MOOC: POSSIBILIDADES DE ACESSO AO CONHECIMENTO NA REDE?1 Ana Carolina Guedes Mattos PPGE/UFJF2 Adriana Rocha Bruno PPGE/UFJF3

Resumo O presente texto, recorte da dissertação em andamento no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFJF, e pertencente a linha de pesquisa Linguagem, conhecimento e formação de professores, pretende investigar de que maneira a concepção de Educação Aberta está contemplada nos atualmente denominados Massive Open Online Courses (MOOC), suportados por Recursos Educacionais Abertos (REA). A proposta desta pesquisa é identificar as características que fundamentam a Educação Aberta nos MOOC; compreender porque a escolha desse tipo de curso está acontecendo e divulgar os achados para a comunidade acadêmica, uma vez que o tema ainda é pouco difundido no Brasil. Os lóci de investigação são: o MOOC-1, desenvolvido durante o ano de 2013 e o MOOC-2, site que oferece possibilidades de acesso à vários MOOC de universidades nacionais e internacionais. A fundamentação teórica tem sido construída por meio dos estudos de teóricos da Cibercultura (SANTOS, 2010, LEMOS, 2004, LÉVY, 1999, dentre outros), da Educação Aberta, MOOC e REA (SANTOS, 2011, AMIEL, 2011, SIEMENS, 2008, 2005, dentre outros), da filosofia, como Deleuze e Guattari (1997) e Bakhtin (1988). Apresentamos análise parcial dos dados produzidos por meio da entrevista com o gestor do MOOC-1 e descrição das informações institucionais contidas no MOOC- 1 e 2.

PALAVRAS-CHAVE: MOOC, REA, Educação Aberta.

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Trabalho apresentado no eixo temático 9- Pesquisa, Artes, Mídias e Educação, na categoria Pôster. Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Juiz de Fora (PPGE/UFJF), Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – (Capes). 3 Doutora em Educação (PUCSP), Professora do Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Juiz de Fora (PPGE/UFJF), Professora da Faculdade de Educação da UFJF. 2

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Este artigo foi produzido por meio de um recorte do texto apresentado na qualificação da dissertação de Mestrado do Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Fora (PPGE/UFJF), em abril de 2014. A relevância do presente estudo consiste em sua proposta de aprofundamento dos estudos afeitos à temática dos cursos decorrentes da Educação Aberta e seus desdobramentos; e buscar outras possibilidades para o desenvolvimento de cursos massivos – Massive Open Online Course (MOOC)4 considerando seus pressupostos, a saber: a Educação aberta, o Conectivismo e a Cibercultura. O MOOC surge no cenário atual tendo suas bases no que foi denominado de Conectivismo5, cujo criador, Siemens (2004), chama a atenção ao afirmar que “a tecnologia reorganizou o modo como vivemos, como nos comunicamos e como aprendemos". Tal tipo de curso, que não limita número de inscrições, organiza informações que estão dispostas na rede (internet) ao alcance das pessoas que tiverem interesse em estudar sobre um determinado assunto. Nesse formato de curso, o interessado se inscreve e realiza o seu próprio caminho nos espaços e nos módulos que ele deseja estudar. Dentro de um MOOC é comum, por sua proposta-concepção, encontrarmos Recursos Educacionais Abertos (REA), com isso, há a possibilidade do cursista6 reutilizar o conteúdo que é apresentado, adequando-o a sua realidade e necessidade, sempre respeitando o tipo de licenciamento7 para ser remixado. Considerando a concepção de Educação aberta, presente na cibercultura como possibilidade de acesso e produção do conhecimento de maneira aberta, flexível e híbrida, a questão que norteia esta investigação, se faz por meio da pergunta: que especificidades possuem os cursos denominados como MOOC, sua(s) relação(ões) com os Recursos Educacionais Abertos (REA), e de que forma as características presentes na referida concepção (Educação Aberta) se apresentam nestes cursos? Com o intuído de investigarmos a concepção de Educação aberta a partir dos MOOC, apresentam-se como instrumentos metodológicos a observação analítica dos espaços dos cursos e entrevistas semi-estruturadas, tendo como sujeitos de pesquisa: gestores, tutores e cursistas dos cursos. O lócus de investigação são dois MOOC, disponíveis na web: o MOOC-1, desenvolvido no ano de 2013, concebido por um professor paulistano que estuda as questões da tecnologia na educação; e o MOOC-2, disponível num site que oferece materiais didáticos de 4

Alguns autores utilizam a abreviatura “MOOCs”, no entanto optamos por usar “MOOC” no singular, por compreender que em seu significado a expressão não apresenta essa variação. 5 O Conectivismo é considerada por Siemens, como a teoria mais adequada para a Era Digital. Para ele, o aprendizado é uma atividade interna (ligada ao individual) e externa (relacionadas com as conexões promovidas pela rede). 6 Como trabalharemos com um aprendiz autônomo, dentro de um curso não formal, optaremos pela utilização da denominação cursista, pois as palavras aluno ou estudante não são adequadas para esses cursos. 7 Um recurso para licenciamento é o Creative Commons, que será abordado adiante neste trabalho.

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diferentes instituições nacionais e internacionais de ensino, e que em 2013 passou a se intitular MOOC e a oferecer diversos cursos em áreas variadas, com carga horária de uma hora até 60 horas. A pesquisa traz como objetivos específicos: I) compreender o que são MOOC e seus desdobramentos para a educação contemporânea; II) observar nos MOOC estudados elementos que possam situá-los como um curso fundamentado na Educação aberta; III) identificar as características da Educação Aberta destacadas pelos sujeitos de pesquisa; IV) buscar pistas sobre os movimentos que levaram os gestores e participantes dos cursos a desejarem fazer um curso como esse e que desdobramentos tais cursos possibilitam para os processos de ensino e de aprendizagem; V) socializar esse estudo sobre MOOC e REA, considerando que ainda são temas pouco conhecidos na comunidade acadêmica no Brasil. Massive Open Online Course – MOOC

Conforme Mattar (2013), o MOOC é uma tentativa de ampliação das ideias presentes no modelo conectivista, e pode acontecer em diferentes plataformas, são gratuitos e sem prérequisitos para a sua participação, podem ou não utilizar REA e são oferecidos para um grande número de pessoas. Com tais características, evidencia-se sua abertura. No entanto, este autor destaca que há divergências, pois existem algumas instituições que cobram taxas, caso o aluno queira receber certificado, sinalizando para desdobramentos que implicarão tanto na abertura, mas na pré-requisitação, por exemplo. De acordo com Mattar (2013), o primeiro MOOC “Connectivism and Connective Knowledge” foi desenvolvido no final de 2008 por Siemens e Downes, com aproximadamente 2400 cursistas. Esse curso foi oferecido novamente em 2009 e 2011. O estudioso Siemens (2012) faz uma divisão dos cursos abertos em: cMOOCs (MOOC conectivistas) que consideram a criação, autonomia, o acesso ao conhecimento, a aprendizagem social e em rede e a geração do conhecimento como focos dos cursos; e os xMOOCS que, baseados na duplicação do conhecimento, tendem a aperfeiçoar seus métodos instrucionais, disponibilizam os materiais para os alunos, estão relacionados à universidades de prestígio e apresentam materiais prontos para os cursistas estudarem, como vídeos, exercícios, testes, e reproduzem os formatos de aulas expositivas. Nos questionamos, no que tange aos xMOOCs, sobre o seu caráter inovador, pois a diferença deste curso para um online, identificado como educação ou ensino a distância, parece estar no número de participantes.

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O desenvolvimento desses cursos massivos online no Brasil, ainda é recente. Os exemplos que temos no Brasil são: dois MOOC de um professor de São Paulo que em 2012 inicia o primeiro MOOC e posteriormente, em 2013, desenvolve o MOOC-1, lócus de pesquisa desta investigação; os oferecidos pela Universidade de São Paulo (USP), a partir de junho de 2013, sendo considerada a primeira universidade da América Latina a abrir dois cursos “Física mecânica e Probabilidade e estatística”, utilizando o espaço do MOOC-2, ambiência que será investigada neste estudo.

Recursos Educacionais Abertos (REA)

As possibilidades atuais da Educação Aberta estão materializadas nas redes sociais online e os MOOC e os Recursos Educacionais Abertos (REA) se constituem, respectivamente, como espaços e recursos potentes para este tipo de educação. Tal discussão oferece um campo fértil para as relações entre a tecnologia digital e a educação; duas áreas que impactam o ser humano e alteram suas relações sociais, políticas e culturais, com várias especificidades que merecem ser pesquisadas. O termo REA, conforme Santos (2012), foi pensado em um Fórum da UNESCO sobre os Cursos abertos na Educação Superior nos países em desenvolvimento. A autora pontua que o conceito foi traduzido em 2006 e foi usado para a expansão da participação no Ensino Superior e na educação informal a distância. No que se refere ao conceito, Amiel (2011, p.4) destaca que dois princípios devem ser considerados: “licença de uso que permitam maior flexibilidade e uso legal de recursos didáticos; e abertura técnica, no sentido de utilizar formatos de recursos que sejam fáceis de abrir e modificar em qualquer software.” Santos (2012) menciona o conceito de REA cunhado pela UNESCO, a saber: “[...] Recursos de ensino, aprendizagem e pesquisa que residem no domínio público ou que tenham sido liberado sob uma licença de propriedade intelectual que permite o seu uso gratuito ou redestinação por outros”, mas aponta que tal compreensão não é unanimidade. Ainda conforme esta autora, para criação de REA é necessário que: I) o recurso apresente a licença credenciada8 para que o usuário saiba o que pode fazer para remixá-lo; II) o usuário possa modificar, compartilhar ou adaptar o REA da maneira como achar conveniente; III) os formatos dos materiais sejam simples e fáceis de serem modificados. Devemos ter cuidado em diferenciar Objeto de Aprendizagem e REA, pois o primeiro é fechado no que se refere à remixagem e alterações no objeto etc., e é criado para que em sua utilização não sejam

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As licenças podem ser específicas de cada site ou pelo Creative Commons (licenciamento gratuito). Site

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realizadas alterações em seu conteúdo; já o segundo é disponibilizado para que o usuário reconstrua o material produzido por outrem, utilizando a cocriação e a colaboração presentes nos sujeitos da/em rede. Todas estas questões tem levado as pessoas a refletirem sobre licenciamento de produtos e, consequentemente, nos direitos autorais. Nunca se pensou tanto em programa ou local utilizado para se fazer o licenciamento, tipos de licenciamentos mais adequados ao material e ao conteúdo vinculado a ele, bem como esclarecimentos aos usuários das questões implicadas na reutilização. Atualmente, o Creative Commons (CC), fundado em 2001, é o site mais utilizado para licencia os autores de obras intelectuais produzidas na rede, com diferentes níveis de flexibilidade para o reuso legalizado.

O desenvolvimento da pesquisa

Os estudos realizados por meio das disciplinas cursadas no PPGE e também aqueles realizados no Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede (GRUPAR), na Faculdade de Educação, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), tem fundamentado a investigação ora apresentada. Para este texto, trazemos as contribuições sobre as multiplicidades, os devires e o plano de imanência, a partir dos estudos de Deleuze e Guattari (1997), para compreender os acontecimentos da rede e seus desdobramentos. A investigação pode se constituir no plano de imanência, campo de produção de ideias e um espaço infinito em que não há afirmações como verdades e achados definitivos. Gallo (2008, p. 44) revela que “o plano de imanência é essencialmente um campo onde se produzem, circulam e se entrechocam os conceitos”.

Dessa maneira, durante as observações, as

entrevistas, as análises e a sistematização dos dados produzidos estamos em constante trabalho com os devires, múltiplas possibilidades emergentes produzidas no plano de imanência (campo de pesquisa) – numa relação de forças: “Um devir não é uma correspondência de relações. Mas tampouco é ele uma semelhança, uma imitação e, em última instância, uma identificação” (DELEUZE e GUATTARI, 1997, p. 14). Nesta direção, compreende-se o campo de investigação como um campo de forças, potencializado num plano de imanências, em que as emergências-devires se apresentam como acontecimentos dos sujeitos interatuantes. Bakhtin (1988) também possibilita a compreensão de que o texto é fonte de dados, e se faz por meio do encontro dialógico entre pesquisador e pesquisados, sendo material de análise para o pesquisador. No movimento da pesquisa, na produção, análise e interpretação dos dados, estamos lidando com os devires dos pesquisados e do pesquisador.

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Mooc-1: emergências do diálogo com um gestor

O MOOC-1 foi realizado em 2013, com duração de quatro semanas e teve 2130 inscritos de acordo com os dados da organização. A proposta do curso é o diálogo sobre a Educação a distância e a função do tutor; e as avaliações e a certificação estão previstas. O Ambiente Virtual de Aprendizagem utilizado é o Moodle9 (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), um software livre desenvolvido pelo australiano, Martin Dougiamas, em 1999. Quando o cursista acessa a página inicial deste MOOC, visualiza as orientações e apresentações e, em seguida, os módulos desenvolvidos para os usuários, no total seis partes, numeradas ordinalmente. O significado e funções gerais do MOOC são apresentados para que o cursista compreenda como será a dinâmica desse curso. A última parte, destinada à avaliação, descreve que o usuário só receberá o certificado caso tenha concluído as atividades que aconteceram durante o período do MOOC. O MOOC-1 apresenta uma mistura de concepções, pois oferece espaços de interação e de discussão na rede, mas em outro momento prioriza o conteúdo, uma vez que certifica somente os cursistas que percorreram todo o curso. Com relação a questão do certificado, precisamos refletir sobre algumas questões: como romper com a certificação, assim como acontece na Open University10, se vivemos em uma sociedade que necessita da certificação para provar competências? Se considerarmos os pressupostos humanistas (MIZUKAMI, 1986), no qual o ser tem escolhas a partir das demandas, por que a certificação? Quem está procurando o MOOC e qual a intenção? Novamente, qual a diferença entre um curso a distância e um MOOC? A respeito do MOOC-1, entrevistamos o Gestor do curso, professor Doutor, que vem se dedicando à temática da tecnologia e da EAD e que iniciou, segundo ele, o primeiro MOOC brasileiro. Ao mencionar as questões da evasão como uma preocupação, o Gestor revela que nem sempre o certificado é uma preocupação. O conceito de evasão nos MOOCs não é tão simples. Muitas pessoas querem apenas explorar parte dos conteúdos, ou mesmo fazer o curso, mas não estão interessados no Certificado. Então, não podemos usar o mesmo conceito de evasão que no presencial ou na EaD tradicional. Ele precisa ser reconstruído. (GESTOR 1)

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Informações disponíveis no endereço . Os alunos escolhem todas as disciplinas e organizam toda a sua vida acadêmica, sem que o certificado seja um pré-requisito. 10

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Tal afirmação nos inquieta na medida em que por um lado se produz um curso com destaque para a certificação, mas por outro lado, evidencia-se que a certificação não é tão importante, ou pode não ser.

Outros questionamentos se desdobram: será que a evasão não está ligada à ênfase desnecessária no conteúdo e no tempo pré-definido para o desenvolvimento de um curso aberto? Ou seja, quando analisamos o curso e evidenciamos que seu formato é linear, pré-definido, e ainda articulamos com a fala do sujeito, que pontua para os cursistas que estão interessados em explorar parcialmente os conteúdos, evidenciam-se sinais de que tais MOOC podem estar, popularmente dizendo, “vestindo roupa nova em corpo velho”. Na busca de entender mais profundamente tais cursos, ainda perguntamos: os cursistas, ao se inscreverem em tais cursos, tem clareza da dinâmica de um MOOC? Quem são os mediadores desses cursos abertos? A própria rede medeia? Com relação ao formato do MOOC e suas implicações, o Gestor 1 destaca que,

Há um desafio no curso oferecido para muitos alunos, inclusive da mediação, e isso é um dos pontos interessantes dos MOOCs. Se vão atrair mais ou menos alunos, depende da qualidade. Penso que, como são massivos, estão atraindo muitos alunos. (GESTOR 1)

Esta fala novamente nos reporta a outros questionamentos: o desafio num MOOC quanto a mediação está em se ter ou não mediadores específicos ou em criar outras propostas de mediação? Não seria a própria rede a mediadora? As ponderações do Gestor 1, aliadas à análise inicial, sugerem uma constatação indicada por Santos (2012) em seu livro sobre REA e a educação aberta, no que tange a novidade que representa esse movimento no contexto brasileiro. Estamos vivendo a criação e execução dos MOOC no Brasil e, por isso, muitas questões como o papel do professor, a maneira como o conteúdo é apresentado e a maneira como o cursista irá acessar o conhecimento disponibilizado, em quanto tempo e de que maneira, ainda precisam ser problematizadas. Ainda temos mais questões do que respostas, especialmente por termos apenas um contato inicial com este sujeito. Porém, tais lacunas sinalizam que há muito por dialogar com este e os demais sujeitos. Há, do mesmo modo, muito a explorar sobre estas novas formas de ensinar e de aprender na contemporaneidade. Estamos diante de um sujeito que se autoforma? As redes sociais digitais estão criando outros perfis de sujeitos aprendizes? Qual a relação que estes sujeitos, nos tempos atuais, notadamente marcados pelas tecnologias digitais e em rede, produzem para construir conhecimento?

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MOOC-2: situando o outro lócus na pesquisa

O MOOC-2 é um site que inicialmente foi criado para a disponibilização de videoaulas de variadas universidades nacionais e internacionais. A empresa é brasileira da cidade de Vitória (ES). O site iniciou suas atividades com cinco mil aulas, de treze universidades internacionais e nacionais, dentre elas: Harvard, Yale, Stanford e USP. As videoaulas em inglês foram recebendo legendas em português, o que viabilizou o maior número de acessos. Em junho de 2013, lançou os primeiros MOOC e segundo o site, com certificação. Percebemos que, ao contrário do MOOC-1, o MOOC-2 oferece a opção de “quem quiser um certificado”, ou seja, depende da necessidade de cada aluno. Cabe, no entanto, destacar que há o oferecimento de certos privilégios e atendimento diferenciado para aqueles que optarem por, de forma remunerada, cursarem um dos MOOC oferecidos. O espaço oferece 21 temas dentre eles: Administração, Direito, Engenharia, Filosofia e religião, Matemática e Estatística, Medicina e Ciências da Saúde e Educação. O tema Educação conta com 11 cursos sobre Didática, Primeiras Infâncias, Aprendendo a ensinar online, Mídia e Educação etc; que variam de uma até 19 horas. Ao optar por um dos cursos, o estudante tem acesso à tela inicial na qual ele pode assistir às aulas, participar do fórum, fazer algumas anotações sobre o vídeo que assistiram e alguns materiais relacionados ao tema do curso que podem ser baixados e, além disso, cada vídeo pode ser compartilhado com os demais usuários do MOOC-2. O MOOC-2 tem como objetivo o conteúdo e assim como destaca Lane (2012) apud Mattar (2013), a propaganda e a utilização de professores renomados é utilizado como estratégia para ter o máximo de cursistas possível. Considerando que o formato de MOOC passa a ser utilizado em 2013, o curso ainda oferece poucos espaços para a interação entre os participantes do curso, mas também o foco nos vídeos características percebidas nos cMOOCs e xMOOCs de Siemens (2012). Não foi possível ainda identificar outras características dos respectivos tipos de cursos, como a criação e o uso de exercícios e testes, pois ainda não iniciamos a análise e tampouco foram realizadas entrevistas com os sujeitos deste curso. Considerando os REA, em ambos os MOOC analisados, percebemos que esse não é um recurso utilizado para a apresentação dos conteúdos. Os REA não são pré-requisito para o desenvolvimento desses MOOC, mas a partir das leituras e estudos que temos realizado, esses recursos são uma excelente forma de possibilitar o acesso à conteúdos variados, produzidos por estudiosos de diferentes áreas. Faremos, ao longo da pesquisa, outras observações e as entrevistas com o gestor e alguns cursistas.

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Primeiras considerações

Pretendemos analisar futuramente as implicações desses cursos considerando a importância da certificação, as potencialidades dos REA no acesso ao conhecimento e as concepções que os MOOC apresentam, sobretudo em tempos denominados por alguns de conectivismo, mas numa perspectiva de Educação Aberta. A respeito dos MOOC, Mattar (2013) pontua determinados desafios desses cursos: I) devemos repensar a função dos professores; II) há uma tendência, segundo Siemens (2012), de construirmos, próximo do que foi realizado com o Facebook os MOOC Apps, aplicativos para o cursista acessar a qualquer momento e de qualquer dispositivo; III) um desafio é manter o número de inscritos, que segundo Cisel; Bruillard (2012, apud Mattar, 2013), apenas 10% dos cursistas inscritos completam o curso. Diante deste cenário e de muitas questões, retomamos os Massive Open Online Course (MOOC) e sua relação com a Educação aberta. Os recursos abertos são um movimento da Educação Aberta e relacionam-se ao acesso de conteúdo, bem como a reutilização por cursistas. A partir do lócus de investigação, buscaremos os conceitos e concepções implicados na trama dos MOOC. Os estudos brasileiros sobre tais cursos são recentes, por isso teremos o desafio de construir um caminho de análise que poderá auxiliar muitos estudos posteriores sobre esse tema.

Referências

AMIEL, Tel. Recursos Educacionais Abertos (REA): um caderno para professores. Campinas (SP): Educação Aberta, 2011. Disponível em . Acessado dia 10 de novembro de 2013. BAKHTIN, M. Estudos das ideologias e a filosofia da linguagem. In: ______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1. Trad. Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. São Paulo: Ed. 34, 1995. 94 p. (Coleção Trans). GALLO, Silvio. Deleuze & a educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. LEMOS, André. Cibercultura e mobilidade: a era da conexão. Razón Y Palabra. n.41, out/nov, 2004. LÉVY, Pierre. Cibercultura. Trad. COSTA, C. I. São Paulo: Editora 34, 1999. MATTAR, João. Aprendizagem em ambientes virtuais: teorias, conectivismo e MOOCs. Revista TECCOGS. n.7, jan-jun, 2013. MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. [S.l.]: EPU, 1986.

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SANTOS. Andreia Inamorato. Open Educational Resources in Brazil: State-of-the-art, Challenges and Prospects for Development and Innovation. Moscow: UNESCO, 2011. SANTOS, Edméa. Educação online para além da EAD: um fenômeno da cibercultura. In: SILVA, Marco; PESCE, Lucila; ZUIN, Antonio (orgs). Educação online: cenário, formação e questões didáticos metodológicas, Rio de Janeiro: Wak Ed, 2010. (p. 29 – 48). SANTOS, A. I., COBO, C. E, COSTA. C. Compêndio Recursos Educacionais Abertos: Casos da América Latina e Europa na Educação Superior. Rio de Janeiro: CEAD-UFF (edição trilíngue), 2012. SIEMENS, G. Learning and knowing in networks: changing roles for educators and designers. UniversityofGeorgia IT Forum, 2008. ______. Connectivism: a learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, vol. 2, n. 1, January 2005.