehungsbemühungen unterstützen und die Disziplinprobleme verringern.

Bezüglich der Schule: •

Gespräche im Kollegium und ein kritisches Hinterfragen der Schularbeit anregen



das Schulleben bereichern und die Schule nach außen öffnen



neue

Kommunikationsformen

und

Kommunikationspartner

für

Schulklassen

erschließen •

neues Interesse der Eltern an der Schularbeit wecken.

Die Realisierung dieses integrativen Modells stellt hohe Ansprüche an die Schulleitung, das Kollegium und auch an die LehrerInnen.61 Neue Medien sind nicht ein Mittel zur Lösung aller Schulprobleme oder zur Überwindung der Lernschwierigkeiten bei den Schülern. Der Einsatz der neuen Medien zur Verbesserung der Lehr-Lernprozesse wird nur dann erfolgreich, wenn sich LehrerInnen nicht nur ihre Erfahrungen, sondern auch Schwierigkeiten und Enttäuschungen offen austauschen und sich gegenseitig helfen.

4.4 REALISIERUNG DER MEDIENERZIEHUNG BEI DER PROJEKTARBEIT Neue Medien kann man in allen Unterrichtsfächern finden. Ein praktisches Beispiel zur Integration der Medienerziehung und Informationstechnologien in der Schule und im Unterricht sind Projekte. Spanhel behauptet: „Das sind größere Unterrichtseinheiten, die

61

Spanhel, Dieter: Neue Medien – neue Lernchancen. Ein integratives Konzept für die Medienerziehung. In: Lernchancen 3 (2000) H. 14, S. 5-14.

46

unter

einem

übergeordneten

Thema

Fachlernziele

aus

mehreren

Fächern

und medienpädagogische Ziele miteinander verknüpfen.“62 Bei jedem dieser Projekte des Deutschunterrichts steht das Fach Deutsch im Mittelpunkt. Die Verbindungen zum Geschichtsunterricht, zur Geographie und anderen Fächern sind ebenso nützlich. Ein Projekt kann ein Beispiel für die Möglichkeit von fachübergreifenden Lernprojekten sein und ist ein Grund, warum Schüler mit Neuen Medien gern arbeiten. Lehrer planen verschiedene Projekte nach eigenen Vorstellungen und reihen sie zu Beginn des Schuljahres in den Stoffverteilungsplan ihrer Fächer ein. Besondere Höhepunkte im Schuljahr stellen dann Projekttage oder eine Projektwoche dar. „Die besondere Qualität von projektbasierten Lernformen auch in Zusammenhang mit technologiegestützten Werkzeugen kann deshalb wie folgt zusammengefasst werden: •

Lernprojekte ermöglichen eine intensive Auseinandersetzung mit authentischem Sprachmaterial;



Lernprojekte eröffnen inhaltlich zusätzliche Dimensionen in Erweiterung der Inhalte von Lehrwerken;



sie wirken motivierend, da sie Lernende zu einer sinnvollen und authentischen Nutzung der Fremdsprache anregen;



sie stärken die Eigenverantwortung der Lernenden;



sie tragen zum Entwickeln von Strategien zur Problemlösung bei;



Lernprojekte tragen dazu bei, dass deklaratives und prozedurales Wissen aus allen Lebensbereichen in einem authentischen Lernkontext aktiviert und weiterentwickelt werden;



sie heben die Trennung zwischen prozessorientierten und produktorientierten Aufgabenstellungen auf.“63

Die Qualität der Nutzung der Neuen Technologien trägt also nicht nur zu der Entwicklung von sprachlicher Kompetenz, sondern auch zu einer Förderung von Schlüsselkompetenzen bei. Im praktischen Teil meiner Diplomarbeit wird ein Projekt ausführlicher beschrieben.

62

Spanhel, Dieter: Neue Medien – neue Lernchancen. Ein integratives Konzept für die Medienerziehung. In: Lernchancen 3 (2000) H. 14, S. 5-14. 63 Rüschoff, Bernd; Wolff, Dieter: Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft. Zum Einsatz der Neuen Technologien in Schule und Unterricht. Ismaning: Hueber, 1999. S. 227-228.

47

4.5 PROBLEME UND PERSPEKTIVEN Die Suche nach Informationen und die dazu notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten sind wesentliche Elemente einer Medienkompetenz. Der Computereinsatz im Unterricht zeigt sich dennoch in der Praxis manchmal als ein Problem. Es kann nämlich oft passieren, dass man mit Hilfe der Neuen Medien so viel verschiedenes Material findet, dessen Eignung für eine bestimmte Altersgruppe oder für einen Kenntnisstand gleich kaum ersichtlich ist. Man hört auch oft: Die Computerkinder und -jugendlichen drohten zu verdummen und zu verrohen, sie bewegen sich nicht und lesen keine Bücher mehr. Ein häufig im Zusammenhang mit Computer und Internet gehörtes Vorurteil ist die Verkümmerung der menschlichen Kommunikationsfähigkeiten. Das Internet verändert gewiss mit Diensten wie z.B. E-Mail, Chat und Diskussionsforen die Art und Weise, wie die Menschen miteinander kommunizieren. Grundsätzlich ist aber das Kommunikationsverhalten von Kindern und Jugendlichen im Internet noch wenig untersucht. Auf der anderen Seite findet man auch zahlreiche Vorteile. Man kann den Abbau der Distanz zwischen Lernenden und Lehrenden, zwischen Anfängern und Experten erwähnen. Mit der Durchsetzung von Multimedia taucht die Weiterentwicklung des Internets als so genannte virtuelle Realität auf. Während manche Leute die Vorzüge preisen, warnen andere vor der Gefahr der neuen Technik. Einerseits erleben die Jugendlichen in den künstlichen Welten großartige Abenteuer und können sich mit Hilfe des virtuellen Programms weiterbilden. Andererseits leben sie nicht in der Wirklichkeit, sondern in einer synthetischen Welt. Eine Herausforderung für die Schule ist den Schülern den Weg zu zeigen, wie man mit Hilfe der Medien Informationen gut verstehen, mit ihnen umgehen und sie richtig einordnen kann.

48

II. PRAKTISCHER TEIL 5

KONKRETE EINSATZMÖGLICHKEITEN DER NEUEN MEDIEN IM DEUTSCHUNTERRICHT – METHODE DER ARBEIT

Der Einsatz von Medien im Fremdsprachenunterricht hat eine lange Tradition. In den siebziger Jahren setzte man große Erwartungen in die audiovisuellen Medien. Ende der achtziger Jahre gaben der Computer und Ende der neunziger Jahre das Internet Anlass zu großen Hoffnungen in Bezug auf eine Verbesserung der Unterrichtsqualität. In diesem Kapitel sollen die oben dargestellten allgemeinen Überlegungen zum Einsatz der Neuen Medien im Fremdsprachenunterricht auf eine konkrete Ebene gebracht werden. Neue Medien gehören nämlich zum wichtigen Hilfsmittel bei der Gestaltung eines handlungsorientierten und projektbezogenen Fremdsprachenunterrichts, da sie neuartige Möglichkeiten von Informationsübermittlung mithilfe der Interaktivität und Multimedialität gestatten. Die unten erwähnten Unterrichtsaktivitäten sind teilweise ganz konkrete Einsatzbeispiele und teilweise sind es Vorschläge, die im Unterricht ausprobiert werden können. Die praktischen Unterrichtsbeispiele habe ich anhand der gefundenen Materialien im Internet und nach einigen im Literaturverzeichnis angeführten Büchern gebildet. Einige Unterrichtsbeispiele habe ich allein ausgedacht. Die vorgestellten Unterrichtsaktivitäten können zumindest teilweise oder völlig mit dem Computer und Internet erledigt werden. Die Schüler können mithilfe der Neuen Medien Texte lesen, Bilder beschreiben, sammeln und bearbeiten, Informationen über das Internet suchen und sich verschiedene Filmaufnahmen ansehen.

5.1 UNTERRICHTSAKTIVITÄT – FERTIGKEIT SPRECHEN Diese Unterrichtsaktivität befasst sich mit der Fertigkeit Sprechen und den Möglichkeiten ihrer Vermittlung im Fremdsprachenunterricht. Grundlage ist eine authentische Umgangssprache, die in Alltagssituationen von Jugendlichen und Erwachsenen gebraucht wird. Dabei werden auch feststehende Redewendungen der Alltagssprache berücksichtigt.

49

A) Theoretische Grundlagen Kommunikative Kompetenz und Sprechfertigkeit: Janíková erklärt: „Als transparente Grundlage für moderne Sprachencurricula dient der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen, der die kommunikative Sprachkompetenz folgendermaßen definiert: Kommunikative Sprachkompetenz besteht aus mehreren Komponenten: aus einer linguistischen, einer soziolinguistischen und einer pragmatischen Komponente.“64 Nach Zajícová: „Die Sprechaktivitäten im Fremdsprachenunterricht können nach ihrem Steuerungs-, Spontanitäts- und Schwierigkeitsgrad als reproduktiv, rekonstruktiv oder produktiv charakterisiert werden, wobei eine weitere Differenzierung möglich ist. 1. Reproduktives Sprechen – automatisiertes, auf der Gewöhnung oder auf dem Auswendiglernen basierendes Sprechen 2. Rekonstruktives Sprechen – vorstrukturiertes halbgelenktes (d.h. Sprechbeitrags

sind

vorgegeben)

sprachbezogenes

Sprechen;

Teile des

vorstrukturiertes

halbgelenktes mitteilungsbezogenes Sprechen; vorbereitetes freies Sprechen 3. Konstruktives Sprechen – spontanes freies monologisches Sprechen; spontanes freies dialogisches Sprechen; freies Sprechen in der Diskussion.“ 65 Übungstypologie zur Entwicklung der Fertigkeit Sprechen: 1. Übungen und Aufgaben, die mündliche Kommunikation vorbereiten – es handelt sich um

rein

reproduktive

Übungen,

die

sich

auf

den

Aufbau

eines

„Mitteilungswortschatzes“, den Aufbau von „Redemitteln“ und die Verbesserung des artikulierenden Sprechens beziehen können. 2. Übungen und Aufgaben, die mündliche Kommunikation aufbauen und strukturieren – aufbauende Übungen beziehen sich auf Grammatik, besonders die Formulierung grammatikalisch korrekter Einzelsätze, Dialogarbeit, Bildbeschreibung, Vorformen zu Meinungsäußerungen und Diskussionen. Strukturierende Übungen sollen den Lerner dazu befähigen, seine Rede selbstständig zu strukturieren. Dazu gehören: Interviews, Diskussionen, Nacherzählen von Texten usw. 3. Übungen und Aufgaben, die mündliche Kommunikation simulieren – Rollenspiele66

64

Janíková, V.: Didaktik des Deutschen als Fremdsprache. Brno: Masarykova univerzita, 2005. S.12. Zajícová, Pavla: Didaktik der Fremdsprache Deutsch. Einführung in die Fachdidaktik des Deutschen als Fremdsprache. Ostrava: Ostravská univerzita, 2005. S. 90-91. 66 Janíková, V.; Michels-McGovern, M.: Aspekte des Hochschulfachs: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. Brno: Masarykova univerzita, 2002. S. 51-52. 66 Schatz, Heide: Fertigkeit Sprechen. München: Langenscheidt, 2006. S. 43. 65

50

B) Praktische Unterrichtsbeispiele Lernziele: •

Die Arbeit mit dem Internet bei Schülern verbessern und die Funktionen des Internets den Schülern zeigen. Die Schüler sollten lernen die Informationen im Internet leicht und schnell aufzusuchen.



Unterschied zwischen Boulevard- und Abonnement-Zeitungen erklären.



Was die Fertigkeit Sprechen betrifft, handelt es sich primär um themenorientierte Übungen und um den Sprachgebrauch. Im Vordergrund stehen die sprachlichen Aktivitäten. Die Schüler sollten sich den Wortschatz aus dem Presse-Bereich aneignen.

1. Vorbereitende Online-Übung: Vergleich Boulevard- und Abonnement-Zeitung (siehe Anlage Nr. 1: Arbeitsblatt 1) •

Einführung ins Thema



Erstellung der Tabelle und Feststellung der grundsätzlichen Unterschiede zwischen Boulevard- und Abonnement-Zeitungen

Im Arbeitsblatt Nr. 1 findet man verschiedene Arbeitsaufträge zur Erarbeitung der Unterschiede von Boulevard- und Abonnement-Zeitung. Die SchülerInnen sollen unter anderem mittels einer Tabelle die Unterschiede herausarbeiten, die sie über die InternetAdressen von vier Beispiel-Zeitungen recherchieren können. Zielgruppe: Fortgeschrittene, 2. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.lehrer-online.de/226918.php?sid=13872900355015931728998849884240



www.bild.de



www.express.de



www.zeit.de



www.fr-aktuell.de

Sozialformen: Einzelarbeit/Paararbeit/Gruppenarbeit 2. Online-Übung: Alle mit denselben Themen? (siehe Anlage Nr. 2: Arbeitsblatt 2) Zielgruppe: Fortgeschrittene, 2. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.lehrer-online.de/226922.php?sid=64659331711389727329025132513860 51



http://www.bild.de/



http://www.taz-nrw.de



http://www.welt.de/



http://www.faz.net



http://www.fr-aktuell.de/



http://www.jungewelt.de/



http://www.sueddeutsche.de



http://www.ftd.de

Sozialformen: Einzelarbeit/Paararbeit/Gruppenarbeit

Lernziele: Die sprachlichen Aktivitäten stehen wieder im Vordergrund. Es geht primär um themenorientierte Übungen und um den Sprachgebrauch. 3. Online-Übung: Ferienplanung (siehe Anlage Nr. 3) Zielgruppe: Fortgeschrittene, 1. Jahrgang an der Mittelschule – Niveau B1 Medien: Computer, Internet, Rollenkärtchen, Tafel Webseiten: •

www.hueber.de/pingpong



http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/pp2tk2-l11-ferienplanung.pdf

Sozialformen: Paararbeit, Gruppenarbeit – Rollenspiel für 4 Schüler, Plenum Verlauf: 1. Als Einstieg in das Thema können die Schüler mit einem Assoziogramm zu dem Begriff „Ferien und Freizeit“ beginnen. Der Lehrer schreibt diese Wörter an die Tafel, erklärt, was die Schüler machen sollen, und notiert die Assoziationen der Schüler. Dieser Schritt dient sowohl der inhaltlichen als auch der sprachlichen Vorentlastung. Abb. 23: Assoziogramm zum Thema „Ferien und Freizeit“

52

2. Gesprächsrunde Der Lehrer fragt: Was machen die Schüler auf dem Bild? ( siehe Abb. 24) Worüber sprechen die Schüler? Was für ein Lehrfach haben sie? Woran denkt ihr, wenn ihr den Begriff „Ferien und Freizeit“ hört? Abb. 24: Abb. aus Pingpong Neu 167

3. Ferienplanung – Rollenspiel (siehe Anlage Nr. 3)

Lernziele: Es handelt sich auch hier primär um themenorientierte Übungen und um den Sprachgebrauch. Im Vordergrund stehen die sprachlichen Aktivitäten. Die Schüler sollen sich unbekannte Wörter aneignen. 4. Vorbereitende Online-Übung: Eltern mit 1,67 Kindern (siehe Anlage Nr. 4) •

Einführung ins Thema



Erklärung unbekannter Wörter – z.B. Patchwork-Familie

Hinweise für die Lehrer: Schreiben Sie folgende Aussagen (siehe Anlage Nr. 4) auf Karten. Die Schüler sollen dann eine Karte ziehen und ihre Meinung dazu sagen. Sie diskutieren im Plenum oder in kleinen Gruppen. Zielgruppe: Fortgeschrittene, 3. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1/B2 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://derstandard.at/1263705904252/Eltern-mit-167-Kindern?_lexikaGroup=3



http://www.oesterreichinstitut.at/9599.html

Sozialformen: Gruppenarbeit, Plenum 67

Die Abbildung stammt aus der Webseite: www.hueber.de/sixcms/media.php/36/pp1tk3-l11-ferienziele.pdf, abgerufen am 27. Sept. 2010, 13h35.

53

Lernziele: Mit Hilfe des Internets sollen die Schüler lernen, die Informationen leicht und schnell von den Webseiten aufzusuchen. Die Schüler sollen vorbereitetes freies Sprechen trainieren. Im Vordergrund stehen die sprachlichen Aktivitäten. Zugleich muss dafür gesorgt werden, dass das Sprechen in angstfreiem und anregendem Arbeitsklima stattfindet. 5. Vorbereitende Online-Übung: Berühmte Persönlichkeiten (siehe Anlage Nr. 5) Zielgruppe: Fortgeschrittene, 3. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1 Medien: Computer, Internet, Projektor Webseiten: •

http://www.hueber.de/seite/pg_lehren_hkl09_emn?menu=15400



http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/emhn-L01-personen.pdf

Sozialformen: Einzelarbeit, Paararbeit Hinweise: 1. Suchen Sie mit Hilfe des Internets eine deutschsprachige Person, die in Ihrem Heimatland einflussreich ist oder war (z.B. historische Figur, Komponist/in, Forscher/in, Geschäftsfrau/-mann, Sportler/in). Was erfahren Sie in den Internetseiten? Name, inklusive Pseudonym Geburtsdatum Todesdatum Nationalität Beruf Bedeutung: Warum erinnern wir uns heute noch an die Person? Werke oder Leistungen, z.B. Bücher, Musik, Bilder, Gewonnene Titel etc. evtl. Art des Todes, z.B. Unfall, Selbstmord Sonstiges: Was möchten wir über das Leben dieser Person noch wissen? Alle Aufgaben zum Thema Berühmte Persönlichkeiten kann man in der Anlage Nr. 5 finden.

54

5.2 UNTERRICHTSAKTIVITÄT – FERTIGKEIT LESEVERSTEHEN A) Theoretische Grundlagen Nach Janíková (2002: 44) trägt das Lesen authentischer Texte zur Vermittlung fremdkultureller Kenntnisse und zur Bewusstmachung des eigenen kulturellen Standpunkts bei. Janíková erwähnt weiter: „Lesen im Sinne einer Fertigkeit setzt nicht nur sprachliche Kenntnisse, sondern auch die Kenntnis von Verstehensprozessen und den bewussten Einsatz von Verstehensstrategien voraus, deren Erwerb als übergeordnetes Ziel des

Leseunterrichts

zu

bestimmen

ist.

Dies

schließt

die

Entwicklung

von Interpretationstechniken im weitesten Sinne ein.“ 68 Janíková

erklärt

auch:

„Ein

sehr

wichtiges

Ziel

bei

der

Entwicklung

der

Leseverstehenskompetenz ist es, die Schüler daran zu gewöhnen, einen Text nicht Wort für Wort zu übersetzen, sondern ihre Vorkenntnisse zu verwenden, um einen Text zu erschließen. Die Fähigkeiten und Kenntnisse, die die Texterschließung erleichtern, werden als Lesestrategien bezeichnet. Die Lesestrategien ermöglichen den Schülern, unbekannte fremdsprachige Texte schneller zu verstehen; erleichtern das Leseverstehen und führen zu Autonomie.“ 69 Je nach Lesezweck lassen sich ebenso verschiedene Lesearten identifizieren (vgl. Schreiter 1996: 86f.): 1. Orientierendes Lesen – Ziel: sich einen Überblick über den Text und seine inhaltlichen Schwerpunkte verschaffen. 2. Kursorisches Lesen – Ziel: Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden. 3. Totales Lesen – Ziel: Der Text muss vollständig, d.h. einschließlich der Aussageabsicht des Verfassers, aufgenommen werden. Es geht um ein exaktes Satz-für-SatzRezipieren.

B) Praktische Unterrichtsbeispiele Ziel des Leseverstehens: Die Aufgabe schult das globale Verstehen. Die Schüler sollen lernen, auf den inhaltlichen Zusammenhang des Textes und bestimmte Bezugswörter (z.B. Verben, Abkürzungen) zu achten. 68

Janíková, V.; Michels-McGovern, M.: Aspekte des Hochschulfachs: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. Brno: Masarykova univerzita, 2002. S. 44. 69 Janíková, V.: Didaktik des Deutschen als Fremdsprache. Brno: Masarykova univerzita, 2005. S. 57.

55

1. Vorbereitende Online-Übung: Moderne Welt (siehe Anlage Nr. 6A und 6B) Zielgruppe: Fortgeschrittene, 1. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.hueber.de/seite/lehren_3tk2_ping?menu=10996



http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/pp3tk2-leseverstehen.pdf



http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/pp3tk2-sprachbausteine.pdfv

Sozialformen: Einzelarbeit

Ziel des Leseverstehens: Diese Aufgabe schult wieder das globale Verstehen. 2. Vorbereitende Online-Übung: Sacha Baron Cohen im Porträt (siehe Anlage Nr. 7) Die Schüler sollen den Artikel lesen und bestimmte Aufgaben zu diesem Artikel erfüllen. Zielgruppe: Fortgeschrittene, 3. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1/B2 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.oesterreichinstitut.at/oesp46eispiel31.html



http://derstandard.at/1246541701741/Sacha-Baron-Cohen-im-Portraet-Aufklaerung-inTarnkleidung

Sozialformen: Einzelarbeit

! Lernziele: Die unten stehenden Aufgaben schulen das globale Leseverstehen. Die Schüler sollen das Gedicht mehrmals zusammen lesen, damit sie die richtige Aussprache trainieren. Andere

Fertigkeiten,

die hier auch

geübt

werden,

sind

Sprechen,

Schreiben

und Hörverstehen. Mit Hilfe des Internets lernen die Schüler passende Informationen aufzusuchen. 3. Vorbereitende Online-Übung: Ein Jüngling liebt ein Mädchen – Heinrich Heine Die Schüler sollen das Gedicht lesen und bestimmte Aufgaben zu diesem Gedicht erfüllen. Zielgruppe: Fortgeschrittene, 2. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/emhn-L07-lesen.pdf

56



http://www.gedichte.co/hei_h37.html



http://www.youtube.com/watch?v=sOyHI0mnZ1Q&feature=related



http://www.youtube.com/watch?v=SaTDRaViCiw&feature=related



http://gutenberg.spiegel.de/?id=19&autor=Heine,%20%20Heinrich&autor_vorname=% 20Heinrich&autor_nachname=Heine



http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/Heine/

Sozialformen: Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Plenum Verlauf: 1. Lesen Sie ein Gedicht von Heinrich Heine (1797-1856) aus dem „Buch der Lieder“. Ich habe hier das Gedicht Ein Jüngling liebt ein Mädchen ausgewählt.

Ein Jüngling liebt ein Mädchen Ein Jüngling liebt ein Mädchen, Die hat einen andern erwählt; Der andre liebt eine andre Und hat sich mit dieser vermählt.

Jüngling = veraltet für junger Mann erwählen = auswählen, bestimmen vermählen = verheiraten

Das Mädchen nimmt aus Ärger Den ersten besten Mann, Der ihr in den weg gelaufen; Der Jüngling ist übel dran.

erste beste = nicht sorgfältig ausgewählt übel dran sein = schlecht gehen

Es ist eine alte Geschichte, Doch bleibt sie immer neu; Und wem sie just passieret, Dem bricht das Herz entzwei.

just = gerade, jetzt entzwei brechen = in zwei Teile brechen

Sie können dieses Gedicht auch auf der Internetseite http://www.gedichte.co/hei_h37.html finden. 2. Beatworten Sie die Fragen zum Text. a) Wie viele Personen gibt es? b) Wer liebt wen? c) Was fühlen die Personen? 3. Machen Sie mit einer kleinen Zeichnung klar, was in dem Gedicht passiert und/oder spielen Sie mit Lernpartnern die Situation als Rollenspiel.

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4. Versetzten Sie sich in die Lage einer der Personen und schreiben Sie einen Brief. Wählen Sie aus: a) Der junge Mann schreibt dem Mädchen von seiner Liebe. b) Das Mädchen antwortet dem jungen Mann, dass es einen anderen liebt. c) Das Mädchen schreibt einer Freundin über ihren Ärger. d) Der junge Mann schreibt einem Freund über seinen Schmerz. e) Der Freund tröstet den jungen Mann. 5. Robert Schumann (1810-1856) hat dieses Gedicht 1840 in dem Liederzyklus „Dichterliebe“ (opus 48) vertont. Auf der Webseite http://www.youtube.com/watch?v=sOyHI0mnZ1Q&feature=related oder http://www.youtube.com/watch?v=SaTDRaViCiw&feature=related

können

Sie

eine

Aufnahme anhören (Ein Jüngling liebt ein Mädchen, Dichterliebe Op. 48, R. Schumann). 6. Wenn Sie mehr über Heinrich Heine wissen möchten, finden Sie Informationen unter: http://gutenberg.spiegel.de/?id=19&autor=Heine,%20%20Heinrich&autor_vorname=%20 Heinrich&autor_nachname=Heine und http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/Heine/

"

#

Lernziele: Diese Aufgabe schult das Globalverstehen und bereitet die Schüler auf den Teil „Leseverstehen“ der Prüfung „Goethe-Zertifikat B2“ vor. 4. Vorbereitende Online-Übung: O'zapft wird. Der Wies'n-Ticker Diese Aufgabe gehört zum ersten Teil der Prüfung „Goethe-Zertifikat B2“ und nach ihr folgt das Lesen des Artikels O'zapft wird. Der Wies'n-Ticker. Diesen Artikel können Sie auf der Website http://www.goethe.de/z/jetzt/dejart75/dejart75.htm finden. Zielgruppe: Fortgeschrittene, 3. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1/B2 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.goethe.de/z/jetzt/dejtexte.htm



http://www.goethe.de/z/jetzt/dejart75/dejpre75.htm

Sozialformen: Einzelarbeit

58

Hinweise: Max war im letzten Jahr auf dem Oktoberfest. Nun schaut er sich seine Fotos an und erinnert sich. Er beschreibt fünf Fotos. Aufgabe: Lies die Bildbeschreibungen und ordne sie den richtigen Fotos zu. Es gibt nicht für jedes Foto eine Beschreibung! Abb. 25: Fotos aus dem Oktoberfest 70

Bildbeschreibungen: 1. „Auf diesem Foto kannst du fast das ganze Oktoberfest - auch die Wies'n genannt sehen. Das Oktoberfest findet jedes Jahr von Ende September bis Anfang Oktober auf der Theresienwiese in München statt. Wie du siehst, gibt es einen breiten Gang in der Mitte. Links und rechts davon gibt es Bierzelte, Verkaufsstände, die Essen und Trinken verkaufen, und Fahrattraktionen. Ganz am Ende des langen Ganges kannst du hinten das Riesenrad sehen.“ A. B. C. D. E. F. G. H. I.

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70

Die Abbildung stammt aus der Webseite: http://www.goethe.de/z/jetzt/dejart75/dejpre75.htm, abgerufen am 29. Sept. 2010, 13h35.

59

2. „Hier siehst du eine wichtige Attraktion: ein großes Bierzelt! Es gibt insgesamt 14 große und viele kleine Bierzelte auf der Wies’n. Die großen Festzelte sehen fast aus wie richtige Häuser. Sie sind voll (und manchmal auch übervoll, also viel zu voll) mit Menschen, die feiern, essen und trinken. Oft spielt eine Musikgruppe. Die Menschen sitzen, wie du siehst, an Holztischen und auf Holzbänken. Manche tanzen auch auf den Bänken. Das Zelt ist grün und weiß geschmückt.“ A. B. C. D. E. F. G. H. I.

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3. „Und noch ein Bier-Foto! Siehst du, wie groß die Bierkrüge sind? Diese hier sind weiß. Ich hatte großes Glück und konnte direkt sehen, wie ein neues Bierfass geöffnet wurde. „Anzapfen“ nennt man das. Die Frau schlägt gerade den Zapfhahn mit dem Hammer in das Fass. Sie trägt eine braune Schürze, aber kein Dirndl-Kleid. "Und noch ein Bier-Foto! Siehst du, wie groß die Bierkrüge sind? Diese hier sind weiß. Ich hatte großes Glück und konnte direkt sehen, wie ein neues Bierfass geöffnet wurde. „Anzapfen“ nennt man das. Die Frau schlägt gerade den Zapfhahn mit dem Hammer in das Fass. Sie trägt eine braune Schürze, aber kein Dirndl-Kleid.“ A. B. C. D. E. F. G. H. I.

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4. „Diese Oktoberfestbesucher fand ich besonders nett. Sie kommen aus Norddeutschland, aber viele der circa 6 Millionen Besucher kommen auch aus dem Ausland. Die Mädchen haben sich ihre Dirndl extra für das Oktoberfest gekauft. Die Männer tragen traditionell Lederhosen. Dem Mädchen links habe ich ein Lebkuchenherz geschenkt. Essen ist ganz

60

wichtig, es gibt so viel Verschiedenes auf dem Oktoberfest. Meine Lieblingssüßigkeit ist türkischer Honig. Das ist Nougat, lecker!“ A. B. C. D. E. F. G. H. I.

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5. „In den Festzelten gibt es natürlich auch viel Musik. Die Männer hier tragen die traditionellen Lederhosen und tanzen den typisch bayrischen Tanz mit dem lustigen Namen "Schuhplattler". Der Tanz wird auf vielen bayrischen Volksfesten getanzt. Das Oktoberfest ist das größte bayrische und sogar eines der größten Volksfeste der ganzen Welt! Da darf der Schuhplattler natürlich nicht fehlen!“ A. B. C. D. E. F. G. H. I.

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# Lernziele:

In

dieser

Online-Übung

wird

wieder

das

Globalverstehen

geübt.

Die wichtigsten Informationen sollen die Schüler mit Hilfe des Internets aufsuchen. 5. Vorbereitende Online-Übung: Berühmte Deutsche - Gutenberg Zielgruppe: Fortgeschrittene, 2. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1/B2 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/tha1-L10-gutenberg.pdf



http://www.gutenberg.de/

Sozialformen: Einzelarbeit Verlauf: Johannes Gutenberg hat eine Technik erfunden, um Bücher zu drucken. Informieren Sie sich über sein Leben, seine Epoche, seine Erfindung. 61

Benutzen Sie die Webseite http://www.gutenberg.de/. 1. Gutenberg und seine Zeit Klicken Sie zuerst auf „Gutenberg und seine Zeit“. Links finden Sie „Gutenberg und seine Zeit in Daten“. Benutzen Sie diese Seite. Tipp: Lesen Sie selektiv! Die Jahreszahlen helfen Ihnen, den richtigen Text zu finden. a) Gutenberg hat im 15. ____________ gelebt. b) Er wurde um 1400 ____________ und hat in ____________ und ____________ gelebt. c) Sein richtiger Name war ____________. 1439 machte er in Straßburg erste Druckversuche. d) 1450: Er brauchte ____________ für sein Projekt. e) 1454 hat man die ____________ in ____________ Sprache gedruckt. f) Gutenberg ist am ____________ gestorben. 2. Die Gutenberg Bibel Gehen Sie zurück auf http://www.gutenberg.de/. Von dort aus kommen Sie zur Gutenberg Bibel. a) Wie viele Seiten hat die Bibel Gutenbergs? ______________________________________ b) Wie viele Leute haben am Druck gearbeitet? ______________________________________ c) Wie viele Exemplare hat man hergestellt (= gedruckt)? ______________________________________ d) Wie viele Exemplare gibt es noch? ______________________________________ e) Was denken Sie? Was bedeutet „die schwarze Kunst“? ______________________________________ 3. Gutenberg im Medienzeitalter Suchen Sie die Überschrift „Zeitung seit 400 Jahren“. Sind die Sätze richtig oder falsch? Richtig a) Die Erfindung von Gutenberg war wichtig für die Entstehung (= Geburt) von Zeitungen. b) Die erste deutschsprachige Zeitung hat es im 62

Falsch

16. Jahrhundert in Straßburg gegeben. c) 1660 ist die erste deutschsprachige Tageszeitung in Leipzig erschienen. d) Im 17. Jahrhundert konnten sich viele Menschen eine Zeitung kaufen. e) Im 17. Jahrhundert konnten 20 Prozent der Erwachsenen nicht lesen. 4. Gehen Sie zurück zur Homepage Links oben steht: Gutenberg – „the man of the millenium“. Was bedeutet das? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Lernziele: Die Schüler sollen Zeitungsmeldungen lesen und hauptsächlich verstehen. Mit Hilfe dieser Übung wird das Globalverstehen geschult. Andere Fertigkeit, die hier auch geübt wird, ist das Sprechen. 6. Vorbereitende Online-Übung: Zeitungsmeldungen lesen und verstehen Zielgruppe: Fortgeschrittene, 3. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1/B2 Medien: Computer, Internet, Poster Webseiten: •

http://www.zeitung.de/



http://zeitungen.de/



http://www.hueber.de/seite/lehren_em_hk_l7_zeitung&idonParam=599



http://www.bild.de/BILD/politik/wirtschaft/2010/11/25/wirtschaftsticker/wichtigemeldungen-aus-der-wirtschaft.html

Sozialformen: Arbeit in Kleingruppen Verlauf: 1. Wählen Sie aus einer Online-Zeitung kurze, möglichst spannende Meldungen aus (50-80 Wörter) und geben Sie jeder Gruppe eine Meldung. Die Meldungen können etweder Lehrer oder Schüler auswählen. Wenn die Schüler die Meldungen auswählen, erhalten sie von den

63

Lehrern bestimmte Hinweise zu Webseiten von Online-Zeitungen. Wenn unterschiedliche Online-Zeitungen gebraucht werden, können sie dann von Schülern auch verglichen werden. 2. Die Schüler klären unbekannte Wörter und finden im Gespräch heraus, was passiert ist. Dabei können ihnen Fragen nach Person, Handlung, Ort, Zeit, Art und Motiv helfen (Wer? Was? Wo? Wann? Wie? Warum?). 3. Die Schüler wählen aus dem Text 5 bis 8 Schlüsselwörter aus, die für den Inhalt des Textes wichtig sind, und schreiben sie zusammen mit der Schlagzeile auf ein Poster. Achten Sie darauf, dass die Schrift so groß ist, dass die Klasse die Wörter lesen kann. 4. Anhand der Schlagzeile und der Schlüsselwörter berichtet jede Gruppe der Klasse, was in ihrer Meldung stand. 5. Auf den Postern werden nun die entsprechenden Originalmeldungen hinzugefügt und als Lektüre-Angebot in der Klasse aufgehängt. Zwei Beispiele aus der Bild-Zeitung: 25.11.2010 - 07:57 TOPMELDUNG 1 – Lufthansa gönnt Passagieren wieder Snacks: Nach 15 Jahren Pause will die Lufthansa auch auf Kurzstreckenflügen wieder einen Imbiss spendieren. Fluggäste sollten auf Verbindungen von unter einer Stunde wieder kostenlose Snacks bekommen, berichtete die WELT. Ab wann der Service starten soll, wolle das Unternehmen Mitte Dezember bekanntgeben. Bislang gibt es in der preiswerteren Economy Class auf Flügen von unter einer Stunde nur Getränke für die Passagiere. Die Lufthansa wollte den Bericht auf Anfrage nicht bestätigen. TOPMELDUNG 2 – Kein Ende des Jobwunders in Sicht: Auch für das kommende Jahr zeichnet sich nach Experteneinschätzung kein Ende des deutschen Jobwunders ab. Der deutsche Arbeitsmarkt werde auch im kommenden Jahr vom kräftigen Wachstum der deutschen Wirtschaft profitieren, prognostizierten Volkswirte deutscher Großbanken. Im Jahresdurchschnitt erwarten die Fachleute 2011 eine Arbeitslosigkeit von rund drei Millionen; dies wären rund 250 000 bis 260 000 weniger Erwerbslose als in diesem Jahr. „Wir rechnen auf dem Arbeitsmarkt weiterhin mit einem Konjunkturschub, aber nicht mit der Dynamik wie 2010“, sagte der Commerzbank-Volkswirt Eckart Tuchtfeld. 71 71

Quelle: http://www.bild.de/BILD/politik/wirtschaft/2010/11/25/wirtschaftsticker/wichtige-meldungen-ausder-wirtschaft.html, abgerufen am 25. November 2010, 19h00.

64

5.3 UNTERRICHTSAKTIVITÄT – FERTIGKEIT SCHREIBEN A) Theoretische Grundlagen Janíková erwähnt: „Mit der Zuwendung zum mündlichen Sprachgebrauch verlor das Schreiben im Fremdsprachenunterricht seine dominierende Stellung. Seit den 80er Jahren erfuhr es wieder eine Aufwertung und vermehrte Aufmerksamkeit aus fachdidaktischer Sicht,

nicht

zuletzt

unter

dem

Einfluss

veränderter

gesellschaftlicher

Kommunikationsbedürfnisse und der Entwicklung neuer Kommunikationsmedien wie E-Mail, Fax und Internet.“72 Nach Kast: „Schreiben wird im Klassenraum als permanente Simulation realisiert, wie das Sprechen im Normalfall auch: Simuliert wird eine deutschsprachige Situation, in der Lehrer und Schüler so oft wie möglich miteinander auf Deutsch kommunizieren, um die Fremdsprache zu praktizieren.“73 Im Lehrwerk von V. Janíková74 wird folgende Übungstypologie von Bernd Kast übernommen: 1. Vorbereitende Übungen – bereiten auf die Textproduktion vor. Es sind z.B. Übungen zur Erarbeitung, Erweiterung und Festigung von Wortschatz. 2. Aufbauende Übungen – die Schüler produzieren noch keine eigenständigen Texte, sondern untersuchen, bearbeiten und variieren Material aus vorhandenen Texten. Z.B. Satzkonstruktionsübungen, Satzkombinationsübungen. 3. Strukturierende Übungen – es geht hier bereits um gesteuerte Textarbeit mit einem stärkeren produktiven Anteil von Seiten der Lernenden. Z.B. Umwandeln von Dialogen oder Kurznachrichten in Erzähltexte, Textergänzungen. 4. Übungen zum kreativen und freien Schreiben – Schreibaufgaben mit einem kreativen Charakter, ohne Textvorlage. 5. Auf reale Kommunikationssituationen bezogenes Schreiben – Schreibaktivitäten, die gezielt zur Kommunikation in Realsituationen hinführen, von einfachen Postkarten und Briefen bis hin zu Berichten und Protokollen.

72

Janíková, V.; Michels-McGovern, M.: Aspekte des Hochschulfachs: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. Brno: Masarykova univerzita, 2002. S. 52. 73 Kast, Bernd: Fertigkeit Schreiben. Berlin: Langenscheidt, 1995. S. 166. 74 Janíková, V.; Michels-McGovern, M.: Aspekte des Hochschulfachs: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. Brno: Masarykova univerzita, 2002. S. 55-57.

65

B) Praktische Unterrichtsbeispiele

$ %

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Lernziele: Die Schüler werden schrittweise an eine eigenständige Textproduktion herangeführt. Sie sollen über anfangs steuernde, später freiere Aufgabe realistische Schreibsituationen wie E-Mail und Briefe bewältigen. Andere Fertigkeit, die hier auch geübt wird, ist das Sprechen. 1. Vorbereitende Online-Übung: Plastik im Blut, Gift im Schnuller Zielgruppe: Fortgeschrittene, 3. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1/B2 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://derstandard.at/1252771778048/Einserkastl-Corti-Plastic-Planet



http://www.oesterreichinstitut.at/oesp46beispiel22.html

Sozialformen: Einzelarbeit, Partnerarbeit, Plenum Verlauf: Die Schüler öffnen sich mit Hilfe des Internets die Webseite mit dem bestimmten Artikel und lesen ihn durch. Falls es einige unbekannte Wörter gibt, werden diese erklärt. Der Lehrer kann ein paar Schüler aufrufen, damit er weiß, dass die Schüler den Text begriffen haben. Dann kommen die Aufgaben an die Reihe. Außer der ersten Aufgabe sollen die restlichen Aufgaben schriftlich bearbeitet werden.

Plastik im Blut, Gift im Schnuller Manuela Swoboda, Markus Kirchsteiger; Kleine Zeitung, 19.09.2009 In den Weltmeeren schwimmt sechsmal mehr Plastikmüll als Plankton. Bis zu 500 Jahre überdauern bestimmte Kunststoffarten in Böden und Gewässern. „Plastik ist praktisch überall, sogar in unserem Blut", sagt der österreichische Regisseur Werner Boote nach zehn Jahren Recherche für seinen Dokumentarfilm „Plastic Planet", der soeben im Kino angelaufen ist. Die gesammelten Daten und Fakten sind erschreckend. „Zur Zeit werden allein in Europa rund 60 Millionen Tonnen Plastik im Jahr produziert", prahlt John Taylor, der Präsident von PlasticsEurope, der Dachorganisation der europäischen Kunststofferzeuger. Allein mit der Menge an Kunststoff, die in den vergangenen 100 Jahren produziert wurde, könnte man den ganzen Globus sechsmal einwickeln. Über die negativen Seiten von Plastik spricht John Taylor weniger gern. Das sei nicht seine Sache, sagt er in „Plastic Planet". Werner Boote sieht das anders, schließlich war sein Großvater Plastik-Fabrikant. In Michael-Moore-Manier (dumm stellen, blöd fragen) hat er Grauenhaftes entdeckt, auch an den entlegensten Flecken der Erde wie in der Sahara in Marokko. Dort hinterließ die FilmCrew des Historienschinkens „Lawrence von Arabien" einen bleibenden Eindruck: Tonnen von Müll. Doch die Berge breiten sich auch ins Meer aus: Mikroskopisch kleine Kunststoffkügelchen vergiften die See. Nach Angaben der UNO finden sich mittlerweile 13.000 Stückchen Plastikmüll in jedem Quadratkilometer

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Meer. Auch wenn die Wissenschaftler sie zärtlich „Tränen der Meerjungfrau" nennen: Sie sind tödlich. Fische und Vögel fressen sie wie Plankton und verenden oft da ran. Über die Nahrungskette gelangen so verschiedenste Chemikalien aus der Kunststoffindustrie bis zum Menschen. Die größte marine Abfalldeponie wächst seit 60 Jahren im Pazifik: ein gigantischer Müllstrudel. Diese Gift-Suppe dreht sich in einer Strudelbewegung knapp unter der Meeresoberfläche. Der Grund des Übels sei allerdings an Land zu suchen, erklärt der kalifornische Meereskundler Jim Dufour. Mit einer Gruppe von Wissenschaftlern untersucht er den Müllstrudel, um herauszufinden, wie der gefährliche. Abfall aus dem Meer gefischt und verwertet werden kann. „Es wird Jahre dauern, das Problem überhaupt zu erfassen", sagt Dufour. Problematisch ist aber nicht nur die Menge an Müll, sondern auch sein Inhalt:

Die Wissenschaft streitet darüber, wie schädlich

Substanzen in den Kunststoffen sind. In „Plastic Planet" heißt es, dass Bisphenol A, das etwa in Babyflaschen, Schnullern und Mikrowellengeschirr vorkommt, zu Herz-Kreislauferkrankungen, Diabetes sowie Fettleibigkeit führen kann. Werner Boote entlockte einem Industrie-Boss sogar das Geständnis, dass Bisphenol A einer der „heftigsten giftigen Stoffe" ist.

Abb. 26: Aufgaben zum Artikel „Plastik im Blut, Gift im Schnuller“75

Aufgabe 2: Sie haben soeben Mikrowellengeschirr/eine Babyflasche/einen Schnuller gekauft. Auf der Verpackung steht, dass Bisphenol A enthalten ist. Schreiben Sie einen Brief oder eine 75

Quelle: http://www.oesterreichinstitut.at/oesp46beispiel22.html, abgerufen am 25. November 2010, 14h35.

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E-Mail an die Herstellerfirma! Ratschläge, also wie man richtig den Brief schreiben soll, finden Sie hier: http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/emhn-L05-schreiben.pdf. Hinweise: 1. Antwort-Mail bzw. Brief mithilfe des Computers in Einzelarbeit schreiben 2. E-Mail mit dem Partner austauschen und wechselseitig korrigieren 3. In Partnerarbeit kontrollieren und eventuelle Fehler besprechen, bei Bedarf auch mit Hilfe des Lehrers 4. In der Klasse laut vorlesen und verbessern 5. Zum Schluss können die Schüler ihre E-Mails oder Briefe an die E-Mail-Adresse des Lehrers schicken, er korrigiert sie und schickt den Schülern zurück.

' Lernziele: Die Schüler sollen Schreibaufgaben mit einem kreativen Charakter, ohne Textvorlage üben. 2. Vorbereitende Online-Übung: Ein Bild und (s)eine Geschichte Zielgruppe: Fortgeschrittene, 4. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B2 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/emhn-L08-internet.pdf



http://www.spiegel.de/thema/augenblick/

Sozialformen: Einzelarbeit Verlauf: 1. Gehen Sie zu http://www.spiegel.de/thema/augenblick/. Da sehen Sie die „Bilder des Tages“ an. Suchen Sie ein Bild, das Ihnen gefällt. 2. Notieren Sie, was Ihnen zu diesem Bild einfällt. (Verwenden Sie dabei gegebenenfalls auch den Text.) Was ist zu sehen? (Wer? Was? Wo?) Wie wirkt das Bild auf mich? Was ist an diesem Bild interessant oder ungewöhnlich? Wie fühlen sich die Personen/Tiere auf dem Bild? Wie ist die Atmosphäre auf dem Bild? Woran erinnert mich das Bild?

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3. Schreiben Sie eine kurze Geschichte zu diesem Bild. Suchen Sie auch eine passende Überschrift. Was haben die Personen/Tiere erlebt? Was denken/fühlen sie? 4. Lassen Sie Ihren Text von Ihrer Kursleiterin/Ihrem Kursleiter korrigieren. Lesen Sie ihn der Klasse vor und/oder gestalten Sie mit Ihrem (korrigiertem) Text und dem Bild eine Seite für ein Album/ein Lesebuch für die Klasse.

! Lernziele: Die Schüler sollen in dieser Übung lernen, die richtigen Informationen aus den Webseiten zu recherchieren und zu analysieren, Wörter zu erklären und Fragen richtig zu beantworten. Das alles in schriftlicher Weise. Am Ende schreiben sie eine Erzählung, damit sie auch eine eigenständige Textproduktion üben. 3. Vorbereitende Online-Übung: Geschenkservice (siehe Anlage Nr. 8) Zielgruppe: Fortgeschrittene, 2. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/tha1-L09-service.2561.pdf



http://www.amazon.de

Sozialformen: Einzelarbeit Verlauf: Tina hat Geburtstag. Sie möchten ihr etwas schenken, aber Sie haben leider keine Zeit zum Einkaufen. Und Tina wohnt weit weg. Benutzen Sie die Webseite http://www.amazon.de und gehen Sie auf die Seite „Geschenkservice“ (in der Menüleiste links unter „ENTDECKEN“

Amazon Services

Geschenkservice). Alle Aufgaben kann man in der Anlage Nr. 8 finden.

!

(

)

*

Lernziele: Die Schüler sollen in dieser Übung mit Hilfe der Fertigkeit Schreiben ihre eigene Meinung ausdrücken. Es soll hier auch der Wortschatz bei Schülern erweitert und die Fertigkeit Sprechen durch die Diskussion geübt werden. 4. Vorbereitende Online-Übung: Kann ein Lottomillionär glücklich sein? Zielgruppe: Fortgeschrittene, 3. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1/B2

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Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.oesterreichinstitut.at/oesp45-beispiel123.html



http://www.welt.de/vermischtes/article1409346/Kann_ein_Lotto_Millionaer_eigentlich _gluecklich_sein.html

Sozialformen: Einzelarbeit, Plenum Verlauf: Die Schüler öffnen sich mit Hilfe des Internets die Webseite mit dem bestimmten Artikel und lesen ihn durch. Falls es einige unbekannte Wörter gibt, werden diese erklärt. Der Lehrer kann ein paar Schüler aufrufen, damit er weiß, dass die Schüler den Text begriffen haben. Dann kommen die Aufgaben an die Reihe. Kann ein Lottomillionär glücklich sein? Wenn viele Millionen Euro auf dem Konto landen, sind plötzlich alle Regeln des eigenen Lebens außer Kraft. Damit muss der Gewinner fertig werden. Ursula Kastler; Salzburger Nachrichten, 25.08.2009 Wovon träumen Sie? Von einem Häuschen mit Blick auf den See? Einer Villa im Stil von Palladio? Einem Bauernhaus in der Provence? Einem Flitzer aus italienischer Karosserieschmiede? Oder doch mehr von der Reise um die Welt? Davon, eine karitative Stiftung einzurichten? In Italien wurde der Jackpot mit unvorstellbaren rund 148 Millionen Euro geknackt. In der Bar „Biffi“ des kleinen Ortes Bagnone in der Toskana war die Zahlenkombination des Millionengewinns angekreuzt worden. Seitdem steht das Dorf Kopf. Die Identität des glücklichen Gewinners ist (noch) unbekannt. Des glücklichen Gewinners? Ganz automatisch nehmen Außenstehende an, dass ein Mensch mit der Aussicht auf knapp 148 Millionen Euro auf seinem Bankkonto glücklich sein muss. „Das stimmt so nicht. Wenn Menschen ihren persönlichen Hauptbedarf abgedeckt haben, macht mehr Geld nicht automatisch glücklich“, sagt Cornel Binder-Krieglstein, Gesellschaftspsychologe im Berufsverband Österreichischer Psychologen. Woran diejenigen, die „nur“ träumen, nicht denken: Für den, der eine große Summe Geld gewinnt, ist mit einem Schlag nichts mehr wie vorher in seinem Leben. „Auch wenn das Ereignis positiv ist, es verändert bis hin zum sozialen Umfeld alles und das bedarf einer hohen Anpassungsleistung. Es ist nach dem ersten Glücksmoment Stress pur – selbst für Menschen mit einer sehr gefestigten Persönlichkeit“, stellt BinderKrieglstein fest. Warum spielen Menschen Lotto? Wissenschafter des Max-Planck-Instituts für Gesellschaftsforschung in Köln haben sich mit dem Lotteriemarkt ausgiebig beschäftigt. Die Wahrscheinlichkeit von einem Blitz getroffen zu werden, ist 4,6 Mal höher als sechs Richtige im Lotto zu tippen. Die Gewinnchance liegt bei 1: 14 Millionen. Die Soziologen Mark Lutter und Jens Beckert haben das wissenschaftlich belegt, was jeder mit vernünftigem Nachdenken weiß: Objektiv gesehen ist Lottospielen irrational und wirtschaftlich unsinnig. Die Renditeerwartung ist negativ, ein Spieler verliert auf lange Sicht mehr als er einsetzt. Wären da nicht ab und zu Menschen, die gewinnen und – die Hoffnungen: Die Hoffnung auf den großen Gewinn sei stärker als das Bewusstsein für das Verlieren, sagen die Forscher. Der Lottomarkt sei ein Markt für Träume. Regelmäßige Spieler seien meist Vollzeitbeschäftigte mit geringer Aussicht auf Aufstieg und mit wenig Handlungsspielraum in ihren Berufen. Die Höhe des Einkommens spiele kaum eine Rolle für die Entscheidung, immer wieder den Schein auszufüllen.

70

Italien will übrigens Glücksspielen jetzt Grenzen setzen. Der Staatsrat, die zweite Instanz in Italiens administrativem Justizsystem, muss heute Dienstag über einen Antrag des Konsumentenschutzverbands Codacons beraten. Dieser will dem Jackpot eine Grenze von 100 Millionen Euro setzen. „Die Höhe des Jackpots ist skandalös. Der Jackpot nährt ein gefährliches Rennen der Bürger in Richtung Selbstzerstörung, in der Hoffnung reich zu werden“, so Codacons. Der Jackpot wurde diesmal sieben Monate lang nicht geknackt. In Italiens Staatskasse floss dadurch fast eine Milliarde Euro.

Die Aufgaben zum Text: 1. Und wovon träumen Sie? Notieren Sie für sich Dinge, die Sie nach einem hohen Lottogewinn machen oder kaufen würden. Stellen Sie Ihre Träume den anderen SchülerInnen pantomimisch dar! Wer im Kurs errät die meisten Träume? Versuchen Sie, auch ausgefallene Träume zu finden und achten Sie darauf, dass diese sich pantomimisch gut darstellen lassen! 2. Schreiben Sie zu jeder Aussage Ihre eigene Meinung in maximal drei Sätzen. Tauschen Sie Ihr Blatt dann mit Ihrem Nachbarn/Ihrer Nachbarin. Stellen Sie die Ansichten Ihres Nachbarn/Ihrer Nachbarin im Plenum vor und kommentieren diese. Lassen Sie so auch eine Diskussion im Kurs entstehen! Aussagen: a) „Wenn Menschen ihren persönlichen Hauptbedarf abgedeckt haben, macht mehr Geld nicht automatisch glücklich.“ b) „Für den, der eine große Summe Geld gewinnt, ist mit einem Schlag nichts mehr wie vorher in seinem Leben.“ c) „Objektiv gesehen ist Lottospielen irrational und wirtschaftlich unsinnig.“ d) „Der Jackpot nährt ein gefährliches Rennen der Bürger in Richtung Selbstzerstörung, in der Hoffnung reich zu werden.“ Anm.: Kopf stehen = in Unruhe sein, chaotisch und aufgebracht sein; Staatsrat, -r (CH-west) ~ Stadtsenat, -r (Wien) ~ Landesregierung, -e (A,D) ~ Kantonsregierung, -e (CH)

71

5.4 UNTERRICHTSAKTIVITÄT – FERTIGKEIT HÖRVERSTEHEN A) Theoretische Grundlagen Janíková erwähnt: „Lernziel – im Sinne der Fertigkeit Hören ist nicht das wörtliche Reproduzieren

gehörter

Informationen,

sondern

das

sinngemäße

Erfassen

der

Aussageabsicht des Sprechers.“ Janíková erklärt auch weiter: „Entsprechend der zugrunde liegenden Hörabsicht werden in der Fachliteratur im Allgemeinen zwei verschiedene Hörstile unterschieden, die auch im fremdsprachlichen Unterricht entwickelt und trainiert werden müssen: 1. Extensives Hören – globales (kursorisches) Hören – selektives Hören 2. Intensives Hören – auch Details sind wichtig.“76 Übungstypologie im Bezug auf die Fertigkeit Hörverstehen: 1. Übungen vor dem Hören – durch eine Hinführung zum Thema werden sowohl das sprachliche als auch das inhaltliche Vorwissen der Schüler aktiviert, eine Hörerwartung aufgebaut und so Antizipationsprozesse stimuliert. Wichtig ist auch die Vorentlastung des Hörtextes, z.B. durch Einüben neuen Wortschatzes. 2. Übungen während des Hörens – Ziel und Inhalt ist die Überprüfung des Hörverstehens auf verschiedenen Ebenen.77 B) Praktische Unterrichtsbeispiele Lernziele: - das Hörverstehen mit dem authentischen Videomaterial trainieren - den Wortschatz bei den Schülern erweitern - die Schüler sollen lernen, gesprochene Sprache schnell und richtig zu erfassen 1. Vorbereitende Online-Übung: Falscher Pelz (siehe Anlage Nr. 9) Zielgruppe: Fortgeschrittene, 4. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B2 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.dw-world.de/dw/0,,12165,00.html

76

Janíková, V.; Michels-McGovern, M.: Aspekte des Hochschulfachs: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. Brno: Masarykova univerzita, 2002. S. 40. 77 Janíková, V.; Michels-McGovern, M.: Aspekte des Hochschulfachs: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. Brno: Masarykova univerzita, 2002. S. 41-42.

72



http://www.dw-world.de/dw/article/0,,6240320,00.html



http://www.dw-world.de/popups/popup_pdf/0,,6414556,00.pdf



http://www.dw-world.de/popups/popup_pdf/0,,6414392,00.pdf

Sozialformen: Einzelarbeit Verlauf: Die Schüler sollen sich das Video mehrmals hintereinander anschauen. Zum Video werden fünf Aufgaben von Schülern gelöst. Hier kommt die erste Aufgabe vor, die restlichen Aufgaben kann man in der Anlage Nr. 9 finden. Pelzmäntel sind nicht nur teuer, es werden auch Tiere dafür getötet. Doch es geht auch anders: mit Kunstpelz. Dieser ist von echtem Pelz kaum zu unterscheiden - und schont das Leben der Tiere. Bevor Sie sich das Video anschauen, lösen Sie bitte folgende Aufgabe: Welche Ausdrücke haben eine gegensätzliche Bedeutung? Schlagen Sie unbekannte Begriffe im Wörterbuch nach. 1. 2. 3. 4. 5.

Pelz natürlich Imitat Profi unbezahlbar

a) b) c) d) e)

synthetisch Original Kunstpelz Laie erschwinglich

#

%

Lernziele: - das Hörverstehen mit dem authentischen Audiomaterial trainieren - den Wortschatz bei den Schülern erweitern - die Schüler sollen lernen, gesprochene Sprache schnell und richtig zu erfassen 2. Vorbereitende Online-Übung: Österreich 1945: Ein Zeitzeuge berichtet Zielgruppe: Fortgeschrittene, 3. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B2 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.oesterreichinstitut.at/oesp30-hoerbeitrag02.html



http://www.oesterreichinstitut.at/1435.html 73



http://www.dhm.de/lemo/html/wk2/index.html

Sozialformen: Einzelarbeit, Paararbeit, Gruppenarbeit Verlauf: Auf der Webseite http://www.oesterreichinstitut.at/oesp30-hoerbeitrag02.html hören Sie Hörbeitrag 20 aus dem Österreich Spiegel 30. Es handelt sich um einen Ausschnitt aus einem Interview mit Dr. Ferdinand Burian, der den 2. Weltkrieg und das Kriegsende 1945 als Kind in Wien erlebt hat. Die Schüler sollen sich den Hörbeitrag „Österreich 1945: Ein Zeitzeuge berichtet“ mehrmals hintereinander anhören. Falls es einige unbekannte Wörter gibt, werden diese erklärt. Der Lehrer stellt den Schülern dann ein paar Fragen, damit er weiß, dass die Schüler den Text begriffen haben. Dann kommen die Aufgaben an die Reihe. Die

Transkription

des

Hörbeitrages

finden

Sie

auf

der

Webseite

http://www.oesterreichinstitut.at/1435.html. Übung: Abb. 27: Aufgaben zum Hörbeitrag „Österreich 1945: Ein Zeitzeuge berichtet“78

78

Quelle: http://www.oesterreichinstitut.at/oesp30-hoerbeitrag02.html, abgerufen am 30. November 2010, 14h35.

74

!' Lernziele: - das Hörverstehen mit dem authentischen Videomaterial trainieren - den Wortschatz bei den Schülern erweitern - die Schüler sollen lernen, gesprochene Sprache schnell und richtig zu erfassen 3. Vorbereitende Online-Übung: Mit GPS durch den Nationalpark Zielgruppe: Fortgeschrittene, 4. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B2 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.schularena.com/deutsch/hoerverstehen/



http://onlineuebungen.schularena.com/index.php/launch/mulcho/23



http://www.videoportal.sf.tv/video?id=6459cbe5-06b2-4f1b-80b7-9fea3df4b1ec

Sozialformen: Einzelarbeit Verlauf: Auf

der

Webseite

http://onlineuebungen.schularena.com/index.php/launch/mulcho/23

hören Sie Hörbeitrag – 08 | Mit GPS durch den Nationalpark. Um den Hörbeitrag zu hören, müssen

Sie

sich

auf

der

Website

www.schularena.com

registrieren

lassen.

Die Registrierung ist kostenlos und Sie können hier sehr gute Übungen finden. Im CH Nationalpark kann neu mit einem GPS Gerät wandern. Dies hat viele Vorteile... Auftrag: Schau dir den Bericht (1x) an. Klicke dann auf „weiter“ und löse die Aufgaben. Die Schüler sollen sich den Hörbeitrag „Mit GPS durch den Nationalpark“ anschauen. Die unbekannten Wörter werden erklärt. Dann kommen die Fragen an die Reihe. Fragen: 1. Wie viele Tierarten gibt es im CH Nationalpark etwa? a) ca. 500 b) ca. 5000 c) ca. 650 d) ca. 6500 2. Wie viele vollamtliche Parkwächter gab es früher? Gib die Antwort unten ein. - richtige Antwort: sechs 3. Was brauchte man schon früher zu Glück und Geduld um Tiere zu erblicken? Gib die Antwort unten ein. 75

- richtige Antwort: einen guten Feldstecher 4. Was bedeutet der Kuckuck Ruf aus dem GPS Handy? Gib die Antwort unten ein. - richtige Antwort: Halt, hier gibt es etwas zu sehen. 5. Wer hat das kleine Gerät zum großen Teil erfunden? a) Der Nationalpark b) Nationalpark c) der national park d) des Nationalparks e) national park 6. Kann man mit dem GPS Handy Blumen bestimmen? a) JA! b) NEIN! 7. Wie kommen Besucher des Nationalparks an diese Geräte? Gib die Antwort unten ein. - richtige Antwort: Die Besucher können die Geräte mieten. 8. Wie viele Geräte besitzt der Nationalpark in der Anfangsphase? Gib die Antwort unten ein. - richtige Antwort: 12 9. Findet Sepp Kneer die Erfindung gut? a) JA! b) NEIN! 10. Finden alle Besucher die GPS Geräte gut? a) JA! b) NEIN! 11. Das Gerät hilft, Pflanzen und Tiere zu bestimmen. a) falsch! b) richtig! 76

12. Das Gerät verfügt über eine Verbindung zu einem Satelliten. Dadurch könnte man einen Wanderer, der vom Weg abgekommen ist, wieder finden. a) falsch! b) richtig! 13. Werden die Franzosen dieses Gerät auch einsetzen? a) JA! b) NEIN! 14. Wer kann dem Gerät besonders schnell Geheimnisse entlocken? Gib die Antwort unten ein. - richtige Antwort: Kinder 15. Das Handy kann auch die Höhe der Bergspitzen messen. a) falsch! b) richtig!

Lernziele: Die Lernziele bleiben gleich wie bei den oben erwähnten vorbereitenden Online-Übungen zum Hörverstehen. 4. Vorbereitende Online-Übung: Mutter und Polizistin Zielgruppe: Fortgeschrittene, 2. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.dw-world.de/dw/0,,9571,00.html



http://deutschkurse.dwworld.de/KursPlattform/WebObjects/KursPlattform.woa/wa/UAAuthDA/auth?par=G5 n9isCPUIqm93qsNXWNH45V0

Sozialformen: Einzelarbeit Verlauf: Auf den Webseiten von der Deutschen Welle (DW) finden Sie sehr gute Online-Übungen für den Unterricht im Bereich „Deutsch Interaktiv“. Ich habe hier die Übung „Mutter und Polizistin“ ausgewählt. Die Schüler sollen sich den Hörbeitrag „Mutter und Polizistin“ anschauen. Dann kommen die Aufgaben an die Reihe. 77

Abb. 28: Aufgaben zum Hörbeitrag „Mutter und Polizistin“79

Abb. 29: Aufgaben zum Hörbeitrag „Mutter und Polizistin“80

79

Quelle: http://deutschkurse.dwworld.de/KursPlattform/WebObjects/KursPlattform.woa/wa/UAAuthDA/auth?par=G5n9isCPUIqm93qsNX WNH45V0, abgerufen am 30. November 2010, 15h35. 80 Quelle: http://deutschkurse.dwworld.de/KursPlattform/WebObjects/KursPlattform.woa/wa/UAAuthDA/auth?par=G5n9isCPUIqm93qsNX WNH45V0, abgerufen am 30. November 2010, 15h40.

78

Abb. 30: Aufgaben zum Hörbeitrag „Mutter und Polizistin“81

Abb. 31: Aufgaben zum Hörbeitrag „Mutter und Polizistin“82

81

Quelle: http://deutschkurse.dwworld.de/KursPlattform/WebObjects/KursPlattform.woa/wa/UAAuthDA/auth?par=G5n9isCPUIqm93qsNX WNH45V0, abgerufen am 30. November 2010, 15h42. 82 Quelle: http://deutschkurse.dwworld.de/KursPlattform/WebObjects/KursPlattform.woa/wa/UAAuthDA/auth?par=G5n9isCPUIqm93qsNX WNH45V0, abgerufen am 30. November 2010, 15h44.

79

5.5 UNTERRICHTSAKTIVITÄT – LANDESKUNDE A) Theoretische Grundlagen Zajícová führt an: „Die Landeskunde wird meistens verstanden: •

als Bezug auf die Gesamtheit aller soziokulturellen Gegebenheiten der Gesellschaften, deren Sprache gelernt wird;



als Prozess der Vorstellung und des Erlernens der fremden Sprache in ihrem authentischen Verwendungszusammenhang.“83

Weimann und Hosch (vgl. Pauldrach 1992: 6) unterscheiden drei dominierende Konzepte der Landeskunde: den kognitiven, kommunikativen und interkulturellen Ansatz. Diese Unterrichtsaktivität befasst sich mit den Übungen der Landeskunde und dem Fertigkeitstraining. Es werden Beispiele und Übungen aufgezeigt, wie die Schüler mit Hilfe bestimmter Techniken fähig werden, selbständig landeskundliche Begriffe aus den gegebenen Kontexten zu erschließen.

B) Praktische Unterrichtsbeispiele

#

*

)"

Lernziele: - das Hörverstehen mit dem authentischen Videomaterial trainieren - den Wortschatz zum Thema „Deutschsprachige Länder“ bei den Schülern erweitern - die Schüler sollen lernen, gesprochene Sprache schnell und richtig zu erfassen - die Aufgaben und Arbeitsanweisungen fördern den Informationsaustausch zwischen den einzelnen Schülern und Gruppen 1. Vorbereitende Online-Übung: Bundesstaaten Zielgruppe: Fortgeschrittene, 2. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1 Medien: Computer, Internet, Tafel, Landkarten: Deutschland, Österreich, die Schweiz Webseiten: •

http://www.dw-world.de/dw/0,,9571,00.html



http://deutschkurse.dwworld.de/KursPlattform/WebObjects/KursPlattform.woa/wa/UAAuthDA/auth?par=G5 n9isCPUIqm93qsNXWNH45V0

Sozialformen: Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Plenum 83

Zajícová, Pavla: Didaktik der Fremdsprache Deutsch. Einführung in die Fachdidaktik des Deutschen als Fremdsprache. Ostrava: Ostravská univerzita, 2005. S. 112.

80

Verlauf: 1. Einführung ins Thema, Förderung der Motivation, Abbau von Hemmungen: Als Einstieg in das Thema können die Schüler mit einem Assoziogramm zu dem Begriff „Bundesstaaten“ beginnen. Der Lehrer fragt: Woran denkt ihr zuerst, wenn ihr an Deutschland, Österreich und an die Schweiz denkt? Die Schüler sammeln Wörter und schreiben sie an die Tafel – z.B. Hauptstädte, Städte, Gebirge, Flüsse, Markennamen, Persönlichkeiten, Speisen etc. Dieser Schritt dient sowohl der inhaltlichen als auch der sprachlichen Vorentlastung. Abb. 32: Assoziogramm zum Thema „Bundesstaaten“

2. Bundesstaaten: Abb. 33: Aufgabe zur Online-Übung „Bundesstaaten“84

84

Quelle: http://deutschkurse.dwworld.de/KursPlattform/WebObjects/KursPlattform.woa/wa/UAAuthDA/auth?par=G5n9isCPUIqm93qsNX WNH45V0, abgerufen am 30. November 2010, 16h04.

81

Abb. 34: Aufgabe zur Online-Übung „Bundesstaaten“85

3. Politik in Deutschland: Abb. 35: Aufgabe zur Online-Übung „Bundesstaaten“86

4. Spiel zur Landeskunde: a) Spielvorbereitung: Der Lehrer stellt detaillierte Landkarte von Deutschland, Österreich und der Schweiz zur Verfügung, schreibt an die Tafel nebeneinander verschiedene Kategorien z.B. Stadt – Gebirge – Fluss – deutscher Vorname. 85

Quelle: http://deutschkurse.dwworld.de/KursPlattform/WebObjects/KursPlattform.woa/wa/UAAuthDA/auth?par=G5n9isCPUIqm93qsNX WNH45V0, abgerufen am 30. November 2010, 16h15. 86 Quelle: http://deutschkurse.dwworld.de/KursPlattform/WebObjects/KursPlattform.woa/wa/UAAuthDA/auth?par=G5n9isCPUIqm93qsNX WNH45V0, abgerufen am 30. November 2010, 16h20.

82

Jede Schülergruppe fertigt ein Blatt Papier mit diesen Kategorien an. b) Spiel: Lehrer nennt einen Anfangsbuchstaben, Schülergruppen füllen ihre Tabelle mit Worten dieses Anfangsbuchstaben um die Wette aus (Beispiel: A = Augsburg – Alpen – Aare – Alex). Die Gruppe, die als erste fertig ist, ruft „Stopp“ und das Ergebnis wird ausgewertet. Für jedes richtige Wort erhält jede Gruppe 10 Punkte. Haben zwei Gruppen dasselbe Wort, bekommen sie nur 5 Punkte. Hat nur eine Gruppe ein Wort gefunden, alle anderen aber keines, dann erhält sie dafür 20 Punkte. Gewonnen hat die Gruppe mit den meisten Punkten.

# Lernziele: Die Schüler lernen mithilfe des Puzzles die Bundesländer Deutschlands zu erkennen. 2. Vorbereitende Online-Übung: Deutschland – Puzzle Zielgruppe: Fortgeschrittene, 1. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.klickan.hagemann.de/Deutschland/bundeslaender/deutschland_puzzle/deutschland_puzzle.ht m

Sozialformen: Einzelarbeit Verlauf: Abb. 36: Deutsche Bundesländer – Puzzle

83

Lernziele: - das Hörverstehen mit dem authentischen Audiomaterial trainieren - den Dialekt mit der Hochsprache vergleichen - den Wortschatz zum Thema „Alltagsdeutsch“ bei den Schülern erweitern - die Schüler sollen lernen, gesprochene Sprache schnell und richtig zu erfassen 3. Vorbereitende Online-Übung: Alemannisch (siehe Anlage Nr. 10) Zielgruppe: Fortgeschrittene, 4. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B2 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.dw-world.de/dw/0,,12472,00.html



http://www.dw-world.de/popups/popup_pdf/0,,4350022,00.pdf

Sozialformen: Einzelarbeit, Gruppenarbeit Verlauf: Eine grenzübergreifende Mundart: Das Alemannische Ganz

im

Südwesten

Deutschlands

wird

ein

Dialekt

gesprochen,

den

die

Sprachwissenschaftler Alemannisch nennen. Die alemannische Mundart wird aber auch außerhalb Deutschlands in den angrenzenden Sprachräumen geschwätzt: im Elsass, im österreichischen Vorarlberg, im deutschsprachigen Teil der Schweiz, im Fürstentum Liechtenstein und in einigen kleinen Sprachinseln Norditaliens. Die Schüler hören sich den Text an und erfüllen die Aufgaben zum Text.

#

'"

Lernziele: •

Berliner Sehenswürdigkeiten näher kennenlernen



Informationen zu den Aufgaben mit Hilfe des Internets leicht und schnell aufsuchen



sich Fotos ansehen und Fragen zu den Bildern beantworten



Texte lesen und fehlende Informationen ergänzen

4. Vorbereitende Online-Übung: Berlin (siehe Anlage Nr. 11) Zielgruppe: Fortgeschrittene, 1. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B1 Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://www.hueber.de/themen-aktuell/

84



http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/tha1-L08-berlin.pdf



http://www.berlin.de/orte/sehenswuerdigkeiten/



http://www.dhm.de/lemo/objekte/pict/ba008757/index.html

Sozialformen: Einzelarbeit Verlauf: Sie möchten Berlin kennenlernen. Benutzen Sie die Webseite http://www.berlin.de/orte/sehenswuerdigkeiten/. Alle Aufgaben kann man in der Anlage Nr. 11 finden.

5.6 NEUE MEDIEN BEI DER PROJEKTARBEIT A) Theoretische Grundlagen Einsatz der Neuen Medien hat die Bausteine des modernen Fremdsprachenunterrichts vor allem für die Handlungs- und Projektorientierung hervorgebracht. Weiteres Prinzip des modernen Fremdsprachenunterrichts ist die Kleingruppenarbeit als Sozialform des Lernens. Janíková behauptet: „Die Projektarbeit kann bei der Vermittlung von verschiedenen Inhalten eingesetzt werden (Grammatik, Literatur, Wortschatz usw.). Besonders geeignet ist diese Arbeitsform aber zur Vermittlung von landeskundlichen Inhalten. Landeskunde wird so zu einem interessanten Erfahrungsfeld, das nicht über trockenes angelerntes Wissen, sondern über eigene Erfahrungen erschlossen wird.“ 87 „Unterrichtsprojekte sind gekennzeichnet durch: •

ein konkretes Ziel, das es erlaubt, Sprache in kommunikativer Funktion anzuwenden, Neues, Fremdes zu entdecken und zu erfahren;



gemeinsame Planung und Ausführung durch Lehrer und Schüler, wobei zunächst einmal

die

Schüler

zurechtzukommen.

versuchen,

Der

Lehrer

mit ist

ihren

der

vorhandenen

sprachliche

und

Sprachkenntnissen sachliche

Helfer,

der Sprachunterricht liefert diejenigen sprachlichen Mittel, die zur Bewältigung der Aufgabe gebraucht werden; •

die Hereinnahme der Außenwelt in den Unterricht bzw. die Erweiterung des Unterrichts in die Außenwelt hinein, wobei die Einheit von Sprache und Handeln, von Sprache und Situation konkret erfahrbar wird;



selbständige Recherche und Aktion der Schüler unter Benutzung aller verfügbaren Hilfsmittel (z. B. Grammatiken, Internet, Kamera, Wörterbücher usw.);

87

Janíková, V.: Didaktik des Deutschen als Fremdsprache. Brno: Masarykova univerzita, 2005. S. 62.

85



ein präsentables Ergebnis, das auch über das Klassenzimmer hinaus als Poster, Zeitung, Korrespondenz, Aufführung etc. vorgezeigt werden kann und im günstigsten Fall (z. B. bei der Korrespondenz) weitere Aktionen nach sich zieht. Spracharbeit (d.h. Fehlerkorrektur, Grammatikarbeit, Schreiben) vollzieht sich in Form von Überarbeitung und Verbesserung des Produktes, d.h. die Klasse wird wie von Freinet gefordert, zur „Werkstatt“.“ 88

B) Praktisches Unterrichtsbeispiel für fachübergreifendes Lernprojekt: Vorbereitung auf die Projektarbeit: 1. Phase: Vorschlag für ein Projekt – von den Schülern, vom Lehrer. 2. Phase: Besprechung des Themas und Unterthemen – die Interessen der einzelnen Schüler sollen ausgehandelt werden. 3. Phase: Gemeinsame Besprechung des methodischen Verfahrens – Methode, wie das Thema angegangen werden soll. 4. Phase: Gruppenbildung – nach Neigung und Interessenlage. 5. Phase: Erstellung eines Arbeitsplans und der Teilpläne für die einzelnen Gruppen. Das sind Einstiegsphasen für jede Art von Projektarbeit und sie können in der Klasse stattfinden. 6. Phase: Einführung in das World Wide Web (WWW). 7. Phase: Im Plenum werden Recherchemöglichkeiten im WWW diskutiert und mögliche Ergebnisse überdacht. 8. Phase: Die Kleingruppen arbeiten mit den Suchbegriffen im Computerraum. 9. Phase: Die Ergebnisse der einzelnen Schüler werden den anderen vorgestellt. Es wird überlegt, welche Informationen benötigt werden. 10. Phase: Wiederholung der 8. Phase. Andere Referenzwerkzeuge werden stärker in die Überlegungen einbezogen. 11. Phase: Die vorliegenden Materialien werden in den Kleingruppen ausgewertet und gemeinsam bearbeitet. Präsentationsformen werden diskutiert und vorbereitet. 12. Phase: Zusammenstellung der Ergebnisse auf der Grundlage der Evaluation und Vorbereitung der Präsentation.

88

Krumm, H.-J.: Unterrichtsprojekte. In: Fremdsprache Deutsch, 4/91. Stuttgart: Klett, 1991. S. 6.

86

Auswertung und Zusammenfassung der Ergebnisse in einem gemeinsamen Produkt – z.B. Webseite, Poster, kleiner Reiseführer, Landkarten, Tabellen etc. 89

Ein didaktisches Modell zum verstärkten Einbezug des Internets ins schulische Lernen bietet das Konzept der WebQuests, das zeigt, wie projektartiges Lernen mit Hilfe des Netzes erfolgen kann. Es geht darum, nicht einfach vorgeformtes Wissen zu übernehmen, sondern

aus

Datenmaterial

im

konstruktivistischen

Sinn

eigene

Wissenswelten

zu generieren. Im Sinne eines Lern-Abenteuers handelt es sich um das aktive Erforschen von interessanten Problemstellungen, wobei die Arbeit in Gruppen erfolgt und auf authentischen Texten und Quellen beruht. Das folgende Beispiel zeigt, wie ein einfaches WebQuest aussehen kann. Es handelt sich um zwei bis drei Unterrichtseinheiten zum Thema Luchs (Stand: Sommer 2000). Die SchülerInnen schlüpfen in verschiedene Rollen und bearbeiten das Thema aus unterschiedlicher Interessenperspektive.

)

' %

Lernziele: •

Nähere Informationen zum Thema Luchs erfahren



Den Wortschatz zu diesem Thema bei den Schülern erweitern



Informationen, Fotos und Grafiken zu den Aufgaben mit Hilfe des Internets leicht und schnell aufsuchen



Bei WebQuests geht es auch um Internet-Lernen – also auch darum, mit diesem Medium zu arbeiten und es auf diese Weise verstehen zu lernen



Einen kurzen Bericht zur Frage, ob der Luchs wiederangesiedelt werden sollte, verfassen



Texte lesen und Informationen aufsuchen



Sprachliche und nicht sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten fördern



Eine einfache Webseite gestalten oder einen Poster zusammenstellen – das hängt vom Lehrer ab, was er präferiert.

89

Rüschoff, B.; Wolff, D.: Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft. Zum Einsatz der Neuen Technologien in Schule und Unterricht. Ismaning: Hueber, 1999. S. 230-232.

87

Vorbereitende Online-Übung: Soll der Luchs in der Schweiz wieder angesiedelt werden? Zielgruppe: Fortgeschrittene, 4. Jahrgang am Gymnasium – Niveau B2 Dauer: 2 – 3 Unterrichtsstunden Medien: Computer, Internet Webseiten: •

http://webquest.sdsu.edu



http://www.webquest-forum.de/



http://www.webquest-forum.de/datenbank/details.php?id=112



http://www.webquest-forum.de/infos/lernprogramm/lernprogramm.html

Sozialformen: Gruppenarbeit, Plenum Verlauf: 1. Mit dem folgenden Text vom Internet (siehe Abb. 37) könnte der Lehrer das Thema im Unterricht einführen. Die SchülerInnen lesen den Artikel und der Lehrer sagt: So stand es kürzlich im „Blick“90: Was meint Ihr dazu? Soll man den Luchs in der Schweiz wieder ansiedeln oder ist das zu gefährlich? Abb. 37: Artikel „Lasst die Luchse leben!“91

90

Der Blick ist eine deutschsprachige Schweizer Tageszeitung. Die Online-Version ist http://www.blick.ch/. Quelle: http://www.webquest-forum.de/infos/lernprogramm/thema/thema.html, abgerufen am 30. November 2010, 18h20. 91

88

2. Aufgabenstellung: In diesem Beispiel übernimmt jede Gruppe eine bestimmte Rolle. Die Aufgabe ist es, aus dieser Perspektive Informationen zusammen zu tragen und daraus eine Stellungnahme zum Problem „Wiederansiedlung des Luchses“ zu erarbeiten. Der Auftrag für die SchülerInnen lautet: Bildet Gruppen, welche eine der folgenden Rollen übernehmen: Tierexperten: Was ist der Luchs für ein Tier? Luchsforscher: Die Geschichte vom Luchs Tito. Jäger: Warum sie dagegen sind. Tierschützer: Was meinen sie zum Thema Wiederansiedlung des Luchses? Überlegt euch zuerst, welche besonderen Fragen z.B. ein Tierexperte hat, also was ihr konkret untersuchen müsst, wenn ihr in eine solche Rolle schlüpft. Man könnte die Gruppen auch nach anderen Kriterien bilden als nach den oben dargestellten Rollen. 3. Ressourcen: Damit die SchülerInnen nicht einfach ziellos im Netz surfen, stellt der Lehrer für sie Links und Hinweise auf Internetseiten zusammen, die ihnen bei der Lösung ihrer Aufgaben helfen. Dabei muss sich der Lehrer nicht unbedingt ausschließlich auf Material aus dem Netz beschränken. Lexika, Bücher, Fotobände gehören auch zu den Unterlagen, die er zur Verfügung stellen kann. Zu jeder Gruppe werden einige Links und Hinweise zusammengestellt, z.B. aus folgenden Quellen: •

Pro Natura: http://www.pronatura.ch/index.html



Buwal: http://www.wild.uzh.ch/lynx/d/



WWF: http://www.wwf.ch/de/ http://www.wwf.ch/de/derwwf/themen/biodiversitaet/arten2/artenschutz/luchs.cfm



Zeitungen (Zeitungsartikel, Internet-Links wie): http://www.nzz.ch/dossiers/dossiers2000/wildtiere/index_artikel.html http://www.sz-online.de/nachrichten/artikel.asp?id=2625952 http://www.badische-zeitung.de/erklaers-mir/erklaer-s-mir-was-sind-denn-luchse-16835759.html



Dem Luchs auf der Spur: http://www.luchserleben.de/ 89



Kindernetz – Tierlexikon: http://www.kindernetz.de/oli/tierlexikon/luchs//id=74994/nid=74994/did=82424/175q1bs/index.html



Blinde Kuh: http://www.blinde-kuh.de/



Sachbücher zum Thema Luchs

Aus diesen Quellen ordnet der Lehrer jeder der verschiedenen Rollen Texte und Internetseiten zu, aus denen die SchülerInnen Informationen suchen. Jede Gruppe erhält noch ein separates Arbeitsblatt mit Hinweisen, die speziell für die jeweilige Rolle geeignet sind. Der Lehrer muss selbst mit den Informationen des WWW vertraut sein, damit er den Schülern bei den Tätigkeiten helfen kann. 4. Prozess: Alle SchülerInnen ordnen sich einer der vorgegebenen Rollen zu. Eine Gruppe ist voll, wenn sie vier Personen umfasst. Jede Gruppe verfasst einen kurzen Bericht zur Frage, ob aus der Sicht der von ihnen vertretenen Rolle der Luchs wiederangesiedelt werden sollte. Die SchülerInnen arbeiten erst mit den Materialien, welche für diese Arbeit zusammengestellt sind. Falls sie zu Hause weiteres Material haben oder im Verlauf der Arbeit weitere interessante Links finden, dürfen sie diese benutzen. Die Aufgabe der Lehrperson ist es, die SchülerInnen bei ihrer Arbeit zu unterstützen; sie hilft ihnen, bei Schwierigkeiten weiter zu kommen. 5. Evaluation: Es wird beurteilt, ob die wichtigsten Informationen zu den Rollen vorkommen. Die Präsentation soll verständlich und anschaulich sein. Die Arbeiten von Schülern werden zum Schluss bewertet. Dabei gelten folgende Regeln: a) Es muss in der Arbeit die mit einer Rolle verbundene Meinung klar zum Ausdruck kommen. Die drei bis vier wichtigsten Gründe für diese Meinung sollten genannt werden. b) Die Schüler gestalten ihren Bericht so, dass er für ihren Standpunkt eine überzeugende Werbung ist. c) In dem Bericht von Schülern sollten zwei bis drei Bilder oder Grafiken integriert werden. 90

d) Der Bericht sollte in korrektem Deutsch abgefasst sein. 6. Präsentation: Die Ergebnisse werden von jeder Gruppe als einfache Webseite gestaltet. Dies kann in einem Textprogramm wie „Apple Works“ oder „Word for Windows“ geschehen, indem man den Text zum Schluss als HTML-Dokument abspeichert. Es bedarf aber nicht unbedingt des Netzes für die Präsentation. Die Ergebnisse können statt der Gestaltung einer Webseite z.B. auch im Rahmen von Schülervorträgen oder in einer Ausstellung dargestellt werden. Die SchülerInnen sollen dann aufgrund dieser Informationen versuchen, sich gemeinsam eine Meinung zu diesem Thema zu bilden.

91

ZUSAMMENFASSUNG In der vorliegenden Arbeit wird das Thema „Neue Medien im Deutschunterricht an der Mittelschule“ behandelt. Das Ziel, das ich mir am Anfang dieser Arbeit gesetzt habe, war festzustellen, wie man die Neuen Medien, vor allem Internet, in die Unterrichtspraxis sinnvoll einbetten kann und wie man das Lernen und Lehren durch die Einbeziehung des Internets verändern kann. Die Arbeit ist in zwei Teile gegliedert, in einen theoretischen und einen praktischen Teil. Der theoretische Teil umfasst vier Kapitel. Im ersten Kapitel wurden die Begriffe wie Neue Medien und Hypertexte erklärt. Ich beschäftigte mich hier auch mit Online-Zeitungen und Online-Zeitschriften, hypertext-typischen Gestaltungsproblemen bei Online-Zeitungen und mit Online-Radio und Online-Fernsehen. Im zweiten Kapitel wurde das Lernen mit Neuen Medien angeführt. Hier erwähnte ich den Computer als Lehr- und Lernhilfe im computergestützten Unterricht, beschrieb seine Aufgaben in dem Selbstlernbereich und der Weiterbildung. Das dritte Kapitel enthält ebenfalls das Lernen mit Neuen Medien, aber es konzentriert sich auf die Wissensstrukturierung durch Hypertext. Im vierten Kapitel geht es um die Medienerziehung an der Mittelschule. Hier wurden die pädagogische Bedeutung der Medien, Ziele, Aufgaben, neue Lernchancen und mögliche Auswirkungen der Medienerziehung dargestellt. Im praktischen Teil widmete ich mich den konkreten Einsatzmöglichkeiten der Neuen Medien im Deutschunterricht. Dieser Teil enthält sechs Kapitel. Die ersten vier Kapitel sind nach den Fertigkeiten gegliedert. Die letzten zwei Kapitel befassen sich mit Projekten und Übungen in der Landeskunde. Die Unterrichtsaktivitäten, die sich auf den praktischen Teil beziehen, sind teilweise ganz konkrete Einsatzbeispiele und teilweise Vorschläge, die im Unterricht ausprobiert werden können. Diese Vorschläge orientieren sich nicht nur an

Online-Zeitungen

und

Online-Zeitschriften,

sondern

es

gibt

auch

viele

Unterrichtsaktivitäten, die mit Hilfe von Online-Radio und Online-Fernsehen durchgeführt werden. Anhand dieser Unterrichtsaktivitäten lernen die SchülerInnen, Informationen leicht und schnell auf den Webseiten zu suchen. Es werden dabei auch alle Fertigkeiten gefördert. Eine große Rolle spielt hier eine Fülle an authentischen Aufgaben, Materialien und situativen Kontexten, die den Unterricht unterhaltsamer und motivierender für die SchülerInnen gestalten. Alle vorgestellten Unterrichtsaktivitäten werden zum Teil oder völlig mithilfe des Internets durchgeführt.

92

Auf Grund der Digitalisierung lassen sich alle Medien auf dem Computer als gemeinsame Plattform nutzen. Damit eröffnen sich völlig neue Möglichkeiten auch für die Arbeit mit traditionellen Medien (Fotos, Hörmedien, Videos). Sie lassen sich problemlos in den Unterricht einbauen, da es keine technischen Schwierigkeiten mehr gibt und da Jugendliche bereits eigene digitale Fotoapparate und CD-Player besitzen und vielfach Zugang zum Computer

haben.

Mit

Fantasie

und

unter

Ausnutzung

der

Ausstattung,

der

Medienkompetenzen und der Medienbegeisterung der SchülerInnen lassen sich bei der Arbeit mit diesen Geräten, bei der Bearbeitung, Produktion, Präsentation und beim Austausch der Medieninhalte auf dem Computer unerschöpfliche Sprechanlässe, Sprachspiele und Sprachübungen erfinden. Medienpädagogische Untersuchungen zeigen, dass die SchülerInnen mit den Neuen Medien lustvoll und spielerisch, selbstmotiviert und selbstorganisiert lernen (Spanhel 2006: 141 ff.). Daraus lässt sich nur ein Schluss ziehen: Genauso wie die Jugendlichen in Familie und Freizeit mit den Medien lernen, sollten sie auch im Unterricht mit Medien Deutsch lernen.

93

LITERATURVERZEICHNIS (1) APFLAUER, R.; REITER, A.: Schule Online. Wien: Public Voice Report Verlag, 2000. (2) ASHAUER, GÜNTHER: Audiovisuelle Medien: Handbuch für Schule und Weiterbildung. Bonn: Dümmler, 1980. (3) BRANDI, MARIE-LUISE: Video im Deutschunterricht. Berlin: Langenscheidt, 1996. (4) BUCHER, HANS-JÜRGEN: Die Zeitung als Hypertext. Verstehensprobleme und Gestaltungsprinzipien für Online-Zeitungen. In: Lobin (Hrsg.), 1999. (5) BUCHER, H.-J.: Vom Textdesign zum Hypertext. In: Holly, W./Biere, B. U. (Hrsg.): Medien im Wandel. Opladen/Wiesbaden, 1998. (6) BURGER, HARALD: Mediensprache. Eine Einführung in Sprache und Kommunikationsformen der Massenmedien. Berlin: Walter de Gruyter, 2005. (7) BUTZKAMM, WOLFGANG: Lust zum Lehren, Lust zum Lernen: Eine neue Methodik für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen; Basel: Francke Verlag, 2004. (8) DAHL, ERHARD: Wie lernt man fremde Sprachen?: Eine Einführung in den Fremdsprachenunterricht. Stuttgart: Freies Geistesleben, 1999. (9) FRIEDRICH, H. F.; EIGLER, G.; MANDL, H.: Multimediale Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Thübingen: Luchterhand, 1997. (10) GRÜNER, MARGIT; HASSERT, TIMM: Einführung in den computergestützten Sprachunterricht. Berlin: Langenscheidt, 1992. (11) HENRICI, GERT: Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. Hohengehren: Schneider Verlag, 1996. (12) HENSE, JAN; MANDL, HEINZ; GRÄSEL, CORNELIA: Problemorientiertes Lernen. Warum der Unterricht mit neuen Medien mehr sein muss als Unterrichten mit neuen Medien. In: Computer und Unterricht 44, 2001. (13) JAKOBS, EVA-MARIA: Online-Zeitungen: Potentiale und Prozesse. In: Strohner, Hans/Sichelschmidt, Lorenz/Hielscher, Martina (Hrsg.): Medium Sprache. Frankfurt a. M., 1998.

94

(14) JANÍKOVÁ, V RA: Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Brno: Masarykova univerzita, 2010. (15) JANÍKOVÁ, V RA; MICHELS-MCGOVERN, MONIKA: Aspekte des Hochschulfachs: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. Brno: Masarykova univerzita, 2002. (16) JANÍKOVÁ, V RA: Didaktik des Deutschen als Fremdsprache. Brno: Masarykova univerzita, 2005. (17) JENTGES, SABINE: Effektivität von Sprachlernspielen: Zur Theorie und Praxis des Spieleinsatzes im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2007. (18) KAST, BERND: Fertigkeit Schreiben. Berlin: Langenscheidt, 1995. (19) KRUMM, H.-J.: Unterrichtsprojekte. In: Fremdsprache Deutsch, 4/91. Stuttgart: Klett, 1991. (20) KUHLEN, RAINER: Hypertext. In: Buder, Marianne/Rehfeld, Werner/Seeger, Thomas/Strauch, Dietmar (Hrsg.): Grundlagen der praktischen Information und Dokumentation. Ein Handbuch zur Einführung in die fachliche Informationsarbeit. München, 1997. (21) LADENTHIN, VOLKER; MARTIAL, INGBERT VON: Medien im Unterricht: Grundlagen und Praxis der Mediendidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, 2005. (22) LANG, M.; PÄTZOLD, G.: Multimedia in der Aus- und Weiterbildung. Köln: Dt. Wirtschaftsdienst, 2002. (23) MOSER, HEINZ: Einführung in die Medienpädagogik : Aufwachsen im Medienzeitalter. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2006. (24) RÜSCHOFF, B.; WOLFF, D.: Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft. Zum Einsatz der Neuen Technologien in Schule und Unterricht. Ismaning: Hueber, 1999. (25) RÜSCHOFF, B.: Fremdsprachenunterricht mit computergestützten Materialien. Didaktische Überlegungen und Beispiele. Ismaning: Hueber, 1998.

95

(26) SAGER, SVEN F.: Hypertext und Hypermedia. In: Brinker/Antos/Heinemann/Sager (Hrsg.), 2000. (27) SCARBATH, HORST (HRSG.): Mit Medien leben. Aktuelle Perspektiven der Medienpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1988. (28) SCHATZ, HEIDE: Fertigkeit Sprechen. München: Langenscheidt, 2006. (29) SCHAUER, HELMUT; TAUBER, MICHAEL J.: Kommunikationstechnologien: Neue Medien in Bildungswesen, Wirtschaft und Verwaltung. Wien: R. Oldenbourg, 1982. (30) SCHMITZ, ULRICH: Sprache in modernen Medien: Einführung in Tatsachen und Theorien, Themen und Thesen. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2004. (31) SPANHEL, DIETER: Neue Medien – neue Lernchancen. Ein integratives Konzept für die Medienerziehung. In: Lernchancen 3 (2000) H. 14. (32) STORRER, ANGELIKA (1999): Kohärenz in Text und Hypertext. In: Lobin (Hrsg.). (33) STRAßNER, ERICH: Von der Korrespondenz zum Hypertext. Zeitungssprache im Wandel. In: Breuer/Korhonen (Hrsg.), 2001. (34) STRAUSS, DIETER: Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache : Eine Einführung. Berlin: Langenscheidt, 1984. (35) TULODZIECKI, GERHARD: Handlungsorientierte Medienerziehung in Beispielen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1995. (36) TULODZIECKI, GERHARD: Medienerziehung in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1989. (37) VOLLBRECHT, RALF: Einführung in die Medienpädagogik. Weinheim: Beltz Verlag, 2001. (38) WEIGMANN, JÜRGEN: Unterrichtsmodelle für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Max Hueber Verlag, 1996. (39) ZAJÍCOVÁ, PAVLA: Didaktik der Fremdsprache Deutsch. Einführung in die Fachdidaktik des Deutschen als Fremdsprache. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostrav , 2005.

96

Internetquellen: (40) Hassler & Mair – Willkommen in der Welt der Zeitungen [online]. [cit. 5.9.2010]. URL: . (41) Tageszeitungen [online]. [cit. 5.9.2010]. URL: . (42) Zeitungswebsites [online]. [cit. 5.9.2010]. URL: . (43) IVW Online Nutzungsdaten [online]. [cit. 5.9.2010]. URL: . (44) NETMETRIX Online-Nutzungsdaten [online]. [cit. 5.9.2010]. URL: . (45) ÖWA – November [online]. [cit. 7.9.2010]. URL: . (46) ZEIT ONLINE [online]. [cit. 8.9.2010]. URL: . (47) Spiegel Online Sport [online]. [cit. 23.9.2010]. URL: . (48) Spiegel Online Wirtschaft [online]. [cit. 23.9.2010]. URL: . (49) Bild Online [online]. [cit. 28.9.2010]. URL: . (50) FOCUS ONLINE [online]. [cit. 28.9.2010]. URL: . (51) Niiu – Die personalisierte Zeitung für Berlin [online]. [cit. 28.9.2010]. URL: . (52) Frankfurter Allgemeine Zeitung [online]. [cit. 28.9.2010]. URL: . (53) Spiegel Online Forum [online]. [cit. 29.9.2010]. URL: .

97

(54) derStandard.at – Forum [online]. [cit. 29.9.2010]. URL: . (55) Süddeutsche Zeitung [online]. [cit. 29.9.2010]. URL: . (56) Neue Zürcher Zeitung – Startseite [online]. [cit. 2.10.2010]. URL: . (57) Die Aufgaben der Zeitung im Unterricht [online]. [cit. 2.10.2010]. URL: . (58) Mit Medien Deutsch Lernen [online]. [cit. 2.10.2010]. URL:.

Internetquellen zu den Übungen: (59) Vergleich Boulevard- und Abonnement-Zeitung [online]. [cit. 5.10.2010]. URL: . (60) Express [online]. [cit. 5.10.2010]. URL: . (61) Frankfurter Rundschau [online]. [cit. 7.10.2010]. URL: . (62) Alle mit denselben Themen? [online]. [cit. 8.10.2010]. URL: . (63) Pingpong Neu [online]. [cit. 8.10.2010]. URL: . (64) Themenkreis Ferien und Freizeit – Ferienplanung [online]. [cit. 8.10.2010]. URL: .

98

(65) Multimediale Materialien – Österreich Institut Wien [online]. [cit. 9.10.2010]. URL: . (66) EM NEU Hauptkurs – Berühmte Persönlichkeiten [online]. [cit. 9.10.2010]. URL: . (67) Themenkreis Moderne Welt – Pingpong Neu [online]. [cit. 11.10.2010]. URL: . (68) EM NEU Hauptkurs – Gedicht von Heinrich Heine [online]. [cit. 11.10.2010]. URL: . (69) Heinrich Heine – Ein Jüngling liebt ein Mädchen [online]. [cit. 11.10.2010]. URL: . (70) Heinrich Heine [online]. [cit. 11.10.2010]. URL: . (71) Goethe-Institut – Jetzt Deutsch lernen [online]. [cit. 13.10.2010]. URL: , . (72) Themen 1 Aktuell Hueber – Berühmte Deutsche [online]. [cit. 13.10.2010]. URL: . (73) Multimediale Materialien – Österreich Institut Wien [online]. [cit. 13.10.2010]. URL: . (74) Spiegel Online Themen [online]. [cit. 13.10.2010]. URL: . (75) EM NEU Hauptkurs – Ein Bild und (s)eine Geschichte [online]. [cit. 21.10.2010]. URL: . (76) Deutsche Welle [online]. [cit. 21.10.2010]. URL: , , , .

99

(77) Schularena – Hörverstehen [online]. [cit. 21.10.2010]. URL: . (78) Themen 1 Aktuell Hueber – Berlin [online]. [cit. 21.10.2010]. URL: . (79) Lernprogramm Webquests – Projektarbeit [online]. [cit. 21.10.2010]. URL: . (80) Blinde Kuh [online]. [cit. 21.10.2010]. URL: . (81) Kindernetz – Tierlexikon [online]. [cit. 21.10.2010]. URL: . (82) Dem Luchs auf der Spur [online]. [cit. 21.10.2010]. URL: .

Wörterbücher: (83) © Duden - Deutsches Universalwörterbuch, 5. Aufl. Mannheim: 2003 [CD-ROM]. (84) SIEBENSCHEIN, HUGO A KOL.: N mecko- eský slovník A-L. 1. vydání. Voznice: Leda, 2002. (85) SIEBENSCHEIN, HUGO A KOL.: N mecko- eský slovník M-Z. 1. vydání. Voznice: Leda, 2002. (86) SIEBENSCHEIN, HUGO A KOL.: Velký esko-n mecký slovník A-O. Voznice: Leda, 2006. (87) SIEBENSCHEIN, HUGO A KOL.: Velký esko-n mecký slovník P-Ž. Voznice: Leda, 2006.

100

ABKÜRZUNGEN Abb.

Abbildung

Anm.

Anmerkung

bzw.

beziehungsweise

d.h.

das heißt

ebd.

ebendort

etc.

et cetera

etw.

etwas

evtl.

eventuell

ff.

und folgende

Nr.

Nummer

S.

Seite

s.

siehe

sgn.

so genannte

u.a.

und andere/unter anderem

usw.

und so weiter

vgl.

vergleiche

z.B.

zum Beispiel

101

ANLAGENVERZEICHNIS Anlage Nr. 1:

Arbeitsblatt 1: Vergleich Boulevard- und Abonnement-Zeitung

Anlage Nr. 2:

Arbeitsblatt 2: Alle mit denselben Themen?

Anlage Nr. 3:

Vorbereitende Übung: Ferienplanung

Anlage Nr. 4:

Vorbereitende Online-Übung: Eltern mit 1,67 Kindern

Anlage Nr. 5:

Vorbereitende Online-Übung: Berühmte Persönlichkeiten

Anlage Nr. 6A:

Vorbereitende Übung: Moderne Welt

Anlage Nr. 6B:

Vorbereitende Übung: Moderne Welt

Anlage Nr. 7:

Vorbereitende Online-Übung: Sacha Baron Cohen im Porträt

Anlage Nr. 8:

Online-Übung: Geschenkservice

Anlage Nr. 9:

Online-Übung: Falscher Pelz

Anlage Nr. 10:

Online-Übung: Alemannisch

Anlage Nr. 11:

Online-Übung: Berlin

102