Modul 3: Empowerment

Modul 3: Empowerment Vorbemerkung: Empowerment ist eine konsequente Abkehr vom in der (psycho-)sozialen Arbeit vornehmlich praktizierten „advokatoris...
Author: Annika Melsbach
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Modul 3: Empowerment

Vorbemerkung: Empowerment ist eine konsequente Abkehr vom in der (psycho-)sozialen Arbeit vornehmlich praktizierten „advokatorischem Modell“, also etwa der Inszenierung von Hilfsbedürftigkeit, der durch Dritte Abhilfe verschafft werden soll. Empowerment ist vielmehr eine Weiterführung von Partizipationsfähigkeit/Beteiligungsfähigkeit, wobei zusätzlich bewusst auf eine Strategie gesetzt wird, mit der die Betroffenen aktiviert und mit den nötigen Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgestattet werden, ihre eigenen Interessen einzubringen, z.B. mehr Verantwortung für sich und Anderes, durchaus auf betrieblicher Ebene übernehmen zu können. (Hierzu wird ausführlich in den Materialien: Texte 2, 3, 4, 7 ausgeführt.) Diese Einsicht ist für Kolleginnen und Kollegen, die sich als betriebliche Integrationslotsen (BIL) ausbilden lassen und tätig werden wollen, als grundsätzliche wichtig und muss den an ihren Kursen Teilnehmenden – mit und ohne Migrationshintergrund ausgestattet – ebenfalls primär und konkret vermittelt werden. (Der Begriff „ethnische Minderheit“ ist eigentlich besser geeignet, die unterschiedlichen Gruppen auf Seiten der direkt oder indirekt mit Aspekten von Migration besetzten Bürger zu kennzeichnen, da er konkreter und trennschärfer ist als „Migrationshintergrund“ – darauf sei hier aber nur verwiesen; siehe Modul 4, Einwanderungsgesellschaft und ihre Herausforderungen, Vorbemerkung.) Was die praktische Arbeit mit TeilnehmerInnen an diesem Modul „Empowerment“ betrifft, so ist erst einmal darauf hinzuweisen, dass sie mit allen denkbaren Gruppen (und Individuen!) absolviert werden kann, ganz gleich, ob diese mit oder ohne Migrationshintergrund ausgestattet, welchen Geschlechts, welchen Alters (Jugendliche oder Erwachsene) sie sind und in welcher statusmäßigen Zuordnung im Betrieb oder einer Verwaltung (Auszubildender, festangestellter erwachsener Beschäftigter und dergleichen) sie stehen. In allen Fällen wird es sich stets um die genaue Berücksichtigung der konkreten betrieblichen/behördlichen etc. Umstände handeln und genau um die Einlassung auf die persönlichen Ausprägungen der KollegInnen, auf die individuelle Persönlichkeit. Grundsätzlich ist es auch möglich, sowohl Arbeit am Empowerment in Gruppen/Teams zu initiieren und zu betreiben als auch ggf. geboten, sie mit einzelnen TeilnehmerInnen aufzunehmen und/oder gesondert fortzuführen. Das Modul geht auf differentielle Möglichkeiten adressatenspezifischer Focussierung (schon aus Platz- und Zeitgründen) nicht explizit ein. Die jeweilige Entscheidung des Zuschnitts liegt bei der Teamerin/dem Teamer und deren kreativer Begabung. Wenn dennoch im folgenden Vorschlag für den Ablauf z.B. besonderer Bezug auf Jugendliche genommen wird, ist das durchaus gewollt und keineswegs der umfassenden Gültigkeit des Empowerment-Gedankens und dessen Verbreitung zuwider. Jugendliche, insbesondere Auszubildende dürften einen Großteil der Zielgruppe für den betrieblichen IL ausmachen. Repräsentative Befragungen (z.B. durch das DJI 2006:7) verweisen darauf, „dass die Ressource ‚Interkulturelle Kompetenz’ bei den meisten Jugendlichen bereits vorhanden ist“,

ganz gleich welcher ethnischen Gruppierung zugehörig – und Empowerment ist schließlich gelebte interkulturelle Kompetenz (siehe hier in Material 7). Auch die gesetzlich abgesicherten Aufgaben von Jugend- und Auszubildendenvertretungen (JVA, jedenfalls in Betrieben mit in der Regel fünf ArbeitnehmerInnen unter 25 Jahren und existentem Betriebsrat) lassen eine besondere Berücksichtigung von Jugendlichen im vorliegenden Kontext rechtfertigen, ja dringend geboten erscheinen. Die Aufgaben der JVA verweisen u.a. ausdrücklich auf die „Förderung der beruflichen Entwicklung der Jugendlichen/Auszubildenden“ (beim Betriebsrat) zu drängen sowie „Maßnahmen beim Betriebsrat zur Integration ausländischer Jugendlicher und Auszubildender“ zu beantragen (vgl. Anschluss statt Ausschluss 2007: 39). Darunter kann man durchaus auch die Gewinnung von gewerkschaftlich engagierten Integrationslotsen verstehen und die Wahrnehmung von entsprechenden Qualifizierungsangeboten für diese. Auf Zweierlei soll hier vor dem darzulegenden Ablauf (-Vorschlag) hingewiesen werden, weil es ausführlich in diesem selber ebenfalls nicht untergebracht werden kann. - Zum Einen geht es um Exemplarisches: Von den TeamerInnen ist während der Arbeit mit der Gruppe (aber auch einzelnen KollegInnen) ständig darauf zu achten, dass sie ihre Zusammenarbeit auf Transferelemente hin beobachten und Transfermöglichkeiten in der weiteren praktischen Arbeit auch wahrnehmen; auf andere, weitere Gruppen resp. einzelne KollegInnen. (Am besten eignet sich hier die Einrichtung eines Seminartagebuches durch die Teamerin/den Teamer, das solche generalisierbaren Elemente der Arbeit festhält.) Eng damit verbunden ist das Gebot der Vernetzung (siehe Material 7). Jedes Seminar auch mit diesem Modul sollte auf die Möglichkeit hinauslaufen, sich selbst (als TeamerIn) und die „geschulten“ TN spätestens nach Abschluss der Veranstaltung mit anderen zu vernetzen, innerhalb des Betriebes, der Behörde oder dergleichen, aber auch darüber hinaus, z.B. in den Alltag, das Wohnumfeld o.ä. der TN hinein. (Siehe z.B. das Angebot von ver.di (2007/2008) unter Material 16. Ein Überblick über den Stand (2007) bundesweiter Umsatzstrategien von Integrationslotsen-Modellen findet sich als Material 17; Material 18 weist ein Projekt in Bremen aus.) Ein weiterer Gedanke, der (obwohl im Ablauf z.B. beim „Kennenlernspiel“l implizit enthalten) gesondert erwähnt werden muss, ist der der gezielten Einbeziehung von Biographischem der TN in den Arbeitszusammenhang „Empowerment“ und darüber hinaus. Das eigene bisherige Leben eines jeden Einzelnen, die selbst gemachten Erfahrungen sind der Boden, in dem Empowerment-Anteile ruhen, sind der Humus, aus dem sie gefördert werden können und entwickelt. Auf diese Potenzen sollte auf keinen Fall – notfalls als Vertiefung – verzichtet werden im Empowerment-Prozess; sie sind unentgeltlich und stark identitätsstiftend (siehe Material 11). - Zum Zweiten geht es um Vertiefungsmöglichkeiten/Vertiefungsmodule: Bereits im Verlauf der Diskussionen mit den TN dürften sich Angebote und Bedürfnisse einstellen, die auf eine intensivere Beschäftigung mit angeschnittenen Themen oder Aspekten drängen, denen aber aus Zeitgründen nicht unmittelbar nachgegangen werden kann. Sie sollten gesammelt werden (Seminartagebuch!), zum Abschluss von allen noch einmal auf ihre Triftigkeit hin überprüft werden und für kommende

Aktivitäten (z.B. im Zusammenhang mit Vernetzung, aber auch zur Bearbeitung in einem einzurichtenden regelmäßig tagenden „Empowerment-Kreis“ oder „-Zirkel“) vorgemerkt. Dabei kann es sich z.B. um Vertiefungsmodule zu folgenden Themen handeln: Bedeutung von Sprache bei Empowerment-Prozessen (Material 12); Mobbing und Empowerment (Material 8); Einrichtung eines Jugendraumes (Material 14); Erstellung von Bildergeschichten (Material 15); Einrichtung eines Schreibateliers (Material 13).

Zeitumfang: 5 Unterrichtsstunden

Literatur: Material 8: DJI (Hg.), Bednarz-Braun, I./ Bischoff, U.,Interkulturalität unter Auszubildenden im Betrieb. Eine Handreichung für die betriebliche Praxis (Ergebnisse aus dem XENOS-Projekt „Auszubildende und junge ArbeitnehmerInnen werden aktiv!“), München: 40-47 Material 9: Mitbestimmung und Migration: Beispiele einer gelungenen Einflussnahme durch die betrieblichen Interessensvertretungen, in: „Anschluss statt Ausschluss“ (2007), Handreichungen zur Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in die Berufsausbildung, EQUAL Projekt, Arbeit und Leben. Bremerhaven e.V.; Bremen: 22-24

Modul 3: Ablaufplan Hinweis für Teamerinnen und Teamer zur praktischen Handhabung des Moduls: Es ist durchaus empfehlenswert, im Rahmen der Vorbereitung auf das Seminar die in den Materialien enthaltenen Texte 2, 3, 4 und 7 zu lesen, um sich einen einigermaßen kompletten Eindruck über das als Basis geltende Verständnis von Empowerment zu verschaffen. Wenn es jedoch an die konkrete und praktische Arbeit mit den Teilnehmern am Modul geht, empfiehlt es sich, mit dem Material 2 („Was ist unter Empowerment zu verstehen?“) zu beginnen und diesen an den Anfang des fünfstündigen Vormittags zu stellen, im Anschluss etwa an das im Ablaufplan vorgeschlagene „Kennenlernspiel“. Die anderen drei „theoretischen“ Einlassungen (Material 3, 4 und 7) stellen vor allem zusätzliche Hintergrundinformationen für TeamerInnen dar, können aber auch je nach Bedarf (etwa im Zusammenhang mit Lehrgesprächen oder bei TN-Nachfragen) zu Teilen oder gänzlich in die Arbeit eingebracht werden; denkbare Stellen hierfür sind im hier folgenden Ablauf ausgewiesen.

Ziele

Aktivitäten

Methoden

Materialien

Reflexion der eigenen Persönlichkeit unter besonderem Bezug auf Empowerment

Kennenlernspiel „Meine Stärken – meine Schwächen“, biographische Reflexion (individuell)

- Vorstellungsrunde - Partnerarbeit - Diskussion im Plenum (der individuellen Ergebnisse)



Gewinnung von Kenntnis und Darlegung der zentralen Aspekte von Überblick über Essentials zum Thema Empowerment „Empowerment“ (Begriffsbestimmung etc.)

Gemeinsame Lektüre und Lehrgespräch, moderierte Diskussion in der Gruppe

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„Kennenlernspiel (Material 1, Vorlage) Ergebnisliste an der Wandtafel Material 11 (Text „Zur Verwendung biographischen Erzählmaterials ...“)

Material 2 (Text „Was ist unter Empowerment zu verstehen?“) Wandtafel: Festhalten der wichtigsten Punkte evtl. Einbringen der Materialien 3 und 4, Texte)

Präzisierung der Selbsteinschätzung hinsichtlich EmpowermentPotentialen und Abstimmung mit objektiven Vorgaben (Betrieb und Gesellschaft) Charakterisierung eines „idealen Integrationslotsen“

Vor dem Hintergrund der durch die Begriffsbestimmung von Empowerment und in der Diskussion gewonnenen Einsichten soll größere Klarheit über die tatsächlichen Stärken und Schwächen gewonnen werden; ggf. Übung eines Einsatzes als IL bei Mobbing (auch als Vertiefungsthema geeignet).

Kompetenzliste erstellen, in Partneroder Gruppenarbeit : Welche Kompetenzen, Fähigkeiten usw. sind für eine Tätigkeit als IL erstrebenswert bzw. unverzichtbar, welche weniger, aber nicht überflüssig?

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Übung: Was ist ein „idealer“ IL? Ergebnisorientierte Gruppendiskussion •

Reflexion der konkreten Situation im eigenen Betrieb/Transfer der bisher erarbeiteten objektiven und individuellen Ergebnisse auf die reale betriebliche/gesellschaftliche Ebene Chancen und Grenzen von IL im eigenen betrieblichen Umfeld

Analyse der Möglichkeiten und Beschränkungen bei einer Arbeit als IL im eigenen Betrieb – Entwicklung von Strategien zur Überwindung von Barrieren

Brainstorming zur Aufgabe in der Gruppe

• •

Auflistung der Möglichkeiten und Behinderungen im Arbeitsbereich (evtl. Gruppenarbeit) Benennung der Aufgaben/Strategien der Überwindung von Behinderungen (Gruppenergebnisse ins Plenum)

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Auflistung der EmpowermentPotentiale unter den Teilnehmern und • der noch zu entwickelnden Kompetenzen/Fähigkeiten (alle gemeinsam) • •

Kompetenzliste (Material 5, Vorlage) Material 7 (Text „Warum ist das Thema „Empowerment“ für den IL wichtig?“) (lebensgroße) Zeichnung(Material 6) an der Wandtafel mit Markierung / Ausführungen, was ein IL können muss und tun kann, bzw. nicht tun soll oder nicht erreichen kann und auch nicht versuchen. (Wandtafel/Flipchart, Bild selbst anfertigen/lassen) evtl Mobbing-Beispiel (Material 8) vorstellen und diskutieren Material 3 (Text „Empowerment im Kontext …”) Material 4 (Text „Besondere Aspekte des EmpowermentModuls“) Wandtafel zur Fixierung der Brainstorm-Ergebnisse Benennung und Fixierung der konkreten betrieblichen Möglichkeiten/Grenzen durch die Teilnehmer (Flipchart/Wandtafel, alle) Fixierung persönlicher Profile Stärken und Schwächen unter Empowerment-Bezug (individuell) Material 9 (Auszug „Mitbestimmung und Migration“) Material 10 (Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz)

Vereinheitlichung der Vorstellungen über Ist-Stand im Betrieb und bei jedem einzelnen zukünftigen IL Erörterung und Festlegung konkreter Vorgehensweisen beim Abbau von Defiziten (betrieblich/individuell)

Abschluss

Unter Bezug auf die Ergebnisse des vorhergehenden Arbeitsschrittes werden Strategien des Umgangs vor allem hinsichtlich der Aufarbeitung von Defiziten im EmpowermentBereich (betrieblich und individuell) benannt.

Weiterführende Überlegungen zu Fortbildungsthemen für Integrationslotsen sowie Benennung von Vertiefungsmodulen

Erstellung von Listen zur Verbesserung der persönlichen Voraussetzung für eine Tätigkeit als IL Auflistung von Unterstützungsmöglichkeiten durch Betriebsrat, Geschäftsleitung, Dritte

Abschließende, ergebnisorientierte Plenumsdiskussion

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Anlage von privaten Merklisten (individuelle Kompetenzlisten) Liste der für den eigenen Arbeitsbereich erforderlichen Veränderungen zur allseitigen Entwicklung von Empowerment (Wandtafel) Liste von möglichen Mitstreitern (BR, Geschäftsleitung, Dritte) und deren gezielte Einbeziehung in die Entwicklung von Empowerment-Prozessen (im Betrieb und evtl. darüber hinaus) Vorbereitete Auflistung der Themen und Module durch Teamerin/Teamer Anfertigung eines „Lotsenhandbuchs“ durch Teamerin/Teamer für Transfers und Vernetzung (Benennung von Arbeitsbedingungen, zentralen Kompetenzen, Gute-PraxisBeispiele etc.)

Modul 3: Material 1 – Kennenlernspiel

Jeder TN erhält zunächst eine vorbereitete DIN-A 6-Karte, auf der folgende Angaben gemacht werden sollen: -

Vorname (kann ggf. entfallen) Geschlecht Alter wichtigstes Ziel im Leben entscheidendes Erlebnis individuelle Stärken individuelle Schwächen

Sie/er schreibt die geforderten Angaben lesbar auf und legt die Karte in eine Kiste oder Schachtel. Im zweiten Schritt nimmt sich jeder TN eine Karte aus dem Behältnis heraus (nicht seine!). Danach wird nach einer gemeinsam festgelegten Reihenfolge vorgelesen, was auf der Karte steht. Jeder TN stellt mittels dieser Angaben denjenigen TN vor, dessen Karte er gezogen hat und versucht damit auch den zu seiner Karte Zugehörigen zu identifizieren. Wenn das nicht umstandslos möglich ist, weil er z.B. einzelne Angaben nicht beschreiben oder erklären kann, sollte der TN, zu dem die Karte gehört, um Hilfe gebeten werden oder die anderen TN zur Mitarbeit herangezogen. Im Verlauf der Vorstellung errät man entweder aus den Beschreibungen, wer der Beschriebene ist, oder der entsprechende TN gibt sich letztlich zu erkennen. Wichtig ist, dass die Gruppe am Ende jeder Runde eine Person besser kennengelernt hat. Mit dieser gegenseitigen Vorstellung kann es auch zu einem kommunikativen Austausch über Unbekanntes kommen, auf das man ansonsten nicht so rasch zu sprechen gelangt oder zu erzählen bereit ist. Die ideale Gruppengröße für dieses Spiel liegt zwischen 6-8, aber auch mehr Personen. Es sollten unbedingt alle Karten vorgelesen werden, damit jeder TN spielerisch herausgefunden werden und sich von Anbeginn als dazugehörig fühlen kann. Das Spiel kann auch variiert werden, indem z.B. andere Fragen aufgenommen werden.

Modul 3: Material 2 – Text: Was ist unter „Empowerment“ zu verstehen? Den Begriff Empowerment kann man ganz knapp und präzise folgendermaßen definieren:„Prozess der Mobilisierung der Ressourcen und der Entwicklung eigener Fähigkeiten mit dem Ziel, die eigene Zukunft aktiv mitzugestalten“ (Handreichung 2005:7). Er kommt aus dem angloamerikanischen Sprachraum und kann mit „Bemächtigung“ übersetzt werden (to empower: „jemand ermächtigen“ oder „befähigen“). Diese Definition lässt konkrete Handlungsoptionen und Ansätze offen und kann je nach Adressaten und Handlungsfeldern verschiedenartig gedeutet und umgesetzt werden. Ein Schwerpunkt kann in der Zusammenarbeit mit Menschen liegen, die beim Zugang zum oder bei der Rückkehr in den Arbeitsmarkt Benachteiligungen erfahren (und/oder in ihren Alltags- und Lebenswelten auf Diskriminierung stoßen). Die Öffnung des ursprünglich auf soziale Arbeit und politische Agitation zurückgehenden Begriffs aus den USA( wo er explizit einer der Politischen Bildung ist) ist dadurch möglich und legitim, als in ihm nicht nur auf „Ermächtigung“, Macht und Gewalt abgestellt wird, sondern auch auf Stärke, Energie und Kompetenz. Diese Erweiterung (um eine sozialpsychologische Dimension) ist aus dem englischen Wort „power“ durchaus herleitbar (vgl. Handreichung 2005:8). Übereinstimmend mit diesen Grundannahmen geht es auch in diesem Modul um den gezielt angestrebten Gewinn von Handlungsfähigkeit. Wohl steht dabei die individuelle Ebene im Vordergrund, gewissermaßen als personaler Anknüpfungspunkt, die damit interagierende gruppenbezogene/kollektive Dimension wird jedoch stets mitthematisiert. Praktisch sieht das im Verlauf des hier vorgeschlagenen z.B. fünfstündigen Seminars so aus, dass man eine Gruppe von am Thema Interessierten (Auszubildende, Jugendliche , Erwachsene von unterschiedlicher ethnischer Herkunft und beiderlei Geschlechts, die an einer Tätigkeit als (betrieblicher) Migrationslotse interessiert sind), nach einer Kennenlernphase zuerst die individuellen Vorstellungen, Ressourcen, Potentiale und Kompetenzen eines jeden Einzelnen benennen läßt, diese dann in die Gruppe trägt, analysiert und, auf ihren jeweiligen Realitätsgehalt geprüft, an den Einzelnen zur Weiterbearbeitung, Festigung und strategischen Durchsetzung zurückgibt. Hierbei kann ein anhaltender/nachhaltiger Rückhalt in einer Gruppe/einem Team sehr nützlich sein. Es geht also darum, zuerst die eigene Situation erkennen zu lernen, anzunehmen und zu durchschauen. In einem nächsten Schritt geht es um die Entwicklung von Fähigkeiten, Kompetenzen und Potenziale, die eigene Situation selbst in die Hand zu nehmen und gemäß eigener Vorstellungen und Wünsche aktiv zu gestalten, z.B. benachteiligende und diskriminierende Umstände zu beseitigen. Da solche Bestrebungen schwerlich oder gar nicht allein zu realisieren sind, kommt mit dem Betreten der gruppenbezogenen Ebene der solidarische Aspekt, der auf das gemeinsame Handeln bezogene Charakter von Empowerment zum Tragen. Da konkretisiert sich für alle Beteiligten im erkennbaren Zuwachs individueller Kompetenzen, in neuen Handlungsmöglichkeiten bei gemeinsamem Vorgehen, im Zugewinn an sozialen Fähigkeiten durch gemeinsames Agieren und in der Entwicklung von allen getragenen, gemeinsamen Zielen der eigentliche Kern und Sinn von Empowerment.

Die sich aus solchen Entwicklungen herausschälenden strategischen Möglichkeiten, weitergehende Ziele zu benennen und zu erreichen, sind Elemente der strukturellen Ebene (nachhaltiger Einfluss auf Machtverhältnisse, Veränderung grundlegender Strukturen und Entscheidungsabläufe usw.). Ihre Realisierung erfordert das Arbeiten in und das Nutzen von Netzwerken (siehe Materialien 7 und 16), verlangt den Erwerb von Kompetenzen für das Agieren im organisatorisch-politischen Raum (z.B. Gewerkschaft und deren Organe), steht aber nicht im Mittelpunkt des vorliegenden Moduls. Auf jeder der drei Ebenen bedeutet Empowerment die Abkehr vom herkömmlichen Stellvertreter- oder „advokatorischen Modell“ (Handreichung 2005,9), in dessen Zentrum der hilfebedürftige Klient (Benachteiligter, Diskriminierter, Behinderter, Arbeitnehmer usw.) steht, dem geholfen werden muss, damit sich seine Lage ändert. Es handelt sich beim Initiieren von Empowerment-Prozessen allgemein und auch beim vorliegenden Modul um die Weiterentwicklung solidarisch angestrebter Beteiligung („participation“; ebd.) an der Gestaltung und Kontrolle des eigenen Arbeitens und Lebens. In einem erweiterten Sinne bezeichnet also Empowerment die Entwicklung von „Strategien und Maßnahmen, die geeignet sind, das Maß an Selbstbestimmung und Autonomie im Leben eines Menschen zu erhöhen und ihn in die Lage zu versetzen, eigene Belange (wieder) eigenmächtig, selbstverantwortlich und selbstbestimmt zu vertreten und zu gestalten. Empowerment bezeichnet dabei sowohl den Prozess der Selbstbemächtigung als auch die professionelle Unterstützung der Menschen, ihre Gestaltungsspielräume und Ressourcen wahrzunehmen und zu nutzen“ (Anschluss statt Ausschluss 2007:38).

Literatur: Handreichung (2005), Empowerment. Eine Handreichung für die Projektarbeit im Rahmen der Gemeinschaftsinitiative Equal, Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit (Hg.), Referat XB4 – Nationale Koordinierungsstelle EQUAL, Bonn „Anschluss statt Ausschluss“ (2007), Handreichungen zur Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in die Berufsausbildung, Equal Projekt, Arbeit und Leben Bremerhaven e.V., Bremerhaven

Modul 3: Material 3 – Text: Empowerment im aktuellen gesellschaftlichen Kontext Mit der Gemeinschaftsinitiative EQUAL (siehe Handreichung 2005) liegt ein Empowerment - Programm auf europäischer Ebene vor, in dessen Mittelpunkt das Bestreben steht, die Handlungskompetenz verschiedener Zielgruppen zu fördern und ihre Fähigkeiten zur Selbsthilfe zu stärken: „`Empowerment` ist eines der Grundprinzipien von EQUAL“, heißt es in einer ministeriellen Handreichung hierzu (Handreichung 2005:7). Es geht hiernach um die Lösung der Aufgabe, wie in Wirtschaft und Gesellschaft Benachteiligte ermuntert und befähigt werden können, Strategien zur Überwindung ihrer Benachteiligung zu entwickeln und gemeinsam mit anderen erfolgreich umzusetzen. Der Gewinn von Handlungsfähigkeit findet immer im Wechselspiel von Individuen, ihren sozialen und kollektiven Bezügen in Gruppenzusammenhängen und strukturellen Bedingungen des Umfeldes statt. Benachteiligung und Diskriminierung im Zusammenhang mit Migration stützen sich sowohl auf strukturelle Aspekte in den Bereichen, wo sie wirksam werden - im Alltag allgemein, aber auch in Betrieben, Unternehmen und Behörden. Migration/Migrationshintergrund und Benachteiligung/Diskriminierung hängen aber auch über ein äußerst differenziertes individuelles, von den einzelnen konkreten Menschen geschaffenes Beziehungsgeflecht zusammen. Deshalb müssen Aspekte dieses Zusammenhangs ebenso gezielt ins Auge gefasst werden, um stimmige und erfolgversprechende Konzepte gegen Benachteiligung und Diskriminierung entwickeln zu können. Auf der individuellen Ebene geht es zunächst darum, die eigene Situation zu erkennen und zu durchschauen und um den Wunsch sowie die Bereitschaft, diese selbst in die Hand zu nehmen, aktiv zu gestalten. Auf gruppenbezogener, kollektiver Ebene geht es dann darum, sich mit anderen zusammenzutun, um letztlich auch erfolgreich Veränderungen an strukturellen Bedingungen bewirken zu können, die Benachteiligung und Diskriminierung Vorschub leisten. Das hier vorliegende Modul versteht sich als Handreichung für Teamerinnen und Teamer in Seminaren mit TeilnehmerInnen aus multikulturellen/ethnisch gemischten Belegschaften, darunter auch Auszubildenden. Es will mit seinem curricularen Angebot helfen, Benachteiligung abzubauen. Als Ansatzpunkte der Zusammenarbeit in den Seminaren dienen konkrete Erfahrungen der TeilnehmerInnen, die gemeinsam reflektiert und auf tatsächliche Situationen im Betrieb / am Arbeitsplatz im kommunikativen, sprachlichen Umgang miteinander (KollegInnen, Vorgesetzte, andere Jugendliche usw.) bezogen werden. Hieraus sollen gemeinsam Strategien und Handlungsmöglichkeiten diskutiert und entwickelt, sowie realistisch-praktische Interventionsmöglichkeiten festgelegt werden. Es geht um die Definition legitimer Gruppeninteressen, die sich aus der Sicht und den Erfahrungen jedes Einzelnen herausfiltern und umsetzen lassen. Es geht nicht um`s Fitmachen für den allgemein stattfindenden Konkurrenzkampf. Über den individuellen Ansatz, jeden Einzelnen mit seinen Fähigkeiten, Kompetenzen und Ressourcen zum Ausgangspunkt der Zusammenarbeit zu machen, sollen kollektive, den Gruppen in betrieblichen Bereichen dienliche Strategien mit solidarischer Stoßrichtung (die auch in alltagsweltlichen Bereichen nützlich sein können) gemeinsam entwickelt werden. Solch ein Vorgehen setzt bei Jedem unmittelbar und zentral das Wissen um eigene Vorstellungen, Absichten, Potenziale und Kompetenzen voraus, was zusammengefasst mit dem Begriff „Empowerment“ bezeichnet werden kann. (Zur genaueren Begriffsbestimmung siehe auch in Material 2.)

Literatur: Handreichung (2005), Empowerment. Eine Handreichung für die Projektarbeit im Rahmen der Gemeinschaftsinitiative Equal, Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit (H.), Referat XB4 – Nationale Koordinierungsstelle EQUAL, Bonn

Modul 3: Material 4 – Text: Besondere Aspekte des Empowerment-Moduls (Zielsetzungen – Zielgruppe(n) – der betriebliche IL – Aufgaben)

Die mit diesem Modul angestrebte Qualifizierung hat zum Ziel, Beschäftigte in Betrieben und im öffentlichen Dienst, die selbst aus anderen Ländern zugewandert sind, zu Betrieblichen Integrationslotsen (BIL) auszubilden. Sie sollen ehrenamtlich ihren KollegInnen das Zurechtfinden im betrieblichen Alltag erleichtern, ihnen das deutsche Mitbestimmungssystem verständlich machen und sie bestärken und in die Lage versetzen, sich erfolgreich für ihre Rechte als ArbeitnehmerInnen einzusetzen. Damit soll der Integrationsprozess sowohl neu zugewanderter als auch bereits länger hier lebender MigrantInnen und SpätaussiedlerInnen unterstützt und verbessert werden und auch bei diesen das ehrenamtliche Engagement gefördert. Unmittelbare Zielgruppe sind interkulturell aufgeschlossene Menschen (beiderlei Geschlechts, Jugendliche oder schon Erwachsene), möglichst mit eigener Zuwanderungsbiographie und Integrationserfahrung. Es ist denkbar, dass sie bereits als Betriebs-/Personalräte, Vertrauensleute im Betrieb sowie als Mitglieder in Ortvorständen der Gewerkschaft (ver.di), ggfs. auch anderer DGB-Gewerkschaften engagiert sind. Das Besondere beim Betrieblichen Integrationslotsen besteht in der Tatsache, dass sowohl die Lotsen als auch diejenigen, die „gelotst“ werden sollen, schon einen wichtigen Schritt zur Integration in unsere Gesellschaft vollzogen haben: Sie nehmen bereits am Arbeits- und Berufsleben teil. In diesem Sinne stellen Letztere gewissermaßen die erweiterte(n) Zielgruppe(n) dar. Einsatzgebiet ist der jeweilige Betrieb, aus dem der BIL kommt. Je nach individuellem Engagement der Teilnehmenden erweitert es sich auf das Wohnumfeld, die Gemeinde oder Ahnliches (Vernetzung, siehe auch Materialien 7 und 16). Die Aufgaben eines BIL bestehen darin, den KollegInnen - - ein besseres Verständnis der betrieblichen Prozesse und Abläufe zu vermitteln, - - Möglichkeiten zu eröffnen, sich im Betrieb zu engagieren, - - Wege aufzuzeigen, ihre eigenen Interessen wirkungsvoll zu vertreten, - - ein besseres Verständnis für gesellschaftliche Vorgänge, z.B. Tarifverhandlungen zu vermitteln, - - sie in betrieblichen und sozialen Fragen zu beraten: - arbeitsvertragliche Fragen - Klärung von Ansprüchen - betriebliches Verhalten in besonderen Lebenslagen - Vorbereitung von wichtigen Gesprächen - - Unterstützung beim Ausfüllen von Formularen und Abfassen von Verträgen Einige dieser aufgelisteten Aufgaben stehen in engem Zusammenhang mit Empowerment (Engagement entwickeln, Interessen wirkungsvoll vertreten, in betrieblichen und sozialen Fragen durch Beratung erfolgreich sich betätigen), und sind für viele Betriebe durchaus keine unbekannten oder auszuklammernden Aufgaben mehr. Auch in die Organisation und Führung von Unternehmen haben

Begriff und Anwendung von Empowerment (-strategien) mittlerweile Einzug gehalten (Stichwort: Managing Diversity). Moderne Menagement-Ansätze basieren häufig auf der Frage, welche Bedeutung den einzelnen MitarbeiterInnen bei der Gestaltung von Unternehmensprozessen zukommt und fordern eine stärkere Einbeziehung der Beschäftigten und die Delegation von Verantwortung. Die Potentiale und Fähigkeiten der Belegschaft sollen durch Empowerment vollständig erschlossen werden. Hierzu bedarf es auf Seiten betrieblicher Führungskräfte sozialer Kompetenz. Die stärkere Einbeziehung der Beschäftigten in betriebliche Abläufe einschließlich der Übernehme von partieller Verantwortung bedeutet aber auch, dass die MitarbeiterInnen lernen, ihre Ressourcen wahrzunehmen und zugestandene Gestaltungsspielräume selbstbestimmt zu nutzen. Gewerkschaftlich ausgerichtete Arbeit am Empowerment der Kolleginnen und Kollegen findet hier seinen ganz legalen, legitimen und autarken Handlungsspielraum. So wie die die betriebliche Seite/Interessen in erfolgreichen EmpowermentProzessen vertretenden Führungskräfte bedürfen auch die gewerkschaftlichen BIL „für ihr Geschäft“ grundlegender Qualifikationen und Kompetenzen: vor allem soziale Kompetenz und interkulturelle Kompetenz. Diese jedoch sind nicht umstandslos vorauszusetzen, weder bei deutschen KollegInnen noch bei KollegInnen oder Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Um Integrationsprozesse unter Bezug auf individuelles und kollektives Empowerment initiieren und steuern zu können, müssen die KollegInnen gezielt geschult werden. Sie müssen zusätzlich die Möglichkeit haben, sich auszutauschen, Rat zu bekommen und in Netzwerken sich und ihre Tätigkeiten weiterzuentwickeln. Hierzu will das Projekt „Integrationslotse“ beitragen; das Modul „Empowerment“ unter Bezug auf seine spezifische Schwerpunktsetzung ebenfalls.

Probleme und Grenzen (bei der Umsetzung von Empowerment-Prozessen im Betrieb/Unternehmen) Die Entwicklung von Handlungsfähigkeit ist ein emanzipatorischer Akt und dem Leitbild der demokratischen Teilhabe von selbstbestimmten Individuen an der Gestaltung gesellschaftlicher Rahmenbedingungen verpflichtet. Ohne den Willen der einzelnen Person ist ein solcher Prozess nicht möglich und jeder positive konzeptionelle Ansatz wird obsolet, wenn er diese Voraussetzung nicht entsprechend berücksichtigt. Genau darin könnten entscheidende Grenzen von Empowerment liegen. Objektive Notwendigkeiten und Gegebenheiten führen nämlich nicht immer und notwendig zu entsprechendem subjektiven Bewusstsein und Handlungen Vieler; die gleiche Situation nicht zu gleichen Erkenntnissen und gemeinsame Interessen noch lange nicht zu Solidarität. Insofern wird der Empowerment-Ansatz nicht bei Jedem und bei Jeder greifen. Es kann auch dem längerfristigen Empowerment-Prozess eine akute Notlage (ungewollte Versetzung, drohende Entlassung u.ä.) entgegenstehen und die Beziehung zwischen BIL und Kollege oder Kollegin, die dann Hilfesuchende sein können, wird dadurch geprägt, ob eine erhoffte Unterstützung rasch gewährt werden kann oder nicht. Die Grenzen der Umsetzung von zu entwickelndem Empowerment werden objektiv natürlich vom Unternehmen gezogen. Das kann auf Seiten der Mitarbeiter auch zur Demotivation und zu Enttäuschungen führen, ja selbst zum Abbruch der gemeinsamen Arbeit an den zu entwickelnden Stärken und deren Einbringen in Praxis.

Modul 3: Material 5 – Kompetenzliste (Vorlage)

Stelle Dir einen Tag im Leben eines Integrationslotsen vor. Sammle möglichst genau alle Tätigkeiten und Handlungen, die dieser an einem Tag etwa ausführen sollte/könnte. Überlege, welche Kenntnisse und Fähigkeiten er oder sie als erfolgreicher IL haben müsste. (Wie wäre demnach ein „idealer IL ausgestattet?)

Tätigkeiten/Handlungen (z.B. Begrüßen, KollegInnen informieren über ..., Beobachten, ...)

Fähigkeiten/Kenntnisse (z.B. Normen kennen: kulturelle, soziale, geschlechtliche; sich einfach ausdrücken können; Rückversichern können, ob verstanden wurde; Medien einsetzen können ...)

Modul 3: Material 6 – Grafik Die Grafik sollte so groß wie möglich in Gemeinschaftsarbeit von Teamerin /Teamer und den TeilnehmerInnen auf eine Wandtafel oder Flipchart gezeichnet werden. Dabei können die vermuteten oder verlangten Qualifikationen/Kompetenzen eines BIL mit verschiedenen Körperteilen in Verbindung gebracht werden; außerdem sollte eine Liste der Tätigkeiten/Handlungen dazu erstellt werden, die von ihnen ausgeführt oder unterlassen werden sollten.

Modul 3: Material 7 – Text: Warum ist das Thema „Empowerment“ für den (betrieblichen) Integrationslotsen wichtig?

Aufgabe eines Integrationslotsen (IL, weiblich oder männlich gleichermaßen) ist die bessere, gelungene soziale Integration von Individuen mit je spezifischer Ausprägung von (sozialer) Benachteiligung, Behinderung durch ethnische oder sonstige Diskriminierung. (Soziale) Integration ist begrifflich/sprachlich nicht festgelegt und wird deshalb in verschiedenen Bedeutungen verwendet. Dem Wortsinn nach bedeutet es ursprünglich (aus dem Lateinischen kommend) Wiederherstellung, Erneuerung, auch Ergänzung. In der gegenwärtigen öffentlichen und politischen Diskussion wird der Begriff meistens im Sinne von Eingliederung, Angleichung oder gar Anpassung gebraucht. Wo er auftaucht, muss deshalb jeweils genau danach gefragt werden, was er denn ausdrücken soll. (Die oft vorgeschlagene Verwendung des Begriffs „Assimilation“ hilft hier auch nicht weiter; er bezeichnet ebenfalls Angleichung, sowie Verschmelzung oder Überführung.) Das gilt natürlich auch für die gesamte Berufs- und Arbeitswelt und damit die betriebliche Ebene, innerhalb deren ein IL sich um die gleichberechtigte Eingliederung und Teilhabechancen von/für benachteiligte, von Ausgrenzung und Diskriminierung betroffene KollegInnen bemühen muss. Für diese Arbeit ist ein klares gewerkschaftlich ausgerichtetes Profil unabdingbar; es gründet auf den Säulen Gleichberechtigung (ethnisch und in Bezug auf das Geschlecht), Solidarität und Respekt. Welche Rolle die gemeinsame Bearbeitung des Themas „Empowerment“ bei dieser Arbeit spielen kann, wird daran deutlich, dass die genaue, realistisch-kritische Benennung, Erörterung und Fortentwicklung der je individuellen Vorstellungen und Wünsche, Absichten und Ziele, Potentiale und Ressourcen sowie bereits vorhandenen Kompetenzen – besonders aus letzterem setzt sich persönliches Empowerment zusammen: Fähigkeiten, die gebraucht werden, um spezifische Aufgaben und Rollen zu bewältigen! – den Einzelnen auf eine individuell konkrete, Erfolg versprechende, weil realistische Spur setzt, seine (auf den o.a. Säulen ruhende) Integration/Eingliederung voranzutreiben und befriedigend zu erlangen. Wenn dieser Prozess kollektiv und zeitnah absolviert wird, also im Team (und unter Hilfestellungen eines „Lotsen“), gewinnt er zusätzlich Transparenz für alle Beteiligten, macht solidarische Erfahrungen möglich und stellt auf vorerst kleiner, betrieblicher Ebene vernetzte Kommunikation her, die Ausgangspunkt für weitergehende Vernetzung (ggfs. über die betriebliche Abteilung oder gar den Betrieb hinaus) sein kann. Für den IL muss klar und Aufgabe sein: Empowerment drängt auf Vernetzung und Vernetzung ist noch mehr Empowerment. Wenn unter – völlig zu Recht – interkultureller Kompetenz (siehe Modul 2, wo IK als eine der zentralen Kompetenzen in der modernen Arbeitswelt ausgewiesen wird, nicht zuletzt natürlich für den IL!) die Fähigkeit verstanden wird, in kulturellen Überschneidungssituationen (z.B. zwischen sozialen, religiösen, ethnischen, geschlechtsspezifischen Kulturen), selbstgesteuert und angemessen handeln zu können, um die eigenen Kommunikations- und Begegnungsziele zu verwirklichen (vgl. Anschluss statt Ausschluss: 39), so erweist sich Empowerment als gelebte IK, die sich vernetzt und für den Einzelnen wie für eine Gruppe/ein Team ganz konkrete Ergebnisse zu erzielen erlaubt. Dabei umfasst IK viele Teilfähigkeiten

bzw.Teilkompetenzen: z.B. die Fähigkeit eine andere Sichtweise annehmen zu können, die Fähigkeit eine widersprüchliche Situation aushalten zu können, Akzeptanzgrenzen erkennen zu können, offen zu sein für andere Werte und Perspektiven, Respekt und Toleranz anderen Sichtweisen gegenüber aufbringen zu können (vgl. ebenda). Über diese Teilfähigkeiten muss natürlich der (ideale) IL selber verfügen, muss sie sich angeeignet haben, um sie weitergeben zu können, auch im Zusammenhang und zum Nutzen von Empowerment-Prozessen.

Literatur: „Anschluss statt Ausschluss“(2007), Handreichungen zur Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in die Berufsausbildung, EQUAL Projekt, Arbeit und Leben. Bremerhaven e.V.; Bremerhaven

Modul 3: Material 8 – Beispiel „Mobbing und Empowerment“ (zur Vertiefung) Präventives Herangehen an Mobbing reduziert Konflikte und verbessert das Wohlbefinden aller Azubis Der Ausbildungsalltag der Azubis ist in den Gruppen generell durch gegenseitigen Respekt und einen hohen Gruppenzusammenhalt gekennzeichnet. Dennoch gibt es Falle unfairen Verhaltens gegenüber Azubis, z.B. erniedrigende Hänseleien sowie Spaßhaben auf Kosten Anderer. Kommt dieses ausgrenzende und verletzende Verhalten wiederholt vor, so wird es als Mobbing bezeichnet. Mobbing kann zu nachhaltigen psychischen Belastungen der Opfer“ führen. Darüber hinaus beeinträchtigt es das Gruppenklima und den Gruppenzusammenhalt. „Es muss nur einer in der Gruppe sein, nur einer von hundert muss nur diese Einstellung haben (andere ausgrenzen, sich über andere stellen). Nach spätestens zwei Wochen hat der zwei Neue, die diese Einstellung mittragen. Und das tragt sich immer weiter.“ (Junge ohne Migrationshintergrund) Ich hab also jede Gruppe einmal die Woche zum Feedback hier, (…) wo man die Tür zumacht und, wie man so schon sagt, Tacheles redet. Was lauft, was lauft nicht, wo muss ich einschreiten, wo habt ihr Probleme, was lauft gut und so weiter. Und dann hab ich dieses Feedback dazu genutzt, um auch einfach noch einmal den DiversityGedanken in die Kopfe rein zubringen und hab mit denen ein Gespräch geführt, wie seht ihr denn euer Zusammenarbeiten mit verschiedenen Nationalitäten. Und hier im Betrieb gelten gewisse Spielregeln und die werden auch als solche akzeptiert.“ (Ausbilder) Prävention und Intervention Alle Betriebe fuhren niedrigschwellige Mobbing – Präventivmaßnahmen durch, d.h. Maßnahmen, durch die das Gruppenklima und der Gruppenzusammenhalt verbessert werden sollen. Sie legen mit den Azubis zu Beginn der Ausbildung verbindliche Verhaltensregeln fest, die u.a. das (interkulturelle) Zusammenarbeiten betreffen. Zwei Betriebe verdeutlichen - der eine in einem Diversity-Seminar, der andere im Rahmen des Einführungsseminars für AusbildungsbeginnerInnen -, dass Diskriminierungen, die sich zum Beispiel auf die kulturelle oder regionale Herkunft beziehen, nicht geduldet und Verstöße gegen den Gleichbehandlungsgrundsatz negativ sanktioniert werden. In einem Betrieb fuhren die Ausbilder regelmäßige Feedbackgespräche zur Einschätzung der Situation in der Gruppe durch. Dadurch können Konflikte und Mobbingprozesse bereits in einem frohen Stadium erkannt, angesprochen und bearbeitet werden. Zudem bieten alle Projektbetriebe betroffenen Azubis in unterschiedlichem Maße Unterstutzung in Konfliktfällen an und benennen Ansprechpartner. In zwei Betrieben werden sozialpädagogische Fachkräfte beschäftigt bzw. es bestehen Abteilungen, die sowohl präventiv arbeiten, als auch einschreiten, wenn ihnen Mobbingfälle im Betrieb bekannt werden. In zwei Betrieben wenden sich die Azubis Rat suchend zuwachst an einen Vertreter der JAV oder an andere Betriebsangehörige, die im Bedarfsfall auch Kontakte zu fachlich kompetenten – außerbetrieblichen - Personen herstellen. In einem Betrieb wird den Mädchen aus technisch-gewerblichen Ausbildungsberufen die Teilnahme an einem Selbstbehauptungsseminar“ ermöglicht. Das Ziel ist es, ihr Durchsetzungs- und Selbstbehauptungsvermögen zu stärken, denn Mädchen haben

in den traditionell männlichen Berufen mit einem geringen Frauenanteil - zumindest zu Beginn ihrer Ausbildung - einen schweren Stand in den Ausbildungsgruppen. Trotz auftretender Unstimmigkeiten wird das Lernklima positiv eingeschätzt (...) Das Gefühl, nicht respektiert zu werden, äußern 31% der Azubis. 15% geben an, gemobbt oder ausgeschlossen zu werden, 7% fühlen sich bedroht und 5% haben Angst vor Cliquen. Während damit immerhin ein Drittel der Azubis das Gefühl hat, von den anderen in der Ausbildungsgruppe mitunter nicht ausreichend respektiert zu werden, und etwa halb so viele von Mobbing und Ausgrenzung betroffen sind, sind die Prozentanteile bei den anderen Vorfallen eher gering. Aber auch wenn ein Teil der Vorfälle nur selten auftritt, müssen sie dennoch sehr ernst genommen werden. Sie verursachen nicht nur bei den Betroffenen gravierende Probleme, die ihr Wohlbefinden und ihre Zufriedenheit erheblich beeinträchtigen. Auch das Gruppenklima wird negativ beeinflusst und mit ihm die Qualitat von Ausbildung und Arbeit. Die Differenzen zwischen interkulturellen und ethnisch homogenen Ausbildungsgruppen sind nicht erheblich. Im Vergleich dazu sind die zwischen Azubis mit und ohne Migrationshintergrund bestehenden Unterschiede zum Teil schon etwas deutlicher und es zeigt sich die durchgängige Tendenz, dass Migrantenjugendliche häufiger Respektlosigkeiten, Abwertungen, Ausgrenzungen, Bedrohungen und Angstgefühle erfahren (vgl. Im Ablauf der von den Azubis geschilderten Mobbingfälle zeigen sich Übereinstimmende Muster: Zu Beginn werden einzelne Azubis von einigen Mit-Azubis gehänselt“ oder geneckt“. Diese Neckereien“ werden vom Rest der Gruppe aufgegriffen und weitere Azubis beteiligen sich an den Späßen“. Selbst wenn sich das Opfer inzwischen schon gegen diese Späße zu wehren beginnt, fahren die anderen damit fort. Gegenwehr führt eher zu weiteren Eskalationen als zum Nachlassen des Mobbing. Erst durch das Einschalten dritter Personen kann dieser Prozess unterbrochen werden. In extrem zugespitzten Situationen wechseln die Mobbingopfer in eine andere Lerngruppe, um ihre Ausbildung erfolgreich fortsetzen zu können. Intensive und gute interkulturelle Kontakte im Ausbildungsalltag beugen Mobbing vor Gute und enge interkulturelle Kontakte zwischen den Azubis stellen wesentliche, wenn nicht gar entscheidende Voraussetzungen für den Aufbau freundschaftlicher Beziehungen zwischen ihnen dar. So berichten Auszubildende unterschiedlicher Herkunftskultur, die sich gut miteinander verstehen, seltener über Streitigkeiten und unangenehme Auseinandersetzungen im Ausbildungsalltag. Wechselseitige Anerkennung und gegenseitige Unterstutzung beim Lernen bilden die Plattform für ein aufgeschlossenes und von gegenseitiger Achtung geprägtes Gruppenklima. Diejenigen Azubis, die trotz ihrer Ausbildung in interkulturell zusammengesetzten Gruppen keine intensiven Kontakte zu ihren Mit-Azubis anderer Herkunftskulturen haben, schätzen den Zusammenhalt und das Gruppenklima deutlich schlechter ein. Das zeigt sich u.a. daran, dass sich diese Azubis auch häufiger in ihren Gruppen bedroht oder von anderen ignoriert fühlen. Zwischenbilanz und Empfehlungen Mobbing stört alle Azubis und beeinträchtigt das Gruppenklima: • Meinungsverschiedenheiten und Auseinandersetzungen gehören zum Alltag und führen in Gruppen mit demokratischen Gruppenstrukturen und gleichberechtigten Gruppenmitgliedern nicht zum Ausbrechen von ernsthaften Konflikten. Die

Qualität der Gruppenbeziehungen kommt auch im kompetenten Umgang mit Unstimmigkeiten, Auseinandersetzungen und Konflikten zum Ausdruck. • In Gruppen mit einem ausgrenzenden Gruppenleader und einer von ihm abhängigen Gefolgschaft ist die Wahrscheinlichkeit höher, dass Gruppenkonflikte auftreten, die nicht durch die Gruppe selbst gelöst werden können. Dazu gehört das Mobbing von Mit-Azubis. • Die Anteile von Azubis, die von Mobbing, Bedrohungen und Ängsten berichten, sind zwar nicht sehr hoch, dürfen aber angesichts der gravierenden negativen subjektiven und gruppenbezogenen Auswirkungen nicht ignoriert werden. • Tendenziell reflektieren Azubis mit Migrationshintergrund stärker als ihre deutschen Mit-Azubis Unstimmigkeiten in ihren Gruppen, ein größerer Teil fühlt sich auch von verschiedenen Auseinandersetzungen betroffen. Empfehlenswert ist deshalb, Konflikte zwischen Azubis unterschiedlicher Herkunftskultur durch die Schaffung von Möglichkeiten zur interkulturellen Kooperation und Kommunikation zu verringern - zum Beispiel durch eine gemeinsame Projektarbeit. Neu im XENOS-Projekt entwickelte Ideen und Maßnahmen für die betriebliche Praxis In allen betrieblichen Seminaren war Mobbing, trotz seiner relativ geringen Verbreitung, ein wichtiges Thema. Auch wenn Azubis nicht selbst gemobbt werden, sondern jemand anderer aus der Gruppe, leiden sie doch unter der damit einhergehenden Verschlechterung des Gruppenklimas. Außerdem besteht – insbesondere wenn Betroffene zum Freundeskreis gehören - ein hoher Bedarf an Ratschlägen, wie man sich in Mobbing-Situationen verhalten soll. Die entworfenen Maßnahmen richten sich zum einen auf die frühzeitige Sensibilisierung aller Azubis gegenüber Mobbing. Dadurch lernen die Jugendlichen, die Augen offen zu halten“ und nicht wegzusehen, sondern einzugreifen und Betroffenen ihre Unterstützung anzubieten, denn Mobbingopfer sind häufig nicht selbst in der Lage, sich anderen mitzuteilen, bevor es zu spät“ ist. Außerdem beugt die Sensibilisierung abwertendem Verhalten und der Entwicklung einer MobbingSpirale“ vor. Für die Mobbing-Prävention haben die betrieblichen KennenlernMaßnahmen eine besondere Bedeutung. Diese können zum einen dazu genutzt werden, Verhaltensregeln aufzustellen und über Mobbing zu sprechen. Zum anderen sinkt mit der frühzeitigen Herausbildung von guten Teams die Wahrscheinlichkeit für ein späteres Auftreten von Mobbing. Darüber hinaus wurden Maßnahmen entworfen, die sich auf Mobbing-Vorfälle beziehen. Dazu gehört das Anti-Aggressionstraining für auffällig gewordene Azubis ebenso wie Maasnahmen zur Unterstützung mobbinggefährdeter Azubis bzw. von Mobbingopfern, wie z. B. das Angebot an Jungen zur Teilnahme an Selbstbehauptungskursen oder die Einrichtung Anonymer Stammtisch für MobbingOpfer“ als Selbsthilfe-Maßnahme.

1. Flyer „Mobbingaufklärung“ Der Flyer zum Thema Mobbing beschreibt weit verbreitete Formen des Mobbing und geht auf Mobbingfälle mit kulturellem Hintergrund ein. In einfachen Worten wird erläutert, was Mobbing ist, unter welchen Bedingungen Mobbing entsteht, wie der

Mobbingprozess verlauft und wie man sich in Mobbingfällen als Betroffener bzw. Außenstehender“ verhält. Die Azubis werden zusätzlich darüber informiert, welche Ansprechpersonen und Angebote es in ihrem Betrieb gibt. Das Projekt wird durch die JAV mit Azubis des ersten Ausbildungsjahres realisiert. Ursprünglich war dafür das Kennenlern-Seminar vorgesehen. Wegen des hohen Zeitaufwands wird der Flyer nunmehr ausbildungsbegleitend im Rahmen eines unternehmensinternen Wettbewerbs erstellt. Im Flyer soll das Mobbing-Thema in einem gut aufbereiteten Text oder als Comic aufgegriffen werden. Die neuen Azubis der folgenden Ausbildungsjahre erhalten diesen Flyer jeweils mit der Begrüßungsmappe. Vorgeschlagen wurde zudem, dass in der Einführungswoche, wahrend des Kennenlern-Seminars oder im Rahmen einer Projektwoche von den jeweils neuen Azubis auf der Grundlage des Flyers sowie weiterer Unterlagen oder auch eigener Erfahrungen eine Präsentation zum Thema erarbeitet wird. Insbesondere durch die damit notwendige aktive Beschäftigung und Auseinandersetzung mit dem Thema Mobbing“ wird die Sensibilität der Azubis gegenüber Mobbingprozessen erhöht. 2 Seminarmodul „Verhalten bei Mobbing“ Das Seminarmodul Verhalten bei Mobbing“ informiert die Azubis bereits zu Beginn ihrer Ausbildung über das Thema Mobbing. Es wird erklärt, was Mobbing ist, was in diesem Prozess passiert, was der Einzelne dagegen tun kann, wie man sich selbst oder anderen Mobbingopfern helfen und an wen man sich im Betrieb wenden kann. Das Modul wird in die Vorstellung der unterschiedlichen Aufgabenbereiche der betrieblichen Sozialberatung zu Beginn der Ausbildung (Einführungswoche) integriert. Es ist geplant, diese Maßnahme gegen Ende des ersten Ausbildungsjahres zu wiederholen. Dadurch werden die zu Beginn der Ausbildung gegebenen Informationen aufgefrischt und es wird an möglicherweise eingetretene Mobbingfälle angeknüpft. 3 Feedback-Gespräch Das Feedback-Gespräch zwischen Ausbildern und Azubis dient dazu, sowohl positive als auch negative Entwicklungen bzw. Tendenzen in den Gruppenbeziehungen sowie im Verhältnis der Gruppe zum Ausbilder festzuhalten. Angestrebt wird entweder der Erhalt guter Gruppenbeziehungen oder eine Verbesserung des Gruppenklimas. Darüber hinaus trainieren die Azubis in diesen Gesprächen die Spielregeln eines fairen Umgangs miteinander. Sie lernen, einander zuzuhören, sich ausreden oder auch andere Meinungen gelten zu lassen. Die Feedback-Gespräche finden in der Unterrichtszeit statt und dienen dem Austausch zwischen dem Ausbilder bzw. Meister und der Azubi-Gruppe. Den (regelmäßigen) Turnus legen die Betriebe bzw. die Ausbilder nach Bedarf fest. In einem der Projekt-Betriebe werden im Ausbildungsplan zunächst vierteljährliche Feedback-Gespräche festgelegt. In einem anderen Betrieb wird es den AusbilderInnen Überlassen, wie häufig sie diese Gespräche fuhren. Die wichtigsten Ergebnisse werden in einem Kurz-Protokoll festgehalten. Dadurch erhöht sich die Verbindlichkeit von Absprachen und Vereinbarungen. Wird die Protokollführung abwechselnd durch Azubis Übernommen, dann besteht ein zusätzlicher positiver Effekt darin, dass diese sich im Protokollschreiben üben. 4. Schulung „Mobbingprävention“ für betriebliche Akteure Die Schulung Mobbingprävention“ hat das Ziel, AusbilderInnen über das Thema Mobbing zu informieren und deren Handlungskompetenzen in kritischen Situationen

zu erhöhen. In einem der XENOS-Betriebe wird die Schulung in den Weiterbildungsplan fuhr Ausbildungspersonal aufgenommen. Dort wird bereits in Seminaren zur interkulturellen Kompetenz und zur Geschlechterkompetenz die Sensibilität gegenüber Vorurteilen und Ausgrenzungen aufgrund der kulturellen Herkunft sowie des Geschlechts geschult und geeignete Handlungs- sowie Eingriffsmöglichkeiten vermittelt. Bezogen auf die neue Schulung Mobbingprävention“ sollen die AusbilderInnen als MultiplikatorInnen das ihnen vermittelte Wissen auch an die Azubis weitergeben und die im Rahmen des Trainings erworbenen methodischen Kenntnisse in Moderation und Mediation für die Feedback-Gespräche mit ihrer Azubi-Gruppe nutzen. In einem anderen Betrieb wird die betriebliche Sozialberaterin mit der Schulung Mobbingprävention“ betraut und führt diese sowohl mit dem Ausbildungspersonal als auch mit den Auszubildenden durch.

Aus: DJI (Hg.)(2006), Bednarz-Braun, J./ Bischoff,U., Interkulturalität unter Auszubildenden im Betrieb. Eine Handreichung für die betriebliche Praxis (Ergebnisse aus dem XENOS-Projekt „Auszubildende und junge ArbeinehmerInnen werden aktiv!“), München: 40-47

Modul 3: Material 9 – Mitbestimmung und Migration Beispiele für Mitbestimmung im Betrieb (und rechtliche Handhabungen) 2. 1 Das deutsche Rechtssystem im Wandel und die Herausforderung der Migration Wert- und Rechtsvorstellungen der Menschen haben sich zu allen Zeiten verändert. Wie jedes Rechtssystem unterliegt somit auch das deutsche Recht einem stetigen Wandel. Dies zeigt sich nicht nur an dem fast sintflutartigen Erlass neuer Gesetze Verordnungen und sonstiger Vorschriften mit denen der Gesetzgeber den Bürger nahezu tagtäglich überhäuft. Auch durch die gerichtliche Interpretation bereits bestehender Vorschriften wird stets dem Recht eine „neue Richtung“ gegeben. Im Bereich der Migration hat sich dieser Wandel seit Gründung der Bundesrepublik sprunghaft vollzogen. War die Gesetzgebung zu Beginn eher darauf ausgerichtet Kriegsfolgen - insbesondere die sich aus den Kriegsflüchtlingsstrom ergebenen Probleme - aufzufangen, so wurde politisch in den 1960er Jahren die Einwanderung ausländischer ArbeitnehmerInnen, sog. „Gastarbeiter“, gefördert. Was für viele MigrantInnen ursprünglich als vorübergehende Anwesenheit zur Aufbesserung der ökonomischen Situation gedacht war, führte jedoch in der überwiegenden Zahl der Fälle zu einer festen Ansiedlung unterschiedlicher Einwandererkulturen. Die Zuwanderung versuchte der Gesetzgeber mit Gesetzen und Gesetzesänderungen zu lenken. Angefangen vom Bundesvertriebenen- und Flüchtlingsgesetz (BVFG1953), über das Aussiedleraufnahmegesetz (AAG-1990), der Asylrechtsreform 1993 (Einführung Art 16a GG) bis hin zum Zuwanderungsgesetz (2005) hat sich auf diese Art und Weise ein fast eigenes Rechtsgebiet, das sog. Ausländer- und Asylrecht, herausgebildet und entwickelt. In jüngerer Zeit wandelt sich die Herausforderung der Migration mehr und mehr von einer nationalen Immigrations- zu einer europäischen Integrationsfrage. Insoweit wird es für die Zukunft von entscheidender Bedeutung sein, ob es gelingen wird, Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Schule, Ausbildung und Beruf eine Chance auf Teilhabe ohne Ausgrenzung einzuräumen. Als ein positives Beispiel mag aus gesetzgeberischer Sicht das vor kurzer Zeit erlassene Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG-2006) gelten. Eindeutig untersagt dass AGG eine Benachteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund. Das Verbot bezieht sich sowohl auf Auswahlkriterien und Einstellungsbedingungen, als auch auf die späteren Arbeitsbedingungen (vgl. §§ 1,2 AGG). Verstößt ein Arbeitgeber gegen diese Vorschrift, macht er sich gegebenenfalls sogar schadensersatzpflichtig (vgl. § 15 AGG). Es bleibt abzuwarten, wie sich dieses Gesetz in der Praxis bewährt. Erste Ansätze jedoch sind durchaus positiv zu bewerten. Und sei es nur, dass den Betriebs- und Personalräten, den Jugend- und Auszubildendenvertretungen sowie sonstigen Mitarbeitervertretungen ein weiteres Druckmittel gegen „integrations- und migrationsunwillige“ Arbeitgeber zur Verfügung gestellt wurde. 2. 2 Mitbestimmung und Migration Beispiele einer gelungenen Einflussnahme durch die betrieblichen Interessenvertretungen Es dürfte kaum ein Geheimnis sein, dass die seit Jahren angespannte Lage auf dem Ausbildungsstellenmarkt besonders Jugendliche mit Migrationshintergrund trifft.

Dabei wären die häufig vorhandenen besonderen kulturellen und sprachlichen Kenntnisse solcher Mitarbeitenden im Zeitalter der Globalisierung für viele Firmen besonders nützlich. Die nachfolgenden Praxisbeispiele sollen aufzeigen, mit welchen Maßnahmen die betrieblichen Interessenvertretungen in diesem Kontext wirken und einen echten Beitrag zur Herstellung einer Chancengerechtigkeit für Jugendliche mit Migrationshintergrund leisten können: Beispiel 1: Der Betriebsrat X im Hause der X-GmbH, einer großen Kaufhauskette, trägt sich seit einiger Zeit mit dem Gedanken, den Anteil von Auszubildenden mit Migrationshintergrund im Unternehmen zu stärken. Allerdings fehlen dem Betriebsrat sämtliche Informationen darüber, wie viele Auszubildende überhaupt im Hause tätig sind und wer von diesen Personen einem anderen Kulturkreis entstammt. Auf entsprechende Nachfrage teilt die Personalabteilung der X-GmbH mit, dass es sich bei den angefragten Daten um Personaldaten handle, die der Geheimhaltung unterliegen und nicht an Dritte - auch nicht an den Betriebsrat - herausgegeben werden können. Gemäß § 92 Betriebsverfassungsgesetz hat der Arbeitgeber den Betriebsrat über den gegenwärtigen und künftigen Personalbedarf, sowie die sich hieraus ergebenen personellen Maßnahmen zu informieren. Der Betriebsrat ist sogar berechtigt, Vorschläge für die Einführung einer Personalplanung und deren Durchführung zu machen. Die entsprechenden Unterlagen sind vom Arbeitgeber zur Verfügung zu stellen. Nachdem der Betriebsrat sich rechtskundig gemacht hatte, forderte er den Arbeitgeber - unter Fristsetzung - zur Herausgabe der erforderlichen Unterlagen auf. Gleichzeitig teilte er mit, dass andernfalls eine Klage auf Herausgabe der entsprechenden Daten vor dem Arbeitsgericht eingereicht werden müsse. Die Kosten des Verfahrens wären dann vom Arbeitgeber zu tragen. Die Drohung zeigte Wirkung. Nach einigem hin und her überließ der Arbeitgeber dem Betriebsrat die notwendigen Daten.

Aber nicht nur im Vorfeld einer Bewerbungskampagne, sonder gerade im Auswahlverfahren selbst haben die betrieblichen Interessenvertretungen einen großen Spielraum für die Ausübung der Mitbestimmung, was nachfolgendes Beispiel verdeutlichen mag: Beispiel 2: Der Betrieb Y-AG, ein Unternehmen der Stahlbranche, beabsichtigt allgemeine Kriterien für die BewerberInnenauswahl einzuführen. Dies ist dringend notwendig, da es gerade im Metallgewerbe eine Vielzahl von sich teilweise überschneidenden Berufen gibt, die jeweiligen BewerberInnen aber ganz bestimmte betriebsinterne Anforderungen erfüllen müssen. Absprachegemäß legt der Arbeitgeber seine Vorschläge dem Betriebsrat zur Entscheidung vor. Der Betriebsratsvorsitzende der Y-AG konnte keine großen Fehler erkennen und wollte den Arbeitgebervorschlag ohne weitere Korrekturen im Gremium passieren lassen. Hier hatte der Vorsitzende jedoch die Rechnung ohne die Jugend- und Auszubildendenvertretung gemacht. Die an der Sitzung beteiligte JAV-Vertreterin merkte sofort an, dass die neuen Auswahlrichtlinien - obwohl innerbetrieblich vorwiegend gewerbliche Stellen zu

besetzen wären - den BewerberInnen extrem gute Deutschkenntnisse abverlangen würden - eine klare Benachteiligung gerade für jugendliche BewerberInnen mit Migrationshintergrund. Die Mehrheit des Gremiums schloss sich dieser Sichtweise an und blockiert gemäß § 95 Abs. 1 Betriebsverfassungsgesetz die Einführung der Auswahlrichtlinien. Der Arbeitgeber sah dies jedoch anders und rief die Einigungsstelle an - mit mäßigem Erfolg wie sich später zeigte. Auch der Vorsitzende der Einigungsstelle konnte nicht erkennen warum in überwiegend technischen Berufen die korrekte Anwendung der deutschen Sprache als ein Haupteinstellungskriterium festgeschrieben werden sollte. Ohnehin war der Einigungsstellenvorsitzende der Ansicht, dass die vom Arbeitgeber vorgeschlagenen Auswahlkriterien gegen das AGG (Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz) verstoßen würden. Angemerkt sei in diesem Zusammenhang, dass das AGG eine Benachteiligung von Bewerbern aufgrund Ihrer Herkunft für unzulässig erklärt; vgl. §§ 1, 2 AGG. Die gefundene Kompromisslösung verzichtet nun in den gewerblichen Berufssparten auf eine Überbetonung der Sprachkenntnisse. Ein großer Erfolg wie sich zeigte, da die Einstellungsquote von Jugendlichen mit Migrationshintergrund bei der X-AG um fast 20 % gesteigert werden konnte Es zeigt sich also, dass gerade Betriebs- und Personalräte, aber auch die Jugend und Auszubildendenvertretungen Einfluss nehmen können und sollen um zu einer gelungenen Integration von Menschen mit Migrationshintergrund beizutragen und deren Potenziale zu nutzen. 2. 3 Mitwirkungsmöglichkeiten der Interessenvertretungen in punkto Ausbildung

Ereignis

Rechte des Betriebsrats (BR) Regelung (BetrVG)

Rechte des Personalrats (PR) im Land Bremen Regelung (BremPersVG))

Bedarfsermittlung Personalplanung

Der Arbeitgeber hat den BR zu unterrichten; der BR hat ein Beratungsrecht § 92 BetrVG

Beteiligungsrecht des PR bei der Aufstellung von Haushaltsplänen und Personalprogrammen § 67 BremPersVG

Ausschreibung von Arbeitsplätzen

Der Betriebsrat kann verlangen, dass vor einer externen Ausschreibung Arbeitsplätze (dazu gehören auch Ausbildungsplätze) intern ausgeschrieben werden. § 93 BetrVG

Stellenausschreibungen (intern oder extern) können in einer erzwingbaren Dienstvereinbarung geregelt werden; PR hat ein echtes Mitbestimmungsrecht §§ 65, 62 BremPersVG

Aufstellung von Auswahlrichtlinien

Diese sind zweckmäßigerweise zusammen mit dem Betriebsrat zu erstellen, der BR hat ein Vetorecht § 95 BetrVG

Mitbestimmungsrecht des PR bei der Erstellung von Auswahlrichtlinien; Allzuständigkeit §§ 52, 65 BremPersVG

Bewerbungsunterlagen gehen ein und werden gesichtet

Im Bewerbungsverfahren müssen dem BR alle Bewerbungsunterlagen für die Entscheidungsfindung vorgelegt werden. Aussage des BAG zum § 99 BetrVG

Dem PR sind auf Verlangen die zur Durchführung seiner Aufgaben erforderlichen Unterlagen vorzulegen; hierzu gehören alle Bewerbungsunterlagen § 54 BremPersVG

Den BewerberInnen werden Personalfragebögen vorgelegt

Der BR hat ein Mitbestimmungsrecht § 94 BetrVG

Der PR hat ein Mitbestimmungsrecht §§ 52, 65 BremPersVG

Im Unternehmen sollen einheitliche Beurteilungsgrundsätze eingeführt werden

Der BR hat ein Vetorecht § 94 BetrVG

Der PR hat ein Mitbestimmungsrecht §§ 52, 65 BremPersVG

Einstellung von MitarbeiterInnen (gilt auch für Auszubildende)

Der BR hat ein Vetorecht § 99 BetrVG

Der PR hat ein Vetorecht § 65 BremPersVG

Entlassung von MitarbeiterInnen (gilt auch für Auszubildende)

Der Betriebsrat hat ein Anhörungsrecht § 99 BetrVG

Der Betriebsrat hat ein Vetorecht § 65 BremPersVG

MitarbeiterInnen, die das 18 Lebensjahr noch nicht vollendet haben oder sich in Berufsausbildung befinden, haben ferner die Möglichkeiten durch Bildung von Jugend- und Auszubildendenvertretungen / Ausbildungspersonalräten eigene Belange wahrzunehmen und diesbezügliche Entscheidungen des Betriebsrats (vgl. §§ 60, 67 BetrVG), bzw. des Personalrats (vgl. §§ 22, 22a BremPersVG) zu beeinflussen. aus: „Anschluss statt Ausschluss“(2007), Handreichungen zur Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in die Berufsausbildung, EQUAL-Projekt, Arbeit und Leben. Bremerhaven e.V.; Bremerhaven:22-24 (Auszüge); Rechtliche Bezüge im Überblick/Musterbetriebsvereinbarungen 21-24

Modul 3: Material 10 – Gesetzestext:

Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz vom 14. August 2006, geändert durch Artikel 8 Abs. 1 des Gesetzes vom 2. Dezember 2006 (Auszüge) Hinweis: Änderung durch Art. 19 Abs. 10 G v. 12.12.2007 I 2840 (Nr. 63) noch nicht berücksichtigt Abschnitt 1: Allgemeiner Teil, § 1 Ziel des Gesetzes Ziel des Gesetzes ist, Benachteiligungen aus Gründen der Rasse oder wegen der ethnischen Herkunft, des Geschlechts, der Religion oder Weltanschauung, einer Behinderung, des Alters oder der sexuellen Identität zu verhindern oder zu beseitigen. § 2 Anwendungsbereich (1) Benachteiligungen aus einem in § 1 genannten Grund sind nach Maßgabe dieses Gesetzes unzulässig in Bezug auf: 1. die Bedingungen, einschließlich Auswahlkriterien und Einstellungsbedingungen, für den Zugang zu unselbstständiger und selbstständiger Erwerbstätigkeit, unabhängig von Tätigkeitsfeld und beruflicher Position, sowie für den beruflichen Aufstieg, 2. die Beschäftigungs- und Arbeitsbedingungen einschließlich Arbeitsentgelt und Entlassungsbedingungen, insbesondere in individual- und kollektivrechtlichen Vereinbarungen und Maßnahmen bei der Durchführung und Beendigung eines Beschäftigungsverhältnisses sowie beim beruflichen Aufstieg, 3. den Zugang zu allen Formen und allen Ebenen der Berufsberatung, der Berufsbildung einschließlich der Berufsausbildung, der beruflichen Weiterbildung und der Umschulung sowie der praktischen Berufserfahrung, 4. die Mitgliedschaft und Mitwirkung in einer Beschäftigten- oder Arbeitgebervereinigung oder einer Vereinigung, deren Mitglieder einer bestimmten Berufsgruppe angehören, einschließlich der Inanspruchnahme der Leistungen solcher Vereinigungen, 5. den Sozialschutz, einschließlich der sozialen Sicherheit und der Gesundheitsdienste, 6. die sozialen Vergünstigungen, 7. die Bildung, 8. den Zugang zu und die Versorgung mit Gütern und Dienstleistungen, die der Öffentlichkeit zur Verfügung stehen, einschließlich von Wohnraum. (2) Für Leistungen nach dem Sozialgesetzbuch gelten § 33c des Ersten Buches Sozialgesetzbuch und § 19a des Vierten Buches Sozialgesetzbuch. Für die betriebliche Altersvorsorge gilt das Betriebsrentengesetz. … (4) Für Kündigungen gelten ausschließlich die Bestimmungen zum allgemeinen und besonderen Kündigungsschutz. § 3 Begriffsbestimmungen (1) Eine unmittelbare Benachteiligung liegt vor, wenn eine Person wegen eines in § 1 genannten Grundes eine weniger günstige Behandlung erfährt, als eine andere Person in einer vergleichbaren Situation erfährt, erfahren hat oder erfahren würde. (…) (2) Eine mittelbare Benachteiligung liegt vor, wenn dem Anschein nach neutrale Vorschriften, Kriterien oder Verfahren Personen wegen eines in § 1 genannten Grundes gegenüber anderen Personen in besonderer Weise benachteiligen können, es sei denn, die betreffenden Vorschriften, Kriterien oder Verfahren sind durch ein rechtmäßiges Ziel sachlich gerechtfertigt und die Mittel sind zur Erreichung dieses Ziels angemessen und erforderlich. (3) Eine Belästigung ist eine Benachteiligung, wenn unerwünschte Verhaltensweisen, die mit einem in § 1 genannten Grund in Zusammenhang stehen, bezwecken oder bewirken, dass die Würde der betreffenden Person verletzt und ein von Einschüchterungen, Anfeindungen, Erniedrigungen, Entwürdigungen oder Beleidigungen gekennzeichnetes Umfeld geschaffen wird. … (5) Die Anweisung zur Benachteiligung einer Person aus einem in § 1 genannten Grund gilt als Benachteiligung. Eine solche Anweisung liegt in Bezug auf § 2 Abs. 1 Nr. 1 bis 4 insbesondere vor, wenn jemand eine Person zu einem Verhalten bestimmt, das einen Beschäftigten oder eine Beschäftigte wegen eines in § 1 genannten Grundes benachteiligt oder benachteiligen kann.

§ 5 Positive Maßnahmen Ungeachtet der in den §§ 8 bis 10 sowie in § 20 benannten Gründe ist eine unterschiedliche Behandlung auch zulässig, wenn durch geeignete und angemessene Maßnahmen bestehende Nachteile wegen eines in § 1 genannten Grundes verhindert oder ausgeglichen werden sollen. Abschnitt 2: Schutz der Beschäftigten vor Benachteiligung Unterabschnitt 1: Verbot der Benachteiligung § 6 Persönlicher Anwendungsbereich (1) Beschäftigte im Sinne dieses Gesetzes sind 1. Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, 2. die zu ihrer Berufsbildung Beschäftigten, 3. Personen, die wegen ihrer wirtschaftlichen Unselbstständigkeit als arbeitnehmerähnliche Personen anzusehen sind; zu diesen gehören auch die in Heimarbeit Beschäftigten und die ihnen Gleichgestellten. Als Beschäftigte gelten auch die Bewerberinnen und Bewerber für ein Beschäftigungsverhältnis sowie die Personen, deren Beschäftigungsverhältnis beendet ist. … § 7 Benachteiligungsverbot (1) Beschäftigte dürfen nicht wegen eines in § 1 genannten Grundes benachteiligt werden; dies gilt auch, wenn die Person, die die Benachteiligung begeht, das Vorliegen eines in § 1 genannten Grundes bei der Benachteiligung nur annimmt. (2) Bestimmungen in Vereinbarungen, die gegen das Benachteiligungsverbot des Absatzes 1 verstoßen, sind unwirksam. (3) Eine Benachteiligung nach Absatz 1 durch Arbeitgeber oder Beschäftigte ist eine Verletzung vertraglicher Pflichten. § 9 Zulässige unterschiedliche Behandlung wegen der Religion oder Weltanschauung (1) Ungeachtet des § 8 ist eine unterschiedliche Behandlung wegen der Religion oder der Weltanschauung bei der Beschäftigung durch Religionsgemeinschaften, die ihnen zugeordneten Einrichtungen ohne Rücksicht auf ihre Rechtsform oder durch Vereinigungen, die sich die gemeinschaftliche Pflege einer Religion oder Weltanschauung zur Aufgabe machen, auch zulässig, wenn eine bestimmte Religion oder Weltanschauung unter Beachtung des Selbstverständnisses der jeweiligen Religionsgemeinschaft oder Vereinigung im Hinblick auf ihr Selbstbestimmungsrecht oder nach der Art der Tätigkeit eine gerechtfertigte berufliche Anforderung darstellt. (2) Das Verbot unterschiedlicher Behandlung wegen der Religion oder der Weltanschauung berührt nicht das Recht der in Absatz 1 genannten Religionsgemeinschaften, der ihnen zugeordneten Einrichtungen ohne Rücksicht auf ihre Rechtsform oder der Vereinigungen, die sich die gemeinschaftliche Pflege einer Religion oder Weltanschauung zur Aufgabe machen, von ihren Beschäftigten ein loyales und aufrichtiges Verhalten im Sinne ihres jeweiligen Selbstverständnisses verlangen zu können. § 10 Zulässige unterschiedliche Behandlung wegen des Alters Ungeachtet des § 8 ist eine unterschiedliche Behandlung wegen des Alters auch zulässig, wenn sie objektiv und angemessen und durch ein legitimes Ziel gerechtfertigt ist. Die Mittel zur Erreichung dieses Ziels müssen angemessen und erforderlich sein. Derartige unterschiedliche Behandlungen können insbesondere Folgendes einschließen: 1. die Festlegung besonderer Bedingungen für den Zugang zur Beschäftigung und zur beruflichen Bildung sowie besonderer Beschäftigungs- und Arbeitsbedingungen, einschließlich der Bedingungen für Entlohnung und Beendigung des Beschäftigungsverhältnisses, um die berufliche Eingliederung von Jugendlichen, älteren Beschäftigten und Personen mit Fürsorgepflichten zu fördern oder ihren Schutz sicherzustellen, 2. die Festlegung von Mindestanforderungen an das Alter, die Berufserfahrung oder das Dienstalter für den Zugang zur Beschäftigung oder für bestimmte mit der Beschäftigung verbundene Vorteile, 3. die Festsetzung eines Höchstalters für die Einstellung auf Grund der spezifischen Ausbildungsanforderungen eines bestimmten Arbeitsplatzes oder auf Grund der Notwendigkeit einer angemessenen Beschäftigungszeit vor dem Eintritt in den Ruhestand, 4. die Festsetzung von Altersgrenzen bei den betrieblichen Systemen der sozialen Sicherheit als Voraussetzung für die Mitgliedschaft oder den Bezug von Altersrente oder von Leistungen bei Invalidität einschließlich der Festsetzung unterschiedlicher Altersgrenzen im Rahmen dieser

Systeme für bestimmte Beschäftigte oder Gruppen von Beschäftigten und die Verwendung von Alterskriterien im Rahmen dieser Systeme für versicherungsmathematische Berechnungen, 5. eine Vereinbarung, die die Beendigung des Beschäftigungsverhältnisses ohne Kündigung zu einem Zeitpunkt vorsieht, zu dem der oder die Beschäftigte eine Rente wegen Alters beantragen kann; § 41 des Sechsten Buches Sozialgesetzbuch bleibt unberührt, 6. Differenzierungen von Leistungen in Sozialplänen im Sinne des Betriebsverfassungsgesetzes, wenn die Parteien eine nach Alter oder Betriebszugehörigkeit gestaffelte Abfindungsregelung geschaffen haben, in der die wesentlich vom Alter abhängenden Chancen auf dem Arbeitsmarkt durch eine verhältnismäßig starke Betonung des Lebensalters erkennbar berücksichtigt worden sind, oder Beschäftigte von den Leistungen des Sozialplans ausgeschlossen haben, die wirtschaftlich abgesichert sind, weil sie, gegebenenfalls nach Bezug von Arbeitslosengeld, rentenberechtigt sind. Unterabschnitt 2: Organisationspflichten des Arbeitgebers § 11 Ausschreibung Ein Arbeitsplatz darf nicht unter Verstoß gegen § 7 Abs. 1 ausgeschrieben werden. § 12 Maßnahmen und Pflichten des Arbeitgebers (1) Der Arbeitgeber ist verpflichtet, die erforderlichen Maßnahmen zum Schutz vor Benachteiligungen wegen eines in § 1 genannten Grundes zu treffen. Dieser Schutz umfasst auch vorbeugende Maßnahmen. (2) Der Arbeitgeber soll in geeigneter Art und Weise, insbesondere im Rahmen der beruflichen Ausund Fortbildung, auf die Unzulässigkeit solcher Benachteiligungen hinweisen und darauf hinwirken, dass diese unterbleiben. Hat der Arbeitgeber seine Beschäftigten in geeigneter Weise zum Zwecke der Verhinderung von Benachteiligung geschult, gilt dies als Erfüllung seiner Pflichten nach Absatz 1. (3) Verstoßen Beschäftigte gegen das Benachteiligungsverbot des § 7 Abs. 1, so hat der Arbeitgeber die im Einzelfall geeigneten, erforderlichen und angemessenen Maßnahmen zur Unterbindung der Benachteiligung wie Abmahnung, Umsetzung, Versetzung oder Kündigung zu ergreifen. (4) Werden Beschäftigte bei der Ausübung ihrer Tätigkeit durch Dritte nach § 7 Abs. 1 benachteiligt, so hat der Arbeitgeber die im Einzelfall geeigneten, erforderlichen und angemessenen Maßnahmen zum Schutz der Beschäftigten zu ergreifen. (5) Dieses Gesetz und § 61b des Arbeitsgerichtsgesetzes sowie Informationen über die für die Behandlung von Beschwerden nach § 13 zuständigen Stellen sind im Betrieb oder in der Dienststelle bekannt zu machen. Die Bekanntmachung kann durch Aushang oder Auslegung an geeigneter Stelle oder den Einsatz der im Betrieb oder der Dienststelle üblichen Informations- und Kommunikationstechnik erfolgen. Unterabschnitt 3: Rechte der Beschäftigten § 13 Beschwerderecht (1) Die Beschäftigten haben das Recht, sich bei den zuständigen Stellen des Betriebs, des Unternehmens oder der Dienststelle zu beschweren, wenn sie sich im Zusammenhang mit ihrem Beschäftigungsverhältnis vom Arbeitgeber, von Vorgesetzten, anderen Beschäftigten oder Dritten wegen eines in § 1 genannten Grundes benachteiligt fühlen. Die Beschwerde ist zu prüfen und das Ergebnis der oder dem beschwerdeführenden Beschäftigten mitzuteilen. (2) Die Rechte der Arbeitnehmervertretungen bleiben unberührt. § 14 Leistungsverweigerungsrecht Ergreift der Arbeitgeber keine oder offensichtlich ungeeignete Maßnahmen zur Unterbindung einer Belästigung oder sexuellen Belästigung am Arbeitsplatz, sind die betroffenen Beschäftigten berechtigt, ihre Tätigkeit ohne Verlust des Arbeitsentgelts einzustellen, soweit dies zu ihrem Schutz erforderlich ist. § 273 des Bürgerlichen Gesetzbuchs bleibt unberührt. § 15 Entschädigung und Schadensersatz (1) Bei einem Verstoß gegen das Benachteiligungsverbot ist der Arbeitgeber verpflichtet, den hierdurch entstandenen Schaden zu ersetzen. Dies gilt nicht, wenn der Arbeitgeber die Pflichtverletzung nicht zu vertreten hat. (2) Wegen eines Schadens, der nicht Vermögensschaden ist, kann der oder die Beschäftigte eine angemessene Entschädigung in Geld verlangen. Die Entschädigung darf bei einer Nichteinstellung drei Monatsgehälter nicht übersteigen, wenn der oder die Beschäftigte auch bei benachteiligungsfreier Auswahl nicht eingestellt worden wäre. (3) Der Arbeitgeber ist bei der Anwendung kollektivrechtlicher Vereinbarungen nur dann zur Entschädigung verpflichtet, wenn er vorsätzlich oder grob fahrlässig handelt.

(4) Ein Anspruch nach Absatz 1 oder 2 muss innerhalb einer Frist von zwei Monaten schriftlich geltend gemacht werden, es sei denn, die Tarifvertragsparteien haben etwas anderes vereinbart. Die Frist beginnt im Falle einer Bewerbung oder eines beruflichen Aufstiegs mit dem Zugang der Ablehnung und in den sonstigen Fällen einer Benachteiligung zu dem Zeitpunkt, in dem der oder die Beschäftigte von der Benachteiligung Kenntnis erlangt. (5) Im Übrigen bleiben Ansprüche gegen den Arbeitgeber, die sich aus anderen Rechtsvorschriften ergeben, unberührt. (6) Ein Verstoß des Arbeitgebers gegen das Benachteiligungsverbot des § 7 Abs. 1 begründet keinen Anspruch auf Begründung eines Beschäftigungsverhältnisses, Berufsausbildungsverhältnisses oder einen beruflichen Aufstieg, es sei denn, ein solcher ergibt sich aus einem anderen Rechtsgrund. § 16 Maßregelungsverbot (1) Der Arbeitgeber darf Beschäftigte nicht wegen der Inanspruchnahme von Rechten nach diesem Abschnitt oder wegen der Weigerung, eine gegen diesen Abschnitt verstoßende Anweisung auszuführen, benachteiligen. Gleiches gilt für Personen, die den Beschäftigten hierbei unterstützen oder als Zeuginnen oder Zeugen aussagen. (2) Die Zurückweisung oder Duldung benachteiligender Verhaltensweisen durch betroffene Beschäftigte darf nicht als Grundlage für eine Entscheidung herangezogen werden, die diese Beschäftigten berührt. Absatz 1 Satz 2 gilt entsprechend. (3) § 22 gilt entsprechend. Unterabschnitt 4: Ergänzende Vorschriften § 17 Soziale Verantwortung der Beteiligten (1) Tarifvertragsparteien, Arbeitgeber, Beschäftigte und deren Vertretungen sind aufgefordert, im Rahmen ihrer Aufgaben und Handlungsmöglichkeiten an der Verwirklichung des in § 1 genannten Ziels mitzuwirken. (2) In Betrieben, in denen die Voraussetzungen des § 1 Abs. 1 Satz 1 des Betriebsverfassungsgesetzes vorliegen, können bei einem groben Verstoß des Arbeitgebers gegen Vorschriften aus diesem Abschnitt der Betriebsrat oder eine im Betrieb vertretene Gewerkschaft unter der Voraussetzung des § 23 Abs. 3 Satz 1 des Betriebsverfassungsgesetzes die dort genannten Rechte gerichtlich geltend machen; § 23 Abs. 3 Satz 2 bis 5 des Betriebsverfassungsgesetzes gilt entsprechend. Mit dem Antrag dürfen nicht Ansprüche des Benachteiligten geltend gemacht werden. § 18 Mitgliedschaft in Vereinigungen (1) Die Vorschriften dieses Abschnitts gelten entsprechend für die Mitgliedschaft oder die Mitwirkung in einer 1. Tarifvertragspartei, 2. Vereinigung, deren Mitglieder einer bestimmten Berufsgruppe angehören oder die eine überragende Machtstellung im wirtschaftlichen oder sozialen Bereich innehat, wenn ein grundlegendes Interesse am Erwerb der Mitgliedschaft besteht, sowie deren jeweiligen Zusammenschlüssen. (2) Wenn die Ablehnung einen Verstoß gegen das Benachteiligungsverbot des § 7 Abs. 1 darstellt, besteht ein Anspruch auf Mitgliedschaft oder Mitwirkung in den in Absatz 1 genannten Vereinigungen. Abschnitt 4: Rechtsschutz § 22 Beweislast Wenn im Streitfall die eine Partei Indizien beweist, die eine Benachteiligung wegen eines in § 1 genannten Grundes vermuten lassen, trägt die andere Partei die Beweislast dafür, dass kein Verstoß gegen die Bestimmungen zum Schutz vor Benachteiligung vorgelegen hat. § 23 Unterstützung durch Antidiskriminierungsverbände (1) Antidiskriminierungsverbände sind Personenzusammenschlüsse, die nicht gewerbsmäßig und nicht nur vorübergehend entsprechend ihrer Satzung die besonderen Interessen von benachteiligten Personen oder Personengruppen nach Maßgabe von § 1 wahrnehmen. Die Befugnisse nach den Absätzen 2 bis 4 stehen ihnen zu, wenn sie mindestens 75 Mitglieder haben oder einen Zusammenschluss aus mindestens sieben Verbänden bilden. (2) Antidiskriminierungsverbände sind befugt, im Rahmen ihres Satzungszwecks in gerichtlichen Verfahren, in denen eine Vertretung durch Anwälte und Anwältinnen nicht gesetzlich vorgeschrieben ist, als Beistände Benachteiligter in der Verhandlung aufzutreten. (…) (3) Antidiskriminierungsverbänden ist im Rahmen ihres Satzungszwecks die Besorgung von Rechtsangelegenheiten Benachteiligter gestattet.



Modul 3: Material 11 – Text (zur Vertiefung) Zur Verwendung biographischen (Erzähl-)Materials im Zusammenhang mit Empowerment - Problemen Im Leben eines Menschen häuft sich Jahr für Jahr eine Unmenge von Erfahrungen an, aus denen er selbst lernen kann und andere daran teilhaben lassen. Diese Tatsache wird auch nicht durch die – seit Beginn des neuen Jahrtausends – eingeleiteten gesellschaftlichen Modernisierungsprozesse aufgehoben, die auf eine Herauslösung der Individuen aus traditionellen Lebensformen auf der einen (Individualisierung) und die Einbindung in neue institutionelle Lebensformen der Lebensführung (Institutionalisierung) auf der anderen Seite immer stärker hinauszulaufen scheinen. (Vgl. Meyer/Seidenspinner 2001: 133 – 145, die auch auf geschlechtsspezifische Unterschiede bei der modernen Entstrukturierung biographischer Muster eingehen.) Erfahrungen werden immer noch gemacht, bleiben unter bestimmten Blickwinkeln bedeutsam (auch für andere) und können nutzbringend weitergegeben werden. Auf die in ihnen angelegten Möglichkeiten, wichtige Bestandteile immer noch gegebener Kollektivschicksale (z.B. als „abhängig arbeitender Mensch“) persönlich vorgetragen zu bekommen, darf gewerkschaftliche Bildungsarbeit auf keinen Fall verzichten. Einige orientierende Bemerkungen zu Biographie / Lebenslauf Bereits vor etwa drei Jahrzehnten wurde die Überlegung angestellt und wissenschaftlich verfolgt, dass man vom Lebenslauf in postmodernen Gesellschaften durchaus, ja zwingend, als von „einer zentralen gesellschaftlichen Institution“ sprechen könne, die wie ein der Geschlechterrolle vergleichbares „Regelsystem“ funktioniere (vgl. Kohli 1983: 134). Diese Ansicht hat sich mittlerweile auch als wissenschaftlich erhärtet bewiesen. Deutlich geworden war diese Ansicht vor allem dadurch, dass man die „Ablauflogik“ von Biographien eindeutig „um die Beteiligung am Erwerbssystem herum“ organisieren konnte und musste (135). Zusätzlich zu dieser auf den kapitalistischen Arbeitsmarkt bezogenen Ausrichtung von Biographie (also das “Leben im Betrieb“, am Arbeitsplatz), wurde damit auch die soziale Integration anderer Lebensbereiche (besonders die Familie, aber auch die Zugehörigkeit zum Bildungssystem, zu sozialen Sicherungssystemen bis hin zum Rentensystem) durch die soziale Institution des Lebenslaufs übernommen. Erzählungen und Berichte, die sich auf diese unterschiedlichen Lebenswelten erinnernd aufbauen und beziehen, können daher – etwas verkürzt gesagt – als biographische Erzählungen über den Lebenslauf gelten und in ihrer tatsächlichen sozialen und (zeit-)geschichtlichen Eingebundenheit und „Wahrheit“ exemplarisch Aussagewert und Bedeutsamkeit gewinnen. Sie werden zusätzlich dadurch vor einer isoliert betrachtenden Behandlung bewahrt, die etwa Konfrontationen mit Vorurteilen (z.B. am Arbeitsplatz oder im Wohnumfeld) als singulär, zufällig oder vernachlässigenswert einstuft. Der Begriff „Wahrheit“ wirft eine zentrale Frage der Biographie-/Lebenslauf-forschung auf, die sich auch auf die Verwendung gezielt (nicht narrativ) erhobenen Interviewmaterials in bestimmten Verwendungszusammenhängen bezieht, etwa in Materialien für Bildungsmaßnahmen. Es handelt sich hierbei um das Problem der Reichweite von Binnensichten, oder anders ausgedrückt: In welcher Beziehung stehen Erzählungen, Erfahrungsberichte „aus dem Leben“ zur „Wirklichkeit“? Besteht hier nicht die Gefahr eines Missverständnisses zwischen zurückliegenden Fakten

und Erzähltem? Oder besteht gar die Gefahr der Glorifizierung oder Mythologisierung des Erzählten/der Erzählenden durch die, die mit dem Material arbeiten wollen? (Auf dieses methodologisch hochkomplexe Problem kann hier nicht ausführlich eingegangen werden. Zur Annäherung und Vertiefung sei nur auf einige Literatur aus der Biographie-und Lebenslaufforschung hingewiesen: Habermas 1967, Kallmeyer/Schütze 1977, Glaser 1978, Glaser/Strauß 1979, Thompson 1980, Schütze 1982, Osterland 1983, Fuchs 1984, Strauss 1984, Alheit/Glaß 1986.) An dieser Stelle sei nur kurz bemerkt: Jede erzählte Lebensgeschichte oder Teile daraus (etwa in themenzentrierten Interviews erhoben), ist sowohl vergangene Gegenwart wie gegenwärtige Vergangenheit. Wichtig im Zusammenhang des „Wiederausgrabens“ von Erlebtem und Erfahrenem ist weniger die (Gefahr der) mangelnde(n) Präzision als das Faktum, dass jeder Erzähler/Interviewpartner über einen mehr oder weniger stabilen Gesichtspunkt seiner Wiedergabe/Interpretation verfügt, der sich wie ein roter Faden durchzieht durch alles, was berichtet wird. Dadurch ist das Berichtete aber in sich stimmig (und kann selbst in Details überwiegend korrekt sein!). Sog. Erzählzwänge (Gestaltschließungszwang, Kondensierungszwang, Detaillierungszwang – siehe Schütze 1982: 571 - 579) führen zudem ständig zu einer „inneren Kontrolle“ der Stimmigkeit der zu berichtenden Ereignisse und Erfahrungen. Dass das so ist, liegt daran, dass wir alle als Subjekte reale Ereignisse des Lebens, Widerstände, Menschen und daraus resultierende Erfahrungen nicht in autonomen oder gar abstrakten Regionen machen. Auch können wir Erfahrungsgebäude, also „gelernte“ Mechanismen aus der Erlebniswelt und Muster des Reagierens darauf, nicht willkürlich umstrukturieren. Alle Erfahrungen werden in letzter Instanz im materiellen Leben erzeugt, sie sind klassen, schichten- und milieuspezifisch strukturiert und eingefärbt, hängen vom „gesellschaftlichen Sein“ ab. Erfahrung ist eine im Prozess der Lebensgeschichte zwar veränderbare und gewöhnlich auch veränderte Dimension unseres autobiographischen Erinnerns und Gedächtnisses, zugleich aber Ausdruck und Bestandteil einer spezifischen historischen und sozialen Lebenswelt. Erzähltes und in Interviews erhobenes Material ist zwar nicht die Wirklichkeit. Keine Frage ist aber auch: die Wirklichkeit geht durch den Erzähltext hindurch. Der konkrete Lebenslauf produziert keine beliebige Lebensgeschichte, weshalb es möglich und völlig legitim ist, daraus im weitesten Sinne erfahrungsbezogen zu lernen. Literatur Alheit,P./Glaß,Ch.(1986), Beschädigtes Leben. Soziale Biographien arbeitsloser Jugendlicher, Frankfurt/New York, Campus Fuchs,W.(1984), Biographische Forschung, Opladen, Westdeutscher Verlag Glaser,B.G.(1978), Theoretical Sensitivity, Mill valley C.A., The Sociological Press Glaser,B.G./Strauß,A.L.(1979), Die Entdeckung gegenstandsbezogener Theorie, in: Hopf,Ch./Weingarten,E.(Hg.),Qualitative Sozialforschung, Stuttgart, Klett-Cotta, 91111 Habermas,J.(1967), Zur Logik der Sozialwissenschaften, Philosophische Rundschau, Beiheft 5, Tübingen, Mohr

Kallmeyer,W./Schütze,F.(1977), Zur Konstitution der Kommunikationsschemata der Sachverhaltsdarstellung, in: Wegner,D.(Hg.), Gesprächsanalysen ..., Hamburg, Buske, 159-274 Kohli,M.(1983), Thesen zur Geschichte des Lebenslaufs als soziale Institution, in: Conrad,C./v.Kondratowitz,H.J.(Hg), Gerontologie und Sozialgeschichte, Berlin: Deutsches Zentrum für Altersfragen, 133-147 Meyer,D./Seidenspinner,G.(2001), Entstrukturierung biographischer Muster – Männer und Frauen in der Krise der Arbeitsgesellschaft, in: Fülbier,P./Münchmeier,R.(Hg.), Handbuch Jugendsozialarbeit, 1+2, Münster, Votum-Verlag, Bd.1, 133-145 Osterland,M.(1983), Die Mythologisierung des Lebenslaufs. Zur Problematik des Erinnerns, in: Baethge,M./Essbach,W.(Hg.), Soziologie: Entdeckungen im Alltäglichen, Frankfurt/New York, Campus, 279-290 Schütze,F.(1982), Narrative Repräsentation kollektiver Schicksalsbetroffenheit, in: Lämmert,E.(Hg.), Erzählforschung, Stuttgart, Metzler, 568-590 Strauß,A.(1984), Qualitative Analysis in Social Research, Hagen, Fernuniversität Thompson,E.P.(1980), Das Elend der Theorie. Zur Produktion geschichtlicher Erfahrung, Frankfurt/New York, Campus

Modul 3: Material 12 – Bedeutung von Sprache bei Empowerment-Prozessen Auszug (zur Vertiefung Deutsch als Gruppensprache erhöht die Sprachkompetenz und vermeidet Missverständnisse unter Auszubildenden Die interkulturelle Zusammensetzung der Ausbildungsgruppen beeinflusst die Zusammenarbeit der Auszubildenden. Zum einen betrifft dies die gegenseitige Rucksichtnahme auf andere kulturelle Gewohnheiten und Gepflogenheiten, zum anderen die sprachliche Vielfalt oder auch unterschiedlich ausgeprägte Sprachkompetenzen in der Gruppe. Daraus kennen sich konflikthafte Situationen entwickeln, die so in anderen Gruppen nicht vorkommen können. Dies betrifft z.B. Unstimmigkeiten mit dem Ausbilder bzw. mit Azubis wegen der Herkunftskultur oder Kommunikationsprobleme aufgrund mangelhafter Sprachkenntnisse bzw. der Nutzung der Muttersprache durch Azubis mit Migrationshintergrund. Praktizierter betriebliche Maßnahmen für den sprachlichen Umgang im Ausbildungsalltag Schriftlich fixierte Regelungen der Verkehrssprache im Unternehmen existieren in den Betrieben nicht. Sie werden von den Beteiligten häufig abgelehnt, da sie nicht erforderlich und ihre Einhaltung schwer kontrollierbar seien. In allen vier Betrieben wird zu Beginn der Ausbildung darauf hingewiesen, dass im Unterricht ausschließlich Deutsch zu sprechen ist. In den Unterrichtszeiten achten die Ausbilder auf die Einhaltung dieser Vorgabe. Für die Pausen besteht eine solche Regelung nicht. Es wird jedoch erwartet, dass die Auszubildenden sprachlich korrekt miteinander umgehen und es nicht zu Missverständnissen kommt, weil sie sich in einer anderen als der deutschen Sprache unterhalten. Ich mein, wenn dann auf einmal zwei Russen da sind und ich dabei und die auf einmal russisch reden, dann finde ich das auch Scheiße. Weil ich verstehe nicht, ob die über mich reden oder was die überhaupt meinen. Ich mein, dann steht man halt alleine da. Dann sage ich dann auch meistens, redet mal deutsch, dass ich auch verstehe. ... Ich meine, ich weis es von mir, weil ich Türkin bin. Es ist bei jeder Nationalität so, man merkt das eigentlich gar nicht, dass man in seiner Heimatsprache spricht. Man spricht das einfach so.“ (Mädchen mit Migrationshintergrund) Sprachdefizite und Herkunftssprache Die Herkunftskultur als solche stellt keinen Grund für Unstimmigkeiten in den Ausbildungsgruppen dar, wird doch das gemeinsame Lernen in interkulturellen Gruppen überwiegend positiv erlebt. Auch die Deutschkenntnisse der Azubis mit Migrationshintergrund genügen den Anforderungen der Ausbildung in der Regel. Hieraus entstehen kaum Missverständnisse - weder zwischen den Azubis noch mit den Ausbildern. Als störend und unangenehm wird es jedoch empfunden, wenn sich Azubis mit Migrationshintergrund im Ausbildungsalltag in ihrer Herkunftssprache unterhalten (vgl. Graphik 9). Nicht selten ergeben sich hieraus Missverständnisse und Gefühle des Ausgegrenzt Seins. Jeden zweiten Azubi stört es, wenn er/sie Gespräche nicht versteht und sich an ihnen nicht beteiligen kann. Etwa zwei Drittel der ost- wie auch westdeutschen Jugendlichen empfinden es als irritierend und unangenehm, wenn sich Mit-Azubis in ihrer nichtdeutschen Muttersprache unterhalten. Aber auch Azubis

mit Migrationshintergrund haben diese unangenehme Erfahrung gemacht und sprechen sich dafür aus, dass in solchen Situationen prinzipiell deutsch gesprochen wird (vgl. Graphik 10). Das Auftreten unklarer Situationen im Zusammenhang mit der Nutzung einer nichtdeutschen Sprache wurde in drei Betrieben von mindestens jedem zweiten Azubi schon einmal wahrgenommen, lediglich in einem Betrieb ist deren Anteil etwas geringer (vgl. Graphik 10). Die Jugendlichen lehnen den Gebrauch der (anderen) Herkunftssprache vor allem dann ab, wenn sie sich dadurch ausgegrenzt fühlen, weil (zum Teil begründet) vermutet wird, dass über sie schlecht, abfällig und abwertend geredet wird oder andere sich über sie lustig machen. Unterhaltungen in der gemeinsamen Muttersprache treten vor allem dann auf, wenn sich Migranten-Azubis gleicher Herkunftskultur in Untergruppen von den anderen absondern, wobei billigend in Kauf genommen wird, dass man von anderen Azubis nicht verstanden wird und dass MitAzubis durch dieses Verhalten verunsichert werden. Zwischenbilanz und Empfehlungen Die Vielsprachigkeit stellt eine Herausforderung dar: • Eine besondere Situation bei der Zusammenarbeit in interkulturell zusammengesetzten Azubi-Gruppen zeigt sich im sprachlichen Bereich. Dabei geht es weniger um die Verbesserung deutscher Sprachkenntnisse von Jugendlichen mit Migrationshintergrund als vielmehr um die Beseitigung von Irritationen und Problemen, die entstehen, wenn im Ausbildungsalltag in der nichtdeutschen Herkunftssprache miteinander gesprochen wird. • Da die Ausbilder wahrend des Unterrichts darauf achten, dass alle Deutsch sprechen, tritt die Problematik des Gebrauchs der eigenen Herkunftssprache in der Regel wahrend der Pausen auf. • Ein großer Teil der Azubis - darunter auch Azubis mit Migrationshintergrund begrüßt eine verbindliche und für alle geltende Sprachregelung am Arbeitsplatz. Empfehlenswert ist deshalb • eine bevorzugte Nutzung der deutschen Sprache, um Ausgrenzungen bzw. Erfahrungen des Ausgegrenzt Seins zu vermeiden. Dies ist eine wesentliche Voraussetzung für die Herausbildung guter Beziehungen in interkulturell zusammengesetzten Ausbildungsgruppen. • in den Betrieben eine Auseinandersetzung darüber zu fuhren, wie mit irritierenden Situationen im Zusammenhang mit dem Sprechen nichtdeutscher Sprachen umzugehen ist. • die Zusammensetzung von Azubi-Gruppen so zu gestalten, dass Gruppchenbildungen durch Azubis einer nichtdeutschen Herkunftssprache vermieden werden können. • eine Toleranzkultur gegenüber anderen Sprachen zu entwickeln.

aus: DJI (Hg.)(2006), Bednarz-Braun, I/Bischoff,U., Interkulturalität unter Auszubildenden im Betrieb. Eine Handreichung für die betriebliche Praxis (Ergebnisse aus dem XENOS-Projekt „Auszubildende und junge ArbeitnehmerInnen werden aktiv!“), München:32-36

Modul 3: Material 13 – Vorschlag: Einrichtung eines Schreibateliers (zur Einübung in sprachliche/schriftliche Betätigung; zur Vertiefung) siehe: Müller, P./ Cicek, J. (2007), Leben im gelobten Land ...,Arbeitstexte für den Unterricht. Migrantenliteratur (Sek.1), Stuttgart:Reclam (4,80 Euro)

Modul 3: Material 14 – Vorschlag: Einrichtung eines Jugendraumes ... (zur Vertiefung) JUGENDRAUM UND KULTURSTAMMTISCH Ich hab so das Gefühl, dass das vielleicht in der Freizeit nicht so gut klappt bei einigen (ostdeutschen Azubis). Weil wir haben jetzt auch einen speziellen Fall,(…) eigentlich ist sein Problem, ja: Heimweh. Und der ist jetzt am Überlegen, ob er das jetzt hier alles hinschmeißt und wieder zurückgeht. Und der hat nun auch kein großes Interesse, sich da irgendwie jetzt in seiner Freizeit drum zu bemuhen, irgendwie neue Kontakte zu knöpfen. Der ist eher so: Wie komm ich hier schnell wieder nach Hause, ja? Und ist nur aufs Wochenende aus, weil er dann seine Freundin wieder sieht. Und so was ist natürlich schwer dann. Aber das machen wirklich fast alle, weil sie übers Wochenende immer nach Hause fahren“. (Mädchen ohne Migrationshintergrund) Das Fußfassen in Westdeutschland stellt insbesondere für jene ostdeutschen Jugendlichen eine große Herausforderung dar, die wegen enger Familien- und Freundschaftsbindungen jedes Wochenende nach Hause fahren. Dadurch schränken sich für sie die Möglichkeiten ein, zu ihren westdeutschen Mit-Azubis und KollegInnen aus Zuwanderungsfamilien vertiefte persönliche Beziehungen aufzubauen. Vor dem Hintergrund dieser Situation wurden die Auszubildenden und JAV eines XENOS-Betriebes aktiv. Sie entwickelten die Idee „Jugendraum und Kulturstammtisch“, die derzeit im Betrieb von ihnen umgesetzt wird. Ziel ist es, durch gemeinsame Freizeitaktivitäten und Erlebnisse soziale und interkulturelle Distanzen abzubauen, das Verständnis untereinander zu verbessern und den Zusammenhalt zu stärken. Insbesondere die in Ostdeutschland beheimateten Auszubildenden erhalten so Gelegenheit, mehr Kontakte zu ihren westdeutschen Mit-Azubis und KollegInnen aus Zuwanderungsfamilien zu knüpfen. Zugleich ist dieses Vorhaben dazu geeignet, intensivere Beziehungen der westdeutschen Azubis und der Azubis mit Migrationshintergrund zu ihren ostdeutschen KollegInnen herzustellen. Im Vordergrund steht, dass sich alle persönlich und privat naher kennen lernen. Der Jugendraum wird auf dem Betriebsgelände eingerichtet. Die Azubis können sich dort unmittelbar nach Arbeitsschluss für ein oder zwei Stunden ungezwungen treffen, ohne erst nach Hause zu gehen. Sie müssen sich abends nicht zu einem gemeinsamen Treffen erneut "aufraffen". Zugleich verringern sich für die Azubis die Kosten, die ansonsten bei Freizeitaktivitäten, wie z.B. Diskobesuchen, entstehen. Dies entlastet die Jugendlichen mit Wohnsitz in Ostdeutschland, die ohnehin einen Teil ihrer Ausbildungsvergütung für ihren Lebensunterhalt am Ausbildungsort und für Wochenend-Fahrten nach Hause aufbringen müssen. Die konkrete Umsetzung der Maßnahme erfolgt in zwei Schritten. Zunächst wird der bestehende Frühstucks- / Pausenraum ansprechender hergerichtet. Dies ist eine Voraussetzung dafür, dass die Azubis dort gerne einen Teil ihrer Freizeit an zwei bis drei Tagen in der Woche verbringen. Der Raum wird mit Kickertischen und beliebten jugendgemäßen Gesellschaftsspielen ausgestattet, die die Kommunikation fordern und Gelegenheit für private Gespräche schaffen. Außerdem wird ein Kulturstammtisch eingerichtet. Er dient dazu, die Kontakte zwischen ostdeutschen Azubis und Azubis mit Migrationshintergrund durch die gemeinsame Planung und Vorbereitung von

Veranstaltungen und Projekten - z.B. zum Thema religiöse Feiertage - zu vertiefen. In einem zweiten Schritt ist geplant, auf dem Betriebsgelände einen weiteren Jugendraum in Nahe der betrieblichen Sportanlagen zu schaffen. Auf diese Weise lässt sich das Interesse des Betriebes, sportliche Aktivitäten der Jugendlichen anzuregen, mit der Forderung der interkulturellen Beziehungen und der Integration ostdeutscher Jugendlicher verbinden. siehe: DJI (Hg.)(2006), Bednarz-Braun, I./Bischoff, U., Interkulturalität unter Auszubildenden im Betrieb. Eine Handreichung für die betriebliche Praxis (Ergebnisse aus dem XENOS-Projekt „Auszubildende und junge ArbeitnehmerInnen werden aktiv!“), München: 58/59

Modul 3: Material 15 – Vorschlag: Erstellung von Bildergeschichten (zur Stärkung des Wir-Gefühls; Vertiefungsmöglichkeit) Zum gegenwärtigen Zeitpunkt werden die nachfolgend beschriebenen Themenstellungen bearbeitet. Bildergeschichten Die Jugend- und Auszubildendenvertretung eines beteiligten Betriebes entwickelte die Idee, zu ausgemahlten interkulturellen Themen Fotoserien zu erstellen. Sie werden in Form von Bildergalerien innerhalb und außerhalb des Betriebes ausgestellt. Umgesetzt wird dieses Vorhaben in interkultureller Zusammensetzung und unter Beteiligung und Mitwirkung von Auszubildenden des Betriebes. Auf diese Weise wird eine doppelter Effekt erreicht: Zum einen ist gewährleistet, dass die Bildergeschichten authentisch und realitätsnah sind. Zum anderen wird durch das gemeinsame Tun das Gefühl der Zusammengehörigkeit gestärkt. Bei der Vorbereitung und Durchführung dieser Maßnahme werden Azubis in Jugendgemäßer Form mit interkulturellen Themen des betrieblichen Arbeitsalltags konfrontiert“ und angeregt, sich darüber auszutauschen. In mehreren Bildersequenzen werden kleine Geschichten erzahlt, die Vorurteilen begegnen und Wissenslücken schließen. Die Fotos werden mit grafischen Elementen und Texten verbunden und können auch als Comics dargestellt werden. Die Umsetzung dieses gemeinsamen Projekts und die interkulturelle Teamarbeit sollen das Wir-Gefühl“ starken. Das Konzept dieser Maßnahme ist längerfristig angelegt: Mit Beginn eines neuen Ausbildungsjahrs können die Bildergalerien fortgesetzt oder thematisch neu konzipiert werden. Die Ausstellungen richten sich an einen breiten Personenkreis: Sie werden auf dem Werksgelände und außerhalb des Betriebes gezeigt. Darüber hinaus werden die Bildergeschichten in den periodisch erscheinenden JAVInfoblättern sowie auf der Internetseite der JAV veröffentlicht. Zusätzlich ist es geplant, durch die Nutzung von Printmedien des Betriebes, der IG Metall oder der Kommune den Verbreitungsgrad dieser Malnahmen zu erhöhen. Bilderserie „Porträts über Auszubildende“ Die Portrats bilden sowohl die kulturelle Vielfalt der im Betrieb beschäftigten Azubis einschließlich ihrer jeweiligen kulturellen Bindungen -, als auch herkunftsübergreifende Interessen und Lebensentwürfe, Wünsche und Ziele der Azubis ab. Zu jedem Azubi-Porträt gehört eine kurze Personenbeschreibung. Die BetrachterInnen lernen so die Gewohnheiten und kulturellen Brauche der Mit-Azubis kennen und entdecken neben Unterschieden auch Verbindendes sowie Gemeinsamkeiten. Bilderserie „Informationen zum Islam“ Die inhaltliche Idee: In der Lehrwerkstatt unterhalten sich zwei deutsche Azubis über den Islam. Unwissenheit oder Vorurteile führen dazu, dass sie etwas Unpassendes dazu äußern. Ihr islamischer Azubi-Kollege fühlt sich provoziert. Es kommt zu einer Auseinandersetzung und zu einem heftigen Streit, der sich polarisierend auf die gesamte Ausbildungsgruppe auszuwirken droht. Durch das Eingreifen eines Dritten, der die Aussagen der beiden deutschen Azubis richtig stellt, wird der Streit beigelegt und die Spaltung der Gruppe verhindert.

Bilderserie „Dokumentation des interkulturellen Fußballspiels“ Im Unternehmen findet jedes Jahr ein freundschaftliches Fußballspiel statt, an dem Azubis verschiedener kultureller Herkunft teilnehmen. In einer Fotoserie wird ein solches Spiel dokumentiert, um zu verbildlichen, dass kulturelle Vielfalt kein Hindernis für ein freundschaftliches Zusammenspiel ist, wenn sich alle an gemeinsame Regeln eines fairen Spiels halten. Bilderserie „Sprechen der Herkunftssprache“ Die inhaltliche Idee: Drei Azubis gehen gemeinsam in die Verkaufsstelle des Ausbildungszentrums, um ihr Frühstuck zu holen. Zwei von ihnen unterhalten sich angeregt in ihrer Muttersprache, die der andere nicht versteht. Plötzlich fangen sie an, laut zu lachen. Ungewollt vermitteln sie ihrem Kollegen das Gefühl, über ihn geredet und gelacht zu haben. Er fühlt sich von seinen Mit-Azubis ausgegrenzt und geht ihnen in Zukunft aus dem Weg. Durch diese Bildersequenz sollen Azubis, die ihre Muttersprache im Beisein anderer verwenden, nachdenklich werden und sich in die Rolle ihres Kollegen hineinversetzen. aus: DJI (Hg.)(2006), Bednarz-Braun, I./Bischoff, U., Interkulturalität unter Auszubildenden im Betrieb. Eine Handreichung für die betriebliche Praxis (Ergebnisse aus dem XENOS-Projekt „Auszubildende und junge ArbeitnehmerInnen werden aktiv!“), München: 29

Modul 3: Material 16 – Aufforderung zur Netzwerkbildung

„Netzwerkbildung: Begleitend zu einer (...) modularen Fortbildung bieten wir die Vernetzung über ein Internetportal an (Blended-Learning). Über dieses Portal können sich die Teilnehmenden regelmäßig austauschen. Das Curriculum, Methodenbeispiele und Materialien für TeamerInnen und TeilnehmerInnen stellen wir in das geplante Portal. Die Aktualisierung sowie der Zugriff auf zusätzliche Materialien im Internet werden dadurch erleichtert. Dieses Portal wird von einem Mitarbeiter des Bildungswerks von ver.di sowohl fachlich (EDV) als auch pädagogisch (Inhalte, Beratung) betreut.“ aus: ver.di, Landesbezirk Niedersachsen Bremen (2007/2008); Qualifizierung von Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern zu Betrieblichen Integrationslotsen, Bildungswerk der Vereinten Dienstleistungsgewerkschaft (ver.di) in Niedersachsen e.V., Goseriede 10 (Haus B 1.OG), D-30159 Hannover, Fon: +49 (0) 511 - 12 400 500, Fax: +49 (0) 511 - 12 400 510, E-Mail: [email protected]

Modul 3: Material 17 – Projektliste Projekte nach Bundesländern Kurzbeschreibungen der Projekte nach Bundesländern sortiert mit dem Verweis zu den ausführlichen Projektdarstellungen. Die Beschreibungen wurden entnommen: „Integrationslotsen – Modelle von Engagement und Integration“, Quelle und weiter Informationen: http://www.integrationslotsen.net/portal

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Baden-Württemberg (10) Gemeinsam in die Zukunft, Albstadt In Albstadt wurde ein Integrationsbüro mit zwölf ehrenamtlich tätigen Bürgerinnen und Bürger eingerichtet. In Lebensbereichen wie Sprache, Bildung, Wohnung, Arbeit, Behörden usw. sind sie als Anlaufstelle für Ausländer/innen und Spätaussiedler/innen da. Das Projekt ist Teil des baden-württembergischen Modellprojekts "Bürgerschaftliches Engagement: Ehrenamtliche Integrationsbegleitung für bleibeberechtigte AusländerInnen und SpätaussiedlerInnen". Mehr ... Miteinander gewinnt, Filderstadt Ein Projekt zur Qualifizierung, Vermittlung und Begleitung von Integrationsbegleiter/innen für Kinder, Jugendliche und Familien mit Migrationshintergrund. Das Projekt ist Teil des baden-württembergischen Modellprojekts "Bürgerschaftliches Engagement: Ehrenamtliche Integrationsbegleitung für bleibeberechtigte AusländerInnen und SpätaussiedlerInnen". Mehr ... Partnerschaft für Integration, Freiburg Migrantinnen und Migranten mit allgemeinem, sprachlichem und/oder Integrationsbedarf sollen durch Ehrenamtliche und in Deutschland bereits erfolgreich integrierte Migrant(inn)en eine „Starthilfe“ erhalten, die das Einleben erleichtert. Mehr ... Aufeinander zugehen - Ehrenamtliche vermitteln zwischen den Kulturen, Heidelberg Ehrenamtliche werden für die Tätigkeit als Integrationsbegleiter/innen qualifiziert und begleiten Migrant(inn)en in Alltagssituationen, um sie bei der Integration zu

unterstützen. Das Projekt ist Teil des Baden-Württembergischen Modellprojekts "Bürgerschaftliches Engagement: Ehrenamtliche Integrationsbegleitung für bleibeberechtigte AusländerInnen und SpätaussiedlerInnen". Mehr ... Mannheimer Integrationsbegleiter Ehrenamtliche Integrationsbegleiter/innen unterstützen und motivieren Teilnehmer/innen aus Integrationskursen, um sich in ihrer neuen Heimat zurechtzufinden, indem sie mit den Teilnehmer(inne)n die deutsche Sprache üben, bei den Hausaufgaben der Kinder helfen und Orientierung in der Nachbarschaft und in der Stadt geben. Mehr ... Brücken bauen, Ortenaukreis Ehrenamtliche werden für die Tätigkeit als Integrationsbegleiter/innen qualifiziert und begleiten Migrant(inn)en in Alltagssituationen, um sie bei der Integration zu unterstützen. Das Projekt ist Teil des Baden-Württembergischen Modellprojekts "Bürgerschaftliches Engagement: Ehrenamtliche Integrationsbegleitung für bleibeberechtigte AusländerInnen und SpätaussiedlerInnen". Mehr ... Ehrenamt Hand in Hand, Schwäbisch-Hall Das Projekt vereint drei Elemente: Nachhilfe und Nachholstunden zur Verbesserung der Deutschkenntnisse von Migrantenkindern, den Frauentreff "Frauen aus aller Welt" und Tandempatenschaften. Das Projekt ist Teil des baden-württembergischen Modellprojekts "Bürgerschaftliches Engagement: Ehrenamtliche Integrationsbegleitung für bleibeberechtigte AusländerInnen und SpätaussiedlerInnen". Mehr ... STARTklar, Stuttgart Im Projekt STARTklar werden Schülerinnen und Schüler Stuttgarter Hauptschulen mit Unterstützung von ehrenamtlichen SeniorPartnern praxisorientiert auf den Berufseinstieg vorbereitet. Mehr ... Voneinander lernen - Zukunft gestalten, Ulm Ehrenamtliche Integrationsbegleiter/innen und bleibeberechtigten Migrant(inn)en werden in Tandems miteinander vermittelt. Die Integrationsbegleiter/innen geben ihr Wissen, ihre Erfahrungen und Kontakte weiter und gewinnen gleichzeitig neue Einsichten und Lebenserfahrungen sowie interkulturelle Kompetenzen. Im Sinne des Empowermentansatzes soll die Begleitung Hilfe zur Selbsthilfe ermöglichen. Mehr ... Integration fördern -Solidarität durch Partnerschaft, Landkreis Waldshut Ehrenamtliche begleiten als Pat(inn)en bleibeberechtigte Migrant(inn)en im Alltag für einen befristeten Zeitraum von drei bis maximal 12 Monaten. Mehr ... Bayern (2) Individuelle Integrationsbegleitung durch Patenschaften in der bayrischen Jugendarbeit, München Patinnen und Paten sollen Jugendliche und junge Erwachsene mit Migrationshintergrund individuell begleiten und ihnen im Alltag, in der Freizeit, bei der Berufsausbildung, in Schule/Hochschule oder einfach durch ihre Präsenz zur Verfügung stehen. Sie werden von Regionalkoordinator/innen betreut, die auch

Fortbildungen, Patentreffen etc. organisieren sowie einen engen Bezug zu den Strukturen und Netzwerken der Jugendarbeit herstellen. Mehr ... Lernkultur durch Elternbildung, München Das Projekt zielt auf die Integration von ausländischen Kindern durch Hausaufgabenhilfe und Elternbildung. Die Kinder erhalten eine schulische Förderung durch Student(inn)en. Die Eltern erhalten Hinweise und Informationen, wie sie ihre Kinder am besten schulisch unterstützen können. Durch die intensive Förderung verbessern sich die Leistungen der Kinder und ihre schulische Integration. Mehr ... Berlin (5) Die Brücke Das Projekt zielt auf den Einsatz und die Fortbildung von Lots(inn)en mit Migrationshintergrund zur sozialen Prävention und Anbahnung von Integration. Die Lots(inn)en fungieren an der Schnittstelle zwischen den Regelangeboten (Soziales, Kultur, Jugend, Bildung) im Bezirk und den von diesen Angeboten schwer erreichbaren Einwohnergruppen mit Migrationshintergrund. Mehr ... Fit für Bildung - Fit für bürgerschaftliches Engagement Mit dem Mentorenprogramm fördert berlinpolis bürgerschaftliches Engagement und unterstützt jugendliche Russlanddeutsche bei der Bildungswegewahl. Es ist ein Projekt für jugendliche Spätaussiedler/innen in der Sekundarstufe II und junge erwachsene Studierende an Berliner Hochschulen mit russlanddeutschem und deutschem Hintergrund. Diese übernehmen eine Vorbildfunktion, beraten und unterstützen die Schüler/innen und geben ihre persönlichen Erfahrungen weiter. Mehr ... Im-Pakt: Hilfe bei der Ausbildungsplatzsuche durch Mentoren Junge russlanddeutsche Student(inn)en, Auszubildende und Angestellte übernehmen ehrenamtliche Mentorenschaften für je drei bis vier Jugendliche mit osteuropäischem Hintergrund. Ihre Aufgabe ist es, die Jugendlichen bei der Berufsorientierung, der Ausbildungsplatzsuche und bei Bewerbung zu unterstützen. Neben individuellen Aktivitäten spielen Coaching-Einheiten eine wichtige Rolle. Mehr ... Mentoren begleiten Migranten Mentor(inn)en eröffnen Migrant(inn)en neue Wege des Zugangs zum Arbeitsmarkt. Das Mentoring-Projekt stiftet eine für beide Seiten fruchtbare Zusammenarbeit zwischen berufserfahrenen Ehrenamtlichen als Mentor(inn)en und arbeitssuchenden Migrant(inn)en als Mentees mit dem Ziel, die Arbeitsfähigkeit von Migrant(inn)en zu stärken und idealer Weise eine Vermittlung in Arbeit zu erreichen. Mehr ... Mentoren und Kulturcoaches für Migrant/innen - JobPATENSCHAFTEN zur beruflichen Integration Die JobPATEN beraten und begleiten Arbeitsuchende mit Migrationshintergrund auf dem Integrationsweg (zurück) in die Arbeitswelt und setzen sich mit ihren beruflichen Erfahrungen und ihrem Know-How für sie ein. Mehr ... Bremen (1)

Mentoren für Migranten - memi Mit dem Projekt "Mentoren für Migranten" (memi) wird eine Eingliederung der neuzugewanderten Menschen in die bremische Gesellschaft verfolgt. Ein Jahr lang werden ausgewählte Menschen mit Migrationshintergrund (Mentees) von einem/einer Mentor/in mit oder ohne Migrationshintergrund begleitet, um die Integration zu fördern und zu fordern. Die Integrationspat(inn)en begleiten und unterstützen die Migrant(inn)en bei Fragen des täglichen Lebens. Mehr ... Hamburg (1) Gemeinsam aktiv Integrationspartner/innen begleiten neuzugewanderte Menschen, um sie in Alltagssitationen zu unterstützen. Darunter fallen gemeinsame Behördengänge genauso wie Arztbesuche. Die Begleiter/innen sollen ihren Partner(inne)n dabei helfen, die Sprache zu lernen und einen Zugang zu anderen Bildungsangeboten zu bekommen. Mehr ... Hessen (6) (f)infit - Fit in Finanzen, Kreis Offenbach Das Mediator(inn)enkonzept (f)infit ist bisher einzigartig in Europa. Das Projekt „(f)infit – Fit in Finanzen“ setzt auf die Weitergabe von Schlüsselinformationen über muttersprachliche Lotsinnen und Lotsen im Finanzbereich. Interkulturelle Mediatorinnen und Mediatoren werden ausgebildet, ihr Wissen rund um das Finanzwesen weitergeben. Mehr ... Integration braucht Partnerschaft, Kreis Offenbach Mit dem Projekt „Integration braucht Partnerschaft“ wird im Kreis Offenbach ein Netzwerk von ehrenamtlichen deutschen Integrationsbegleiter(inne)n sowie muttersprachlichen Multiplikator(inn)en aufgebaut. Aufgabe des Netzwerkes ist die Einführung, Begleitung und Unterstützung von Menschen, die neu zugewandert sind. Mehr ... JOBfit - Ein neuer Weg: Mit Vereinssport zum Job, Langen Junge Sportler/innen der Langener Sportvereinen und aus dem Jugendzentrum KOM,ma, die durch ihre Übungsleiter/innen empfohlen wurden, werde mit Hilfe eines Job- und eines Engagementlotsen beim Berufseinstieg unterstützt. Mehr ... Ehrenamtliche Integrationslotsen / Elternbegleiter, Gießen Das Projekt der Türkisch Deutschen Gesundheitsstiftung zielt auf die Bildung eines Netzwerks von muttersprachlichen Vermittler(inne)n, die in einer Schule und in Kindergärten aktive Elternarbeit leisten und hier als Multiplikator(inn)en zur Verfügung stehen. Mehr ... MAI - Mentoring für Ausbilder/innen in Unternehmen mit internationaler Unternehmensführung, Offenbach Seit 1999 unterstützt das Hessische Wirtschaftsministerium Projekte, die mit großem Erfolg Ausbildungsplätze in Unternehmen akquirieren, die von Migrantinnen und Migranten gegründet wurden. Das Projekt MAI „möchte dazu beitragen, die gewonnenen Ausbildungsplätze langfristig zu sichern. Möglichst viele junge Leute – mit oder ohne Migrationshintergrund – sollen heute und in Zukunft die Chance

bekommen, in einem Unternehmen mit internationaler Unternehmensführung ihre Berufsausbildung zu absolvieren. Mehr ... Integrationslotsinnen und Gesundheitsmanagerinnen, Offenbach Migrantinnen mit vorhandenen sprachlichen und sozialen Kompetenzen sollen als Schlüsselpersonen in der Vermittlung zwischen dem System Schule und Eltern mit Migrationshintergrund dienen. Nach den ersten drei Jahren wurden die Lotsinnen zu Gesundheitsmanagerinnen weitergebildet. Mehr ... Niedersachsen (4) Ausbildungspaten, Hannover Freiwillige begleiten als Ausbildungspatinnen und -paten vor allem Hauptschulabsolvent(inn)en auf ihrem Weg in eine eigenständige Zukunft. Aufgaben der Pat(inn)en sind die Entwicklung von Ausbildungsperspektiven und die Unterstützung der Jugendlichen in der Erreichung ihres Ziels. Mehr ... ILOS Integrationslotsen/-innen in der Stadt Osnabrück Das Osnabrücker Modell “Integrationslotsen“ bietet Neubürgerinnen und Neubürgern im Rahmen einer ganzheitlichen Unterstützung Begleitung, Weiterführung und direkte Hilfen an. Bei dem in Osnabrück entwickelten Integrationslotsenprojekt setzen sich ehrenamtlich tätige Menschen ein, um Neuankömmlingen beim Start in der neuen Gesellschaft zu helfen. Mehr ... Integrations- und Elternlotsen im Landkreis Osnabrück Integrations- und Elternlots(inn)en beraten und begleiten auf ehrenamtlicher Basis Migrant(inn)en in allen integrationsrelevanten Lebensbereichen. Mehr ... Mentoren für Integration, Salzgitter Migrant(inn)en werden ermutigt, sich ehrenamtlich für ein besseres Miteinander im Gemeinwesen zu engagieren, sie erhalten Anregungen, sich an gemeinwesenorientierten Projekten und Vorhaben zu beteiligen. Mehr ... Nordrhein-Westfalen (3) MigrantInnen unterstützen MigrantInnen (MuM), Bielefeld Freiwillig aktive Migrant(inn)en helfen als Sprach- und Kulturvermittler/innen Migrant(inn)en dabei, Integrationshemmnisse zu überwinden. Die Integrationshelfer/innen bieten Identifikationsmöglichkeiten und sind Vorbilder. Sie ermöglichen eine passgenaue Unterstützung ihrer Landsleute. Mehr ... Rucksack, Essen Rucksack ist ein Bildungs- und Lernprogramm mit einem umfangreichen Angebot an Spiel- und Übungsmaterialien. Mütter, die sowohl ihre Muttersprache als auch die deutsche Sprache gut beherrschen, werden zu Stadtteilmüttern bzw. Elternbegleiterinnen ausgebildet, die jeweils eine Müttergruppe, deren Kinder die Kindertageseinrichtung besuchen, für Sprach- und Entwicklungsaktivitäten anleiten. Mehr ... Integrationslotsen, Hamm Ehrenamtliche Integrationsbegleiter/innen werden als Bindeglied zwischen

Migrant(inn)en und dem gesellschaftlichen Leben in Hamm eingesetzt. Sie leisten Unterstützung im Alltag und geben Anleitung zur Selbsthilfe für Migrant(inn)en. Mehr ... Sachsen-Anhalt (1) Ausbildung zu ehrenamtlichen Integrationsbegleitern, Magdeburg Die Städtische Volkshochschule Magdeburg hat ein Konzept für eine Ausbildung zum/ zur freiwilligen Integrationsbegleiter/in entwickelt und qualifiziert interessierte Magdeburger und Magdeburgerinnen, die ausländischen Mitbürgern beim Heimischwerden in Magdeburg helfen möchten. Mehr ... Schleswig-Holstein (2) Senioren als Lotsen für junge Ein-/Zuwanderer (Selotse), Lübeck Das Projekt soll einheimische Senior(inn)en und junge Migrant(inn)en zum gegenseitigen Nutzen zusammenführen. Senior(inn)en übernehmen die Verantwortung (Patenschaft) für einen jungen Menschen, den sie in alltäglichen und schulischen Angelegenheiten und bei der Ausbildungssuche begleiten und betreuen. Im Gegenzug engagieren sich die jungen Migrant(inn)en in einer gemeinnützigen Einrichtung (Verein, Wohlfahrtsverband, etc.), in der die Pat(inn)en bereits aktiv sind. Mehr ... Sprachpartnerschaften, Lübeck Für viele Migrant(inn)en verzögert sich der Weg in die berufliche Integration, da sie nach dem Integrationssprachkurs zwar passive Sprachkenntnisse erlangt haben, aber diese noch nicht aktiv anwenden können. Sie suchen dringend nach Einheimischen, mit denen sie sich unterhalten und somit die gelernten Kenntnisse anwenden und trainieren können und gleichzeitig Kontakt zur einheimischen Lebenswelt erlangen. Hier soll dieses Projekt ansetzen. Einheimische mit Interesse an anderen Kulturen treffen sich ehrenamtlich als externe Begleitung ein oder zwei Stunden pro Woche zum Austausch mit Migrant(inn)en. Mehr ...

Modul 3: Material 18 – Bremer Projekt Mentoren für Migranten – memi Die Integration ist nicht nur die Aufgabe der "Anderen", sondern der gesamtem Gesellschaft. Mit dem Projekt "Mentoren für Migranten" (memi) wird eine Eingliederung der neuzugewanderten Menschen in die bremische Gesellschaft verfolgt. Ein Jahr lang werden ausgewählte Menschen mit Migrationshintergrund (Mentees/Neuzuwanderer) von einem Mentor (Pate) mit oder ohne Migrationshintergrund begleitet, um die Integration zu fördern und zu fordern. Denn die gesellschaftliche Integration setzt eine wechselseitige Akzeptanz und Toleranz zwischen den unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen voraus. Im Rahmen des Projektes übernehmen die einzelnen Mentoren eine Art Patenschaft für die Zugewanderten. Die Integrationspaten begleiten und unterstützen die Migranten bei Fragen des täglichen Lebens. Den Zugewanderten soll durch die Kontaktaufnahme mit der Aufnahmegesellschaft und der Alltagskommunikation Informationen über das Miteinander in Deutschland näher gebracht werden. Das Projekt soll ferner dazu beitragen, dass die Neubürger in der Stadt Bremen das Alltagsgeschehen selbstständig bewältigen können und ihnen Hilfe zur Selbsthilfe anzubieten. Zielgruppe dieses Projektes stellen vor allem Familien mit Migrationshintergrund (Mentees/Mentoren) sowie ohne Migrationshintergrund (Mentoren) dar; es sollen Begegnungen zwischen deutschen und nicht-deutschen Familien stattfinden. Ein Austausch der unterschiedlichen Nationalitäten und Kulturen steht dabei im Vordergrund, damit ein gegenseitiges Verständnis erweckt und Hemmungen vor der Fremde abgebaut werden. Hauptziel dieses Projektes ist es, die Integration zu fördern und zu fordern, gleichzeitig aber auch die Migranten zu sensibilisieren, sich für eine soziale "Aufgabe" ehrenamtlich einzusetzen. Dieser Einsatz steigert das Selbstwertgefühl bei den ehrenamtlich Tätigen und befestigt deren Integration selbst. Kontaktinformationen: Toleranz Jugend Verständigung e.V. (TJV e.V.) Kulturzentrum-Lagerhaus / Migration Schlidstraße 12-19 28203 Bremen Bremen www.tjv-bremen.de Entstehungszusammenhang und Rahmenbedingungen: Laufzeit: 09/2006 - 02/2009 Programmförderung : gemeinwesenorientiertes Projekt zur sozialen und gesellschaftlichen Integration vor Ort (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, BAMF) Finanzierung : BAMF, Eigenmittel des Trägers Entstehung :

Der Verein „Toleranz Jugend Verständigung TJV e.V.“ initiierte 2006 das Mentorenprojekt in Bremen mit dem Ziel, den Integrationsprozess zu optimieren und zu beschleunigen.

Rahmenbedingungen: Für die Projektdurchführung ist die Projektkoordinatorin verantwortlich. Dazu zählt auch die Betreuung der Freiwilligen und Migrant(inn)en und die Vertretung des Projektes nach Außen. Sie selbst ist auch Mentorin. Die Praktikant(inn)en im Verein unterstützen das hauptamtliche Personal ehrenamtlich. Die Freiwilligen erhalten keine Aufwandsentschädigung oder Auslagenerstattung, jedoch können sie die Angebote des Trägers kostenlos nutzen.

Ziele und Zielgruppen: Der Fokus des Projektes ist auf Migrant(inn)en und Menschen mit und ohne Migrationshintergrund gerichtet. Das Projekt zielt auf die Unterstützung bei der Eingliederung von Migrant(inn)en in die hiesige Gesellschaft. Mit Hilfe eines informellen Rahmens sollen Begegnungen zwischen Deutschen und nicht-Deutschen stattfinden. Ein Austausch der unterschiedlichen Kulturen steht dabei im Vordergrund, damit ein gegenseitiges Verständnis erweckt und Hemmungen vor dem Fremden abgebaut werden. Das Projekt soll ferner dazu beitragen, dass die Neubürger/innen in der Stadt Bremen das Alltagsgeschehen selbstständig bewältigen können, indem sie Hilfe zur Selbsthilfe erhalten. Projektbeschreibung: Die Teilnehmer/innen: Unter den 131 Teilnehmer/innen sind 48 Männer und 83 Frauen. Sie stammen aus den verschiedensten Herkunftsländern. Insgesamt engagieren sich 30 Ehrenamtliche im Projekt. Darunter sind 12 Männer und 18 Frauen, auch ihre Herkunft variiert. Kompetenzen, Motive und Qualifizierung der Freiwilligen :Die Beherrschung der deutschen Sprache in Wort und Schrift sowie ein hohes Maß an Toleranz und kultureller Offenheit sind die wichtigsten Kompetenzen, über die ein/e Mentor/in verfügen sollte. Die Motive der Mentor(inn)en sind einerseits, ihre Hilfe anzubieten und den Integrationsprozess aktiv mitzugestalten und andererseits, auch fremde Kulturen kennen zu lernen. Innerhalb des Projektes werden Seminare mit migrationsspezifischen Themen angeboten, die vom Träger konzipiert und durchgeführt werden. Projektablauf und –inhalte: Die Tandembegleitung und der Lotsenpool bilden das Kernstück des Projektes. Die Tandembildung wird über die Koordinierungsstelle beim Trägerverein vermittelt. Dabei ist jede Begleitung auf ein Jahr angelegt. Die Begleitung umfasst gemeinsame Besuche von Elternabenden, die Vermittlung von Werten und Normen der hiesigen Gesellschaft, sowie konkrete Hilfestellung bei der Alltagsbewältigung. Fazit der Projektkoordinatorin: „Mit der Entwicklung des Projektes sind wir sehr zufrieden. Die Nachfrage seitens der Migrant(inn)en hat unsere Erwartungen weit übertroffen.“

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