Memorias ISSN: 2462-7720

Memorias: I Coloquio Internacional de Educación a Distancia y Educación Virtual __________________________________________________________

José Herman Muñoz Ñungo Rector David Benítez Mojica Vicerrector Académico Martha Lucía Núñez Rodríguez Directora (E) del Instituto Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo Secretaria Académica del Instituto Elsa María Ortiz Casallas Jefe Departamento de Estudios Interdisciplinarios Edwin Bernal Castillo Jefe Departamento de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas

Comité Académico Juan Carlos Solano Guerrero Coordinador Eje temático 1 Currículo, pedagogía y didáctica en la educación a distancia y en la educación virtual José Julián Ñáñez Rodríguez, Coordinador Norma Luz García García Alex Silgado Ramos Luz Helena Rodríguez Rodríguez Mónica Bibiana González Calixto Eje temático 2 Redes sociales, ambientes digitales de aprendizaje y transformaciones socioeducativas Aldemar Segura Escobar, Coordinador Carolina Robledo Castro Oscar Iván Londoño Zapata John Jairo Céspedes Murillo

Eje temático 3 Políticas públicas para la educación a distancia y la educación virtual Luis Hernando Amador Pineda Carlos Andrés Moreno Espinosa Ricardo Benjamín Perilla Maluche José Hember Ramírez Quimbayo Eje temático 4 La investigación en la educación a distancia Leonor Córdoba Andrade, Coordinadora Carlos Fernando Parra Moreno Juan Manuel Llanos Chaparro Leyson Jimmy Lugo Perea Carlos Arturo Gamboa Bobadilla Alex Silgado Ramos Nelson Romero Guzmán Publicación de la memoria César Augusto Rodríguez Andrea del Pilar Liz Apoyo

Memorias I Coloquio de Educación a Distancia y Educación Virtual Instituto de Educación a Distancia-IDEAD Universidad del Tolima Ibagué 2015

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Contenido

Presentación

Conferencias Nuevas juventudes, nuevas tecnologías, nuevos procesos educativos para la inclusión social. Alicia Inés Villa. Los sistemas de educación en línea: un horizonte de calidad. Luis Facundo Maldonado Granados. La articulación de la formación en investigación entre el pre-grado y el posgrado: de los semilleros a la formación de nuevas generaciones de investigadores. Lilian Patricia Rodríguez Burgos. Una docencia significativa en modalidades académicas alternativas. Manuel Moreno Castañeda. Nuevos retos en formación investigadora: Mixed-methods y open data. María Teresa Anguera. La innovación social como recurso del desarrollo humano en comunidades en condiciones de vulnerabilidad. Desafío de las políticas de educación a distancia. Silvio Cardona González y Samuel Patiño Agudelo. Ponencias Eje temático 1: Currículo, pedagogía y didáctica en la educación a distancia y en la educación virtual Elaboración de cursos para programas virtuales que congregan estudiantes y profesores de diferentes nacionalidades. Caso Universidad Cooperativa de Colombia. Angélica Ricaurte Avendaño. La evaluación mediadora en el desarrollo de las competencias comunicativas. Anais Yaned Rivera Machado.

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Creación de un blog con la herramienta web 2.0 para el desarrollo de habilidades escriturales creativas, a través del aprendizaje progresivo de estructuras textuales en los estudiantes del grado noveno. Berly Yomara García Álvarez y Aannis Paola Uribe Franco.

La educación ambiental un componente disciplinario y académico pertinente en la malla curricular del programa de Administración de Empresas a distancia UNAD Sede Giradot – Cundinamarca. Carlos Eduardo Ramírez Rodríguez. El E-learning en la economía del siglo XXI. Carlos Fernando Parra Moreno, Andrea del Pilar Liz, Ricardo Benjamín Perilla. Aciertos y retos de las interacciones comunicativas en los posgrados virtuales de la Universidad de Medellín. Claudia Patricia Vásquez Lopera. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como estrategia pedagógica en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima. Daniel Alexander Buritica. ¿Qué se hace y se dice sobre la escritura académica en los acuerdos pedagógicos de los cursos universitarios (pregrado). Elsa María Ortiz Casallas. Palabras cercanas para (intentar) una poética de la distancia. Alex Silgado Ramos. Significados sociales que construyen el sentido de la escritura académica universitaria: una experiencia de aula en Educación a Distancia, Universidad del Tolima. Elsa María Ortiz Casallas. Recursos Educativos Digitales Abiertos como estrategia didáctica, desde la perspectiva de los ambientes digitales. Ever Tique Girón. Construcción de modelos de clase adaptados a la modalidad a distancia. Fernando Rojas Rodríguez. Factores que intervienen en el proceso de formación docente. Hilda Lucía Flórez, Estelia Ospina, Kateryn Camila Parra, Daniel Esteban Cardona y Karol Dahiana Bocanegra. Mediaciones Integradas en el Aprendizaje MIA. Jesús Abdenago Trejo Osorio.

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El principio de la autonomía en el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima. Amanda Ruiz Cardozo, José Julián Ñáñez Rodríguez. El modelo y enfoque de formación por competencias en la educación superior: apuntes sobre sus fortalezas y debilidades. John Sebastián Zapata Callejas. La evaluación formativa un proceso determinante en la educación a distancia. Luz Stella García Carrillo. El estudio de caso investigativo y el caso pedagógico como estrategias metodológicas en la educación virtual y a distancia. Carmen Elisa Chaux Mayorga, Mario Samuel Rodríguez Barrero y Humberto Serna Gómez. Caracterización de las Concepciones de Ciencia en profesores en Formación de la Licenciatura de Ciencias Naturales y Educación Ambiental del IDEAD, Universidad del Tolima. Norma Luz García García. Los retos frente a la Educación a Distancia y Educación Virtual. Nelson Leonardo Ramírez. Proyecto Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia - MEN” Institución Educativa Colegio de San Simón Ibagué – Tolima. Montes Ramírez Yeny Paola.

Eje temático 2: Redes sociales, ambientes digitales de aprendizaje y transformaciones socioeducativas El Uso de GeoGebra en Plataformas MOODLE”. Adolfo Galindo Borja, Luis Ramón López Mendoza, Faber Moreno. Tu Aula: un espacio al servicio de la academia diseñado desde el trabajo interdisciplinario. Bibian Rocío Galeano Sánchez, Carlos Mauricio García Gómez, Cristian Joan Rodríguez Leal, Edwin Bernal Castillo, Ricardo Ernesto Gil Aragón y Jaime Humberto Vera Aguirre. Entornos virtuales como estrategia para la enseñanza aprendizaje de las matemáticas. Beatriz Rodríguez, John Jairo Escobar. Docentes analógicos, maestros digitales. Expresión análoga y expresión digital en procesos de formación. Edgar Diego Erazo.

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Ambientes digitales de aprendizaje para la formación inicial docente en la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima. Juan Carlos Solano Guerrero, José Julián Ñáñez Rodríguez, Carlos Arturo Gamboa Bobadilla y Edwin Bernal Castillo. Los ambientes virtuales de aprendizaje para tecnología móvil como fuente de motivación intrínseca para el aprendizaje autónomo de los estudiantes de primer semestre del CREAD Tunal de la U. Del Tolima. Iván Javier González Abello. Herramientas Web 2.0 en el aprendizaje no formal de la arquitectura: “Virtual Challenge Urbano Arquitectónico”. Jorge Luis Cruz Vera. Globalización, movilidad y educación a distancia. Jorge Efrén Narváez Ruiz. Diseño del curso principios de costos del programa técnica profesional en contabilidad costos y auditoria de la institución de educación superior Itfip, ampliación Ibagué, mediante una estrategia de aprendizaje colaborativo soportado en redes sociales. Robert Alexander Guzmán.

Eje temático 3: Políticas públicas para la educación a distancia y la educación virtual La formación técnica articulada virtualmente con la media, como un posible camino para fomentar el tránsito a mayores niveles de formación en forma efectiva. Fedra Lorenza Díaz Valbuena. Cátedra ambiental universitaria “Gonzalo Palomino Ortiz” como política en la formación integral de los estudiantes del idead de la universidad del Tolima. Jairo Andrés Velásquez Sarria, Gloria Marcela Flórez Espinosa y Luis Hernando Amador Pineda. Las ágoras de las políticas públicas: una mirada desde las narrativas de la niñez del paisaje cultural cafetero colombiano. Juan Sebastián Buitrago Villamil. Cyberbulling a Maestros y Salud Mental. Sandra Patricia Oviedo Ayerbe. Procesos de formación en educación a distancia, las políticas: una cuestión de reconfiguración. Luis Hernando Amador Pineda.

Retos y desafíos de la formación de los pedagogos infantiles en la modalidad a distancia: una mirada desde las políticas públicas educativas. Carolina Robledo Castro, Leonor Córdoba Andrade y José Julián Ñáñez Rodríguez.

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Eje temático 4: La investigación en la educación a distancia Inducción al uso de la plataforma virtual - un elemento fundamental en el modelo de las asignaturas bimodales de la universidad de Medellín. Beatriz Eugenia Quiceno Castañeda, Claudia Patricia Vásquez Lopera. Representaciones sociales sobre la investigación formativa en el Instituto de Educación a Distancia, CREAD-Ibagué. Elsa María Ortiz Casallas y Oscar Iván Londoño Zapata. Análisis de la relación docencia – investigación como estrategia didáctico pedagógica en los procesos de investigación formativa en el programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental del Instituto de Educación a Distancia (IDEAD) de la Universidad del Tolima. Luz Helena Rodríguez Rodríguez.

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PRESENTACIÓN La evolución de la educación a distancia ha estado determinada por aspectos de distinta índole, en este proceso juegan un rol determinante elementos socioculturales, políticos y económicos; de acuerdo con García, entre los factores que mayor influencia han tenido en el desarrollo de esta modalidad educativa se puede mencionar los siguientes: a) la demanda social de la educación, b) la necesidad de aprender a lo largo de la vida, c) las carencias de los sistemas de enseñanza tradicional que determinaban y limitaban los tiempos y espacios exigidos para la enseñanza y el aprendizaje, d) los avances en las ciencias de la educación que permitieron una planificación de recursos y metodologías que, potenciaran el trabajo independiente y la autonomía del aprendizaje y, f) las transformaciones tecnológicas que permitieron mediante una metodología adecuada complementar las experiencias educativas fundamentadas en la presencialidad (García, s. f.). De igual forma, se identifica tres grandes etapas en el proceso de desarrollo histórico de la educación a distancia: educación por correspondencia, educación basada en las telecomunicaciones y la más reciente, la educación fundamentada en los avances telemáticos (Garrison, 1985). En esta última, y actual fase es claro que la tecnología juega un papel importante en el desarrollo actual de la sociedad y de la educación a distancia, y que su incidencia en distintos ámbitos sociales y culturales va un paso adelante con respecto a los estudios que analizan las consecuencias de su acelerado crecimiento. De manera específica en la educación a distancia, las nuevas tecnologías están influyendo de manera directa en la enseñanza y por consiguiente, está siendo afectada la forma en la cual los estudiantes entienden y aplican lo aprendido. En consecuencia, se debe actualizar los procesos didácticos y relacionar, de manera directa, la enseñanza de las nuevas tecnologías y los procesos didácticos. De esta forma, el uso de las TIC (Tecnologías de la información y la comunicación) por parte de docentes y estudiantes se ha masificado durante las últimas décadas. Es un proceso relativamente nuevo que ha transformando sustancialmente el rol de las instituciones y de los docentes dentro de las mismas: Las nuevas generaciones forman parte de una generación que ha crecido inmersa en las Nuevas Tecnologías, desarrollándose entre equipos informáticos, videoconsolas y todo tipo de artilugios digitales, convirtiéndose los teléfonos móviles, los videojuegos, Internet, el email y la mensajería instantánea en parte integral de sus vidas y en su realidad tecnológica. Navegan con fluidez; tiene habilidades en el uso del ratón, utilizan reproductores de audios y video digitales a diario; toman fotos digitales que manipulan y envían, y usan además sus ordenadores para crear videos, presentaciones multimedia, música, blogs, etc. (…) Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo:

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son multitarea. Afrontan distintos canales de comunicación simultáneos, prefiriendo los formatos gráficos a los textuales. Utilizan el acceso hipertextual en vez del lineal. Funcionan mejor trabajando en red. Y prefieren los juegos al trabajo serio. (García y Morcillo, 2007, p. 2) Es así como las TIC se proyectan como mediadoras del proceso educativo, ya que estas son herramientas que lo facilitan y no desplazan la función del maestro. Así las aprecia el Ministerio de las TIC de Colombia en acuerdo con Weigel y Waldburger: Las tecnologías diseñadas para acceder, procesar y transmitir información son un medio y no un fin, ya que se constituyen como herramientas que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y generación de productividad, lo que permite la inclusión a los mercados globales. (2004, p. 2) El análisis de las tecnologías no puede reducirse a su dimensión técnica, sino que debe incluir el conjunto de mitos y discursos que socialmente circulan con respecto a ellas. En este sentido, expresiones que se han “consagrado” en los dos últimos decenios como “nuevo modelo de desarrollo”, “nuevo orden mundial” y “nueva estructura financiera”, son indicativos del modo como en torno a las TIC y al mercadeo se ha redefinido la “novedad”, como un valor aportado por el neocapitalismo de la sociedad de la información (Pereira y Villadiego, 2005, p. 14). Lo anterior debe de ser validado ante la comunidad académica a través de resultados de investigación. Es por esto que surge la necesidad de crear mecanismos que coadyuven a formar investigadores a todos los implicados en la comunidad universitaria, especialmente a la académica. Estos complementos surgen como apoyo desde la investigación formativa. Otro elemento, para tener en cuenta en la academia, es considerar los diferentes elementos de la política educativa, la cual es el referente directo de los procesos gerenciales y académicos dentro de las instituciones universitarias. Son las políticas públicas las que direccionan los procesos curriculares incidiendo en el componente misional de las instituciones educativas. Con el Primer Coloquio Internacional de Educación a Distancia y Educación Virtual y Primer Encuentro Nacional de Educación a Distancia y Educación Virtual se socializaron experiencias investigativas en este campo de conocimiento, sus marcos teóricos, avances, resultados empíricos y experiencias curriculares, pedagógicas y didácticas que brindan un nuevo marco para comprender la importancia de esta modalidad educativa en su papel de generación de equidad en la sociedad. Referencias bibliográficas García, L. P. & Morcillo, J. G. (2007). Las TIC en la enseñanza de la biología en la educación secundaria: los laboratorios virtuales. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 6 (3), 562-576.

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Garrison, G. R. (1985). Three generations of technological innovation in distance education. Distance Education, 6, 2, 235-241. Recuperado de: http://www.c3l.unioldenburg.de/cde/media/readings/garrison85.pdf Pereira, J. M. & Villadiego, J. (2005). Tecnocultura y educación. Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana. Weigel, G. & Waldburger, D. (Ed.). (2004). ICT4D – Connecting People for a Better World. Lessons, Innovations and Perspectives of Information and Communication Technologies in Development. Berne, Switzerland: Swiss Agency of Development and Cooperation y Global Knowledge Partnership.

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La evolución de la educación a distancia ha sido determinada por la demanda social, la necesidad de aprender y las carencias de los sistemas de enseñanza tradicional que, sumados a los avances de la ciencia y las transformaciones tecnológicas, han aportado a la construcción de la hoja de ruta de esta modalidad educativa. Sin duda, los avances de la educación a distancia han sido significativos. En primer lugar porque han facilitado el acceso a la educación, han permitido repensar la educación tradicional y sus modalidades que muchas veces limitan el tiempo y el espacio para la enseñanza y el aprendizaje, y porque han contribuido a la generación de equidad. Los nuevos escenarios en los que se desenvuelve el conocimiento en el mundo plantea enormes retos a la educación a distancia y educación virtual, pero quizá el más importante es el de instalarse en una sociedad con profundas mutaciones en los modos de conocer. Como una manera de repensar estos cambios, la Universidad del Tolima a través del Instituto de Educación a Distancia, IDEAD, llevará a cabo el I Encuentro nacional y I Coloquio internacional de educación a distancia y educación virtual. Un espacio académico para discutir sobre los marcos teóricos, avances, resultados y experiencias curriculares, pedagógicas y didácticas de esta modalidad educativa.

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Conferencias

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NUEVAS JUVENTUDES, NUEVAS TECNOLOGÍAS, NUEVOS PROCESOS EDUCATIVOS PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL Dra. Alicia Inés Villa1

Hablar de Juventud no es hacer una abstracción sobre un mundo ideal o libresco. Hablar de la juventud implica incursionar en un universo de representaciones, discursos y prácticas sobre la irrupción de las nuevas generaciones, sobre el diálogo intergeneracional y sobre valores ligados a una edad controvertida, la cual, por un lado aparece como una “edad dorada”, eterna, apreciada incluso por los adultos, mientras que por otro -fuera de todo elogio- se constituye en una edad peligrosa, amenazante, en permanente conflicto. Desde la perspectiva del mundo adulto, la juventud (y en su primer etapa, la adolescencia) es considerada un tiempo de transición, de pasaje, alguien que llegará a ser. De esta manera, se le niega la posibilidad del presente, ya que es vista en términos de aquello que será. O que se espera que sea en el futuro. Al mismo tiempo que su transitoriedad, la juventud es vista como un problema. Las violencias, los consumos, la sexualidad precoz, entre otros fenómenos, coadyuvan a provocar la imagen de la juventud como un tiempo problemático. Pero esa mirada reduce la complejidad de ese momento en la vida de toda persona al mismo tiempo que diluye la responsabilidad adulta sobre las nuevas vidas. Los jóvenes son sujetos de derecho que deben ser cuidados para no convertirse en un problema para la sociedad, en una clase peligrosa que debe ser mirada con desconfianza y combatida. En tanto tal, los problemas que les asisten pueden ser vistos como expresiones o demandas a ser atendidas en el presente, si la perspectiva constructiva sobre ellos implica cuidar su futuro. ¿Qué es entonces “la juventud”? En primer lugar, la juventud es una categoría socialmente producida que tiene contornos particulares en contextos históricos, sociales y culturales distintos. La juventud es una construcción histórica (Áries, 1981; Elias, 1998) que se destaca en las sociedades industriales modernas como resultado de nuevas condiciones sociales, de transformaciones familiares, de nuevas formas de organizar el trabajo y del surgimiento de nuevas instituciones, como las escuelas, donde los jóvenes aparecen como una condición social más allá de la edad. Doctora en Ciencias Sociales de la FLACSO y profesora titular de la Universidad Nacional de La Plata en Argentina, donde también es directora del Departamento de Ciencias de la Educación y de la Revista Archivos de Ciencias de la Educación; además fue directora de la Maestría en Educación en esa misma Universidad. Ha publicado varios libros y capítulos de libro sobre temas educativos, así como variados artículos en revistas latinoamericanas del campo de la educación. Actualmente está vinculada al Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales. IDIHCS/ UNLP, donde dirige el proyecto “Nuevas juventudes y educación: cuestiones de género, cuerpo y politicidad desde una perspectiva intercultural”. 1

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En segundo lugar, la juventud es una condición presente atravesada por las transformaciones biológicas, psicológicas y sociales acontecidas desde la adolescencia hasta la edad de la consolidación plena hacia la vida adulta. En ambos sentidos, consideraré a la juventud no como una etapa con un fin determinado, o como un momento que se supera al entrar a la vida adulta. La juventud constituye un momento determinado que tiene sentido en sí mismo en tanto matriz de inserción social. Durante ella, el individuo va descubriendo las posibilidades que ofrece la vida social, afectiva, profesional y al mismo tiempo va produciendo un proceso social cultural caracterizado por la diversidad de experiencias. Con esto quiero decir que las distintas condiciones sociales, la diversidad cultural, de género, de etnia, hasta la diversidad territorial configuran diferentes modalidades de vivenciar la juventud. En tal sentido “juventud” es una categoría dinámica, cambiante en el proceso de las transformaciones culturales, al mismo tiempo que una categoría plural, con determinados modos de ser joven. (Lahire, 2004) diferentes a otras formas en que otros hemos sido jóvenes. Margaret Mead (1970) decía: "Hasta hace muy poco tiempo, los mayores podían decir: "¿sabes una cosa? Yo he sido joven y tú nunca has sido viejo". Pero los jóvenes de hoy pueden responder: "tú nunca has sido joven en el mundo en el que yo lo soy, y jamás podrás serlo. Hoy, súbitamente, en razón de que todos los pueblos del mundo forman partes de una red de intercomunicación con bases electrónicas, los jóvenes de todos los países comparten un tipo de experiencia que ninguno de sus mayores tuvo o tendrá jamás. A la inversa, la vieja generación nunca verá repetida en la vida de los jóvenes su propia experiencia singular de cambio emergente y escalonado. Esta ruptura entre generaciones es totalmente nueva: es planetaria y universal". Jóvenes, identidad y escuela Ser joven es una forma de dirigir nuestra existencia. La juventud “nunca se acaba” y esto es así porque en ella se están afirmando los rasgos profundos de la personalidad, que nos van a acompañar a lo largo de la vida. (Melucci, 2001) Los jóvenes de hoy poseen un campo de mayor autonomía frente a las instituciones del denominado “mundo adulto” para construir sus propios parámetros de identidad cultural. Siguiendo los análisis de Melucci (1996) la juventud es una identidad colectiva en la medida que presupone:

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Una acción colectiva, es decir, la producción de sentidos simbólicos que hacen que un grupo sea capaz de autodenominarse y de autorreconocerse - Un acción de pertenencia, de atribuir afectos con otros, de identificarse - Una perdurabilidad, que hace que tales identificaciones pueden relacionar pasado con futuro, inventar una tradición que dé inicio a un grupo y alimentar su sentido en el tiempo. La identidad colectiva es relacional, los jóvenes se identifican con un grupo, se autorreconocen y autoidentifican al mismo tiempo que se diferencian de otro. -

Así, la identidad juvenil no es una esencia sino un campo de acción social, la identidad es en realidad múltiple, nos una cosa acabada. Es un proceso de negociación constante, una experiencia de vida, pero al mismo tiempo, una elección. Una de las tareas más importantes que tienen las instituciones educativas radica en contribuir a que los jóvenes puedan realizar elecciones identitarias consientes sobre sus propios proyectos de vida para construir sus valores y conocimientos propios más allá de aquellos que constituyen la herencia familiar. Las escuelas, como escenario filiatorio, colaboran para que las tradiciones puedan ser recreadas, reconstruidas permanentemente en la experiencia del presente. Atendiendo sobre todo a que, en la escena contemporánea, las juventudes hacen su transición hacia la vida adulta en el contexto de sociedades productoras de riesgos (Beck, 2010) e incertidumbres pero al mismo tiempo en sociedades que despliegan mayores campos de posibilidades para realizar apuestas al futuro. Nuestras sociedades se encuentran atravesadas por profundos cambio de naturaleza global, un tiempo histórico de aceleración temporal que está generando una nueva forma de ser joven (Leccardi, 2005) Estas nuevas formas proponen alternativas de vida cada vez más atravesadas por desarrollos científicos y tecnológicos que generan nuevos patrones culturales de relaciones entre generaciones. Hay riesgos, hay incertidumbres, hay brechas generacionales, todo ello signado en un tiempo de desigualdades profundas en el plano económico, cultural y simbólico que pone en cuestión los clásicos vínculo institucionales. Las escuelas no son ajenas a tal fragilidad, esta impone nuevos desafíos para que las identidades y estilos de vida juveniles no estallen, no parezcan todo el tiempo extraños frente a los valores y la experiencia adulta. Las identidades juveniles se constituyen en espacio-tiempos de sociabilidad y prácticas colectivas que, al mismo tiempo que construyen un “nosotros” se diferencian de “otros”. En esa lógica, el mundo adulto es otro, de la misma manera que muchos adultos identifican a los jóvenes como otro lejano, incompleto, amenazador de la mismidad.

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Por ello, los adultos en las escuelas tienen el desafío de comprender el “ser joven” en un contexto de transformaciones contemporáneas y de multiplicidad de caminos que se abren frente a la existencia de la vida juvenil. Tienen el desafío de no dejarse llevar por las representaciones construidas (a veces desde dispositivos mediáticos) sobre los jóvenes de hoy para generar relaciones de encuentro y de convivencia y no solo para ver a los jóvenes como objetos de nuestras enseñanzas. Tienen el desafío de dejar de ver “alumnos” para pasar a ver jóvenes atravesados por identidades culturales múltiples, gustos, valores, producciones que vienen desde más allá de las paredes de las escuelas. Dejar de ver alumnos para ver jóvenes varones, jóvenes mujeres, artistas, deportistas, religiosos, politizados, hemo o heterosexuales, blancos, negros, diversos, con diferentes maneras de ser y estar en el mundo, que lejos de ser un obstáculo, debieran representar un aporte ciudadano en el amplio sentido de la palabra. Reconocemos que es un dilema para la escuela ser interpelada desde la multiplicad de identidades juveniles y sus manifestaciones que provienen de la vida extra-escuela, y que muchas de tales manifestaciones se consideran una perturbación, un “ruido” en la vida escolar intra-muros. Sin embargo, no podemos dejar de apelar a la responsabilidad adulta para transformar tales manifestaciones en oportunidades para la mediación cultural entre los diversos universos que viven los jóvenes y que al mismo tiempo, contribuya a formar nuevas pautas de convivencia y nuevos guiones de ciudadanía que permita el entendimiento entre generaciones. Jóvenes y tecnologías. Uno de los principios organizadores en la construcción de las identidades juveniles en la contemporaneidad tiene que ver con las relaciones entre los jóvenes y las tecnologías digitales. Ellas están cada vez más presentes en las prácticas cotidianas. El acceso a internet, el uso extendido de los celulares son ejemplos de la forma en que los individuos nos hemos sumergido en el mundo digital. Veamos algunos números: En América latina, el 60% de las personas hacen un uso intensivo de internet en las áreas urbanas mientras que el 22% lo hace en las zonas rurales (lo cual ilustra la brecha entre el mundo rural y urbano respecto del acceso a internet) Por otra parte, los jóvenes entre 16 y 24 representan el 83% de los usuarios recurrentes de internet, mientras que de entre quienes tienen entre 25 y 45 años accede sólo el 53%2. El celular también es otro indicador de la penetración de las tecnologías digitales. Entre los jóvenes de 16 y 24 años, el 92 dice usar el celular de manera frecuente en un mismo día. En Argentina, según el CENSO realizado en el año 2010, hay un 50,4 millones de teléfonos celulares, lo que significa más de un aparato por habitante, considerando una población de 40 millones de personas. Como vemos en los datos, son los jóvenes en su mayoría quienes están inmersos en el mundo de internet o de sus dispositivos celulares. Lo cual sin duda influye en la forma en que construyen lo real. La verdad, lo 2

Fuente: Investigaciones sobre TICS 2013. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.

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que pasa, lo que interesa suele ser aquello que acontece en el espacio virtual, y muchas veces imaginan imposible una vida sin el auxilio de estas tecnologías (descontando la televisión, por considerar otra de alto impacto) La vida sin Google, sin Facebook, sin Twitter, sin YouTube es ya impensable para toda una generación cuyos modos de comunicación y de relacionamiento, más allá de los cara a cara, pasan privilegiadamente por entornos virtuales y redes sociales. En tal sentido, las redes sociales representan un capitulo singular en el escenario comunicacional actual y ocupan gran parte de las prácticas de socialización contemporáneas. Como plantean algunos autores (Dayrel, 2014) estamos viviendo una verdadera “ecología digital” que conforma nuevas subjetividades configuradas por relaciones sociales establecidas desde las tecnologías. Otros autores plantean que estamos inter-penetrados seres humanos y máquinas a tal punto de definirnos como Cyborg (Haraway, 1991), verdaderas amalgamas de organismo y máquina que plantean nuevas formas de existencia. Las tecnologías de la información y la comunicación son parte de esta mistura, transforman nuestras habilidades, nuestros deseos, nuestras formas de pensamiento, nuestras estructuras cognitivas, nuestras relaciones con el espacio y el tiempo. La juventud es protagonista de este proceso. Ella interactúa diariamente con las tecnologías las cuales orientan su pensamiento y producen de alguna manera su existencia. Las tecnologías son constitutivas ya de la vida juvenil, como realidad o como objeto de deseo, y al mismo tiempo son espacio de creación y de recreación para ellas. Símbolos compartidos en el ciberespacio3 generan referencias, posturas, intercambios planetarios que reconfiguran saberes y prácticas de los jóvenes. La presencia de las tecnologías y la forma en que los jóvenes permanecen conectados con ellas y a ellas generan profundas preocupaciones en los profesores. Frente a esto, surgen miradas comprensivas o apocalípticas. En el terreno de la comprensión, los profesores negocian con los jóvenes el cómo y el para qué del uso de las tecnologías, pensadas como una herramienta para producir más y, por qué no, nuevos aprendizajes. En la fila de los apocalípticos, algunos profesores parecen no poder comprender estas nuevas formas juveniles de conducir su existencia a partir de una conexión extensa con la tecnología digital. Hace poco, en una investigación que realizamos, un adolescente de 14 años nos decía que, mientras hubiese computadora y wifi, él podía estar en cualquier lado porque sus cosas están ahí, en una nube virtual que contiene sus juegos, sus ilusiones, incluso sus amistades. La tecnología de los smart-fone incluso permite llevar estos aperos a donde vayan sin más peso y volumen que el del aparato.

Espacio que surge como territorio de interconexión mundial entre computadoras y hacia internet. No refiero solo a la estructura material de comunicación sino también al universo de información que ella contiene. 3

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Retomando, muchos profesores expresan dificultades para entender las transformaciones acontecidas en la relación de los jóvenes con el acceso a información ilimitada a partir de internet y con las formas en que se relacionan con esa información. Seguramente todos escuchamos decir a los docentes que sus alumnos no leen, que escriben “como escriben en el celular” aun en las tareas escolares. La escritura internáutica o del celular perece representar una nueva lengua o un nuevo uso de la lengua que colisiona con los usos pretendidos desde las escuelas. Y también escuchamos decir que los jóvenes perdieron la capacidad de conversar, que “copian” todo de internet sin reflexionar sobre el valor real de la información. La sensación más frecuente es que la escuela y los conocimientos formales, disciplinares están perdiendo terreno en la disputa con la cibercultura4. Nos animamos a afirmar que los jóvenes poseen mayor familiaridad con las tecnologías que muchos de sus profesores. Y eso pone en jaque las relaciones de poder y las jerarquías de saber en las aulas. Es como si las ciberculturas amenazaran la autoridad docente en el aula y el lugar del profesor en cuanto dador exclusivo de conocimiento. En este punto en donde la escuela entra en conflicto con la cultura juvenil atravesada por las tecnologías y cuando, en muchas ocasiones, se incurra en acciones de represión o censura frente al uso de estas. El uso de internet, que frecuentemente está relacionado con un uso recreativo para los jóvenes, es interpelado como algo “serio” para muchos profesores, generando interpretaciones enfrentadas que no facilitan la incorporación de las tecnologías en el escenario escolar. Otros procuran aprovechar este universo cibercultural para despertar interés y participación de los jóvenes en las tareas escolares. La emergencia de internet también está generando nuevas culturas de participación (Villa, 2013) y de formas de aprendizaje no jerárquicamente organizadas. Hay más horizontalidad en los intercambios culturales devenidos de internet que en muchas de las aulas escolares que hoy habitan los jóvenes, caracterizadas por aquello que Paulo Freire llamaba “educación bancaria”. Con todas sus contradicciones, el universo de internet permite múltiples formas de interacción humana que llaman más a pensar instancias de protección de las juventudes que a instancias de represión por el uso que se le pueda dar. Por ello tal vez más que prohibir se trata de regular el uso de las tecnologías por parte de los jóvenes, preguntándonos los adultos como los lenguajes y las formas de comunicación mediadas por tecnologías influyen en la constitución de nuevas subjetividades juveniles. Por ejemplo, las formas de relacionamiento Conjunto de prácticas, actitudes, significados, símbolos, modos de pensamiento y valores producidos, experimentados en el ciberespacio. 4

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propuestas por las nuevas redes sociales (facebook, Twitter, Google+, Instagram) generan nuevos pactos sociales que, de alguna manera están configurando el rasgo singular planetario de la cultura juvenil. Las manifestaciones culturales juveniles que se apoyan en medios electrónicos pueden y deben ser utilizadas como herramientas que facilitan el diálogo entre jóvenes, profesores y escuela para promover prácticas pedagógicas innovadoras en comunidades de aprendizaje que pongan en tensión las formas clásicas de relacionamiento con el conocimiento tan instaladas en las instituciones educativas. La pregunta es ¿cómo convertir en una aliada del trabajo escolar a la cibercultura? Como señala Fischer, todo andamiaje tecnológico posibilita no sólo un mejor conocimiento del mundo sino también de nosotros mismos. Pero esto al mismo tiempo requiere de una mayor vigilia y responsabilidad adulta. Como dice la autora “trata-se de um aparato que cada vez mais se sofistica, no sentido de orientar, cuidar, instruir, formar. De subjetivar, enfim”. (Fischer, 2006:71) Frente al uso que los jóvenes hacen de la tecnología podemos revisar sus usos: - Como espacio de democratización y popularización de conocimiento, - Como fuente de nuevas alienaciones, - Por su capacidad de producir efectos interpersonales y sociales innovadores, - Como la abolición de la vida privada. Siguiendo a Fischer (2006: 75) deberíamos “indagar como, en la trama de saberes, relaciones de poder y modos de subjetivación en que se inscriben las nuevas tecnologías, nuestra mirada y nuestros cuerpos se organizan; como ellas participan de nuevas formas de control, las cuales suponen, igualmente, nuevas formas de resistencia. Como los jóvenes controlan y producen nuevos gustos estéticos, nuevas formas de simbolizar y de construirse a sí mismos.5” Las tecnologías ya están produciendo nuevas subjetividades y ya están reconfigurando los procesos educativos, por eso es importante debatir que acción crítica desarrollaremos al mismo tiempo que usos educativos le daremos a su potencial. Esto es como trabajamos pedagógicamente con las tecnologías para que se constituyan en una herramienta didáctica pero sin descuidar una perspectiva crítica en donde las tecnologías no nos dominen. Los profesores podemos ser mediadores importantes en este proceso en la medida en que nos preparemos para comprender y participar en estas nuevas lides educacionales en el escenario que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación nos imponen.

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La traducción del portugués es propia.

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Bibliografía ÁRIES, P. Historia social da crianca e da familia. Rio de Janeiro: Editora Guanabara. 1981. BECK, U. la sociedad de riesgo. Hacia una nueva modernidad. Buenos Aires: Paidos. 2010. DAYRELL, J. Formacao de professores do ensino médio. Etapa I. Cuaderno II. Curitiva: Sector de Educacao da UFPR. 2014 ELIAS, N. El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Mexico: Fondo de Cultura Económica. 1998. FISCHER, R. M. B. Técnicas de si e tecnologías digitais. In: SOMMER, L. H.; BUJES, M. I. (Orgs.) Educacao e culturas contemporáneas: articulacoes, provocacoes e transgressoes em novas paisagens. Canoas: Ed. ULBRA, 2006. HARAWAY, D. Manifiesto par Cyborg. Ciencias, tecnología y feminismo socialista a fonales del siglo XXI. Madrid: Cátedra. 1991. LAHIRE, B. El hombre plural. Resortes de la acción. Barcelona: Bellatierra. 2004. LECCARDI, C. Facing uncertainty-temporality and biograpies in the new century. Nordic Journal of Youth Research. London, v. 13, n. 2, p. 123-146, 2005. MELUCCI, A. Challengining codes: collective action in the information age. Londres: Cambridge University Press. 1996 ------------------ A invencao do presente: movimentos sociales nas sociedades complejas. Petrópolis/RJ: Vozes: 2001. VILLA, A. Cibermilitantes, militancia política en tiempos de redes. En IX Congreso Argentino de Antropología Social. 2013.

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LOS SISTEMAS DE EDUCACION EN LINEA: UN HORIZONTE DE CALIDAD Luis Facundo Maldonado Granados6 Introducción Los conceptos de educación a distancia surgen frente a problemas coyunturales, y en consecuencia su vigencia tiende a expirar. Al menos conceptualmente así se visualiza. Por una parte, la educación a distancia, es previo al desarrollo contemporáneo de los sistemas de comunicación y, por otro, se refiere a una educación de carácter remedial, frente a poblaciones con dificultades de acceso y esas dificultades tienden a desaparecer. Históricamente la educación a distancia no logró la calidad de la educación presencial, especialmente en cuanto a pertinencia y capacidad para generar investigación e innovación. El concepto de virtual para educación es más un término publicitario que una realidad. En efecto, la aparición de la realidad virtual con los sistemas digitales, introdujo la ilusión de que la inmersión en mundos virtuales, sería una especie de escenario ideal para la educación. Si bien el escenario puede ser virtual, la educación que se adquiere por las personas y los colectivos no lo es. Es decir, que el concepto del medio domina y al fin. Lo que viene sucediendo es una integración de tecnología digital en la generación, monitoreo, evaluación, regulación y acreditación de procesos de aprendizaje. La educación presencial integra los elementos digitales que requiere. El escenario del salón de clase necesita cada vez más abrirse al ciber-espacio. El tema de la distancia desaparece, pues la comunicación con medios digitales se torna más efectiva, cercana psicológicamente y personalizada. Los procesos de manejo de contenidos y de información se pueden dar en línea; dinámicas que antes eran imposibles de llevar a cabo, ahora son posibles mediante la disposición de un conjunto muy amplio de agentes inteligentes, de ambientes interactivos y de apoyos para el manejo de información.

Ph.D. en Sistemas para Educación de la Florida State University (Estados Unidos). Entre sus principales logros destaca el Proyecto de Tecnologías de la Información y la Comunicación presentado a la convocatoria del Programa Intergubernamental de Informática – PII – en París, el cual se desarrolló en la Universidad Pedagógica Nacional con un centro de informática, así como el programa de formación a nivel de magister y otro a nivel de especialización en el año 1992. En 1996 registró el Grupo de investigación TECNICE, el cual logró consolidar unas líneas de investigación, que en tres quinquenios ha desarrollado de manera ininterrumpida proyectos de investigación financiados a partir de convocatorias públicas. Ha sido coordinador del “Programa Institucional de Pedagogía y Didáctica: TICs y Educación a Distancia” en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, entre otras designaciones en esta otras instituciones de educación superior, y actualmente dirige el Centro de Innovación Regional Oriente, en la Universidad de los Llanos, en el marco del Sistema de Nacional de Innovación Educativa con uso de TIC 6

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La educación inteligente en línea es una realidad con una dinámica de progreso muy fuerte. En consecuencia, ni la educación tiende a ser a distancia, ni virtual, y la dimensión en línea se integra a los procesos de formación como necesidad contemporánea. En este documento se hace referencia a cinco tópicos de la educación contemporánea, ilustrados cada uno de ellos con un proyecto de investigación desarrollado. LOS SISTEMAS ONTOLOGICOS PARA UNA EDUCACION EN LINEA: PROYECTO SIMAS Los sistemas ontológicos han adquirido una importancia fundamental en el tratamiento del significado en los sistemas. Un desarrollo de gran importancia se muestra en la web semántica actual. Los diseñadores sistemas enfrentan la necesidad de que, en dominios específicos, haya estructuras que sean comprensibles tanto para el computador como por el desarrollador (Zhou ,2007). Las ontologías se expresan en forma de grafos cuyos nodos son conceptos, entre cuyas parejas hay relaciones formales específicas. Una clasificación bien hecha es un ejemplo de ontología que vincula conceptos superiores en cuanto clases con conceptos de menos extensión como subclases. Si tomamos nombres de lugares, las relaciones que los unen serán posiblemente relaciones espaciales como al norte, al sur, derecha, arriba, debajo, etc. Si tomamos hechos en el tiempo, las relaciones de antes, después, simultáneo con, son relaciones vinculantes. Los sistemas jerárquicos, la integración de sistemas por subsistemas, las cadenas causales en dinámica de sistemas, son ejemplos de sistemas ontológicos. Las ontologías se consolidan mediante el trabajo histórico y colaborativo de expertos que construyen una terminología especializada, entre cuyos elementos se establecen relaciones específicas. Una definición, por ejemplo, es construida con base en una estructura ontológica. Las tareas fundamentales de un desarrollador son: reconocer, representar, evaluar y mantener los sistemas ontológicos representados. Quienes trabajan en sistemas que aprenden, minería de datos, minería de textos o agentes buscadores de información, estas son tares básicas. Pero, la relación que nos interesa aquí es la relación con los sistemas de aprendizaje para las personas. Hay algo general común: tanto en la web semántica como en los sistemas educativos el usuario es un ser humano interesado en el aprendizaje de significados. Para quienes desarrollan contenidos para el aprendizaje en línea, la organización de sistemas conceptuales parte de las disciplinas y saberes estructurados, y en la medida en que lo hacen, aseguran calidad. Un concepto tendrá unidades de información en forma de objetos digitales. Para asociar esa

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información, por un lado, a las unidades conceptuales y, por otro, a las competencias del estudiante, su estilo de aprendizaje, o nivel, la organización de estructuras ontológicas es un acercamiento muy eficiente. Por eso los sistemas inteligentes para el aprendizaje en línea desarrollan estructuras ontológicas. Otra visión de las ontologías en educación, es la visión constructivista. Si el estudiante representa una ontología probablemente se beneficia mejor a si sólo estudia la ontología. Dos operaciones están en juego para el estudiante: por una parte reconocer una ontología y por otra reconstruir esa ontología y usarla en las diferentes actividades intelectuales que vea pertinente. El software SIMAS http://adcoming.co/proyectos/simas/site/, se orienta a ayudar a docentes y estudiantes tanto a la construcción de ontologías como a su reconocimiento. El profesor puede desarrollar la ontología de su curso, unidad o de clase, utilizando información en línea. Lo puede hacer individualmente o en colaboración con otros actores. El estudiante puede estudiar las ontologías desarrolladas por su profesor o puede construir sus propias ontologías ya sea de manera individual o colaborativa. En la actualidad se valida el software desde la perspectiva del trabajo colaborativo y las redes de aprendizaje entre profesores. También se valida su efecto en la organización de memoria de los estudiantes en un marco de aprendizaje significativo. AULAS INTELIGENTES PARA EL APRENDIZAJE DE DOMINIO El proyecto de aula inteligente utiliza el software Protegé (Noy et al., 2001) para desarrollar las ontologías correspondientes a los contenidos de un aula Moodle para el aprendizaje de la genética en línea y dar soporte al proceso de gestión de metas y gestión de contenidos (Maldonado y Montenegro, 2013). Las ontologías desarrolladas se aplican a la estructura del curso, a la estructura de las unidades y a la información específica de la disciplina en cada unidad. Por otra parte se clasifican las competencias del estudiante y se establecen relaciones entre estas ontologías. Un contenido, por ejemplo, se asocia con un nodo en la ontología del contenido y se le vinculan categorías de aprendizaje como concepto, contexto del concepto, transferencia y comprensión. Estas estructuras sirven de soporte para generar preguntas que son utilizadas por el estudiante para probar su aprendizaje en una lógica de reducción de diferencias. El modelo de reducción de diferencias se basa, por una parte, en la identificación de metas por parte del estudiante. Un agente gestor de metas lleva a que el estudiante identifique la meta y valore subjetivamente que tan cerca está de la meta y lo induce a probar la validez de su juicio resolviendo problemas. El conjunto de problemas dispuesto está vinculado al conjunto de nodos de la ontología, de tal manera que un error lleva a la revisión de contenido pertinente y una solución exitosa se traduce en una valoración expresa de logro. El estudiante puede resolver tantos problemas cuantos necesite, en el momento que lo

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desee, revisar contenidos y validar sus estrategias de solución de problemas. Cuando el porcentaje de problemas resueltos corresponde a la meta – normalmente 85% o más – el sistema sugiere presentar evaluación. Si su calificación es superior al 85%, le abre la siguiente unidad. Ésta es una lógica de aprendizaje de dominio. La validación experimental muestra que la organización ontológica de contenidos y el modelo de reducción de diferencias mejoran significativamente el aprendizaje de los estudiantes tanto en pruebas en línea como en pruebas de papel y lápiz. APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LINEA Y REDES DE APRENDIZAJE7 Los proyectos Dunnes, Digalo y Argunaut de la Unión Europea han permito desarrollar software en línea para soportar la solución argumentada de problemas por grupos de estudiantes. Estos desarrollos se basan en los trabajos sobre ontologías argumentativas de Toulmin (1958) como se presenta en la Ilustración 1. Cada una de esas categorías, el software Argunaut8, tiene un ícono, el cual es un contenedor de texto, como se muestra en la Ilustración 2.

Ilustración 1. Categorías argumentativas en un proceso argumentativo. La clasificación no es universal, puede tener variaciones, según enfoques específicos.

Los participantes en una sesión pueden estar ubicados en cualquier lugar del ciberespacio y las sesiones se desarrollan de manera sincrónica. Normalmente una sesión se inicia con la presentación de una pregunta en línea. Para responderla los participantes acuden a contenidos, los cuales pueden estar en Effect of the argumentation exercise and monitoring of the variables group centrality and cohesion on the development of mathematics skills and student attrition. Supported by RENATA, Universidad Central, Universitaria de Investigación y Desarrollo y The Hebrew University of Jerusalem. Contract IF-002-10. Research team: Luis Facundo Maldonado, Jairo Gutiérrez, Orlando Muñoz, Ricardo Bernal, Adriana Lizcano, David Macías, Edel Serrano, Eva Cecilia Vargas, Gloria Esperanza Rodríguez Molina, Myriam Sofía Rodríguez, Raul Drachman, Reuma De Groot, Ricardo Vicente Jaime 8 El proyecto europeo ARGUNAUT, IST -2005-027728. Tiene como antecedente el proyecto europeo DUNNES, IST-2001-34153, 2002-04 que originó el softeware DIGALO. Dirigidos por el grupo KISHURIM de la Universidad Hebrea de Jerusalén, en colaboración con varios grupos europeos. 7

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línea. De esta manera, se opera una activación de búsqueda de información para construir hipótesis, dar explicaciones, etc. La dinámica activa la comprensión y la producción de respuestas. El colectivo se convierte en elemento que cualifica la participación. El profesor dispone de un ambiente en el cual puede observar en vivo el proceso que sigue cada grupo. Más aún el software tiene integrados módulos para analizar la red de interacciones, construir el perfil de participación de cada estudiante, analizar el papel de cada uno de los actores en la dinámica. El profesor, además, puede replicar el proceso cuantas veces lo necesita. En una investigación desarrollada por nosotros encontramos un impacto muy significativo de la práctica argumentativa tanto en el desarrollo de competencias cognitivas como en la disminución de la deserción de los estudiantes (Maldonado, Drachman y De Groot, 2012). Los mapas argumentativos se convierten en un elemento básico para orientar las redes de aprendizaje y es un elemento difícil de obtener en ambientes presenciales, donde se requiere procesar intervenciones de audio o video, lo cual hace difícil y oneroso el proceso.

Ilustración 2. Una sesión argumentativa que usa el software Argunaut. REPRESENTACIONES MULTIPLES Y MODELAMIENTO PARA EL APRENDIZAJE DE DOMINIO9 El proyecto “Red de modelado y representación formal en matemáticas” fue auspiciado por el convenio 007 de 2011 entre el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad Central y que integra a las universidades Central, Hebrea de Jerusalén, Universitaria de Investigación y Desarrollo y Universidad Pedagógica Nacional, con la dirección de Luis Facundo Maldonado. El 9

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Los estudios de neurociencia muestran al cerebro como un sistema complejo que integra formas diferentes de información y en este proceso consolida los patrones de reconocimiento para la percepción, los sistemas de conceptos y la memoria como base del actuar adaptativo e inteligente en el entorno cambiante. Indudablemente, un ambiente como ARGUNAUT, potencia la expresión verbal y diagramática. Otros dispositivos privilegian la expresión gráfica, sonora, o diagramática o dinámica como es el caso de la simulación en computador. En la investigación a que hacemos referencia, en calidad de ilustración, validó un sistema de representaciones múltiples en ambiente digital para el aprendizaje de la matemática (Maldonado, 2013). Los estudiantes iniciaban la unidad discutiendo un problema matemático, como problema en contexto usando Argunaut. Apoyaban la discusión documentos suministrados por el profesor y los alumnos podían hacer consultas de manera libre. Una vez hallada una solución, se procedía a representarla de manera algebraica usando el software Derive10 o un editor de ecuaciones. Terminado el proceso, los estudiantes procedían a revisar la lógica de la solución y a representarla como un algoritmo usando el software Dia 11 o uno equivalente. Terminada esta etapa, los estudiantes asumían el reto de traducir el diagrama a código de Matlab12 y a correr y documentar la simulación. El modelo se probó en asignaturas de algebra lineal, cálculo diferencial, modelamiento sistémico y dinámica de sistemas en dos universidades diferentes. En todos los casos hubo comparaciones con grupos testigo y en todas las diferencias fueron significativas a favor del sistema de representación múltiple. En las asignaturas donde se logró una sistematización rigurosa, el rendimiento promedio fue estovo cerca del 80% frente al 60% aproximadamente del grupo testigo. Las posibilidades de aprendizaje de dominio mediante esta metodología implementada en línea son muy promisorias y con posibilidades de superación de los sistemas presenciales que no introducen ambientes digitales. SISTEMAS DE INVESTIGACION EN LINEA FRENTE A LA DEUDA DE LA EDUCACION A DISTANCIA

proyecto fue elegido en la convocatoria hecha por RENATA para conformar un banco de proyectos de investigación elegibles, en innovación educativa con uso de las tecnologías de la información y la comunicación 2011-2012”. 10

http://derive.en.softonic.com/

11

http://dia-installer.de/download/index.html.en

12

http://www.mathworks.com/products/matlab/

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La gran limitante de la educación a distancia fue su bajo aporte a la generación de conocimiento científico. La investigación hasta ahora ha estado generada por la educación presencial. Este hecho contrasta con las posibilidades que le podría aportar el hecho de que los alumnos están en diferentes lugares. Pero, el alumno en estos sistemas típicamente es consumidor de contenidos. Más aún, los enfoques de ingeniería de la instrucción tratan de generar contenidos estándar y consolidar especies de fábricas de contenidos. La relación de pertinencia con los espacios locales, es prácticamente ignorada. El contenido como enlatado ha sido una tendencia dominante, y ha dado como resultado que la misma prestancia del docente se vea afectada. Los maestros destacados parecen, hasta ahora, ser patrimonio de la educación presencial. Durante varios años hemos tenido la experiencia de desarrollar un mismo proyecto de investigación con actores en diferentes puntos geográficos. El proceso de diseño y gestión se hace usando sistemas para generación colaborativa de documentos en línea, las reuniones con discusión en línea y memorias en línea. Procesos como la selección de muestras se ve muy enriquecida, pues se pueden comparar grupos similares en diferentes contextos. La validación de las conclusiones y la generalización de resultados tienen condiciones superiores a los de trabajos circunscritos a escenarios de clase presencial. La organización de redes de investigadores, en forma de red de aprendizaje, favorece enormemente la colaboración y la formación de equipos, que en algunos momentos se encuentran presencialmente. Este proceso que desarrollamos los profesores es fácilmente transferible al desarrollo de investigación por parte de los estudiantes con la dirección de los profesores. Conclusiones Este aporte muestra a la educación en línea como una posibilidad real de mejoramiento de la calidad de la educación. El concepto de educación a distancia naturalmente irá desapareciendo y la educación presencial irá introduciendo la educación en línea como una dimensión de su actuar. La producción y disposición de contenidos evoluciona de manera muy positiva, de tal manera que integra procesos inteligentes que sistematizan tanto la búsqueda como el uso de esos recursos de aprendizaje. La regulación de los procesos de aprendizaje conducentes al aprendizaje de dominio, donde la meta es que cada estudiante aprenda todo lo que se programa, es posible en los ambientes en línea. La colaboración entra en el escenario con posibilidades enormes para mejorar la calidad de la educación. Las posibilidades de construcción de conocimiento con representaciones múltiples en línea eleva significativamente el aprendizaje. La posibilidad de sistemas de educación basados en investigación y conducentes a formar investigadores mejora significativamente con los sistemas de educación interactiva en línea. Es posible entonces soñar con sistemas educativos para la equidad, en los cuales cada cual aprenda muy bien y a su ritmo, en los cuales los estudiantes no paguen para obtener una clasificación entre fracasados y exitosos. La educación acorde con las características de cada aprendiz se puede apoyar significativamente

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con los nuevos sistemas que activan representaciones múltiples para una consolidación integral de competencias cognitivas. Las universidades están llamadas a consolidar sistemas de formación acordes. Indudablemente que los enfoques del enseñante aprendiz, se superan; la misma concepción instruccionista debería ser superada. La oferta de educación de las universidades debe ser tan buena que la modalidad no se relacione con diferencias en calidad. Referencias Maldonado, L.F. – Editor – (2013). El modelamiento matemático en la formación del ingeniero. Bogotá, D.C.: Departamento de Comunicación y Publicaciones, Universidad Central. Maldonado, L.F. y Montenegro, M. (2013). Aula virtual para el desarrollo autónomo de competencias cognitivas: integración de gestión de metas y contenidos mediante agentes inteligentes. Revista Ribie: Diálogo de saberes. http://ojs.ribie.net/index.php/revista/issue/current/showToc Maldonado, L.F., Drachman, R., y De Groot, R. , Editores (2012). Argumentación para el aprendizaje colaborativo de la matemática. Bogotá, D.C.: Publicaciones Universidad Central. Noy, N. F., Sintek, M., Decker, S., Crubezy, M., Fergerson, R.W., and Musen, M.A. (2001). Creating semantic web contents with Protegé-. IEEE Intelligent Systems 16 (2001) 60–71. Toulmin, S. E. (1958). The uses of argument. Cambridge, M.S.: The Cambridge University Press. Zhou, L. (2007). Ontology learning: state of the art and open issues. Inf Technol Manage, 8:241–252 DOI 10.1007/s10799-007-0019-5

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LA ARTICULACIÓN DE LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN ENTRE EL PRE-GRADO Y EL POSGRADO: DE LOS SEMILLEROS A LA FORMACIÓN DE NUEVAS GENERACIONES DE INVESTIGADORES Lilian Patricia Rodríguez Burgos13

“La verdadera misión del liderazgo no es poner grandeza en lo humano sino evocarla, porque la grandeza ya está allí”. John Adair Acerca del desarrollo de los doctorados en Colombia

En el caso colombiano, los doctorados (con su fin principal de formar investigadores de alto nivel) son de reciente creación (de final de siglo XX). Éstos se originaron como una consecuencia de los cambios dados en la concepción misma de la universidad en torno al contexto de globalización del conocimiento en el que nos encontramos. No obstante, como bien lo señala Soto Arango (2009), “en Colombia, los doctorados presentan una exuberante legislación en el siglo XXI que está aislada de una realidad educativa que no logra transformarse y concretar políticas y mecanismos que impulsen la formación doctoral”. (p. 152) En coherencia con lo anterior, el surgimiento de programas doctorales en nuestro país es gradual y no es un secreto que “los estudios de doctorado llegan tarde a Colombia si se tiene en cuenta que en Norteamérica desde 1945 se había desarrollado un modelo de investigación universitaria, “basado fundamentalmente en las demandas sociales y el conocimiento” donde PH representó “la unificación de la instrucción avanzada con la investigación” (…) y “en América Latina, México ya impulsaba los doctorados desde el año 1970” (Soto Arango, 2009, p. 158). De igual modo, “es relevante indicar que en el año 2004 Colombia presentaba [únicamente] el 2% de los programas de doctorado en Iberoamérica, ocupando el primer lugar Brasil con 44% seguido de España con el 23% y México con el 17%” (p. 169), lo cual se articula con que: Respecto a los graduados en el nivel de doctorado la diferencia es abismal si nos relacionamos con países como Estados Unidos que en el año 2005 tituló de doctor a 52.855; Brasil a 8.887; México a 1783 y en Colombia en ese año se graduaron 63. Hay que decir que en el año 2007 se aumentó el número de Ph.D en Psicología del Centro de Investigaciones Psicológicas, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle, Colombia. Investigadora de temas relacionados con desarrollo infantil y la educación. Ha sido profesora visitante de Universidad de York (Canadá) y Clark University (EE.UU.), con las cuales realiza trabajos académicos conjuntos. Ha sido directora del programa de Psicología, jefe del área de psicología básica y directora de estudiantes. Actualmente es docente e investigadora de la Universidad de la Sabana, donde dirige el Grupo de investigación Cognición, Aprendizaje y Socialización y el semillero de jóvenes investigadores denominado “Investigación en Desarrollo y Cultura”. Ha obtenido reconocimiento del Colegio Colombiano de Psicólogos por ser la primera doctora en Psicología, formada en Colombia. 13

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graduados a 102 cuando Brasil en el 2008 gradúo a 11.000 doctores. En Colombia, hasta el 2008 se habían graduado en total 584 doctores. De estos, 88 se graduaron antes del 2000, los otros 496 se graduaron entre el año 2000 y el 2007 (ibid). A su vez, como lo reporta Acosta (2011), en Colombia únicamente el 4,1% de los profesores de educación superior (por lo menos hasta 2011) acredita contar con doctorado mientras que, por ejemplo, la Universidad de Sao Paulo acredita el 98,65% de sus profesores con este título. Adicionalmente, aún cuando cada vez en más universidades es un requisito contar con éste para ser docente de planta, lo cierto es que en muy pocos casos se llega siquiera a un 50% de la planta profesoral con nivel doctoral y muchos de los doctores que se encuentran vinculados son egresados de los programas que las mismas instituciones ofrecen, lo cual se denomina “endogamia doctoral” y, según este autor, también configura un aspecto preocupante. Ahora, retomando un poco el tema desde una perspectiva histórica, es llamativo analizar que los primeros doctorados en Colombia solo aparecen a mediados de la década de los ochenta, con un “retraso inaudito”. El primer doctorado surge en 1985 en el campo de la Química, y se dice que nace lentamente porque sólo 10 años después se gradúa la primera Doctora (Villaveces, 2005). Ahora bien, ese primer doctorado en Colombia aparece 30 años después que en Chile, e incluso 10 años después que en Venezuela, que los inició en 1970 (Villaveces, 2005; citado por Puche-Navarro, 2008, p. 418). En ese sentido, el atraso en la formación doctoral en nuestro país se podría asociar con múltiples factores a nivel político, social, educativo, económico y cultural pero el objetivo de este escrito no es buscar culpables sino reconocer el pasado y mirar con optimismo el futro. Es decir, hay que generar consciencia en tanto que en nuestro contexto existen escenarios diferentes que contribuyen a la formación de investigadores y estos escenarios han de ser potenciados. Para mencionar algunos ejemplos de éstos se encuentran: los semilleros, las prácticas investigativas, la formación de auxiliares de investigación, las experiencias de aula, los programa estilo “Ondas”, los jóvenes investigadores, las maestrías investigativas y la formación de doctores. Aunque pareciera que el punto más importante es consolidar la formación de doctores (y sin negar su nivel de importancia), éste es el producto de un proceso longitudinal y experiencial, en tanto éstos se conceptualizan como el nivel de formación que “se concentra en la formación de investigadores a nivel avanzado tomando como base la disposición, capacidad y conocimientos adquiridos por la persona en los niveles anteriores de formación” (Soto Arango, 2009, p. 171). Por tanto, aún cuando ésta reflexión está orientada a la formación de doctores, es por este motivo que a continuación hago énfasis en torno a la formación en investigación que se ha de brindar desde antes, desde el nivel educativo de pregrado, y durante toda la vida. Es preciso enfatizar en la necesidad de formar investigadores dedicados a contribuir al desarrollo científico y social de Colombia, siendo de gran interés el

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conformar una comunidad de investigadores comprometidos con la comprensión y explicación de los procesos humanos, educativos, institucionales, sociales y científicos para, con base en la evidencia, formular iniciativas que contribuyan a los mismos. Sobre los doctorados en Educación Con respecto a la formación de doctores en el campo de la Educación -tema que nos atañe en esta conferencia-, el panorama actual se observa en la Tabla 1, ante lo cual es interesante resaltar que en el ámbito de la educación los doctorados fueron inicialmente creados con una peculiaridad organizativa, al estar configurados en redes académicas (como es el caso de RUDECOLOMBIA) y en uniones interinstitucionales (Peña, 2011). Lo anterior, considerando que en el caso de RUDECOLOMBIA, ésta nació de la necesidad de contribuir con identidad de red en función de objetivos de desarrollo regional específicos y en torno a proyectos de construcción de conocimiento dirigidos a la nación (Soto Arango, 2009). Tabla 1. Información relacionada con los programas de doctorado en Educación y Ciencias Sociales que se ofrecen en Colombia y sus líneas de investigación Líneas de Investigación

Universidad

Nombre del programa

Universidad del Valle Universidad Distrital Universidad Pedagógica

Doctorado interinstitucional 1. Educación en Ciencias en Educación 2. Educación, Cultura y Desarrollo 3. Educación Matemática 4. Lenguaje y Educación 5. Filosofía y Enseñanza de la Filosofía 7. Historia de la Educación, Pedagogía y Educación Comparada.

Universidad de La Salle

Doctorado en Educación y 1. Saber Educativo, Pedagógico y Didáctico Sociedad 2. Políticas Públicas, Calidad de la Educación y Territorio 3. Cultura, Fé y Formación en Valores 4. Educación, Lenguaje y Comunicación

Universidad Tomas

Santo Doctorado en Educación

1. Currículo y evaluación de la educación 2. Educación, derechos humanos, política y ciudadanía 3. Pedagogía dominicano-tomista

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Universidad Andes

de

los Doctorado en Educación

1. Educación para el Bilingüismo y el multilingüismo 2. Laboratorio de investigación y desarrollo sobre informática y educación. 3. Educación y evaluación en las disciplinas 4. Una empresa docente 5. Criterio 6. Educación y cibercultura

Universidad de Doctorado en Ciencias 1. Cognición-emoción y praxis humana. Manizales – CINDE sociales, niñez y juventud 2. Ética y ejercicio de la ciudadanía. 3. Crianza, familia y desarrollo. 4. Socialización política y construcción de subjetividades. 5. Educación y pedagogías: saberes, imaginarios e intersubjetividades. 6. Políticas públicas y programas en Niñez y Juventud. 7. Jóvenes, culturas y poderes. Pontificia Javeriana

Universidad Doctorado en Ciencias Ejes problémicos: Sociales y Humanas 1. Sociedad, Estado y Desarrollo 2. Relaciones Internacionales, procesos y conflictos socio-políticos. 3. Sociedad de la información, comunicación y procesos socio-educativos. 4. Culturas, Subjetividades y Saberes.

Universidad Nacional de Doctorado en Ciencias 1. Ciencias, Técnicas, Sociedades y Culturas Colombia Humanas y Sociales 2. Historia, Memoria y Poder 3. Movimientos Sociales, Identidades y Nuevas Subjetividades 4. Narrativas, prácticas expresivas y estéticas. 5. Agentes Culturales Universidad Externado Doctorado de Colombia Sociales

en

Estudios 1. Demografía histórica 2. Dinámica demográfica 3. Población, medio ambiente y desarrollo 4. Dinámicas reproductivas y contexto social

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Universidad de Buenaventura

San Doctorado en 1. Antropología Pedagógica. Persona y Humanidades. Humanismo formación (Educación) y Persona 2. Humanismo y anti-humanismo en la filosofía contemporánea (Filosofía) 3. Antropología teológica, dignidad humana y derechos humanos (Teología) 4. La construcción del sentido del derecho a partir de la persona humana (Derecho)

Red de Universidades Doctorado en Ciencias de la 1. Historia de la educación latinoamericana Estatales de Colombia, Educación 2. Pedagogía, currículo y didáctica RUDECOLOMBIA 3. Pensamiento educativo y comunicación Universidad Surcolombiana

Universidad Antioquia

Universidad del Norte

Doctorado en Educación y 1. Enfoques Educativos para la construcción de Cultura Ambiental una Cultura Ambiental 2. Currículo, Pedagogía, Didáctica y Evaluación de la Educación y de la Cultura Ambiental 3. Investigación y Formación para la Gestión de Sistemas Ambientales 4. Investigación para la formación en Biodiversidad y Ecosistemas Estratégicos de Doctorado en Educación

Doctorado en Educación

1.Línea Educación y Tecnologías de la información y Comunicación -TIC 2. Línea Educación Superior 3. Línea Estudios Históricos en Educación, Pedagogía y Didáctica 4. Línea Educación Matemática 5. Línea Educación en Ciencias Naturales 6. Línea Educación en Ciencias Sociales y Humanas 7. Línea de formación Educación, Cuerpo y Motricidad 1.Filosofía y educación 2. Política educativa en Colombia 3. Sociología de educación 4. Sistemas comparados en educación

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5. Comunicación y educación 6. investigación VI,VII, VIII Universidad Bolívar

Simón Doctorado en Ciencias de la 1. Currículo, Formación y Saberes Educación 2. Pedagogía, Educación y Complejidad

Fuente: elaboración propia a partir de la revisión de los sitios web de cada universidad. La tabla anterior muestra que en el campo de la educación, a la fecha, hay 14 doctorados y se evidencia un incremento gradual. Todos ellos tienen líneas de investigación que privilegian la indagación en temas relacionados con currículo, pedagogía, tecnologías de la información y cultura. Con la formación de investigadores en educación se evidencia el interés de generar nuevo conocimiento o resignificar el existente para así proponer nuevas y mejores maneras de comprender la realidad educativa e incidir en las dinámicas de la sociedad actual. En este sentido, es claro el rol de la educación como fundamento que puede trasformar a las personas y a la sociedad y estas líneas de investigación han de ser dadas a conocer, ampliadas, refutadas y complementadas. Ahora bien, surge una pregunta en torno al para qué se forman doctores, lo que equivale a decir cuáles son las funciones de un investigador. Ante ello, me atrevo a proponer las siguientes funciones concretas: investigar en temas relevantes para el país y cada disciplina; difundir su conocimiento mediante publicaciones; establecer redes regionales, nacionales e internacionales; participar en la formulación de nuevos programas (pre-grado y postgrado) y, desde mi perspectiva, una de las tareas fundamentales es formar nuevas generaciones de investigadores mediante la integración de docencia, proyección social e investigación. Todo ello, vinculado con un aspecto transversal que es la generación de conocimiento superior que conduzca a prácticas enfocadas a mejorar la calidad de la educación y las condiciones de vida de la población. Es sólo mediante la generación de conocimiento y soluciones a los problemas que los investigadores se vinculan con el saber que circula a nivel nacional e internacional y, al mismo tiempo, a las corrientes existentes, generando impactos visibles en los agentes, instituciones y políticas que constituyen el sistema educativo. Pues bien, una manera de concluir lo planteado, e introducir al siguiente apartado, es retomar las palabras de Soto Arango (2009) cuando menciona: Solo podemos pensar en una prospectiva de los doctorados replanteándonos la concepción sobre educación y universidad y asumiendo que nuestro principal problema radica en el atraso en la educación, ciencia y tecnología. Por lo tanto, después de 15 años está en plena vigencia que se debe: “fomentar la generación de conocimiento dentro de la universidad” (p. 183).

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Es en este contexto, de una universidad investigativa, donde el estudiante desde el pregrado debe ingresar a un grupo de investigación y es allí dentro de una de las líneas que desarrollará su formación hasta llegar al doctorado con la presentación de una tesis. Del mismo modo, esta tesis no se logrará sí no tiene el estudiante la vinculación a redes académicas internacionales donde estén involucrados su director de tesis nacional y el co-director internacional (p. 184). La formación de nuevas generaciones de investigadores: actores, retos, escenarios y competencias Si bien es cierto que son varios los actores fundamentales dentro del proceso educativo, lo cierto es que, dentro de ellos, el profesor y el estudiante son quienes cuentan con los roles protagonistas. De allí que me centre en ellos a continuación. En primer lugar, si queremos contribuir a la formación de nuevos investigadores es fundamental cambiar las concepciones que a veces nosotros, como educadores, tenemos en torno a los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Ésto, haciendo referencia a aquellos casos en que nos centramos en qué habilidades no tienen ó no traen nuestros estudiantes en vez de las habilidades y competencias que si tienen. En muchas ocasiones oímos expresiones como “es que no saben leer”, “no saben escribir”, “no saben pensar”, etc., siendo esa una perspectiva limitante y pesimista. Así, es claro que podríamos quedarnos en esta mirada o asumir otra posición, centrada en las riquezas y las posibilidades. Entonces, las preguntas cambiarían e irían dirigidas a qué si tienen, qué si traen, qué talentos tienen, a dónde quieren llegar y cómo, desde labor docente, los podemos potencializar más. Una alternativa es recuperar el concepto de persona, en que ésta es reconocida por su singularidad, como un ser integral, constituido por dimensiones físicas, psíquicas, sociales y culturales, que se encuentra permanentemente orientado a desarrollar sus potencialidades o talentos (Garcia-Hoz, 1997). Pero, es evidente que la persona no se desarrolla en solitario sino que necesita de los otros (familia, amigos, maestros) y de procesos de formación y acompañamiento en los cuales se estimule la autonomía, responsabilidad y libertad. Los jóvenes que llegan a nuestras aulas son participantes activos dentro del sistema educativo, buscan recibir una formación integral, que abarque todas sus dimensiones y les forme con un pensamiento crítico, propositivo y orientado a la generación de conocimientos y aportes en diferentes niveles de la sociedad. Ese es por lo menos el ideal remarcado en las políticas educativas y en los textos del deber ser, pero la invitación es a hacerlo realidad. A esta altura del escrito resultan pertinentes los planteamientos de Coll, quien destaca el rol del estudiante y afirma que “la visión constructivista del aprendizaje, se caracteriza por atribuir un papel decisivo a lo que el aprendiz aporta al acto de aprender, es decir, a las experiencias, situaciones, conocimientos, habilidades, expectativas, intereses y motivaciones que trae consigo y que utiliza como plataforma y enganche para afrontar situaciones nuevas susceptibles de generar aprendizaje”. (Coll, 2010, p. 5)

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Ahora bien, es importante reconocer qué factores amenazan ese proceso de formación, uno de ellos es la deserción. El Ministerio de Educación Nacional - MEN (2014) reporta que el nivel de deserción Universitaria en Colombia es del 44,9% a nivel universitario, 53,8% a nivel tecnológico y 62,4% a nivel de técnica profesional, como se puede observar en las Figuras 1 y 2 en donde, además, se muestran los datos de otras regiones.

Figura 1. Imagen tomada de la tabla expuesta por el MEN (2014, p. 7).

Figura Imagen tomada del gráfico expuesto por el MEN (2014, p. 6).

2.

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A su vez, el estudio realizado por Soto Arango (2009) señala que en el periodo comprendido entre 1992 y 2008: La tasa de escolaridad en educación superior era de las más baja en América Latina con tan sólo el 8.51 % cuando países como Argentina y Uruguay tenían una cobertura en este nivel del 39% y 42%, respectivamente. Diez años después, la cobertura, para el año 2000, aumenta a 13.82%, en el año 2002 aumenta al 20%, en el 2007 aumenta al 31,8% pero no es un dato real dado que las estadísticas están contabilizando los estudiantes que se formaban en el SENA (p. 167). De igual forma, recientes estudios realizados por la Universidad del Valle en relación con la deserción, detallan la forma en que los jóvenes toman decisiones con respecto a su trayectoria educativa y el panorama es preocupante (Cortez, 2014). Se puede decir que las personas que ingresan a la universidad en nuestro país son afortunadas pues ello es privilegio de algunos pocos y no es suficiente con que se esté avanzando paulatinamente al respecto pues, además, de los pocos que ingresan, muchos desertan por dificultades relacionadas con habilidades en toma de decisiones o por dificultades de tipo contextual, entre otros aspectos. Hay que movilizarse para que las condiciones favorezcan cada día más las situaciones opuestas en torno al acceso, la permanencia y la formación que se está ofreciendo, y más aún en términos investigativos. El docente y su influencia en la formación de investigadores En este proceso aparece el docente como orientador, facilitador y guía de los procesos de adquisición de conocimiento de sus estudiantes para lo cual, idealmente, ha de utilizar métodos basados en el aprendizaje significativo y desde allí contribuir a la formación de investigadores. Es válido recordar que la teoría del aprendizaje significativo se concibe como aquella que, desde el constructivismo, se basa en la consideración de las estructuras cognitivas previas de quienes aprenden y la importancia de un aprendizaje con significado compuesto por contenidos relacionados de forma no arbitraria y sustancial (Ausubel, 2002). Es decir, desde esta mirada lo que se busca es facilitar el descubrimiento, complejizar los conocimientos y promover procesos de aprendizaje ligados a la información ya aprendida e incorporada en las estructuras cognitivas previas a través de contenidos y métodos presentados con originalidad, sentido y aplicabilidad (Ausubel, Novak & Hanesian, 2003). Esta teoría, sin duda, presenta una serie de aportes a la educación en tanto que fomenta el hecho de ligar el conocimiento a los intereses, significados, sentidos y preconcepciones de los estudiantes involucrando un aprendiz con un rol activo, que descubre, crea, transforma y aplica el conocimiento en su entorno real. “Es mediante la realización de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal” (Díaz & Hernández, 2010, p. 27). Lo anterior, resaltando que la teoría de Ausubel no solamente se considera como constructivista sino también interaccionista (con respecto a los otros, a los materiales de estudio y a la

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información exterior). Es precisamente por ello que el docente debe tener la capacidad de organizar la información por medio de puentes cognitivos y la promoción de habilidades de pensamiento y aprendizaje acordes con las necesidades y expectativas de sus estudiantes (ibid). Dentro de este postulado, aparece vinculado el aprendizaje por descubrimiento en donde el estudiante extrae significados y descubre nuevos hechos reiteradamente (siempre y cuando cuente con una actitud favorable para hacerlo), forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etc. Concretamente, como parte de ese aprendizaje por descubrimiento se exponen las siguientes características: 1) El contenido que se va a aprender es descubierto por el alumno, no entregado por alguien más; 2) Es un aprendizaje propio de la formación de conceptos y solución de problemas; 3) Es útil en campos del conocimiento en los cuales no hay respuestas unívocas (Ausubel, 2002). La formación de competencias investigativas El concepto de competencia ha tenido diferentes significados. Según López Carrasco (2007) se refiere a estructuras complejas de procesos que las personas ponen en acción-actuación-creación para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto profesional) orientadas a la construcción y transformación de la realidad. Integran el saber conocer, el saber hacer, el saber convivir y el saber ser. Desde diferentes escenarios como el del ICFES, Proyecto Tuning América Latina (Beneitone, Esquetini, González, Maletá, Siufi & Wagenaar, 2007), MEN, COLCIENCIAS se ha reflexionado en torno a las necesidad de formar por competencias y hoy encontramos variadas definiciones y clasificaciones. No me voy a centrar en ese debate pero sí es mi interés en plantear algunas competencias genéricas que, desde el aprendizaje significativo, se podrían fomentar desde los primeros niveles de formación. Éstas son:  Disposición, gusto e interés por la investigación.  Habilidades de búsqueda, selección y comprensión de la información (uso de recursos digitales).  Comprensión del proceso de investigación.  Sensibilidad frente a problemas de la sociedad y las disciplinas.  Habilidad para manejar una segunda lengua.  Habilidad para identificar oportunidades.  Habilidad para trabajar en equipo desde una perspectiva intra, inter y transdicilinaria.  Comprensión y aplicación de los fundamentos y principios éticos que atañen al quehacer profesional y científico. De igual modo, quiero hacer mención de los espacios de carácter trasversal que pueden contribuir a la formación de futuros investigadores desde el contexto y así contribuir a disminuir la brecha entre el ser y el deber ser de nuestro nivel de formación en investigación:

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a. Semilleros de investigación: generalmente son espacios extracurriculares integrados por docentes y estudiantes de pregrado y posgrado que tienen como fin realizar procesos de investigación y, a la vez, formar en competencias investigativas a través del apoyo al trabajo realizado por parte de un grupo de Investigación. b. Formación de jóvenes investigadores: estudiantes con alto desempeño académico y vocación investigativa que a lo largo de su formación han evidenciado interés y desean hacer carrera académica. Tiene como meta principal desarrollar un proyecto de investigación coherente con las líneas del grupo de investigación y continuar con un proceso de formación en competencias investigativas. c. Seminarios de los grupos de investigación: Los grupos cumplen un rol fundamental por que están integrados por investigadores, líneas y proyectos. Éstos son los escargados de recibir a los estudiantes de pregrado y posgrado y brindar los apoyos necesarios. Dentro de los mismos cada integrante cumple un rol específico, generan espacios con una intención formativa y generan identidad, pero también cuentan con un carácter evaluativo claro vinculado con la posibilidad de analizar temas, artículos, elaborar reseñas, compartir agendas y proyecciones de cada grupo, entre otros aspectos. d. Coloquios: escenarios en los que los estudiantes presentan sus avances de investigación y reciben retroalimentación por parte de sus compañeros y profesores. Es un interesante espacio para que éstos aprendan a realizar críticas con argumentos y a defender ideas de forma contundente. e. Trabajos de grado ó tesis: hace referencia a proyectos de investigación cuya autoría principal es del estudiante. Es muy importante establecer una relación muy clara entre el nivel de formación del estudiante (pregrado, maestría o doctorado) porque a veces se hacen exigencias a los estudiantes sin tener en cuenta el nivel en que se encuentran y el trabajo se convierte en una dificultad y obstáculo difícil de superar generándose rechazo hacia la investigación por parte del estudiante. Es por esto que el trabajo de grado debe ser un proceso riguroso y exigente pero, a la vez, motivante y alcanzable. f. Prácticas investigativas, auxiliares de investigación y monitorías: son espacios en los que se brinda un mayor nivel de acercamiento a los procesos de la investigación y la docencia. A través de estos escenarios, los estudiantes se desenvuelven dentro del contexto real, ejecutan procesos propios del área y asumen responsabilidades propias dentro de los procesos implicados, razón por la cual éstos se convierten en formas idóneas para alcanzar el desarrollo de competencias investigativas pues demandan enfrentarse a escenarios reales que, además, involucran un acercamiento a la formación de otros (en zonas de desarrollo próximo), empoderando así a los estudiantes y desafiando sus habilidades y conocimientos con un carácter constructivo y de retroalimentación constante. g. Participación en eventos académicos y estancias investigativas: estos escenarios son los que promueven el intercambio académico y la conformación de redes por excelencia. También, son una forma de aprender de otros y una gran oportunidad para que los estudiantes presenten ideas y proyectos de investigación.

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h. Otros escenarios: mucho se habla de los cursos o clases de investigación, encontrándose planes de estudio de pregrado con 10 o más espacios académicos dedicados a ello. No obstante, hay que resaltar que el volumen y la cantidad de asignaturas no garantiza la verdadera formación de investigadores, por lo cual es esencial clarificar muy bien las competencias que se quieren formar, los docentes estratégicos para motivar a los estudiantes, las temáticas y – especialmente – la metodología a utilizar con el fin de alcanzar los objetivos de forma eficaz y duradera.

A manera de conclusión Inicié este escrito destacando la situación actual de los doctorados en Colombia. Quise iniciar por el producto final – ser doctor y sus funciones – porque parecería que esa es la meta pero para llegar allá se requiere cultivar vocaciones investigativas desde mucho antes. Un adagio popular diría “de dónde flores si no hay jardín” y esto es, en últimas, lo que se ha querido reflejar. De hecho, la formación de investigadores implica un proceso que debería iniciarse de manera intencional desde la educación básica y secundaria. Recientemente, surgen intereses por la formación de competencias científicas desde temprana edad y esto se evidencia en iniciativas como “Pequeños Científicos”; “Programa Ondas” y “Enseñanza de la Ciencias Basada en Indagación (ECBI)”, que son programas que buscan promover la formación de las nuevas generaciones, pero estas oportunidades son aún muy reducidas y se hace evidente la necesidad de seguir implementando propuestas de ese tipo. Ante todo ésto, las universidades tienen el papel protagónico de crear una estructura solida que genere las condiciones y recursos para que profesores y estudiantes logren consolidar procesos de formación e investigación a la luz de las necesidades del país y el mundo. Es muy importante reconocer que el pregrado es un escenario para iniciar formalmente con el cultivo de esa vocación investigativa, en tanto es el “semillero” de los futuros investigadores, pero es necesario fomentar la continuidad de la formación en posgrado con niveles de exigencia cada vez más altos, pues es allí donde se afianzan y fortalecen las competencias investigativas. Está claro que son múltiples las posibilidades y que las opciones de formación pueden ser los semilleros, auxiliares de investigación, jóvenes investigadores, etc., pero se requiere innovar en alternativas y abrir más espacios de este tipo pero con variaciones en grado, profundidad y dinámica. Por último, pero no menos importante, es fundamental avanzar hacia la búsqueda de oportunidades en que el Estado y las Instituciones ofrezcan muchas más posibilidades como, por ejemplo, becas, convocatorias, pasantías interstitucionales, etc. Se reconocen los esfuerzos de Colciencias (de hecho, yo fui beneficiaria de una de sus becas para estudios doctorales), pero sabemos que nos es suficiente y que hay múltiples factores implicados en que no lo sea. Por ello, es muy importante estimular a profesores y estudiantes a buscar nuevas fuentes de financiación nacional e internacional. Ahora bien, posiblemente en el exterior hay muchas oportunidades que nuestros investigadores en formación deben aprovechar, pero es fundamental

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incentivar también el regreso, porque el país necesita de esas nuevas generaciones que impulsen el cambio y hagan la diferencia. Referencias Acosta, O. (2011). La calidad de la Educación Superior y la Formación Académica de sus Docentes. Ponencia realizada en el marco del I Congreso Iberoamericano y I Nacional por una Educación de Calidad, Cartagena, Colombia. Recuperado de http://www.bdigital.unal.edu.co/7209/1/Acosta.La_Calidad_de_la_educacion.10-2011.academico.pdf Ausubel, D. (2002). Adquisición y Retención del Conocimiento. Una Perspectiva Cognitiva. Buenos Aires: Paidós. Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (2003). Psicología Educativa. Un punto de vista Cognoscitivo. México: Trillas. Coll, C. (2010). Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa. En C. Coll (Coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria (pp. 31-61). Barcelona: Graó. Cortez, M. (2014). Trayectoria educativa y deserción universitaria (Tesis doctoral), Universidad del Valle Díaz, F., & Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (3° Ed.). México: McGraw-Hill. García Hoz, V. (1997). Tratado de educación personalizada. Madrid: Rialp. López Carrasco, M. A. (2007). Las Competencias (presentación en línea). Recuperado de http://www.slideshare.net/aprendizaje/competencias-carrasco Ministerio de Educación Nacional – MEN. (2014). Caracterización de estudiantes y diagnóstico de deserción en educación superior. Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-325044_bogota_boyaca.pdf Peña, A. (2011). Estados del Arte: Doctorados en Educación en Colombia (tesis de Maestría). Universidad de San Buenaventura, Santiago de Cali, Colombia. Recuperado de http://bibliotecadigital.usbcali.edu.co/jspui/bitstream/10819/1209/1/Estados_Arte_Doctorado_Peña_2012.pd f Puche-Navarro (2008). Trazos para un panorama de los postgrados y la investigación en Psicología en Colombia. Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology , 3 , 415-430 Soto Arango, D. E. (2009). Los doctorados en Colombia.. Un camino hacia la transformación universitaria. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 12, 152-195. Beneitone, P. Esquetini, C., González, J. Maletá, M., Siufi, G., & Wagenaar, R. (2007). Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina: Informe Final-Proyecto Tuning América Latina 2004-2007. Recuperado de: http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task=view_category&catid =22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC

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UNA DOCENCIA SIGNIFICATIVA EN MODALIDADES ACADÉMICAS ALTERNATIVAS Manuel Moreno Castañeda14 Tanto se ha escrito sobre el quehacer docente, que parece difícil escribir algo nuevo; sin embargo, es una profesión de tal complejidad que siempre tiene novedades. Quizá aquí lo original consista en la particular versión sobre el ejercicio docente en la educación a distancia en entornos digitales, y la intención de construir una cultura que ayude a un mejor entendimiento de situaciones educativas no áulicas y a una adecuada intervención docente. Entre los puntos que señalan diferencias entre la concepción y práctica de una docencia tradicional áulica que supone situaciones simples y la que se ubica en situaciones a distancia en entornos digitales, se hace énfasis en las circunstancias espacio-temporales en que sucede el hecho educativo y marcan las diferentes modalidades, el currículo y sobre todo el papel de los sujetos que intervienen con sus modos de aprender y enseñar. Con respecto a las tecnologías, se ven como soporte de los elementos y procesos mencionados. Por otra parte, se pretende superar la idea del aula como único espacio legitimado para los aprendizajes y los modos de lograrlos, en el entendido de que cualquier lugar de vida es un lugar para aprender. Así mismo lo relativo a los tiempos, no sólo por los horarios y calendarios, también por la pretensión de formar para un tiempo determinado; de ahí la necesidad de construir propuestas formativas de largo aliento porque, como dice Bauman, “a diferencia del conocimiento la sabiduría no envejece” (2009, p. 13), por eso hay que enfocarnos hacia lo esencial de los procesos educativos, que vayan más allá de las tendencias temporales, o tecnologías de corta duración. El mismo Bauman dice a propósito del paso de la fase “sólida” a la fase “líquida” de la modernidad que es: Una condición en la que las formas sociales (las estructuras que limitan las elecciones individuales, las instituciones que salvaguardan la continuidad de los hábitos, los modelos de comportamiento aceptables) ya no pueden (ni se espera que puedan) mantener su forma por más tiempo, porque se descomponen y se derriten antes de que se cuente con el tiempo necesario para asumirlas y, una vez asumidas, ocupar el lugar que se les ha asignado, … se trata de una esperanza de vida más breve que el tiempo necesario para desarrollar una estrategia coherente y consistente, e incluso más breve que el tiempo requerido para llevar a término un “provecho” de vida “individual” (Bauman, 2009, p. 7).

Magíster en Desarrollo Educativo de la Universidad Pedagógica Nacional de México. Actualmente se desempeña como rector del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, del que también es fundador. Se he desenvuelto como docente en los diversos niveles educativos, incluyendo la formación de profesiones. Desde los años 90 se dedica a la investigación y docencia en educación a distancia, asesorando proyectos de México y de otros países; además, desde 2010 es el presidente del Campus Virtual Latinoamericano. Su experiencia en educación a distancia lo ha hecho merecedor de reconocimientos y nombramientos honorarios en diversas organizaciones y comités del campo educativo y le ha permitido realizar publicaciones y organizar múltiples eventos en este mismo ámbito. 14

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En ese sentido, lo que se requiere es centrarse en los aprendizajes fundamentales para enfrentar cualquier situación; tener la capacidad de llevar a cabo acciones formativas en favor de una docencia con sentido y trascendencia. Más que seleccionar contenidos predeterminados para situaciones supuestamente ciertas, abrirse hacia las situaciones inciertas y cambiantes de la realidad (Moreno Castañeda, 2015, p. 2). Una estrategia innovadora para una docencia significativa requiere situarse como apoyo a quien aprende en las complejas situaciones cotidianas, donde no valen tanto las recetas basadas en determinadas corrientes de cualquier disciplina; sino el desarrollo de cualidades actitudes, capacidades y creatividad para enfrentar situaciones inciertas, cambiantes y multidimensionales, cuya esencia está en la posibilidad de su trascendencia (ibídem). En esa dirección es que los contenidos de este ensayo se enfocan: en los saberes que se requieren para una docencia significativa y trascendente en modalidades educativas no áulicas, como es el caso de la educación a distancia en entornos digitales; en el entendido de que el ser docente implica trabajar en diversas situaciones, con cualquier modalidad académica. Así pues, empiezo con algunos referentes conceptuales que considero básicos para el entendimiento entre quien escribe y los posibles lectores. Luego entro en el tema de una docencia significativa en entornos complejos, con sentido para las personas a quienes se ayuda a aprender, lo que implica una docencia alternativa para la educación a distancia; enseguida hablo de lo que significa aprender y enseñar en los ambientes virtuales que propician los entornos digitales. Culmino destacando la docencia como elemento y proceso que le da vida a la gestión curricular, con sus peculiaridades en la educación a distancia; presento algunas tendencias en los perfiles docentes; y finalizo con una síntesis de los saberes docentes, su valoración, recuperación, fortalecimiento y regeneración, con valor para cualquier situación educativa, por incierta, cambiante y multidimensional que sea. Temática ya tratada en el libro Por una docencia significativa en entornos complejos (Moreno Castañeda, 2011). Referentes Conceptuales Sin la intención de proponer un glosario único y para toda ocasión, sino sólo dar a conocer cómo entiendo algunos conceptos para explicar las situaciones objeto de este ensayo, y ayudar a que se comprenda desde qué perspectiva realizo este análisis; presento algunos conceptos que considero básicos. Educación a distancia, palabras que en una primera impresión parecen remitirnos a las distancias geográficas; sin embargo, éstas pueden ser superadas en gran medida con las tecnologías de la información, la comunicación y el transporte, además de diversas estrategias no áulicas. Lo difícil de superar son las distancias políticas, que mantienen muy alejadas de la toma de decisiones a las personas que las afectan; las económicas, entre quienes injustamente acaparan grandes riquezas, mientras las mayorías viven en la miseria; y las culturales, tanto las debidas a lo anterior como a las diversas maneras de entender y vivir lo educativo y su institucionalización.

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Cuando hablo de educación en entornos digitales me refiero al sistema de información y cómputo que se utiliza mediante el aprovechamiento de diversos recursos electrónicos, que lo mismo se usan en educación presencial que a distancia; cuando es en esta modalidad, estamos hablando de educación a distancia en entornos digitales. En este mismo orden de ideas, al mencionar la educación en ambientes virtuales, se trata de la ambientación construida, que no se limita a las tecnologías empleadas, pues comprende toda la situación educativa creada. Lo que aprendemos, puede ser tanto por la percepción directa del objeto o la situación aprendida, como indirectamente mediante intervenciones diversas que son principal y esencialmente personales, por el contexto social en que vivimos; y que pueden ser las relaciones cotidianas en la familia, la comunidad, el trabajo, amistades y más; así como las relaciones pedagógicas institucionalizadas, donde se supone que quienes la ejercen son profesionales de la educación y su práctica está fundamentada científicamente. Hay que tener presente que antes y más allá de las competencias profesionales, el ser docente comprende a la persona total, con sus cualidades personales y sus saberes profesionales, con su historia y su visión de futuro, en su ser personal y social, lo que se manifiesta en sus saberes docentes, en cualquier situación en que se encuentre; aunque en esta ocasión me refiero a los ambientes virtuales de la educación a distancia. Saberes en los que es necesaria una profunda reflexión en el sentido de cuáles fortalecer, desechar o regenerar. Una Docencia Significativa en Situaciones Complejas Un primer rasgo de la docencia significativa es que trascienda en un aprendizaje significativo, que tenga sentido para la vida de quienes participan en un proceso educativo; que impacte a corto, mediano o largo plazo los modos de vida deseables. Las implicaciones de este enfoque tienen que ver, en primer lugar, con su desempeño en situaciones de gran complejidad; por sus múltiples dimensiones, la incertidumbre con que se presentan, la diversidad de factores que inciden y su carácter siempre cambiante. Circunstancias para las cuales, más allá de aprendizajes curricularmente establecidos que se suponen aplicables a situaciones ciertas, se requiere de saberes y cualidades básicas para cualquier situación por nueva e incierta que sea. Situaciones donde más que destrezas repetitivas para tareas específicas, se requiere de valor para enfrentar lo inesperado; habilidad para saber qué conocimientos son pertinentes y cómo gestionarlos; y, desde luego, creatividad para nuevas soluciones. Es en ese contexto donde los docentes requieren desempeñar una multiplicidad de funciones, que rebasan en mucho lo considerado estrictamente docente, como diseñar y operar procesos educativos, orientar a los estudiantes más allá de lo curricular, investigar y ser gestores de conocimiento. Esta diversidad da una buena idea de la complejidad de esta profesión, para cuyo ejercicio se requiere de un buen capital de cualidades personales y competencias profesionales. Cualidades como la actitud, emoción, intuición y sensibilidad; y competencias en conocimientos científicos, habilidades didácticas, tecnologías aplicables a la educación, gestión académica y procesos de aprendizaje. Cualidades y competencias que se forman en

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diversas situaciones y momentos como la propia historia personal, la formación institucional, el contexto cercano o la historia institucional con la que se enfrenta. Como lo propone Ziperovich, es necesario “pensar el aprendizaje en función de reconocer contextos, condiciones y procesos, en forma interrelacionada” (2010, p.64). Desde ese enfoque, hay que lograr una docencia significativa que trascienda en mejores relaciones educativas y modos de aprender que, a su vez, conduzcan a mejores modos de vivir, acordes a las expectativas deseadas; lo que multiplica las complejidades de las situaciones educativas y, por lo tanto, las maneras de entenderlas. De ahí que con ninguna disciplina científica por sí sola, y menos con una corriente a su interior de una ciencia, podamos tener una explicación completa e integral. Por eso estoy de acuerdo con Ziperovich cuando dice que: … es relativo el planteo de prácticas educativas “puras” en el sentido de que pertenezcan a uno u otro paradigma o enfoque, siendo posible reunir elementos de diferentes posturas teóricas en aprendizajes situados en un contexto particular y en función del tipo de conocimiento que se enseña… (Ziperovich, 2010, p. 50). Una Docencia Alternativa para la Educación a Distancia Si en la educación áulica se requiere de una permanente innovación de las prácticas docentes, más aún en educación a distancia, donde no sólo se necesitan algunos cambios, sino “otra” docencia; algo distinto, por la modalidad y por la oportunidad de cambio que se presenta para: una docencia no obligatoria, sino optativa, siempre disponible; y más que una autoridad formal, una ayuda personal y académica. Cambios que se requieren en la esencia de las relaciones educativas con las personas, el conocimiento, el entorno y las instituciones. Es en estos casos cuando podemos hablar de innovación y regeneración educativa. Gestión Curricular en Educación a Distancia en Ambientes Virtuales Los ambientes virtuales propician nuevas oportunidades de cambio, no sólo por el potencial de las tecnologías, sino por el mismo hecho de ser nuevas situaciones, en las que se pretende no cargar con el lastre de las inercias, rutinas y rituales áulicos de la tradición (en un determinado lugar y tiempo, con sus horarios y calendarios oficialmente legitimados); donde sólo se recupere lo de mejor valor educativo. Sin duda las tecnologías y nuevos entornos académicos propician las transformaciones, pero no las determinan. Las determinantes son humanas y a los humanos nos mueven factores de diversa índole: nuestra afectividad y valores, la economía, las relaciones de poder y nuestra cultura; todo lo cual influye cuando tomamos decisiones. A partir de ello conviene observar en los ambientes virtuales tres elementos esenciales: la persona que aprende, lo que se aprende y quien ayuda a aprender; (en la educación institucionalizada, serían el estudiante, el docente y el currículo oficial) cuya dinámica se da en tiempos más flexibles y espacios diversos, distantes y cambiantes.

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Entonces, ¿cuál sería la función docente como profesional que ayuda a aprender en cada una de las modalidades, considerando: a) en cuanto a espacios, distancias, diversidad y movilidad; b) flexibilidad de tiempos en horarios, calendarios, ritmos de aprendizaje y trayectorias curriculares; c) virtualidad del ambiente; d) modos de aprender; y, e) modos de enseñar? Docencia y currículo. El docente que le da vida al currículo, lo fortalece, inhibe o recrea; es esencial en este proceso, de ahí la importancia de su entendimiento, voluntad y capacidad de operación en la gestión curricular, entendida como las acciones encaminadas a hacer realidad el currículo diseñado, pues su incidencia es de primer orden. Tendencias de los Perfiles Docentes Entre los rasgos que caracterizan esta profesión, unos tienden a ser más permanentes que otros; algunos como cualidades inherentes a lo humano, otros como saberes esenciales al ser docente. Así como hay rasgos que buscan resistirse a la innovación, que amenaza sus seguridades e intereses; también están los que tienden a lo nuevo. Con respecto a su duración, los hay efímeros, como también los que están en la esencia misma del ser, para cuya transformación no bastan cursos, sino acciones que incidan en los factores críticos que los determinan. El carácter cambiante del perfil docente. Como ya se plantea en la obra Por una docencia significativa en entornos complejos (Moreno Castañeda, 2011, pp. 28-30), el rasgo predominante de los profesionales de la docencia es su metodología para la enseñanza, que tiene la propensión a buscar vías seguras y luces que iluminen el camino a seguir y los modos de caminarlos; por lo mismo, suele ocurrir que en ocasiones una vez que creen haber encontrado el método ideal, no desean abandonarlo y se esfuerzan por someter a los estudiantes y la realidad al mundo ideal que suponen haber encontrado. Lo terrible viene cuando ya no pueden sostener el ideal creado y aparecen los prejuicios e inseguridades. A este respecto son muy interesantes las palabras del libro de Morin, Ciurana y Motta: El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa. Es un viaje, un desafío, una travesía, una estrategia que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo insólito, imprevisto y errante. No es el discurrir de un pensamiento seguro de sí mismo, es una búsqueda que se inventa y se reconstruye continuamente. (2002, p. 15). De igual manera al referirse a la teoría, que “en la perspectiva compleja… está engranada, y el método, para ser puesto en funcionamiento, necesita estrategia, iniciativa, invención, arte. Se establece una relación recursiva entre método y teoría. El método, generado por la teoría, la regenera” (Morin et al., p. 20). Así como al recuperar la función de la persona: “el método es obra de un ser inteligente que ensaya

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estrategias para responder a las incertidumbres” (Morin et al., p. 25). Es por ello que no se puede hablar de un método único y para siempre, es un ensayo continuo de las personas en su ser social. Fernández Enguita (2009, pp. 106-107), a propósito de la transformación de la práctica docente menciona que existen “pocas profesiones, si es que existe alguna, en las que la actividad realizada por el profesional y el servicio recibido por el cliente resulten tan coextensivas, sean en tal grado una cosa como en la educación”. Y para ello expone cuatro razones: Primero, por la coextensión, en el tiempo de docencia y discencia… segundo, porque en la relación educador-educando están implicadas todas las facetas del educador… Tercero, el maestro y el profesor son, no la totalidad, pero sí lo esencial de los recursos de la actividad escolar… y Cuarto y último, la relación docente-discente se basa en un permanente cara a cara entre ambos, lo cual multiplica la importancia de toda suerte de detalles e incidentes, de los estados de ánimo de los participantes. (Ibídem). Desde luego, cuando hablamos de educación a distancia en entornos virtuales, cambian mucho estas coextensiones: no se dan de la misma manera las condiciones de tiempo y espacio; la relación educadoreducando se media tecnológicamente; muchos recursos técnicos sustituyen los recursos personales del docente; y no se da la relación cara a cara directamente, sino mediada instrumentalmente, de manera que los estados de ánimo se manifiestan distinto en los entornos virtuales que en las relaciones personales cercanas. Por supuesto, la diversidad de tendencias en los fines, modelos y modalidades educativas, da lugar a la diversificación de rasgos en los perfiles docentes, que se manifiestan en situaciones como las que a continuación se describen (Moreno Castañeda, 2011, pp. 29-30): a) Docentes especialistas en una modalidad específica, lo que implica una metodología, tecnologías, medios, materiales de estudio y trayectorias curriculares determinadas. b) Quienes migran de la presencialidad a la virtualidad, es lo más común porque se aprovecha al personal académico con el que cuentan las instituciones; aunque se corre el riesgo de que lleven al entono digital sus hábitos áulicos. c) Ir de la virtualidad a la presencialidad, tránsito poco frecuente que, sin embargo, sucede. El tránsito entre modalidades ha obligado a los profesionales de la docencia a desarrollar múltiples habilidades para poder trabajar en distintos ámbitos y enfrentar cotidianamente circunstancias nuevas e inciertas, lo que significa no sólo la adquisición de nuevas habilidades laborales, sino y sobre todo una actitud creativa para enfrentar situaciones cambiantes. Un profesional con estas características es idóneo para la búsqueda de una fusión de ambas modalidades. Hay que aprovechar la flexibilidad y apertura de la educación a distancia para avanzar hacia la diversificación de ambientes y procesos educativos, como una estrategia global que permita ofrecer mejores servicios educativos a más personas. Estrategia donde el docente juega un papel clave, sea con su presencia o su pertinente ausencia.

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El papel clave del docente como agente que conserva o transforma las prácticas educativas, en un contexto social donde la educación actúa como un proceso permanente y transdimensional de recuperación, acopio, transmisión y recreación de la cultura en todos los ámbitos del ser, saber y quehacer humano; lo mismo puede ser de mantenimiento que de transformación, como sucede en cualquier ámbito social, sea en el modo en que se concibe lo educativo como en sus prácticas consecuentes. Concepciones y prácticas que dependen de diversas tendencias y de quienes tienen el poder de incidir en ellas, como dice Fernández Enguita: Uno de los debates más insistentes y manidos en torno a la institución escolar ha sido siempre el de si su papel era “reproductor” o “transformador”, es decir, si contribuía a conservar la sociedad o a cambiarla. Hasta cierto punto era trivial, pues, por un lado, ninguna sociedad podría subsistir sin formar a sus miembros en ciertos valores, habilidades, etcétera, por lo que toda educación es reproductora; pero, al mismo tiempo, ninguna sociedad actual sería sin la escuela lo mismo que ha llegado a ser con ella, por lo que toda educación es transformadora. (2009, p.13). De acuerdo a estas consideraciones, la formación y actualización de las competencias docentes, más que enfocarlas a las destrezas técnicas que requieren modificarse permanentemente, deben centrarse en el desarrollo de actitudes, bases científicas, principios filosóficos y estrategias que les permitan enfrentar lo complejo de las situaciones en que desarrollarán su trabajo; y tener claridad en las actitudes, saberes y habilidades que se requieren para cualquier modalidad y la diversidad de situaciones no previstas, por ejemplo, a partir de lo elemental: dominio de los contenidos de aprendizaje, conocimiento de las personas y sus modos de aprender, sensibilidad pedagógica, competencias didácticas, gestionar el conocimiento y manejo de tecnologías de la información y la comunicación (TIC). No obstante, para situaciones nuevas se necesita improvisación creativa, flexibilidad, saberes y habilidades múltiples, disposición a la innovación, actitud para enfrentar lo incierto y capacidad de anticipación. Si lo viéramos por modalidades, habría que adaptarse a cada situación: para la docencia áulica formal, conocimiento y manejo de situaciones grupales presenciales; para la docencia en ambientes virtuales formales, conocimiento y manejo de TIC, mediación armoniosa de mediaciones pedagógicas y tecnológicas; y para la enseñanza informal, aprovechar las situaciones de la vida cotidiana. Los docentes trabajamos en diversas situaciones educativas donde cumplimos con un currículo oficial, tanto en modalidades presenciales, como a distancia con todas sus variantes, entre ellas la que se opera en ambientes virtuales. Situación que suele causar incertidumbres y necesidad de cambios, más aún por lo cambiante de las situaciones sociales; la multi-dimensionalidad de lo educativo; el rápido desarrollo de la ciencia, que pronto deja en la obsolescencia los contenidos curriculares; y la heterogeneidad de los estudiantes, sobre todo en la educación abierta y a distancia, a la que se agrega el dinamismo peculiar de sus tiempos y la movilidad de sus espacios

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Nuevas tendencias educativas y tecnológicas. A partir del principio de que las mediaciones tecnológicas deben responder a las necesidades de las mediaciones educativas, enseguida refiero algunos ejemplos de las tendencias que se observan en estos procesos. El “Innovation Report 3” de la Universidad Abierta del Reino Unido, bajo el título Innovating Pedagogy 2014 (Sharples et al., 2014), donde se exploran nuevas formas de enseñanza, aprendizaje y evaluación, registra: 1 Aprendizaje social abierto y masivo, 2 Diseño instruccional realimentado mediante el análisis del aprendizaje, 3 Aula invertida, 4 Traer sus propios dispositivos, 5 Aprender a aprender, 6 Evaluación dinámica, 7 Aprendizaje basado en eventos, 8 Aprendizaje a través de la narración de historias, 9 Conceptos de umbral, y 10 Bricolaje. Muy interesante el planteamiento de Sharples y sus colegas con respecto a las tendencias en las innovaciones pedagógicas, que denotan tendencias de autogestión, apertura y diversificación para cualquier modalidad académica; y que tiene sus peculiares aplicaciones en educación a distancia, en especial el aprendizaje abierto y masivo y el uso de los dispositivos personales propios. Por su parte, el estudio permanente que realiza el New Media Consortium, NMC Horizont Report 2015 Higher Education Edition (Johnson, Adams Becker, Estrada, & Freeman, 2015), informa las siguientes tendencias:  En el corto plazo, de 1 a 3 años: incremento de aprendizaje combinado y rediseño de espacios de aprendizaje. En tecnologías, llevar sus propios dispositivos aula invertida.  En el mediano plazo, de 3 a 4 años: crecimiento en el enfoque de la medición del aprendizaje y la proliferación de recursos educativos abiertos. En tecnologías, makerspaces y tecnologías usables.  A largo plazo, de 5 y más años: avance de la cultura de innovación y cambio e incremento de la colaboración interinstitucional. Tecnologías adaptadas al aprendizaje e Internet de las cosas. Del mismo consorcio, en un estudio realizado con expertos de América Latina (Johnson, Adams Becker, Gago, Garcia, & Martín, 2013) se aprecian, en resumen, las siguientes orientaciones:  En un año o menos (o sea que debió haber sucedido en 2014), aprendizaje en línea, contenido abierto, entornos colaborativos y medios sociales;  De dos a tres años (o sea, ahora), analíticas de aprendizaje, aprendizaje móvil, aprendizaje personalizado y realidad aumentada; y  En cuatro o cinco años, aprendizaje automático, impresión 3D, Internet de las cosas y laboratorios virtuales y remotos. De acuerdo a estos estudios y las experiencias estudiadas y vividas, en general es posible decir que las tendencias van hacia la masificación, por un lado; y por otro, a una atención más personalizada. También

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se observa el uso de las tecnologías de punta o las tecnologías propias y apropiadas para cada quien, el énfasis en la autogestión o en el apoyo docente, la utilización de metodologías exclusivas y específicas o buscar cómo integrarlas, y la colaboración o el trabajo individual. En cualquier caso, hay una preocupación por aprovechar de mejor manera las tecnologías para el logro de nuestros propósitos educativos, cualesquiera que éstos sean de acuerdo al modelo a que aspiramos. Modelo que requiere de características docentes determinadas y que apunta hacia los rasgos que deben caracterizar la docencia en entornos virtuales, entre ellos:  Saber decidir las mediaciones tecnológicas desde las mediaciones educativas;  Saber desarrollar nuevas competencias comunicativas, con un lenguaje multimedial;  Saber aprovechar los entornos digitales como nuevos ámbitos de aprendizaje;  Ser gestores del conocimiento y ayudar a que los demás lo sean;  Tratar los contenidos de aprendizaje para facilitar y mejorar su percepción, cognición, socialización, transferencia y recreación;  Propiciar el equilibrio entre autogestión y colaboración para el aprendizaje;  Saber crear ambientes de aprendizaje atractivos y lúdicos;  Superar la atracción del mantenimiento y avanzar hacia la innovación; y  Adecuación a condiciones de vida y para el estudio de los participantes. Dichas funciones necesariamente implican nuevas prácticas, “prácticas emergentes” diría Veletsianos (2015, p. 5), quien al respecto recomienda: 1. El aprendizaje en línea es cada vez más interdisciplinario, pero tenemos que trabajar juntos y abordar nuestros supuestos. 2. Hay entusiasmo por el análisis de los aprendizajes, pero también hay que entender por qué las personas hacen lo que hacen. 3. Por ejemplo, tenemos que ver que la educación en línea necesita adecuarse a la vida y no al revés. 4. Al entrevistar a personas podemos tener una mejor idea de las cosas que hacen y que no se registran en rastros digitales. (Trad. propia).15 Sin perder de vista que para desempeñarse como un profesional que ayuda a quienes aprenden, como responsables en un proceso de gestión curricular de educación a distancia en entornos digitales, se requiere conocer las peculiaridades de esa modalidad para aprovechar su potencial y cumplir con las expectativas de los participantes. 1. 2. 3. 4.

15Online

learning is becoming more interdisciplinary, but we need to work together and address our assumptions. There is excitement about learnings analytics, but also need to understand why people do the things that they do. For example, we need see that online education needs to accommodate lives as opposed to the other way round. And we see that by interviewing people we can get a better sense of the things that they do that don´t get captured by the digital trails they leave behind.

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Lo aprendido. Dada la complejidad y el carácter cambiante de las situaciones educativas, más que hablar de un perfil fijo del profesional de la docencia, es necesario verlo en su constante trasformación, de acuerdo a cómo cambian y se diversifican las condiciones en que debe enseñar y los recursos de que se valdrá para ello. Se trata de construir una propuesta alternativa de formación docente autogestiva y colaborativa de largo aliento, enfocada hacia lo esencial de los procesos educativos; y que comprenda y vaya más allá de políticas y tendencias temporales de corta duración. En ese sentido, que produzca aprendizajes significativos y trascendentes. Ya de por sí las tendencias de las diversas modalidades educativas conducen a una diversificación de rasgos de los perfiles docentes, cuyas competencias laborales requieren cimentarse en cualidades personales, tales como: una actitud favorable a la innovación educativa, saber convivir con los demás y la capacidad para enfrentar situaciones nuevas, inciertas y diversas. Y se aprecian en ellas dos vertientes principales: por una parte, su diversificación; y por otra, los esfuerzos de articulación para aprovechar las ventajas de diversas tendencias. En consecuencia, los docentes deben desarrollar una gran diversidad de competencias profesionales para trabajar en diferentes modalidades educativas y poder decidir, en primera instancia, cuáles deben ser las mediaciones tecnológicas más apropiadas, apropiables y pertinentes; según las condiciones de vida y para el estudio de los participantes, los procesos formativos que deben vivirse y las posibilidades de la institución que ofrece los estudios. Antes, en el fondo y más allá de las mediaciones educativas y las tecnológicas en que se apoyan, están las relaciones entre personas y sus profesiones; en el mismo sentido, en la base de los modos de aprender y enseñar, están los modos de ser y el porqué de sus modos de actuar y hacer. De ahí que sea la educación la que tenga que adecuarse a la vida y no al revés. Referencias Bauman, Z. (2009). Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre (Ensayo). México, D. F.: Tusquets. Recuperado de http://www.dhiernaux-docencia.terragheo.net Fernández, E. (2009). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata. Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). NMC Horizon Report: 2015 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Recuperado de http://cdn.nmc.org/media/2015-nmc-horizon-report-HE-EN.pdf Johnson, L., Adams Becker, S., Gago, D. Garcia, E., y Martín, S. (2013). NMC Perspectivas Tecnológicas: Educación Superior en América Latina 2013-2018. Un Análisis Regional del Informe Horizon del NMC. Austin, Texas: The New Media Consortium

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Moreno Castañeda, M. (2011). Por una docencia significativa en entornos complejos. México: Universidad de Guadalajara. Moreno Castañeda, M. (2015). Recuperación de saberes docentes para una docencia significativa. Manuscrito inédito. Guadalajara, Jal. Morin, E., Ciurana, E. R. y Motta, R. D. (2002). Educar en la Era Planetaria. El pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. UNESCO y Universidad de Valladolid. Sharples, M., Adams, A., Ferguson, R., Gaved, M., McAndrew, P., Rienties, B... & Whitelock, D. (2014) Innovating Pedagogy 2014. Exploring forms of teaching, learning and assessment to guide educators and policy makers. Open University. Innovation Report3. Recuperado de http://www.openuniversity.edu/sites/www.openuniversity.edu/files/The_Open_University_Innovating_Pedag ogy_2014_0.pdf Veletsianos, G. (23 de febrero de 2015). Emerging Practices in Open Online Learning Environments [Mensaje en un blog]. Recuperado de http://www.veletsianos.com/2015/02/23/emerging-practices-openonline-learning/ Ziperovich, C. (2010). Aprendizajes. Aportes para pensar pedagógicamente su complejidad. Argentina: Brujas. Recuperado de www.editorialbrujas.com.ar

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NUEVOS RETOS EN FORMACIÓN INVESTIGADORA: MIXED-METHODS Y OPEN DATA María Teresa Anguera16 El avance en muchos ámbitos de investigación debe comportar una evolución conceptual, metodológica y tecnológica congruente, que no siempre es equilibrada. Constituyen los tres ámbitos que siempre se requerirá tener presentes, a modo de motores impulsores en la búsqueda de nuevo conocimiento. La investigación es dinámica por naturaleza, lo cual obliga de forma imperativa a transmitir este impulso a la formación investigadora, que deberá asumir nuevos retos con el fin de garantizar los mimbres básicos a partir de los cuales se construirá el conocimiento. Nos referimos aquí, en el ámbito educativo (educación a distancia y educación virtual), así como en el más amplio de las Ciencias Sociales, a los dos envites que consideramos de mayor calado en la actualidad, y que tienen características muy diferentes: Mixedmethods y open data. Mixed-methods El cambio de siglo y de milenio ha supuesto un punto de inflexión. Hasta finales del siglo pasado, en la comunidad científica se produjo de forma recurrente un movimiento pendular que dicotomizaba las posiciones metodológicas en las mal llamadas, a nuestro juicio, metodología cualitativa y metodología cuantitativa. El paradigma positivista subraya lo que se conoce como metodología cuantitativa, mientras que el constructivista la metodología cualitativa. Entre ambos paradigmas han existido ‘guerras’ centradas esencialmente en torno a las cuestiones nucleares de la naturaleza de la realidad y de las relaciones causales, pero indudablemente han impregnado todo el proceso metodológico, diferenciándose de forma rotunda y oponiéndose frontalmente. En el contexto de dicha problemática, tradicionalmente se ha hecho presente una fuerte dicotomización entre un planteamiento cualitativo y cuantitativo, que ha dado lugar a un elevado número de trabajos dando cuenta de cada una de dichas posiciones, así como mostrando un fuerte encastillamiento y rigidez, ocasionando que se ensalzara la propia posición y que se rebatiera duramente la adversaria. El debate desencadenado ha sido intenso (Anguera, 2004), y la polémica planteada podríamos considerarla como poliédrica, dado que se han desplegado diversos planos en el ruedo de la confrontación, y todos ellos tienen relevancia en este conflicto epistemológico-paradigmático-metodológico, que ha tenido una importante trascendencia (Bryman, 1994; Freswater, 2012). La emergencia de la metodología mixta (mixedDoctora en Filosofía y Letras (Sección de Psicología) y profesora catedrática de la Universidad de Barcelona, España, donde ha sido vicerrectora de Política Docente y Científica, directora de la Sección de Investigación del Instituto de Ciencias de la Educación y directora del Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Ha publicado varios libros y capítulos de libro sobre investigación, como también coordinado varios libros y elaborado múltiples artículos en revistas académicas y científicas. Ha sido designada como académica electa por la Reial Acadèmia de Doctors de Catalunya, Presidente de la Comisión Deontológica del Colegio de Psicólogos de Cataluña y Presidente de la Asociación Española de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. 16

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methods), de amplio calado en la comunidad científica, tiene como objetivo viabilizar de la mejor manera posible la forma de atajar el duro enfrentamiento producido durante décadas al plantear una alternancia pendular entre las dos opciones metodológicas, la cualitativa y la cuantitativa. Desde la metodología mixta, que materializa la complementariedad entre lo cuantitativo y lo cuantitativo, se adaptan los planteamientos establecidos mayoritariamente en la literatura científica de los últimos años (Tashakkori & Teddlie, 1998; Mertens, 2005; Teddlie & Tashakkori, 2006; Creswell & Plano Clark, 2011), pero todavía se sigue creciendo en mixed methods, en el sentido en que en momentos temporales sucesivos a lo largo de esta última década se aprecian aún grietas, cierto confusionismo, posiciones asimétricas en el papel bisagra entre lo cualitativo y lo cuantitativo, y algunas contradicciones. El reto de la metodología mixta implica no solamente considerar la complementariedad de las dos grandes orientaciones metodológicas, sino implicar a ambas en el desarrollo de las diversas fases del proceso, y, por ende, en la formación investigadora. Como afirmaba Howe (1988, p. 15), “la distinción cualitativacuantitativa se aplica a distintos niveles: datos, diseño y análisis, interpretación de resultados, y paradigma epistemológico”. A lo largo de los últimos veinte años este desarrollo se ha ido consolidando, y a ello han contribuido la introducción de nuevas herramientas metodológicas (tanto cuantitativas como cualitativas), el rápido desarrollo de nuevas tecnologías, y el incremento de la comunicación entre los diferentes ámbitos del conocimiento. La vida cotidiana nos proporciona de forma constante docenas, centenares, o miles de informaciones correspondientes a las innumerables parcelas de la realidad, contemplada desde innumerables planos y distancias (Anguera & Izquierdo, 2006; Kitchin & Dodge, 2014; Portell, Anguera, Hernández-Mendo & Jonsson, 2015). Los innumerables hechos, acciones, o conductas que llegan a cosificar los objetivos de un estudio permanecen indemnes, desprotegidos, con la necesidad de disponer de un respaldo conceptual, pero hay que explotar la inmensa potencialidad informativa de cualquier parcela de la realidad. No existen fenómenos, hechos, conductas, acciones, o eventos que sean cualitativos o cuantitativos en sí mismos, sino que se trata de parcelas de la realidad que nos han permitido capturar una determinada información (que sí tendrá una naturaleza cualitativa o cuantitativa), disponiendo de datos que podemos gestionar y a partir de los cuales ascender al plano conceptual. Las múltiples situaciones educativas, así como el comportamiento humano que comportan, son tremendamente heterogéneas, hay un variado espectro de facetas desde las cuales es posible su análisis, y ofrecen un amplio abanico de problemas de estudio, al margen de los marcos teóricos desde los cuales nos posicionemos, y al margen también de cualquier particular ubicación en la polémica cualitativocuantitativo, pero siempre podremos establecer diferentes planos o niveles de respuesta en su seno. Si, a modo de ilustración, como tema de estudio elegimos el ámbito de la comunicación profesor-alumno, o docente-discente, resulta innegable que se caracteriza por diversos planos (distancia interpersonal, intercambio de miradas, conducta gestual, emisiones vocales, conducta verbal, etc.), saturados de estilos de enseñanza, así como de pautas culturales, capaces de contextualizarse y recontextualizarse en cada momento, y que pueden contemplarse como un proceso formado por episodios diversos, cada uno de los cuales está constituido por una secuencia de actos comunicativos entre emisor y receptor.

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Esta complejidad conceptual genera un buen número de interrogantes, indecisiones y dudas a nivel metodológico. La disciplina que impone el procedimiento, sin embargo, no debe estar reñida con la habitualidad con que contemplamos la producción de actos comunicativos en situación de enseñanzaaprendizaje, a modo de moléculas -formada cada una por átomos- que interactúan entre sí de forma variada y forman agrupaciones de mayor o menor envergadura. Indudablemente, la perspectiva desde la cual nos ubiquemos conceptualmente –siempre factible, pero siempre discutible- constituirá el referente que en cada caso asuma la responsabilidad primaria y vertebradora del planteamiento efectuado. La extraordinaria diversidad de aspectos a considerar y la riqueza vivencial que acompaña la realidad de todo episodio comunicativo aconsejan la elección de opciones metodológicas capaces de asumir flexibilidad y objetividad como atributos esenciales. El primero, la flexibilidad, debe dar cuenta del acomodamiento constante de emisor(es) y receptor(es) –que en nuestro caso es profesor-alumno, o alumno-profesor, o alumno-alumno, o profesor-clase, etc.- en función de elementos tan variados como el conocimiento previo existente, la realidad temática de la situación, el emplazamiento físico, las pautas y usos sociales, su relación afectiva, posición jerárquica, o la capacidad expresiva de los interactuantes, por citar tan sólo una muestra de aspectos esenciales. Y el segundo atributo, la objetividad, es innegociable por resultar inherente a cualquier estudio científico, y, consecuentemente, debe caracterizar el procedimiento metodológico seguido, en el que, como hemos indicado, y desde nuestro punto de vista, resulta prioritaria la metodología observacional (Anguera & Izquierdo, 2006), aunque no dudamos de que en muchas ocasiones convendrá acompañarla de la metodología selectiva (a través de entrevistas en profundidad o semi-sistematizadas, respuestas a cuestionarios, grupos focales, etc.). Indudablemente, es un gran reto el que se plantea en la articulación de los elementos del proceso. Este planteamiento hace viable la implantación de alguna de las muchas posibilidades que ofrecen los mixed methods. En primer lugar, se requerirá la propuesta de un diseño (Teddlie & Tashakkori, 2006; Anguera, Camerino & Castañer, 2012), y en la actualidad, en este sentido, están desarrolladas unas bases consistentes, que se materializan en los diseños de triangulacion, de dominancia y secuenciales (exploratorio y explicativo) (Teddie y Tashakkori, 2003, 2006, 2009; Creswell y Plano Clark, 2011), aunque es cierto que pueden sufrir modificaciones derivadas del avance inacabado de la opción metodológica de los mixed-methods (Guest, 2012; Anguera, Camerino, Castañer y Sánchez-Algarra, 2014). En la inmensa mayoría de situaciones que derivarán de la interacción profesor-alumno, o profesor-clase, o alumno-alumno, etc., se dispondrá de datos de naturaleza cuantitativa y/o cualitativa en origen. Los más frecuentes, sin duda, serán diálogos individuales o conversaciones grupales (conducta verbal oral), registros fotográficos o videográficos de actividades (conducta manipulativa, proxémica, etc.), textos (descripciones, comentarios, autoinformes, notas, etc.), sin excluir otras posibilidades de registro (dibujos, objetos construidos, creaciones sonoras, etc.) o elicitaciones de información (entrevistas, cuestionarios, tests psicológicos, etc.). Cualquier sesión de clase es un flujo continuado de unidades de conducta de una extraordinaria riqueza, y además irrepetible (no existe comportamiento clonado) que frecuentemente no es apreciado y valorado como tal.

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Si tomamos uno de ellos como botón de muestra (dado que disponemos de un espacio limitado), podríamos pensar en relatos escritos de situaciones, como texto a analizar, y que metodológicamente correspondería a la llamada observación indirecta (Anguera, 1991; Morales-Sánchez, Pérez-López y Anguera, 2014). Indudablemente partimos de una ‘materia prima’ que claramente tiene naturaleza cualitativa, pero el planteamiento de los mixed-methods nos debe llevar a un proceso progresivo en tres etapas. Este proceso pasa por tres grandes etapas: 1. Toma de decisiones para la preparación del material La situación inicial, caracterizada en su totalidad por la imbricación en la metodología cualitativa, parte de unos supuestos, y se delimita a partir de unas determinadas características, que corresponden a episodios de la vida cotidiana, y no cabe atribuirle valoraciones en ningún sentido, aunque sí deberemos proceder a una primera etapa de toma de decisiones para la operativización: En ocasiones cabe alguna opción que no requiere marco teórico en cuanto al reduccionismo inicial que implica la obtención del dato. Como primer ejemplo, para un profesor que toma notas acerca de una reunión de centro educativo, sería una transcripción en la cual es posible tanto una descripción minuciosa de las acciones interactivas concretas que transcurren, como un mero listado de informaciones acerca de cada una de las intervenciones, relativas a quién, qué ha dicho, cómo, etc. Por el contrario, en otros casos se requiere forzosamente de marco teórico por la propia naturaleza de la situación, y como segundo ejemplo consideramos cómo se daría cuenta, mediante un relato, del proceso de conflicto que se produce habitualmente en el patio de recreo en una discusión entre alumnos, con los posicionamientos relativos a sus diversas sensibilidades. Y ambos pueden formar parte de la vida cotidiana (Anguera, 1999, 2004). Esta primera etapa habitualmente está saturada del marco teórico, y en caso de ausencia de éste se requerirá la adopción de determinadas decisiones funcionales. Las dos grandes decisiones a adoptar son las siguientes: En primer lugar, el establecimiento de niveles de respuesta o dimensiones, que corresponderán a las diferentes facetas del hecho, fenómeno o realidad estudiada. Habitualmente derivan del marco teórico, aunque en su ausencia, o ante un marco teórico con el cual no tenemos suficiente adherencia, pueden proponerse ex novo (como ilustración, en el primer ejemplo podría ser, entre otras opciones, participante emisor de las intervenciones, contenido, participante receptor, modo, reguladores, etc.; y en el segundo ejemplo, pertenencia a grupo, desencadenante conflictual, técnica de intervención –negociación, mediación, arbitraje, conciliación-, moduladores, etc.). Asimismo es frecuente que se requiera la necesidad de un desplegamiento de estos niveles de respuesta en subniveles. Y en segundo lugar, la delimitación del ‘continuum’ o flujo conductual en unidades (sean unidades textuales, en este ejemplo, o unidades de conducta, en otros casos). Las unidades textuales se recomienda que se acojan a alguno de los criterios ya establecidos en la literatura (Krippendorf, 2004) y perfectamente comprobados y recomendables (criterios ortográfico, sintáctico, contextual, o interlocutorio, además de las posibles combinaciones entre ellos).

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En el fondo se trata de un problema de operativización, o, lo que es lo mismo, de "licitud" del reduccionismo que permitirá seleccionar la información considerada relevante, y como consecuencia recoger los datos de una u otra forma -en la actualidad cada vez gana más terreno la opción de grabar los episodios de la realidad, con el correspondiente consentimiento informado-, si bien existen diferentes modalidades de registro. La estrategia que inspira esta primera etapa, totalmente sumergida en la metodología cualitativa, implica un intercambio dinámico entre la teoría, los conceptos y los datos, con retroinformación e incidencia constante de los datos recogidos. En muchas ocasiones, además, el marco teórico, si existe, se halla sumamente debilitado (por la falta de comprobación empírica de sus postulados, sin que por realizar dicha afirmación se nos pueda acusar de reduccionismo), por lo que actúa de manera puramente referencial, a modo de metateoría. De ahí que se afirme que el paradigma cualitativo se ha caracterizado por una preocupación por el descubrimiento de la teoría más que por el de su comprobación. La matización que acabamos de realizar tiene una enorme trascendencia posteriormente. La inicial decisión sobre la selección de determinada información entresacada del entramado que constituye el problema va a conformar una trayectoria de partida correspondiente a la metodología cualitativa, aunque en un momento posterior, y en virtud de la complementariedad que defendemos, se quiebre para dar paso a la posición alternativa, con el fin de acceder posteriomente a su complementación. 2. Codificación y registro En la etapa anterior nos hemos referido a la existencia de una serie de modalidades de registro. La elevada lista de posibilidades se reconduce en la actualidad al uso de programas informáticos, de los cuales existe un amplio listado. El impresionante desarrollo de los avances tecnológicos en los últimos años han dejado atrás una larga tradición de registros 'de papel y lápiz', que además conlleva importantes beneficios. Por una parte, evita errores derivados de una codificación manual, que predisponían a un alto riesgo de cometer imprecisiones; en segundo lugar, aumenta la agilidad del proceso; en tercer lugar, se posibilita la transformación de ficheros de registro, permitiendo una intercambiabilidad altamente funcional y versátil de acuerdo con la estructura sintáctica de los respectivos programas informáticos; y, finalmente, en cuarto lugar, la información, en forma de bases de datos, queda disponible para someterla, ya en la tercera etapa del proceso, a un control de calidad de los datos y a un proceso cuantitativo de análisis, de forma que actúe un cierto grado de automatización tecnológica en el proceso, mediatizada únicamente por las decisiones adoptadas por el investigador en función de los condicionantes específicos de cada estudio. En consecuencia, se van a requerir programas informáticos que posibiliten la obtención de grandes matrices de códigos, de forma que, por seguir nuestra ilustración en el ejemplo mencionado, cada fila consista en la relación de códigos correspondientes a las acciones coocurrentes en cada unidad textual, mientras que la sucesión de filas de la matriz corresponda al desarrollo diacrónico de la sesión considerada. Son muchos los programas informáticos que se adaptan a estos requerimientos. Como caso particular de nuestro ejemplo, limitado únicamente al relato de situaciones habituales en el ámbito educativo, podemos

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referirnos a aquellas situaciones de comportamiento comunicativo transcrito, y disponibles, por tanto, en forma documental. El material de carácter textual presenta unas singularidades a tener en cuenta en esta segunda etapa del proceso, que habitualmente queda reconducida a un análisis de contenido (Weber, 1983; Muskens, 1985; Roberts, 1997, 2000; Hogenraad, McKenzie & Péladeau, 2003; Krippendorf, 2004; Andréu y Pérez, 2006), en cuyo desarrollo específico no entramos aquí. Por supuesto, también existen programas informáticos específicos (Lewins & Silver, 2007), encuadrados en el CAQDAS (Computer-Assisted Qualitative Data Análisis Software), como AQUAD, ATLAS.ti, MAXqda, NUDIST, NVivo, etc., además de otros que admiten conjuntamente material documental y registros de conducta (TRANSANA, HOISAN) y queremos resaltar que precisamente el uso de los programas CAQDAS ha favorecido el desarrollo de un tratamiento únicamente cualitativo (Lee, 2006; Gibbs, 2012), alcanzándose estructuras relacionales (familias, redes, etc.) que gozan de una cierta estabilidad -al menos aparente, y siempre a partir de la toma de decisiones del investigador-. La sistematización completa de los relatos se logra mediante un sistema de códigos (icónicos, literales, numéricos, mixtos, cromáticos, etc.) que pueden adoptar una estructura de cadena, modular, en cascada, etc. Por supuesto, se puede llevar a cabo una simple codificación binaria (presencia/ausencia, que se podría codificar, respectivamente, como 1/0), o de un único tipo de elementos –por ejemplo, conducta interactiva verbal-, pero habitualmente interesará una codificación simultánea de varios aspectos concurrentes, por lo que es posible elaborar una sintaxis completa de cualquier relato como el que nos ocupa, que alcanza un grado máximo de sistematización, sin requerir de ningún término descriptivo. En este caso conviene elaborar un manual de codificación. Indudablemente, esta transformación debe validarse en la medida en que sea factible la decodificación, con lo que se obtendría el correspondiente registro descriptivo en su forma inicial no sistematizada; precisamente en aquellos casos en los cuales no funcione esta operación (por obtenerse un registro descriptivo distorsionado o mutilado como consecuencia de la decodificación) podemos diagnosticar la naturaleza de los errores cometidos durante la codificación. El manual de codificación se compone de dos partes bien diferenciadas. En la primera, se incluirán todos los términos (conductas) utilizados en el registro sistematizado con la inclusión del código correspondiente que las representa, y sin que haya ninguna limitación en cuanto al tipo de código. Y en la segunda parte del manual de codificación deben incluirse las reglas sintácticas que regulan el uso de los códigos, designando específicamente la sintaxis de la concurrencia de códigos y de la secuencia de dichas concurrencias (Anguera & Izquierdo, 2006). La totalidad de los autores que han trabajado sobre las situaciones educativas estarían de acuerdo en considerar su multidimensionalidad, entendiendo por dimensiones los niveles de respuesta o canales que constituyen facetas del ámbito estudiado, y, a su vez, cada una de dichas dimensiones, podría desplegarse en dimensiones de menor calado. Dicho con otras palabras, la estructura jerarquizada de los relatos de situaciones educativas se debería corresponder con las diversas dimensiones, o canales, o niveles de respuesta, cada una de los cuales dispondría de los correspondientes códigos para ser utilizados en el registro. Obviamente, dada la amplia y vasta gama de unidades textuales que se generan en un episodio educativo, se justifica perfectamente la construcción de un instrumento de observación ad hoc (Anguera, Magnusson

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& Jonsson, 2007). En nuestro primer ejemplo, se trataría de respectivos instrumentos formados por una combinación entre formato de campo y sistemas de categorías, altamente frecuente en la actualidad. Esta segunda etapa tiene un papel absolutamente relevante, dado que actúa como engarce entre la vertiente con predominancia cualitativa y la caracterizada por una predominancia cuantitativa. Su importante virtualidad consiste en favorecer grandemente la complementariedad entre las perspectivas cualitativa y cuantitativa, y ello se consigue sin forzar ningún planteamiento epistemológico ni metodológico. 3. Tratamiento cuantitativo del material sin utilizar la estadística clásica. El proceso metodológico seguido, que en una primera fase ha requerido un especial cuidado para justificar el encaje de la metodología cualitativa, y donde la gran dificultad estribaba en la obtención del dato, una vez éste se ha obtenido gracias al proceso de codificación de la segunda etapa, en una tercera fase deberá llevase a cabo su control de calidad (Blanco, 1993; Blanco y Anguera, 2000, 2003), sea de concordancia o de acuerdo intercodificadores y/o intracodificador, que está especialmente reforzado en el caso de relatos o, en general, material documental, debido al mayor riesgo de inferencia (Krippendorf, 2004). La cuantitativizacion (Sandelovsky, 2001) es el proceso de asignar valores numéricos a datos concebidos como no numéricos. Se puede partir de datos procedentes de registros observacionales, o de entrevistas, o de informes, y transformarlos en datos nominales, ordinales, de intervalo, o de razón, en función de lo que en cada caso interese y sea factible (Anguera, Camerino, Castañer y Sánchez-Algarra, 2014). La cuantitativizacion, que frecuentemente se realiza a lo largo de varias rondas (Seltzer-Kelly, Westwood y Peña-Guzman, 2012), genera relevantes beneficios cuando se llevan a cabo los análisis adecuados, e implica un relevante potencial en fenómenos sociales, educativos y en el estudio del comportamiento, habiendo ganado popularidad en los mixed methods (Greene & Caracelli, 2003; Teddie y Tashakkori, 2006; Greene, 2007). Obviamente, no es posible cualquier tipo de cuantitativización (Bryman, 2006; Morgan, 2007), ni el mismo para estudios aparentemente semejantes, sino que se debe profundizar minuciosamente en cada caso, en función de los objetivos, de la naturaleza de los datos, de sus potencialidades de complementariedad, del volumen de información real o potencialmente disponible, etc., y nos preguntamos cuál será la mejor propuesta para materializarla. Tradicionalmente se ha afirmado que los seguidores de la metodología cuantitativa tienden a traducir sus observaciones en cifras, y estos valores numéricos proceden de conteo o recuento, medida, o de constatación del orden o secuencia, permitiendo descubrir, verificar o identificar relaciones simétricas o no entre conceptos que derivan de un esquema teórico elaborado de acuerdo con los criterios que rigen cada una de las situaciones de cotidianeidad que interese estudiar. Desde los planteamientos de la metodología cuantitativa, para llevar a cabo el contraste de la hipótesis será preciso cumplir el requisito de representatividad y aleatorización, lo cual comportará a su vez unas adecuadas técnicas de muestreo, y además se pueden proponer sofisticadas técnicas de análisis (Anguera, 2004; Sánchez-Algarra & Anguera, 2013).

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Si revisamos las revistas científicas en Educación, o en Psicología, en muchos países es justa la crítica de una endémica debilidad metodológica de la gran mayoría de los estudios en los cuales se ha partido de relatos de situaciones diversas. No obstante, en los países en los que existe una mayor tradición se aprecian, cada vez de forma más generalizada, importantes avances consistentes en el uso de recursos metodológicos sofisticados que permiten un rigor mucho más elevado, siempre que se dispusiera de los datos adecuados. En la ilustración que venimos comentando, tanto en el ejemplo relativo a la reunión de profesores, como en el conflicto entre alumnos, podrían ser diversos los análisis cuantitativos específicos para datos categóricos que serían perfectamente idóneos en función de los objetivos indicados, como el análisis secuencial de retardos, detección de T-Patterns, análisis de coordenadas polares, etc. (Vaimberg, 2010). Hemos mostrado un mero ejemplo de mixed-methods a lo largo de las tres etapas. Es una de las muchas posibilidades existentes. Si tenemos en cuenta que existen en la actualidad más de 40 diseños de mixedmethods, queda de manifiesto la extraordinaria potencia de este nuevo reto en la formación investigadora, que puede ser obviamente utilizado y aprovechado desde la educación a distancia y la educación virtual. Open data Podemos considerar este planteamiento novedoso como una auténtica revolución que transversalmente nos afecta a todos, como investigadores, o estudiantes, o ciudadanos ávidos de conseguir información sobre los temas más diversos, y que presenta grandes posibilidades para la investigación. Su irrupción reciente (menos de cinco años) todavía no ha dado tiempo a un desarrollo sistemático, ni a que se genere literatura que establezca una discusión sosegada. Por supuesto la hay (Goldstein & Dyson, 2013; Gurin, 2014; Kitchin, 2014), así como textos y comentarios diversos accesibles online, tanto en Wikipedia como especializados, o la web www.OpenDataNow.com, pero aún no consideramos que sea el momento de establecer una valoración integral del fenómeno. Se inició como movimiento con fines democráticos, con el marco de referencia de que los gobiernos deberían conseguir que los datos que recogieran fuesen accesibles para los ciudadanos, que son quiénes contribuyen con sus impuestos a que la recogida de datos sea posible. El propio Presidente de los Estados Unidos dijo que Open Data is “going to help launch more startups. It’s going to help launch more business … It’s going to help more entrepreneurs come up with products and services that we haven’t imagined yet” (President Barack Obama, May 9, 2013). En la avanzadilla de este movimiento se halla Estados Unidos, y, a nivel europeo, Inglaterra. Su filosofía es la de tratarse de información libre, abierta (como indica su nombre), transparente, con potencial para transformar ciudadanos y gobiernos, y capaz de soportar todo tipo de transacciones en cualquier ámbito del conocimiento. Los open data se pueden describir como “as accesible public data that people, companies, and organizations can use to launch new ventures, analyze patterns and trends, make data-driven decisions, and solve complex problems” (Gurin, 2014, p.9).

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Para la formación investigadora es, sin duda, un recurso extraordinario. Contamos cada vez con sistemas informáticos más potentes, tecnología más avanzada, mejores sistemas de captura de la información, datos que proceden de un amplio arco de puntos de producción (desde los científicos hasta los comentarios y tweets escritos por los ciudadanos), … y desde mi punto de vista, habrá que tener en cuenta tres aspectos básicos: 1. Cumplimiento de los requisitos éticos, respecto a la preservación del anonimato e intimidad, así como la solicitud del consentimiento informado, y la adecuada anonimización (Mayer-Schönberger y Cukier, 2013). 2. Decisión de política científica en el sentido de no interponer barreras a la adecuada utilización de estos datos abiertos, dado que constituye el leit-motive de los open data. Precisamente esta ausencia de barreras ha permitido la construcción de una filosofía y práctica que persigue que determinados datos estén disponibles de forma libre a todo el mundo, sin restricciones de copyright, patentes u otros mecanismos de control. Tiene unas características semejantes a otros movimientos y comunidades abiertas, como el software libre, el código abierto (open source), y el acceso libre (open access). 3. Desde la vertiente metodológica y de formación para la investigación, que es la que aquí nos interesa, es relevante el hecho de que los open data pueden ser consultados, redistribuidos y reutilizados libremente por cualquier persona, así como el que deban ser completos, salvo el tratamiento necesario de anonimización, y hallarse permanentemente actualizados con fin de garantizar su valor intrínseco. Cualquier usuario, independientemente del lugar, posición, o ámbito del conocimiento, debe poder acceder sin restricciones ni requisitos. Si se cumplen estos requisitos, disponemos de ‘materia prima’ muy interesante para todos los procesos investigadores que van del caso particular al caso general, y en los cuales se requiere realizar una gran cantidad de estudios que muestren relaciones intrínsecas entre comportamientos, eventos, situaciones, etc., que solamente serán viables si se dispone de amplias bases de datos a partir de las cuales sea posible identificar el ‘caso múltiple’ (Stake, 2006) a partir de regularidades entre múltiples casos particulares y de grupos, mientras transcurre el camino hacia el caso general, tan difícil de alcanzar en el estudio de las realidades educativas y del comportamiento humano, dada la inexcusable realidad de la variabilidad interpersonal. Y precisamente en el marco de este Primer Coloquio Internacional de Educación a Distancia y Educación Virtual, resultan oportunas las palabras de Salazar Ramos y Melo Cortés (2013, p. 103), que nos permiten conectar el objetivo básico del ámbito que aquí nos acoge con la sistemática que implican los open data. En efecto: “Por su carácter transtemporoespacial, transfronterizo y global, la modalidad de educación a distancia se define como un conjunto de relaciones pedagógicas entre estudiantes, docentes e institución, basadas o apoyadas en el uso de tecnologías para el desarrollo sistémico de procesos formativos de calidad. Esta modalidad educativa promueve la inclusión y la movilidad social, fundamentada en el aprendizaje autónomo y la autogestión, que utiliza pedagógica y didácticamente diversas metodologías, mediaciones y estrategias, en las que incorpora el uso de medios y tecnologías disponibles y accesibles,

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para la provisión y certificación del servicio educativo de la formación integral, al que puede acceder el estudiante sin barreras geográficas, de tiempo, edad, género, raza, etnia, credo religioso, condiciones políticas, sociales, culturales, de aprendizaje, o nacionalidad”. Obviamente, esta ausencia de barreras es altamente prometedora, y se configura en la actualidad como un importante germen en el futuro desarrollo de la actividad formadora para la investigación. Referencias Andréu, J. y Pérez, A.M. (2006). Marcos metodológicos: Análisis de contenido cualitativo. Revista de Investigación Aplicada Social y Política, 1, 131-141. Anguera, M. T. (1991) La metodología observacional en evaluación de programas. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta / MexicanJournal of Behavior Analysis, 17, 121-145. Anguera, M.T. (1999). Hacia una evaluación de la actividad cotidiana y su contexto: ¿Presente o futuro para la metodología? Discurso de ingreso como académica numeraria electa. Barcelona: Real Academia de Doctores. [Reimpreso (2001) en A. Bazán Ramírez y A. Arce Ferrer (Eds.), Estrategias de Evaluación y Medición del Comportamiento en Psicología (pp. 11-86). México: Instituto Tecnológico de Sonora y Universidad Autónoma de Yucatán]. Anguera, M.T. (2004). Posición de la metodología observacional en el debate entre las opciones metodológicas cualitativa y cuantitativa. ¿Enfrentamiento, complementariedad, integración? Psicologia em Revista (Belo Horizonte, Brasil), 10 (15), 13-27. Anguera, M. T., Camerino, O. & Castañer, M. (2012). Mixed methods procedures and designs for research on sport, physical education and dance. In O. Camerino, M. Castañer & M.T. Anguera (Ed.), Mixed Methods Research in the Movement Sciences: Case studies in sport, physical education and dance (pp. 3-27). Abingdon, UK: Routledge. Anguera, M.T., Camerino, O., Castañer, M. y Sánchez-Algarra, P. (2014). Mixed methods en actividad física y deporte. Revista de Psicología del Deporte, 23(1), 123-130. Anguera, M.T. & Izquierdo, C. (2006). Methodological approaches in human communication. From complexity of situation to data analysis. In G. Riva, M.T. Anguera, F. Mantovani & H. Wiederhold (Coord.), From Communication to Presence. Cognition, Emotions and Culture towards the Ultimate Communicative Experience (pp. 203-222). Amsterdam: IOS Press. Anguera, M.T., Magnusson, M.S. y Jonsson, G.K. (2007). Instrumentos no estándar. Avances en medición, 5 (1), 63-82. Bazeley, P. (2009). Editorial: Integrating data analyses in mixed method research. Journal of Mixed Methods Research, 3(3), 203-207. Blanco, A. (1993) Fiabilidad, precisión, validez y generalización de los diseños observacionales. En M.T. Anguera (Ed.) Metodología observacional en la investigación psicológica (pp. 149-261). Barcelona: P.P.U., Vol. II. Blanco, A. y Anguera, M.T. (2000). Evaluación de la calidad en el registro del comportamiento: Aplicación a deportes de equipo. En E. Oñate, F. García-Sicilia y L. Ramallo (Eds.), Métodos Numéricos en Ciencias Sociales (pp. 30-48). Barcelona: Centro Internacional de Métodos Numéricos en Ingeniería.

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LA INNOVACIÓN SOCIAL COMO RECURSO DEL DESARROLLO HUMANO EN COMUNIDADES EN CONDICIONES DE VULNERABILIDAD. DESAFÍO DE LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Silvio Cardona González17 Samuel Patiño Agudelo18 INTRODUCCIÓN El nuevo lenguaje del desarrollo humano, se inscribe con la “innovación” que convoca al sujeto territorial, potencial y expresión de gestas/gestión del conocimiento, como rasgo emergente de la diversidad cultural y la profundización de la democracia. Aquí tiene su cometido la educación a Distancia y Virtual, para estimular desde la formación, la investigación y las relaciones con el entorno la “innovación social” como recurso mediador de las políticas educativas, dado que hoy, se habla con mayor naturalidad de conceptos integradores y nuevas racionalidades, para comprender, planificar y estimular el “desarrollo humano” como expansión del bienestar colectivo de las personas y las comunidades. ¿Cómo aprovechar la educación a Distancia en cuanto potencial innovador de las comunidades vulnerables para ampliar la dimensión subjetiva del Desarrollo Humano? es el problema crucial que convoca en este texto. El tránsito de la especialización de los conflictos hacia la territorialización, la trascendencia de la planificación del desarrollo regional y la democracia participativa en la gestión social y pública, son referentes y desafíos para perfilar las sociedades emergentes, que de alguna manera están determinando los modos, modelos y formas de vida de los ciudadanos, las organizaciones y las instituciones; hoy se habla con mayor naturalidad de conceptos y nuevas racionalidades para comprender el plano constituyente de los enfoques de desarrollo humano en perspectiva de la innovación social. El intento de procurar por un marco conceptual, para asistir las demandas del desarrollo humano, se encuentra claramente influenciado por ideologías e instrumentos de análisis, como tendencia generalizada de la idea de modernización, que en alto grado, expresan rasgos de insuficiencia, asociados a factores de carácter multidimensional, multivariado y multireferencial que signan la sociedad global.

Doctor por la Universidad de Salamanca, miembro del Grupo ANTHROPOS y profesor de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Teología, de la Universidad Católica de Manizales, Director del Grupo ORION y profesor catedrático titular de la Escuela Superior de Administración Pública, Territorial Caldas; Investigador Junior y Evaluador de Colciencias 2014, tutor científico de la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencias, ACAC, tutor educación a Distancia, par académico colaborativo, par potencial de CONACES; temas de Interés para la indagación y la docencia con producción intelectual publicada en libros, artículos de revistas indexadas, ensayos y material educativo: Política Educativa y Social, Gestión Pública, Gestión del Conocimiento Social y Territorial; Miembro de la Red de Pensamiento Complejo. 17

Profesor, Licenciado en Filosofía. Universidad Urvaniana de Roma. Magister en Educación. Universidad Javeriana. Doctor en Educación. Universidad de Salamanca, España. Investigador docente asociado a la facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Teología, Universidad Católica de Manizales. Líder del grupo de investigación Anthropos. 18

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Insuficiencias que son evidentes: Débil comprensión de los ciudadanos y las comunidades sobre las sociedades denominadas como del conocimiento, de la información y/o de la comunicación, la gestión pública y social emergentes; lentitud operativa y rigidez en las relaciones de los ciudadanos con el Estado, las organizaciones sociales y comunitarias, y por ende, con las Instituciones; lo que atenta contra la calidad de vida de sus gentes y los territorios. Desde diferentes enfoques del desarrollo, se pondera las tensiones y rupturas entre las necesidades, demandas, derechos y las formas de gestión, evidenciando un cúmulo de obstáculos para solventar las expectativas sociales, especialmente aquellas que conducen a la movilidad cognitiva y laboral. EL CONTEXTO DE DISCUSION19 El análisis de la democracia y la participación ciudadana en la toma de decisiones sobre los aspectos más importantes de la vida, evidencia que existe grandes sectores poblaciones que vienen siendo rezagados en la participación y en la actuación política: la mujer, los jóvenes, indígenas, afro-descendientes, no están lo suficientemente representados en los ámbitos políticos locales y regionales, así como también en las candidaturas, en la representación política; discriminación o marginación de sus intereses y expectativas que están ausentes en los planes de desarrollo, especialmente. Hoy día, la voz de las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, requieren políticas focalizadas, personas que están más rezagadas son las que menos participan, su voz se oye menos y su participación disminuye, los que requieren ser escuchados. La pobreza concentrada, no está reflejada en los planes de desarrollo, los niveles de desarrollo lo evidencian, expresan que sus expectativas no son tenidas en cuenta en los gobiernos, parlamentos, consejos. La democracia deberá fortalecer sobre todo, la representatividad de sus necesidades y la respuesta que debe darse desde su participación política en la formulación de los objetivos de desarrollo20. En tal sentido, se intensifica un diálogo con las políticas educativas en la búsqueda de nuevas direcciones que orienten las relaciones sociedad/estado/territorios hacia la gesta de un desarrollo humano centrado en el despliegue de posibilidades del individuo y del colectivo social, que en alto grado convoca la necesidad de “innovación social”, como recursos insoslayable de las comunidades para perfil sus propios proyectos de vida. De igual manera, las oportunidades de desarrollo del país, están puestas en la investigación y la innovación, también señalados en los programas nacionales de Colciencias (2009), instancia institucional Síntesis de las discusiones abordadas por: Samuel Patiño Agudelo, Jhon Edier Jaramillo Ferro y Silvio Cardona González, miembros del Grupo ANTHRPOS, Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Teología, Universidad Católica De Manizales, II semestre de 2014. 20 El DNP- 2007. Visión Colombia 2019, presenta tanto en los informes tipo diagnóstico, como en los planes de desarrollo nacional, departamental y municipal, se contempla la necesidad de crear mejores condiciones sociales y culturales, con el ánimo de ampliar las oportunidades de desarrollo humano integral de las personas, en especial de aquellas en condiciones de marginación, exclusión y vulnerabilidad. En este mismo sentido, se plantea la necesidad de legitimar los procesos participativos. 19

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que abre y cierra la política de investigación, innovación y creación, de acuerdo a los presupuestos de posibilidad específica señalada para cada región. De hecho, con base en el método de jerarquización a partir de las capacidades de investigación, infraestructura y proyectos, se indica que las áreas prioritarias para el foco del plan de ciencia y tecnología para Caldas son: ciencias naturales y agropecuarias; salud; medio ambiente y biodiversidad, habitad-ciudad y territorio; ingeniería e industria… en tal sentido, consideramos de suma importancia esta focalización para orientar la perspectiva de conocimiento investigativo21. Del mismo modo, observamos que desde los albores de la sociedad del conocimiento, sociedad de la información, sociedad red y el uso intensivo de las TIC, el mundo se ha convertido en un espacio abierto al desarrollo de infinitas posibilidades de éxito, dado el impulso a la divulgación y comunicación de toda clase de iniciativas en diversos campos de las artes, la ciencia, las tecnologías y las humanidades que conjugan el talento de las personas, la creatividad y la innovación22. La focalización de los grupos y poblaciones en condiciones de vulnerabilidad y en condiciones de exclusión social, se encuentran, además de lo observado arriba, “nuevos” grupos sociales, que por distintas situaciones asociados a la pobreza y a diversos factores generadores de violencia y de migración interna, se encuentran en dificultades de ejercer plenamente el ejercicio de sus derechos. Desde este panorama, la ampliación de oportunidades en educación para y en la region, no solo tiene que ver con la ampliación de cobertura en todos los niveles, tiene que ver también, con la generación de alternativas educativas creativas que acompañen, en el propio lugar de las necesidades, la búsqueda de satisfacciones de sus necesidades humanas; el consenso sobre cobertura se ve expresado en la prospección de los diferentes Planes de Desarrollo de la region, sin embargo, los consensos en atención a otras poblacoónes vulnerables se agota en programas de asistencialismo estatal, ahondando el fenómeno de la dependencia y rezagando las capacidades de participación y autogestión del propio desarrollo de estas comunidades. Este es pues un reto que la educacion a Distancia, deberá abordar, ya que la fragilidad material y espiritual de las personas y las comunidades va en aumento. A esta propuesta también le corresponde innovar procesos pedagógicos y didácticos en la cualificacion del proceso formativo, innovar en estrategias de participación y organización de la comunidad, generación de alternativas de plenificación personal y de participacion politica en la gestion de la calidad de vida, en el marco del poder global y la política regional.

Conceptualmente los horizontes de conocimiento de la investigación considera que el activo central de desarrollo son las personas: la gente, por la gente y para la gente21, ya que constituyen el objeto de toda la gestión del desarrollo local y regional. De allí que la dimensión subjetiva y las necesidades inmateriales de las personas y las comunidades sean objetivos fundamentales de pertinencia investigativa para la política pública y para la planificación del desarrollo regional. 22 En este sentido, las potencialidades intangibles de las personas, asociadas a la importancia de la familia y las comunidades, se han constituido en los valores más deseables de los gobiernos, de las empresas y de las regiones, ya que encuentran en las capacidades individuales, la mejor riqueza con que se cuenta para afrontar los cambios económicos de la globalización y las contingencias que trae consigo el cambio de las políticas sociales. 21

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¿Por qué abordar la innovación social como recurso del Desarrollo Humano en el marco de las politicas educativas? Hoy, se hace cada vez vigente las modificaciones de las sociedades que comprometen la capacidad de auto- organización de los grupos humanos, las comunidades, el estado, la academia y las instituciones. Asistimos a una época de cambios en la naturaleza y alcance de la gestión social y pública y en el ámbito de la gestión del conocimiento social, que convoca la “innovación social” para perfilar indicadores de calidad de vida, cada vez mas urgentes y más ampliados. Aun cuando se esté situado en un contexto denominado como sociedad del conocimiento, y avocados a los retos y desafíos que presenta al individuo y a la sociedad; las informaciones, las comunicaciones y los conocimientos que circulan a velocidades inéditas por el ciberespacio, urge que se incluyan procesos educativos abiertos a las mediaciones de conocimiento a través de la sociedad red como expresión ineludible de la sociedad global23. Cuando se habla de desarrollo y más específicamente de desarrollo humano, que es el que configura el propósito de la educación, se alude a fuentes de desarrollo que permitan ampliar las conocimiento alrededor de los temas apremiantes en la época actual, por ejemplo: el “Informe sobre el Desarrollo Humano 2014”, PNUD, las propuestas del plan de desarrollo regional, los indicadores más recientes del DANE y otros documentos de carácter oficial y académicos que confluyen en diversas apreciaciones24.

En este contexto, el conocimiento sigue siendo un valor que encuentra en la “innovación social”, posibilidades para potenciar el desarrollo de lo humano, entendido éste como la expectativa más alta de la naturaleza humana centrada en el aprendizaje; así que todo cuanto se diga del conocimiento y de la innovación, estará en función de la capacidad intelectiva, cognitiva y emotiva de las personas para tramitar adecuadamente las ideas, los pensamientos y las emociones desde un punto de vista ético y moral. 24 Las tendencias globales en general para superar la condición de vulnerabilidad son positivas y se demuestra un significativo avance; Es importante prestar especial atención a situaciones como: socavar los recursos naturales, crisis naturales y catástrofes climáticas, todos estos inducidos por el hombre, que ponen en riesgo el mantenimiento en un escenario estable de superación en la condición de vulnerabilidad; Existe la identificación de grupos “estructuralmente vulnerables” de las personas que lo son más que otras en virtud de su historia y su tratamiento desigual por la sociedad. (ver cuadro 1)En la actualidad se requiere plantear un conjunto de Objetivos de Desarrollo Sostenible, por ejemplo: erradicar la pobreza, anteriormente se habló de erradicar la pobreza extrema; La erradicación de la pobreza y el cumplimiento de otros puntos que fortalecen la condición de vulnerabilidad, no solo se trata de llegar al punto de erradicación sino que se trata de mantenerse en ese punto, bajo políticas y programas de sostenibilidad; El progreso debe centrase en el fomento de la resiliencia del Desarrollo Humano 23

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Gráfico: ¿Quiénes son vulnerables, a qué y por qué lo son?

Fuente: PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano 2014, Oficina del Informe sobre Desarrollo Humano De igual manera, las oportunidades de desarrollo del país, están puestas en la investigación y la innovación, también señalados en los programas nacionales de Colciencias (2009), instancia institucional que abre y cierra la investigación y la innovación de acuerdo a los presupuestos de necesidad específica señalada a cada región, con el ánimo diversificar y en rutar la investigación nacional, tanto en la ciencia fundamental, como en la ciencia aplicada y de desarrollo tecnológico. De allí que las necesidades prácticas de las personas y las comunidades, sean un objetivo fundamental de pertinencia investigativa para la política pública y la educación a distancia. LA INNOVACION Y LA EDUCACION A DISTANCIA Los organismos internacionales, públicos y privados, desde la OCDE hasta la UNESCO, los planes nacional y regional de desarrollo, así como los proyectos de gestión institucionales, de todo tipo sectores, coinciden en afirma que la Innovación constituye la clave del desarrollo económico y social. La innovación, en términos genéricos, es fruto de la creatividad allí donde se desarrolle. En tal sentido, para la innovación tecnológica, se deberá contar con un recurso humano altamente calificado, que se provea de un ambiente propicio para el dialogo, con inversión en ciencia y tecnología, y políticas públicas claras, asertivas y sostenidas en el tiempo. La innovación es un proceso que se explica a partir de la aplicación de la creatividad a los diversos procesos de la labor científica. Es un proceso de conexión de entornos complejos a diversos esquemas de desarrollo. La innovación requiere de la creación de entornos participativos, liberalizados y de alta capacidad de autoexpresión (2014, 9)25. Por ello, se deben crear instituciones educativas para lograrlo, se deberá pensar en inversión de nuevos productos de investigación y sobre todo confiar en el investigador26. Patiño, Samuel y Fontalvo, R. (2014). El Contexto Discursivo de la Educación. Ed. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla. Los países emergentes como Colombia, se han preocupado por superar la pobreza y atender el atraso industrial y productivo con la utilización de recursos provenientes de las materias primas; no ha concentrado sus esfuerzos en las nuevas demandas de 25 26

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Se requiere entonces fundar / fundamentar desde el punto de vista teórico, el problema de investigación, desde un enfoque socio-cultural a partir de la ética del desarrollo, en donde, los principios de autonomía universitaria y responsabilidad social empresarial se logren conjugar ambientes interinstitucionales de trabajo creativo e innovador, como lo recomiendan los informes del Consejo Privado para la Competitividad de tiempo atrás.27 El conocimiento – parafraseando a Morín (1999)- es sin duda un fenómeno multidimensional, en el sentido de que, de manera inseparable, a la vez es físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural, social, autorreferencial, multicausal. El territorio / región también es conocimiento social (Boisier, 2001), como evidencias de las sociedades del conocimiento, las sociedades de la información. ¿Cómo comprender el conocimiento social en la construcción de regiones vitales?, para ello se apela a la “innovación”. Dar cuenta de la realidad, del mundo interno y externo, de todo aquello que acontece en la naturaleza y en la cultura, a través de la ciencia, hasta hace poco era una necesidad vital. De hecho, toda realidad, para que existiera, debería estar sometida a reglas de un conocimiento estable, que aunque estable por varios siglos, dadas las premisas en que se sustentaba, resultaba de todas maneras en premisas y conocimientos cambiantes, mutables e inciertos28. La incorporación de Colombia al mundo globalizado es una realidad inminente, los tratados comerciales, convenios internacionales transforman la realidad y ponen nuevos retos y desafíos. Abre mercados, crea competencias, y obliga a utilizar mejores herramientas que hagan más eficiente su actividad. Y una herramienta muy útil en la época actual es la educación y la innovación29.

la productividad con valor agregado en desarrollo tecnológico, lo que ha rezagado al país en esas materias, frente a los desafíos de la globalización y los nuevos mercados basados en conocimiento. 27 Enfoque que considera que los problemas de la realidad y en general, aquellas limitaciones humanas que restringen la posibilidades del desarrollo de las personas, no son sólo fruto de las teorías deterministas del desarrollo y las limitaciones humanas, también son fruto de la incapacidad de las personas, grupos, regiones, territorios, para innovar alternativas de conocimiento de sí mismos y del modo de pensar y actuar integradamente en un contexto global, multidimensional y de alta complejidad. Pero no todo es susceptible de ciencia estable y explicativa, la hay también comprensiva: crítica, emancipatoria, interpretativa. La ciencia refiere a un tipo de saber sobre una realidad, refiere también a una dimensión de ésta. Se hace ciencia para construir el mundo, por razones meramente prácticas…y se conoce para actuar, para transformar, para desenvolverse con algunas certezas en el mundo, lo que es antropológicamente valido dadas las condiciones de naturaleza humana. 28

Ahora bien, en la relación tecnología e innovación, la antropología cultural, plantea que a partir de la creación de nuevas tecnologías, y de su eficiencia, la capacidad de acumulación de las sociedades, será un aspecto destacado de unas comunidades que las distinguen de otras; por tanto, las sociedades más innovadoras, más creativas son aquellas que han reconocido el cambio como un valor de movimiento creativo, no así, de las sociedades conservadoras en sus estructuras y normas tradicionales, cerradas a las novedades y a los cambios permanentes. En la teoría de la modernización, Karl Marx, señala que el cambio social y económico se producen juntos y siguen trayectorias coherentes que explican el cambio. 29

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La ciencia de la innovación humana (2006)30, explicando la creatividad, afirma que el innovar no requiere de procesos mentales específicos, sino más bien es el resultado de la aplicación de un complejo trabajo mental previo que activa determinados mecanismos cerebrales. Quien está en dicha labor creativa, va generando ordenados esquemas mentales durante un cierto período, base para el evento creativo. Pero más allá del individuo que está innovando, el proceso innovador, debe operar desde abajo hacia arriba. Cuando se habla de innovación, en un primer momento se piensa en dos cosas: tecnología y empresas. En la actualidad, el concepto de innovación es mucho más amplio y abarcativo que antes, se extiende más allá de la tecnología, dando lugar a innovación en procesos, productos, servicios y se extiende más allá de empresas, reemplazando este término por “organizaciones”. La Innovación se confunde a veces con la creatividad. La diferencia principal es que la creatividad está relacionada con la generación de nuevas ideas, mientras que la Innovación requiere además la aplicación de dichas ideas para la consecución de un resultado deseado31. El contenido abierto para el Desarrollo Humano En este apartado, consideramos que la educación a distancia deberá acercar las personas al conocimiento de nuevos saberes; la educación a distancia deberá contar con los usos y aplicaciones tecnológicas, digitales y virtuales para generar acceso a conocimientos abiertos a las personas con mayores dificultades de acceso a los bienes y servicios de la sociedad y de la cultura. Ello es posible en la medida que la Universidad tenga una vinculación directa y con mayor sentido de responsabilidad con el entorno. Los espacios de desarrollo de la educación a distancia, no solo se suscriben como una metodología de enseñanza, como se nombra tradicionalmente; más bien, le corresponde acercar las personas y las comunidades hacia la adquisición de nuevos aprendizajes competenciales para abordar las contingencias del entorno cambiante y de mayor complejidad. En el contexto de una sociedad digital, que exige otras formas de aprender y, consecuentemente, otras maneras de enseñar, surgen nuevos modelos de aprendizaje que se sirven de las herramientas y aplicaciones integradas. En este sentido, por ejemplo, se encuentra la Catedra UNESCO de Educación a Distancia, como un portal abierto a variados estadios y posibilidades de aprendizaje, con herramientas tecnológicas a disposición, así mismo, se encuentra Redefor Europa, como un campus virtual Keith Sawyer. (2006). La Ciencia de la Innovación Humana. University Press. Oxford. La OCDE trabaja desde hace años en entender y definir, de forma precisa, el significado de la innovación. Esta Institución internacional ha recogido este concepto en las sucesivas ediciones de su Manual de Oslo, que es una guía destinada a las autoridades estadísticas de los países miembros de esta organización, para llevar a cabo las encuestas encaminadas a conocer la situación de la innovación. De acuerdo a la OCDE, la Innovación puede definirse como “un proceso complejo que aplica nuevas ideas basadas en el conocimiento para generar valor a la organización”. El punto importante de toda innovación es, por lo tanto, obtener resultados, generar valor. La Innovación debe ser una obligación para cualquier organización que aspire a sobrevivir, y la administración pública no es una excepción. 30 31

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iberoamericano para el acceso al conocimiento e intercambio tecnológico y cultural del mundo hispanohablante. Los aprendizajes apoyados en la tecnología, son líneas de investigación y desarrollo en la educación a distancia e-learning. con suficiente tradición en la esfera tecnológica y universitaria; pero ahora, se busca incluir en ésta línea de estudio, la educación abierta o el contenido abierto, también llamado open curse ware (ocw) como temas emergentes en investigación y desarrollo en la educación a distancia, como aprendizaje personal y adaptabilidad en los entornos de aprendizaje, el papel de la tecnología móvil en el aprendizaje, el papel del aprender jugando, en lo que se llama también como el “entretenimiento educativo” y el papel de los estándares. Los conceptos que se utilizan en educación formal, se utilizan también en la educación a distancia con otros mecanismos y herramientas para el aprendizaje. Así la investigación se orientará a indagar el uso del video juego en el aprendizaje colaborativo, y/o para los aprendizajes sociales, la utilidad en el currículo, la utilidad para docente y facilitar el trabajo educacional. Por tanto, las tendencias educativas son múltiples, y lo que hacen las tecnologías es retar a la innovación y la creatividad del docente a distancia, para acercar las personas al conocimiento y a nuevos aprendizajes competenciales, como los que demanda el desarrollo humano en las sociedades contemporáneas. BIBLIOGRAFÍA ASCUN, Consejo Nacional de Rectores (2012), Desarrollo humano sostenible y transformación de la sociedad – Política pública para la educación superior de la Universidad, de cara al país que queremos, Documento, Bogotá Boisier, S. (1997), “El vuelo de una cometa. Una metáfora para una teoría del Desarrollo Boisier, S. (1999) “El desarrollo territorial a partir de la construcción de capital “sinérgico”, en Estudios Sociales, N°99, C.P.U., Santiago de Chile. Boisier, S. (1998), “Post-scriptum sobre desarrollo regional: modelos reales y modelos mentales”, en Anales de Geografía de la Universidad Complutense, N° 18, Madrid. Boisier, S. (2001). Sociedad del conocimiento, conocimiento social y gestión territorial, en: Revista Internacional de Desenvolvimiento local, Vol. 2, N.3, set.2001, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago. Colciencias. Programa Nacional: Ciencias, Tecnologías e Innovación de las Áreas Sociales y Humanas. Colciencias (2009). Documento Conpes 3582 de 2009, Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación; Ley 1286 de 2009; Política nacional de fomento a la investigación y la innovación, “Colombia siembra y construye futuro”. . Colciencias (2010). Estrategia Nacional de apropiación social de la ciencia, la tecnología y la innovación, y las Referencias del texto, septiembre, Bogotá. Chaparro, Fernando (1998). Apropiación social del conocimiento, aprendizaje y capital social, Artículo consulta internet.

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Gibbons, Michael ((2000). La nueva producción de conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas), Consulta internet. Gobernación de Caldas (2013). Plan estratégico de Ciencia, Tecnología e Innovación para el Departamento de Caldas, Documento elaborado por la Gobernación de Caldas y la Universidad Nacional de Colombia. Hernández San Jorge, Gonzalo (2007). Región y G lobalidad, apuntes sobre la construcción identitaria, ponencia iii coloquio de pensamiento y actualidad, pensar lo regional en un contexto global. Jiménez Velásquez, Francisco (2008). Desarrollo del Conocimiento en el Umbral: Universidad, Universo (lo público). Lo necesario, lo posible y lo suficiente del trabajo de grado (ensayo) en el ámbito complejo de la Nueva Gestión Pública. Módulo, Especialización en Gestión Pública, ESAP, Bogotá, 2004 Maccioni, Ricardo B. (2007). Sociedad de la Innovación. Mediterráneo Ltda. , Santiago, Chile Moncayo Jiménez, Edgar (2009). Modelos de desarrollo regional: teorías y factores determinantes, Bogotá. Morín, Edgar (2000), el método iii, el conocimiento del conocimiento, trotta, Madrid. Sotolongo, pedro (2010). La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo, red de bibliotecas virtuales de ciencias sociales de américa latina, CLACSO (documento internet). PNUD (2014). Informe sobre Desarrollo Humano 2014 “Sostener ell progreso humano: Reducir vulnerabilidad y construir resilencia”, Documento Resumen Quintero, Rodrigo ( 2001). La construcción de región como ejercicio en la complejidad. Foro sobre la surcolombianidad, Neiva Huila, 16 de agosto República de Colombia, Consejo Privado de Competitividad, Informes 2007-2013, Bogotá

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Ponencias

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Ejes temático 1: Currículo, pedagogía y didáctica en la educación a distancia y la educación virtual Un espacio para socializar experiencias y propuestas de currículo, pedagogía y didáctica en la educación a distancia y virtual, en áreas como: − Experiencias en la construcción de modelos curriculares y pedagógicos en la educación a distancia y educación virtual. − Aprendizaje autónomo, cooperativo y colaborativo en la educación a distancia y en la educación virtual. − Experiencias didácticas en la educación a distancia y en la educación virtual.

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ELABORACIÓN DE CURSOS PARA PROGRAMAS VIRTUALES QUE CONGREGAN ESTUDIANTES Y PROFESORES DE DIFERENTES NACIONALIDADES. CASO UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA Angélica Ricaurte Avendaño32 La visibilidad de una institución de educación superior a nivel nacional e internacional, se posibilita a través de diferentes rutas, y desde varias instancias, distintas a una dirección particular de internacionalización. Una de estas rutas son los programas con modalidad de educación virtual. Este texto presenta el caso de la Universidad Cooperativa de Colombia, que a través de cinco33 posgrados virtuales ha incorporado en sus procesos académicos expertos temáticos extranjeros o residentes en otros países, lo que ha permitido que los programas creen cuerpos académicos que permite a los profesores nacionales conocer otras experiencias de la misma disciplina, ampliar información e intercambiar saberes alrededor de la metodología y las diferentes áreas disciplinares de cada programa. Para mayor claridad del lector, se presenta el contexto de la institución, algunos aspectos generales de la implementación de la modalidad virtual, que dan base a la llegada de los expertos temáticos, y se configura así, en torno a dicha experiencia, una proyección internacional de la universidad. CONTEXTO La Universidad Cooperativa de Colombia, es una institución de educación superior fundada hace 31 años pero inicia su trayectoria educativa en 1958 con la fundación del instituto de cooperativismo Moisés Michel Coady, desde ese momento, hasta hoy, pasó por diferentes etapas que le llevan a cambiar su nombre e incorporar la normativa Colombiana de educación. En 1983 es reconocida por el Ministerio de Educación Nacional como Universidad de Educación Superior y en el 2002 define su nombre como lo tiene hoy esto por un origen jurídico que debe su naturaleza al principio de economía solidaria. Estamos hablando entonces de 56 años de experiencia en formación de adultos durante los cuales se han fundado diferentes sedes a lo largo del territorio colombiano, basados inicialmente en la idea de fortalecer la economía solidaria del país y, más tarde/ como segunda meta, formar profesionales en diferentes disciplinas del saber, según las necesidades de crecimiento de la región. En la siguiente gráfica se puede apreciar el territorio nacional que ocupan las sedes de la UCC.

32

Maestra en Artes Plásticas de la Universidad de Antioquia, Magister en Educación y Desarrollo Humano, investigadora en educación virtual desde el 2006. Subdirectora nacional de E-Learning de la Universidad Cooperativa de Colombia. 33 Maestría en Educación - Especialización en Docencia Universitaria - Maestría en Economía Solidaria para el Desarrollo Territorial - Maestría en Proyectos para el Desarrollo Integral de Niños y Adolescentes - Maestría en Gestión de Tecnologías de la Información.

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Apartado Arauca Barrancabermeja Bogotá Bucaramanga Cali Cartago Chocó Espinal Ibagué Medellín Montería Neiva Pasto Pereira Popayán Santa Marta Villavicencio

Ubicación de las sedes de la UCC en las zonas geográficas de Colombia. Fuente: Portal UCC Esto llevó a esta institución de eduación superior a reunir desde sus áreas administrativas, académicas e investigativas diferentes culturas (caribeñas, andinas, amazónicas, llaneras) y diferentes etnias en sus campos universitarios. Colombia es un pais pluricultural y multidialéctico, en la actualidad existen 87 etnias indígenas, 3 grupos diferenciados de población afrocolombiana y un pueblo ROM o gitano, además cuenta con la cultura de los raizales del Archipiélago de San Andrés, las comunidades de San Basilio de Palenque, que son declaradas por la UNESCO34, como el primer pueblo libre de América, como obra maestra del patrimonio oral e inmaterial de la humanidad y todo ello rodeado por la mayor población del país, que es mestiza35. Todo este contexto sitúa de forma privilegiada a la Universidad Cooperativa de Colombia, en una experiencia de inclusión con diferentes culturas y razas, como parte de su historia y su contexto natural, lo que Le permitió pasar a la inclusión de varios elementos internacionales, como una acción natural del avance social y tecnológico del país, a través de varios proyectos económicos y políticos que ha llevado 34 35

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Según el censo del año 2005, este grupo lo conforma el 86% de la población colombiana.

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a cabo como por ejemplo el Tratado de Libre Comercio (TLC)36. Dentro de los cambios que experimenta un país, la educación encuentra caminos propicios para transformarse de acuerdo a las necesidades no solo de la región si no a nivel nacional e internacional. En Colombia el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), define los lineamientos para el aseguramiento de los estándares de alta calidad en la educación superior, pone a disposición de las universidades información que le permita un camino de alta calidad, que indudablemente le ayudará a acercarse a una visión internacional. La Universidad Cooperativa de Colombia37 tiene 18 campus universitarios (es entonces una institución de multicampus) en 18 ciudades diferentes, con 2538 programas por competencias que permiten la movilidad de estudiantes entre sede y sede sin tener que hacer proceso de homologación, cuenta con 50.400 estudiantes, 4.600 profesores, entre los cuales hay 1.700 de tiempo completo y medio tiempo, 2.20039 empleados administrativos, y 5 programas de posgrado virtual que colocan a la universidad en un contexto internacional privilegiado por la metodología de la educación virtual Estos posgrados virtuales obtuvieron su registro calificado o fueron renovados a mediados del año 2013, y es aquí donde nace el proceso de elaboración de cursos virtuales, la afinación de un diseño instruccional que haga posible un proceso ordenado y un ambiente virtual de aprendizaje donde confluyen los contenidos, la impronta institucional, los estudiantes y profesores ya no de diferentes culturas, razas o etnias de un mismo país, sino de diferentes nacionalidades. Un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) que incluya por su modalidad virtual, un proceso de enseñanza y aprendizaje que no encuentre impedimentos sino enriquecimiento de acuerdo a uno de los principios del CNA para la acreditación de programas, la universalidad: “Universalidad, hace referencia, de una parte, a la dimensión más intrínseca del quehacer de una institución que brinda un servicio educativo de nivel superior; esto es, al conocimiento humano que, a través de los campos de acción señalados en la ley, le sirven como base de su identidad. En cualquier tipo de institución, el trabajo académico descansa sobre uno o varios saberes ya sea que se produzcan a través de la investigación, se reproduzcan a través de la docencia o se recreen, contextualicen y difundan a través de múltiples formas. En todos los casos, el conocimiento posee una dimensión universal 36

“El Tratado de Libre Comercio, es un conjunto de reglas que los países acuerdan para vender y comprar productos y servicios en América del Norte. Se llama "zona de libre comercio ", porque las reglas que se disponen definen cómo y cuándo se eliminarán las barreras arancelarias para conseguir el libre paso de los productos y servicios entre las naciones participantes; esto es, cómo y cuándo se eliminarán los permisos, las cuotas y las licencias, y particularmente las tarifas y los aranceles, siendo éste uno de los principales objetivos del Tratado”: (Tomado de www. Colombia.com) 37 El informe del Balance social del 2012 presenta información precisa y caracteriza la población de la Universidad http://www.ucc.edu.co/institucion/Paginas/balance-social.aspx. 38 Aprobados hasta el 22 de abril del 2014. 39 Las cifras de número de estudiantes, profesores y empleados han sido redondeadas, pero el informe del balance social presenta las cifras exactas.

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que lo hace válido intersubjetivamente; su validez no está condicionada al contexto geográfico de su producción. En consecuencia, el saber, al institucionalizarse, no pierde su exigencia de universalidad; por el contrario, él nutre el quehacer académico de la educación superior, cualquiera que sea su tipo, configurando una cultura propia de la academia. De otra parte, la universalidad hace también referencia, desde un punto de vista más externo, a la multiplicidad y extensión de los ámbitos en que se despliega el quehacer de la institución y su sentido puede ampliarse para aludir al ámbito geográfico sobre el cual ejerce influencia y a los grupos sociales sobre los cuales extiende su acción, entre otros aspectos”. (CNA, 2012) La Universidad Cooperativa de Colombia para cumplir este propósito y hacer realidad la elaboración de cursos virtuales que posibiliten la inclusión de estudiantes y profesores de varias nacionalidades, cuenta con una dirección nacional y 4 subdirecciones que apoyan la labor docente con la orientación de la Vicerrectoría Académica, para cumplir el objetivo estratégico de “Proveer de recursos de información y medios educativos necesarios que faciliten el desarrollo de los procesos formativos”.

Esquema funcional de la Dirección Nacional de Innovación y Nuevas Tecnologías. Fuente: Dirección Nacional ¿CÓMO SE ELABORAN CURSOS PARA PROGRAMAS VIRTUALES? En los cuales los estudiantes pueden ser de cualquier nacionalidad, que tengan dominio de la lengua castellana (idioma oficial del posgrado virtual en la UCC) y estar ubicados en cualquier parte del mundo. Hacen que surjan varias preguntas alrededor de esta circunstancia, que son ubicadas en 4 dimensiones diferentes Para hallar una respuesta adecuada y definir procesos que pongan a la institución en otra línea administrativa y docente, se han tenido en cuenta 4 dimensiones vitales para un proceso educativo

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de alta calidad: Dimensión administrativa

Dimensión tecnológica

Matrícula virtual, pagos Plataforma LMS40 que online en moneda soporte conectividad nacional y en dólares. las 24 horas los 365 Proceso de entrevista o días. Soporte y exámenes de admisión seguridad contra on line. Contratación on “cracker”41 y daño a line y pago a notas. Matrícula de profesores, estudiantes y contratación de profesores, programa expertos temáticos. que integre el sistema de gestiónacadémico – administrativo del estudiante con la plataforma LMS. Software de código abierto o de soporte internacional.

Dimensión pedagógica / didáctica

Dimensión comunicativa

El reglamento estudiantil Procesos comunicativos con cambia, el reglamento mayor uso de medios profesoral y las evaluaciones digitales, las carteleras de desempeño beberán ser institucionales solo abarcan modificadas. a una parte de la Las estrategias de comunidad, el mercadeo de enseñanza de acuerdo a la losprogramas es diferente, disciplina se modifican se elabora un diseño (¿laboratorios virtuales o instruccional que se remotos?). Se incorpora en acomode el modelo el modelo educativo de la pedagógico de la institución, institución las nuevas proporciona información a estrategias coherentes con una comunidad que va al la metodología virtual. campus y otra que está en un campus virtual, los medios educativos ya no solo son libros en anaqueles.

La cotidianidad que venía presentando en la modalidad presencial, y los procedimientos a los que se tenía cierta costumbre, como hacer fila ante un funcionario de la institución o asistir a la oficina de un profesor cambian drásticamente. Se requiere elaborar nuevos procesos en los cuales el medio de consulta sea online. Un ejemplo concreto de ello es la aceptación de la firma digital en contratos y cuentas de cobro. De todos estos cambios la primera comunidad que se verá beneficiada es la presencial, desde sus hogares o desde cualquier espacio de la universidad, el estudiante tendrá una serie de recursos digitales y virtuales (certificados, notas, laboratorios virtuales, bases de datos), disponibles las 24 horas. Cada dimensión, donde fueron ubicados algunos cambios o preguntas de mayor recurrencia tienen un 40

LMS (Learning Management System) Es un Sistema de Gestión de Aprendizaje, una aplicación de software instalado en un servidor, que administra cursos, estudiantes y profesores. Guarda evidencia de seguimiento académico y en los casos de implementación de mayor madures, esta enlazado con todos los sistemas de gestión académica de la universidad. 41 “El cracker, es considerado un "vandálico virtual". Este utiliza sus conocimientos para invadir sistemas, descifrar claves y contraseñas de programas y algoritmos de encriptación, ya sea para poder correr juegos sin un CD-ROM, o generar una clave de registro falsa para un determinado programa, robar datos personales, o cometer otros ilícitos informáticos. Algunos intentan ganar dinero vendiendo la información robada, otros sólo lo hacen por fama o diversión.” (Tomado de la revista digital Informática-hoy).

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efecto fundamental en el proceso educativo, no se puede pensar que la educación virtual se suscribe a una acción simplista, basada en varios pdf que se montan a una plataforma LMS, y en un ahorro de recursos físicos porque no se tiene al profesor ni a los estudiantes en el campus físico de la universidad, si no en una cantidad de criterios que en conjunto hacen una vida universitaria, con interacción y metodología virtual de calidad. Para ello hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: 1.

El acompañamiento a los estudiantes: proceso de entrevista, selección e inducción del estudiante a la vida universitaria con metodología virtual más un aula virtual de gestión para todo su recorrido académico.

2.

Profesores virtuales comprometidos: inducción, conocimiento del contexto de la universidad y asimilación del modelo. Considerar la diferencia horaria del profesor para entrevistas y asesorías. Un cuerpo académico nacional e internacional que les permita: crecer académicamente, conocer prácticas exitosas propias de la ciencia y formar un colegiado de docentes que construyan científicamente alrededor de la modalidad y del programa.

3.

Procesos académicos42: idioma oficial del programa, requerimientos de segunda lengua y su certificación, bases de datos accesible fuera del campus, con registros de cada consulta por estudiante, profesor y programa. Recursos educativos acordes a la modalidad y de fácil acceso en diferentes dispositivos tecnológicos.

4.

Investigación: con unos estatutos claros que incluyan diferentes estrategias para la modalidad virtual, donde se manifiesta de forma explícita la asesoría y el acompañamiento virtual, como también la inclusión de estudiantes virtuales en procesos de investigación en el rol de co- investigadores o auxiliares.

5.

Visibilidad nacional e internacional: La institución universitaria es la que se hace visible a través de sus programas y un programa virtual por supuesto ofrece mayor visibilidad nacional e internacional, pero esto no se da por sí mismo, es un trabajo conjunto entre las divisiones de comunicaciones, mercadeo e internacionalización de la institución. Será mucho más viable si el plan de estudios del programa, no solo es un listado de cursos sino que está definido por áreas: Formación básica, formación socio humanística, formación investigativa, formación profesional y electivas.

6.

Impacto de los egresados sobre el medio: Deben estar claros unos programas, estrategias y recursos para el seguimiento a los egresados y así continúen en contacto con la institución. Implementar mejoras o estrategias nuevas para medir el alcance de los egresados de programas virtuales es necesario, estos profesionales son la marca institucional reflejada en la sociedad y

42

No se considera en este trabajo el planteamiento contenidos curriculares, ni definición de actividades del programa, porque partimos de la aprobación del mismo.

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aportando a la productividad de un país. 7.

Bienestar institucional: acompañamiento desde diferentes esferas del desarrollo humano, como por ejemplo, la vida artística y cultural, espacios virtuales para compartir las manifestaciones artísticas y culturales de la universidad con la comunidad virtual, canal streaming43, grabación de conferencias y eventos artísticos de fácil consulta en diferido. Un trabajo virtual que asegure mejoras en la calidad de vida de los estudiantes y profesores virtuales.

8.

Organización, administración y gestión: nuevas funciones del coordinador académico de un programa virtual. Certificados de estudio on line, requisitos de ingreso para todo tipo de estudiantes (sólo se consideran los requisitos nacionales), oficina virtual de gestión administrativa permanente para el estudiante, oficina de apoyo técnico y administración con sistemas digitales en línea que permita la gestión en todo momento.

9.

Recursos físicos, tecnológicos y financieros: es necesario definir para la modalidad virtual unas características especializaciones que incluya los recursos físicos, tecnólogos y financieros diferentes a la modalidad presencial, no es más barata por ser on line, y también tiene una posibilidad de recuperación de inversión para que su gestión sea sostenible en el tiempo. Es importante que las universidades realicen una buena planeación de inversión con datos reales, que abarquen lo administrativo y consideren de forma especial lo curricular, su alcance y la calidad.

10.

Producción de cursos virtuales: se ha dejado de último no por ser el menos importante, sino porque requiere toda una preparación institucional, desde lo conceptual, lo administrativo, la gestión, lo didáctico, lo pedagógico y lo comunicativo para llegar a un conceso del ambiente virtual de aprendizaje (AVA) que asume la institución, he iniciar la planificación de los recursos necesarios:  Plataforma LMS44: Los recursos del software seleccionado definen variables, como tipos de evaluación, recursos visibles, capacidad, tamaño de archivos, trasformación con la imagen institucional. 

43

Modelo instruccional: con la incorporación de elementos del modelo pedagógico de la universidad, que ha sido actualizado considerando la modalidad virtual. Un modelo en una definición simple y clara como la de Yukavetsky indica que es “un proceso sistemático, planificado y estructurado donde se produce una variedad de materiales educativos atemperados

“El streaming es la distribución de multimedia a través de una red de computadoras de manera que el usuario consume el producto al mismo tiempo que se descarga. La palabra streaming se refiere a: una corriente continua, que fluye sin interrupción”. (Tomado de http://es.wikipedia.org/wiki/Streaming). 44 LMS (Learning Management System) es un Sistema de Gestión de Aprendizaje, una aplicación de software instalado en un servidor, que administra cursos, estudiantes y profesores. Guarda evidencia de seguimiento académico y en los casos de implementación de mayor madures, esta enlazado con todos los sistemas de gestión académica de la universidad.

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a las necesidades de los educandos, asegurándose así la calidad del aprendizaje” 

Expertos temáticos: características del profesional que escribirá los contenidos, experiencia docente, formación pos gradual específica, dominio del idioma oficial, conocimiento de la educación virtual, nacionalidad, entrevista.

 Gestión administrativa: contratación de cesión de derechos patrimoniales según la ley de derechos de autor de cada país, valor de elaboración del curso, definición del proceso de contratación, seguimiento, finalización o cancelación del contrato y pago al experto temático. Definición por resolución del área de gestión E-Learning y su ubicación dentro del organigrama institucional.  Modelo de producción: definición de perfiles y funciones del equipo de trabajo, recursos tecnológicos, espacio físico y elaboración de la línea de producción. ¿CÓMO SE IMPLEMENTAN LOS CURSOS VIRTUALES? Después de conocer el contexto de la Universidad Cooperativa de Colombia, como una institución de educación superior que por tener un multicampus en 18 ciudades ha incluido de forma natural, personas de diferentes culturas, y que incursionando en la educación virtual, ha trasformado procesos académicos y administrativos que permitan a profesores y a estudiantes hacer procesos formativos de calidad, entraremos al proceso de implementación, cómo se hace y qué elementos especiales hay que tener en consideración, entendiendo que la educación virtual es una ventana por sí misma a la internacionalización. 1. Diseño de un modelo instruccional que permita a los expertos temáticos, seguir un camino de

construcción claro y fluido en unos archivos, que a la vez le permitan al equipo de producción una interpretación lógica, que se trasforma en html siguiendo un modelo de producción. El resultado se incorpora en el curso virtual, espacio donde se desarrolla el conocimiento y las competencias de la temática. Lo anterior manifiesta que se cumple un ciclo que debe mostrar coherencia desde el modelo pedagógico hasta el curso virtual.

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Ciclo de diseño instruccional y las personas que interactúan en cada fase. Fuente: Autor 2. Diseño del ambiente virtual de aprendizaje, debe estar definido en los principios de usabilidad para la

web, aplicar sistemas de medición en línea45 y/o encuestas a usuarios para pruebas piloto46. Debe definir donde se ubica el Objeto Virtual de Aprendizaje, los contenidos del curso, los recursos educativos, las evaluaciones, las áreas de comunicación e interacción, los recursos tecnológicos para solucionar dificultades, los paneles de navegación. Se debe indagar qué recursos propios de la plataforma LMS se amolda mejor al modelo pedagógico de la institución y qué elementos se elaboran por fuera y se integran. 3. Modelo de producción, va desde el momento en que el experto temático ha sido entrevistado por el

decano de la facultad hasta que el curso virtual está en línea. El experto temático deberá pasar por el siguiente proceso ya que él es el eje central de la creación del curso. Inicia etapa de elaboración: 

Conocer todo el proceso de elaboración de contenidos desde la contratación hasta el pago.

   45

El experto temático conoce el documento maestro del programa o el micro- currículo del curso (programa de curso) Recibir la asesoría del pedagogo de educación virtual en el manejo de los archivos, de tal manera que comprenda los requerimientos que se le solicitan. Recibir información precisa del especialista en producción para que conozca el alcance y

Uno de los programas en línea más útiles para medir accesibilidad del recurso educativo elaborado, es atutor.ca/achecker, es una buena herramienta que le permite al equipo de producción saber cuántos errores tiene el archivo y en qué lugar se ubica el problema. 46 Se puede utilizar un modelo como el Educal, “Criterios para la evaluación de los cursos de la Red EDUC@L”. Abarca criterios desde la gestión hasta la planificación de tareas y evaluaciones.

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     

las limitaciones de producción frente a las ideas de creación del experto temático. Establecer fechas y cronograma de entregas Realizar el contrato y entregarlo a la instancia institucional que corresponda para su legalización. Asesorar el desarrollo de las unidades para que la entrega final no sea una cadena de malos entendidos que conlleven a re-procesos. Enviar el trabajo al corrector de estilo Devolver el trabajo al experto para que aplique ajustes Conseguir el aval de la facultad frente a la construcción de contenidos

Inicia etapa de producción:     

El especialista en producción distribuye el trabajo entre el equipo de producción Se define tabla de colores, según el programa y la imagen corporativa de la universidad Se hacen pruebas en las plantillas previas de montaje Se le presenta al experto los desarrollos de actividades interactivas para su aval. Se integran todos los elementos del curso que pueden ser: videos, animaciones, PDF, Objetos de información complementarios, imágenes, mapas y los textos elaborados del experto temático.

Inicia la etapa de montaje y clonación:   

La integración generalmente se hace en un espacio de prueba de la plataforma, revisada y ajustada, se lleva a la plataforma de producción. El curso es clonado las veces que sea necesario según el número de grupos Si se encuentra un error se hace en el curso de producción y su ajuste se visualiza en todos los demás.

Todo el proceso de implementación tiene en sus etapas o fases varias dificultades que hacen que los tiempos de producción no se cumplan, generalmente estas dificultades están concentradas en el incumplimiento de las entregas por parte de los expertos temáticos, para ello hay que hacer un plan de proyección frente a las situaciones inesperadas, para que el cumplimiento de las metas no sea una responsabilidad exclusiva del equipo de producción. Un ejemplo de esto es el siguiente aplicativo, donde la administración del programa, identifica los tiempos y los sobrecostos si se debe trabajar con más de un equipo de producción para disminuir los retrasos: http://cre-activa.co/ucc/ SELECCIÓN DE EXPERTOS TEMÁTICOS La selección de expertos temáticos debe tener un propósito claro de proyección hacia la

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internacionalización de un programa, si bien los recursos de las instituciones de educación siempre son limitados, la construcción de los contenidos de los cursos virtuales le abre una posibilidad de crear un cuerpo académico que incluya expertos de diferentes nacionalidades, y así, este grupo de personas tendrán la posibilidad de conocer experiencias exitosas en la disciplina del programa virtual de otros países. Por otro lado, los textos que crean los expertos podrán ser divulgados de diferentes formas; no solo como contenido de un curso virtual, podrán ser incorporados como material didáctico de los programas presenciales, publicados en un banco de recursos bibliográficos y ser información actualizada para los colegas de la facultad y del programa. Es un colegiado internacional, compuesto por profesores de la región, de la ciudad y de otros países, que cumple con los dos indicadores que presenta el Consejo Nacional de Acreditación en Colombia, en el factor de visibilidad nacional e internacional:  

Inserción del programa en contextos académicos nacionales e internacionales Relaciones externas de profesores y estudiantes

Entonces, la internacionalización no queda suscrita solamente al área específica de la institución educativa, ya que, la inclusión de expertos internacionales en la elaboración de contenidos para cursos virtuales, coloca a la facultad y a la dirección de educación virtual o E-Learning de la institución como colaboradores de la internacionalización. CONCLUSIONES La Internacionalización no es un aspecto referenciado exclusivamente al área o división de internacionalización de la Institución educativa, si bien esta área es el homólogo para tratar aspectos como convenios, relaciones internacionales y requiere de mucha diplomacia, existen otras áreas de gran ayuda para la visibilidad de la Institución educativa. Las facultades, por ejemplo, están encargadas de crear, conceptualizar y proyectar un programa más allá del campus universitario, una forma rápida de lograrlo es con el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación, que se aplican de forma administrativa y académica en un programa virtual. Para esta modalidad es fundamental la construcción previa de contenidos con una serie de recursos de calidad, que soporten los procesos de enseñanza y aprendizaje sin muchas complicaciones en el camino, estos cursos se logran según la selección de expertos temáticos, que debe inyectar al cuerpo docente de un programa donde todos sus integrantes son la misma ciudad o región cercana, una actualización en el conocimiento con la mirada de otros países.

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A continuación se presentan 3 testimonios de tres expertos diferentes, que revelan sus percepciones sobre el proceso de elaboración de cursos virtuales. Testimonio 147 “Debo decir que trabajar en la elaboración de los cursos virtuales de la UCC ha sido en líneas generales intensa y gratificante. La metodología que emplea la universidad es clara y bien estructurada lo que permite comprender cómo desarrollar los contenidos sin dificultad. La información es coherente, completa y facilita la elaboración una vez establecido un primer contacto, luego no es difícil continuar con el trabajo. El trabajo de apoyo ha sido excelente, tomando en cuenta que toda la comunicación ha sido en diferido, por correo electrónico, siempre el equipo ha respondido rápidamente. EL diseño instruccional es laborioso, tiene muchos detalles y exige tiempo para que todo salga correctamente. En este sentido es importante incluir flexibilidad para incluir lecturas complementarias y materiales conexos a lo desarrollado, de forma que el alumno luego elija profundizar en el área de su interés, en este sentido lo he visto muy rígido. Por último los materiales didácticos o recursos ofrecidos son amplios y prometen ser excelentes pero no he logrado ver la forma de aplicarlos en el curso ya que para esto requeriría de más tiempo para presentar propuestas, en un primer desarrollo del curso esto es difícil de aplicar." Testimonio 248 “Los lineamientos metodológicos para el diseño y la implementación de los cursos virtuales de la Universidad Cooperativa de Colombia se operacionalizan a través de la integración de los componentes tecnológicos, pedagógicos, y didácticos. El componente pedagógico – didáctico establece las estrategias de enseñanza y aprendizaje que facilitan la aprehensión de los contenidos y la construcción del conocimiento; y el componente tecnológico se apoya en herramientas y recursos digitales que permiten la distribución de la información y la interacción entre los actores del proceso educativo. El diseño instruccional es un componente fundamental para la producción y elaboración de los cursos virtuales en la UCC. En este proceso se planea detalladamente en formatos guía, el desarrollo de cada curso, incluye contenidos, actividades de enseñanza y aprendizaje, formas de evaluación y materiales 47

Adriana Cely Álvarez. Actualmente Desarrolla la tesis doctoral en el Departamento de Periodismo III de la Universidad Complutense de Madrid. En él área de semiótica de la imagen. 2003. Máster en Comunicación Digital. Universidad de VIC, Barcelona. España y en el 2000. Magister Scientiarum en Ciencias de la Comunicación, área Nuevas Tecnología de la Información. Universidad del Zulia, Maracaibo Venezuela 48

Diana Lucía Cuéllar es Magister en Educación de la Universidad Central de Chile. Especialista en Ambientes Virtuales de Aprendizaje de la Organización de Estados Iberoamericanos OEI en Argentina y Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Cooperativa de Colombia. Radica actualmente es España.

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de apoyo que garanticen el aprendizaje por competencias”.

BIBLIOGRAFÍA Diseño Instruccional (S.F) Consuelo Belloch.Unidad de Tecnología Educativa . (UTE). Universidad de Valencia. http://www.uv.es/~bellochc/pedagogia/EVA4.pdf. Consultado el 8 de abril del 2014. Colombia.com (2012). Qué es el TLC. http://www.colombia.com/actualidad/especiales/tlc-con-estadosunidos/que-es-el-tlc/. Consultado el 9 de abril del 2014. Lineamientos para la acreditación de programas. http://www.cna.gov.co/1741/articles311056_Lineamientos.pdf. página 9. Consultado el 2 de abril del 2014. Plan estratégico (2013) http://www.ucc.edu.co/prensa/2014/Paginas/nuestro-mapa-de- navegacion-ya-estalisto.aspx. Consultado el 8 de abril del 2014. Revista digital Informática hoy. (2014) Tema Aprender Informática. Que es cracker. http://www.informaticahoy.com.ar/aprender-informatica/Que-es-un-Cracker.php. Consultado el 2 de abril del 2014. Salas Soto, Marianela. (S.F) Aprendizaje en línea, comunidades de conocimiento internacional y documentación Criterios para la evaluación de los cursos de la Red EDUC@L. http://educ-al.org/wpcontent/uploads/2013/03/criterios-guia- educal.pdf. Consultado el 2 de abril del 2014. Streaming. http://es.wikipedia.org/wiki/Streaming). Consultado el 8 de abril del 2014. Yukavetsky, Gloria. (s/f) Qué es el diseño instruccional. Consultado en Marzo de 2011 en http://www1.uprh.edu/gloria/Tecnologia Ed/Lectura_3 .html. Consultado el 9 de abril del 2014.

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LA EVALUACIÓN MEDIADORA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Anais Yaned Rivera Machado Universidad del Tolima La Evaluación como un proceso clave para el desarrollo de las competencias comunicativas, en las cuales se debe potencializar a los sujetos para relacionarse adecuadamente con los demás, expresadas en tres dimensiones: la afectivo cognitiva, la comunicativa y la sociocultural. El tema de las competencias comunicativas en sentido general, es uno de los más tratados en los últimos tiempos y al respecto, los autores han ofrecido diversidad de conceptos y criterios, para sustentarla teóricamente y esclarecer sus fortalezas y vinculación con otras áreas de la ciencia, por tanto la Evaluación se presenta como un proceso que puede mediar y contribuir al afianzamiento y desarrollo. La competencia comunicativa ha sido tratada por algunos psicólogos, pedagogos y lingüistas. Por ello se ha conceptuado como competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia estratégica, entre otras acepciones. Por lo tanto la propuesta de mejora planteada por los Programas académicos sólo será verdaderamente eficaz si se plasman en torno a un proyecto compartido que establezca una concepción clara de la competencia comunicativa y su desarrollo en todas las áreas, unas pautas metodológicas comunes y unos criterios y procedimientos de evaluación que acompañe todo el proceso didáctico y formativo que se realiza en una dependencia, el cual tiene que ordenarse y registrarse, pero fundamentalmente dotar de sentido la relación de quien aprende y de quien enseña con el conocimiento y con el saber La evaluación formativa se percibe como proceso de continuidad y de permanencia mirándola desde su perspectiva de carácter formativo implica concebirla como un dispositivo que posibilita el mejoramiento del procedimiento didáctico, lo cual necesariamente denota su carácter de proceso, continuo y permanente. En la misma forma el PEI Y los componentes curriculares en la educación básica primaria, secundaria media técnica y universidad a distancia deben propender por una integración de los contenidos, de los saberes, del ser e inclusive una actitud renovada de los docentes frente a las estrategias metodológicas y didácticas, además de una relación más propia con sus objetos y sujetos de evaluación, en donde el desarrollo de las competencias comunicativas sea cada vez más óptimo. Al respecto el Dr. Tiburcio Moreno plantea que así como el “aprendizaje es un proceso complejo, así mismo la evaluación es demasiado imperfecta para dar cuenta de esta complejidad”. Desde este punto de vista podemos plantear que para hablar de una evaluación formativa, productiva y efectiva, tendremos primero que reflexionar en la preparación del docente para concebir y desarrollar el proceso de evaluación en el aula.

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Actualmente los docentes tienen como prioridad desarrollar la formación por competencias en los estudiantes y muy poca importancia se le ha dado a los cambios que requiere la evaluación en este contexto y más cuando se habla de educación virtual o a distancia ; de nada sirve reorientar los procesos del Saber, el hacer, el ser y el aprender a vivir juntos, si en nuestras prácticas de aula se continua evaluando solo conocimientos ,definiciones, datos irrelevantes o simplemente aplicando pruebas como las tipo SABER, las cuales dan muy poca información sobre los avances de los estudiantes en el proceso de formación y la pertinencia de las prácticas de aula. Es así como el docente debe concebir la evaluación como un proceso planeado (STIGGINS), este proceso implica hacer un reconocimiento del estudiante teniendo en cuenta sus capacidades y dificultades, el contexto, los recursos, las mediaciones tecnológicas, el tiempo, las expectativas lo que piensa y siente, de esta manera desarrollamos una valoración personal, donde la prueba escrita es simplemente un instrumento que hace parte del proceso no es todo el proceso. Después de dicha valoración dentro de la planeación se debe diseñar e implementar estrategias que busquen el mejoramiento del estudiante en todo su proceso, en el cual el estudiante se motive a construir su propio conocimiento y donde sienta que La Evaluación es su aliada para aprender y no,” el monstruo grande que lo puede devorar y hacer perder en cualquier momento”, además el maestro debe concientizarse que la Evaluación cambio, no para ridiculizar al estudiante, ni para tomarla como arma de defensa para que se porten bien si no por el contrario como el elemento dinamizador de su aprendizaje efectivo, desde esta perspectiva estaríamos hablando de una verdadera evaluación justa y equitativa. En el ámbito educativo y en la educación a distancia en especial en el programa de Pedagogía infantil debe entenderse la evaluación como actividad crítica de aprendizaje, ya que los estudiantes presentan graves problemas de cohesión y coherencia que han traído arraigadas de semestre a semestre y no han asumido que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (Álvarez Méndez, 1993).El estudiante aprende a partir de la propia evaluación y de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el maestro, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora. Se debe dar posibilidad del error como oportunidad de aprender, de replantear su tarea, su expresión su escritura y demás competencias comunicativas que optimizan un desarrollo integral. El camino más certero para entender la evaluación formativa como alternativa para mejorar la competencia comunicativa en la educación a distancia es considerándola como eje dinamizador a los procesos de enseñanza y de aprendizaje; es ella quien ofrece más y mejores posibilidades de perfeccionamiento, a través del chat, encuentros virtuales, blogs y diarios de campo dado que como se ejerce en el proceso mismo, permite correctivos y tratamientos diferentes señalando posibilidades para quienes presentan óptimos resultados con el proceso, así como para quienes presentan debilidades.

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Su efecto irradia no sólo los estudiantes y los profesores sino también todos los factores metodológicos y didácticos. Ésta no constata resultados finales, por el contrario va acompañada de una propuesta que analiza los síntomas, las causas de éstos y reflexiona sobre su perfeccionamiento. La evaluación formativa reconoce como su principal objetivo el mejoramiento permanente la interacción permanente del profesor con el estudiante y el objeto de estudio, que para nuestro caso son las Competencias comunicativas. Para que la evaluación de las competencias comunicativas en educación a distancia sea auténticamente formativa tiene que acompañarse de un adecuado tratamiento metodológico, mediador y ofrecer una gama amplia de la pluralidad de recursos metodológicos, de mediaciones tecnológicas es decir, de vías alternativas por las cuales el estudiante pueda optar, prácticas pedagógicas en las que el estudiante pueda leer, escribir y expresar sus puntos de vista de manera clara y contundente. Por supuesto, inscritas en el PEP que acoge la misión y el objeto propio de cada programa. “Los objetos de enseñanza son construcciones didácticas que comprenden los procesos de re conceptualización de las ciencias y de re contextualización del saber para su circulación en el contexto escolar. La primera es una elaboración teórica, de reelaboración de los conceptos de la ciencia para su apropiación en función de su circulación en el campo conceptual de la pedagogía, proceso que prepara las condiciones de aplicación en el desarrollo de las didácticas. La segunda apunta a la reelaboración del conocimiento para entrar a circular en contextos más amplios que incorporen en su construcción elementos de lo social, político, religioso y estético” (Palacio, M. et al. 2001: 42). El docente debería seleccionar todo aquello que permitiera al estudiante un mejor acercamiento, una mayor comprensión y sobre todo una lectura interconectada y argumentada de él y de su relación con otros objetos de conocimiento. El profesor construye para el objeto un nuevo entramado, una nueva red que le permita al estudiante el acercamiento al objeto y la inmersión comprensiva en ese campo de la ciencia y la tecnología. Para que la Evaluación pueda mediar el desarrollo de las competencias comunicativas en la educación a distancia es necesario que los objetos respondan a la pregunta acerca de qué se pretende evaluar. Los objetos son todos aquellos puntos que van a ser el centro del análisis en la ejecución por parte del estudiante. Cualquiera que sea el instrumento utilizado para recoger la información, se requiere definir los objetos. Se trata de responder a la siguiente pregunta: ¿Qué aprendizajes se van a evaluar? Así mismo los estudiantes aprenden mucho más que conocimientos, destrezas, procedimientos, éstos prenden a resolver problemas, a tomar decisiones en situaciones prácticas y reales de vida, a desarrollar actitudes, intereses, hábitos intelectuales, comportamientos sociales. Por ello, es preciso que los objetivos educativos sean totalmente claros. Estos objetivos educativos parten desde una formulación macro

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expresada en el objeto de la universidad, como lo dijimos previamente, hasta los formulados por la dependencia de un programa específico y de los objetivos educativos de cada uno de los espacios de conceptualización. La claridad que el profesor tenga en lo que se acaba de enunciar permitirá definir con mayor precisión y pertinencia los objetos a evaluar en un espacio de conceptualización, llámese núcleo, área, asignatura, taller, tarea o examen. En consecuencia, determinar qué queremos verificar y seleccionar, cuáles son los aspectos que se evaluarán, ayuda a la identificación de los objetos de la evaluación. Así, por ejemplo, es posible que se trate de saber cuántos o cuáles conocimientos han logrado retener los estudiantes; o cuál es el dominio de un procedimiento específico. Se puede indagar por el uso del lenguaje especializado, o por el uso correcto y el contexto del mismo; o continuando con el lenguaje, por la presentación, la calidad y la corrección en el estilo. También, por la comprensión, la capacidad de análisis, de crítica, de síntesis, de alguno en particular, de todos ellos; es probable que se trate de puntualizar con cuanta creatividad e imaginación resuelve el estudiante una situación. De la misma manera, las estrategias usadas y su originalidad, la capacidad de argumentación, la relación entre la teoría vista o desarrollada en una clase, el dominio de una secuencia, la rapidez en el desempeño de una tarea, la comprensión de un proceso o la utilización de fórmulas o procedimientos, el comportamiento o actitud asumido al desarrollar una actividad. Todo lo anterior entre otros aspectos en cualquier nivel de educación ayudan a definir el o los objetos de la evaluación. Criterios que se deben tener en cuenta para la evaluación de competencias comunicativas en la educación a distancia Los criterios son las reglas y acuerdos pedagógicos que se determinan para valorar el trabajo de los estudiantes en su actuación en el uso de las competencias comunicativas. Es necesario hacerlos explícitos para que se conviertan en ayuda para estudiantes y profesores. A los estudiantes les permite organizar su conocimiento, actividades, tareas, expresiones entre otros y en ocasiones enfrentarse a pensar por sí mismos, es decir, a pensar solos. A los profesores, los criterios les sirven de referentes, les aportan claridad sobre la manera de valorar los aportes de los estudiantes en diversos niveles y situaciones. Cuando se plantean el tema de criterios no es solamente numérico, como se asume de manera tradicionalista; es también y a su vez, de comprensión. Presentémoslo a través de tres ejemplos: es común encontrar en las llamadas previas o evaluaciones ítems que piden al estudiante escribir cinco renglones sobre un aspecto: ¿qué pasa con el estudiante que escribe diez y reclama una valoración más

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alta que quien señaló cinco? Por lo tanto puede crear cierto tipo de tensiones que indisponen tanto al el profesor como a el estudiante. Un segundo ejemplo: si el profesor solicita un ensayo sobre un tema determinado ¿existe claridad sobre qué es un ensayo para que pueda ser valorado con los mismos criterios para todos? Fueron claras las indicaciones, e presentaron los puntos de referencia. Y por último un tercer ejemplo muy dado en la educación a distancia cuando se dejan actividades a los estudiantes sobre consulta de un tema nuevo, y no se le da claridad en el tipo de fuente a consultar, qué recursos o herramientas mediadas pueden utilizar, ni la extensión de la misma. Qué valoración se le puede dar a un estudiante que presenta en forma corta pero precisa su tarea frente a otro estudiante que presenta en forma extensa y argumentada la misma. En los dos casos los estudiantes han puesto en práctica las competencias comunicativas acorde a sus expectativas y convicciones. Cuál será la decisión del profesor? Al respecto Nunziati (1990) citado por Jorba y Casellas (1997) señala, por su parte, dos tipos de criterios. Los criterios de realización o procedimentales, que expresan lo que se espera por parte de los estudiantes y los criterios de resultados que expresan, como lo indica su nominación, los resultados determinados y el grado en que ellos serán aceptables. Teniendo como base lo anterior es importante resaltar la Evaluación como experiencia Significativa que contribuye al mejoramiento de las competencias comunicativas en educación a distancia. Por tanto definir con claridad los criterios de realización o procedimentales es muy importante en la elaboración de los instrumentos para recoger la información. Si profundizamos en el ejemplo anterior sobre el ensayo, a partir de las respuestas sobre este ejercicio de escritura que así denominamos, se determinarán algunos acuerdos básicos sobre la elaboración del mismo, los cuales son los criterios de procedimiento. Éstos a su vez se convierten en el punto de partida para definir los criterios de resultados, es decir, con cuáles de los acuerdos definidos se puede determinar que un escrito tiene valor suficiente para decir que cumplió con el propósito de la tarea. Algunos instrumentos para la Evaluación de las competencias comunicativas Recoger la información remite a interrogarse por las técnicas y por los instrumentos para dicho procedimiento. Una vez recogida la información se procede a valorar, o a formular juicios de acuerdo con los criterios establecidos y a plantear los procesos de transformación o mejora. Es decir, no pueden confundirse sus sentidos y sus prácticas, ya que existe una clara diferencia entre la evaluación como proceso de acompañamiento y mejora y la medición de los aprendizajes. Los instrumentos deben ser

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recursos variados, polifacéticos, múltiples y con finalidades también diversas, recrear la existencia de los instrumentos para ponerlos al servicio de los estudiantes y no usarlos como pequeñas o grandes contiendas de fuerza y de mal uso del poder, en el que se le infunde terror al estudiante, que alejan cada vez más al que aprende de la posibilidad de construir una relación cercana e inmensamente grata con el conocimiento De la misma manera sobre el examen recaen muchas críticas. Se señala, por ejemplo, su falta de fiabilidad; el no tener en cuenta, en el momento de su elaboración y en la elección de los criterios, lo que es realmente importante en el aprendizaje; la exclusividad en indagar básicamente información y memoria; entre otras. Estas son faltas que se han evidenciado en múltiples trabajos. Algunos de los instrumentos que presenta la Evaluación como mediadora del desarrollo de competencias comunicativas son el portafolio: como un proyecto que se ordena de acuerdo con unos objetivos determinados, es un sistema que acompaña los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en él subyacen varios instrumentos, recursos y técnicas, cobra visibilidad como colección intencionada de documentos, textos, fichas, etc., que son escogidos por el estudiante para dar cuenta de los propósitos que le dieron origen El portafolio, entonces, bien puede contener: logros académicos y personales, documentación sobre habilidades, destrezas e intereses. La Solución de problemas: Presentar un problema real o ficticio para cuya solución se requiere de una determinada cantidad de información, experiencias, principios, fundamentalmente teóricos, tablas, fórmulas, etc. Y proponer respuestas originales. Para su elaboración es necesario: definir claramente qué se va a evaluar, es decir, determinar el o los objetivos; localizar un problema que se deje adaptar a los objetivos de aprendizaje; adaptar el problema a la situación concreta de evaluación, por ejemplo: semestre que está cursando, grado de maduración de los estudiantes, conocimiento y experiencia; la redacción debe ser clara y ofrecer toda la información necesaria. Los diarios de campo: Un diario de campo es una reflexión escrita que recoge la experiencia académica del estudiante. Este surge como una derivación de la bitácora, usada en los trabajos de campo de las ciencias sociales. En el campo de lo pedagógico (el diario pedagógico) deriva de la propuesta de Celestin Freinet. Para la elaboración del diario pedagógico es preciso tener presente los siguientes elementos: definir una estructura de acuerdo con el área o el propósito de la evaluación; usar categorías especializadas del saber que se aprende; determinar muy claramente los criterios de evaluación y los objetos de conocimiento expresados en los contenidos que se van a evaluar; mantener discusiones centrales sobre el acercamiento

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al objeto, precisar las relaciones con otros objetos que se pueden evidenciar; sugerir posturas personales, argumentadas, en términos de comprensión de facilidades y de dificultades.. Evaluación oral estructurada: Este instrumento de evaluación consiste en presentarle al estudiante una situación determinada: un caso, un problema, etc. Con base en la información disponible el estudiante formula una hipótesis; luego recopila información y la usa para negar o afirmar la hipótesis. Finalmente, discute con sus compañeros o con el profesor las evidencias obtenidas. Memorias de clase: De manera rotativa entre todos los miembros del grupo se registran las distintas formas de relación y de circulación del saber alrededor de una propuesta teóric, recoge las principales conclusiones, dudas y discrepancias frente a la temática que se presenta en cada sesión o encuentro. Aparecen explícitos los compromisos adquiridos por el colectivo y por algunos miembros del grupo en particular. Para concluir se puede afirmar que la práctica de la evaluación formativa como alternativa para mejorar la competencia comunicativa n el programa de Pedagogía Infantil o en cualquier otro programa de Educación DISTANCIA no excluye, entonces, la sistematización del proceso; por el contrario, se convierte en el principal soporte de los registros. Los planes de mejoramiento operan a manera de red que cruza todo el entramado de relaciones entre los sujetos, sus discursos y sus prácticas. En este sentido no constituyen necesariamente un trabajo adicional que pueda hacerse tangible mediante la aplicación de exámenes, talleres o prácticas especiales. Los planes de mejoramiento son todas aquellas propuestas que surgen en el proceso mismo de diálogo y comprensión o incomprensión del saber que se aprende y de las formas de relación propias que se establecen entre los agentes del proceso de enseñanza y de aprendizaje. La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar .En ella, los criterios de valoración y de corrección han de ser explícitos, públicos y publicados, y negociados entre el profesor y los alumnos. A mayor transparencia, mayor ecuanimidad y equidad. La evaluación forma parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual, continua, integrada en el currículo y con él en el aprendizaje. (Álvarez Méndez, 1993) .Por consiguiente, sí de la evaluación hacemos un ejercicio continúo, no hay razón para el fracaso, pues siempre el orientador- docente estará a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno, en estos términos cuando el estudiante necesita la orientación y ayuda del docente el atenderá para evitar que cualquier fallo detectado se convierta en definitivo. stas relaciones favorecen la conformación de redes entre profesores y estudiantes, en la confluencia, a través de líneas de investigación formativa, de grupos que permitan modelos de trabajo individual y colectivo, dando vida a un proceso colaborativo, donde la evaluación formativa como alternativa para optimizar las competencias comunicativas cobra sentido, instaurando la consigna de estudiar para construir

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conocimiento, para trascender, para hablar ,leer, escuchar y no sólo para ganar o para aterrorizar al estudiante. Bibliografía Álvarez, J. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias. Beard, R. Pedagogía y Didáctica de la Enseñanza Universitarias. España: Oikos Tau, 1974. p. 262.. Canale M, Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistic. 1980; 1(1):61-9 Casanova, M. Manual de evaluación educativa. España: Muralla, 1995. p 252 Cot J M. Hacia una descripción pedagógica de la competencia pragmática de los hablantes nativos de lengua inglesa. En: Competencia comunicativa. Madrid: Edelsa; 2000. p. 33-40 Díaz, Ángel. Currículum y evaluación escolar. Argentina: Aique, 1993. __________ “El examen: un problema de historia y sociedad”. En: El examen: textos para su historia y su debate, 1993. __________ (compilador) “Una polémica en relación al examen”. En: Currículo y evaluación escolar, México: Universidad Nacional Autónoma de México. (1994). pp. 31-52. Díaz, F. “La evaluación como discurso estratégico: Problemática desde su configuración histórica". En: Revista investigación educativa y formación docente. Facultad de Educación Universidad del Bosque, Santafé de Bogotá. (No.5-6). (Año 2-2000) Díaz, O. y Ordóñez, C. Estudios sobre los conceptos y enfoques de la evaluación pedagógica y educativa. Santafé de Bogotá, D. C. : IDEP, 1997 – 1998. p.192. Hymes, Dell. Competencia comunicativa. Editorial Pride and Holmes; 1972. p. Moreno, T. (2004). Evaluación cualitativa del aprendizaje: enfoques y tendencias. Revista de la Educación Superior, ANUIES, XXXIII (3) (131), 93-110. [Links] Ortiz E. ¿Cómo desarrollar la competencia comunicativa del maestro? Colección Pedagogía 97. La Habana: Palacio de las Convenciones; 1997. Roméu A. El enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural. Dimensiones e indicadores de la competencia cognitiva, comunicativa, sociocultural. Colección Pedagogía 2005 Sacristán, G y Pérez, G. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata, 1992 p.447.. Scriven, M. “The methodology of evaluation”. En:Perspectives of curriculum evaluation, Chicago, Rand McNally. 1976. Stenhouse, L. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata, 198 Van DT. El discurso como interacción en la sociedad. En: El discurso como proceso de interacción social. Estudios sobre el discurso II. (Compilador Van Dijk). Barcelona: Gedisa; 2000. p. 19-66

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CREACIÓN DE UN BLOG CON LA HERRAMIENTA WEB 2.0 PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES ESCRITURALES CREATIVAS, A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE PROGRESIVO DE ESTRUCTURAS TEXTUALES EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO NOVENO. Berly Yomara García Álvarez49 Yannis Paola Uribe Franco50 Universidad del Tolima Introducción Para la elaboración de esta propuesta de intervención pedagógica, se partió de una investigación de carácter exploratorio realizada en el marco del Diplomado de Escritura Creativa en la Universidad del Tolima en el año 2008, en la que se obtuvieron datos que establecieron un estado del arte de las prácticas pedagógicas realizadas en la clase de lengua castellana. Con el fin de establecer el papel de la escritura creativa como herramienta didáctico – pedagógica para el desarrollo de textos con carácter estético, se tomó una muestra aleatoria de 926 estudiantes de los grados quinto a once, de una población total de 7.985 y un margen de error del 6%, de dicha exploración se obtuvieron datos empíricos que mostraron entre otras cosas el poco espacio que se le dedica a la escritura creativa en el aula, a la lectura de textos literarios por el goce estético y las mínimas actividades didácticas y participativas que propone el docente en torno a la narrativa y la escritura creativa. De acuerdo con los resultados obtenidos, se presenta una propuesta de intervención pedagógica que desarrolla una alternativa didáctica en el aula, donde se promueve la escritura creativa, entendida esta, como el proceso mediante el cual el estudiante potencia su imaginación a través de actividades innovadoras con las que se espera la producción escrita, además de la deconstrucción y comprensión de textos literarios. “La escritura creativa es la que defiende y busca conscientemente valores estéticos en el uso del lenguaje, independientemente del género en el que se enmarque el texto” (Nieves Montero, 2008). Su desarrollo estuvo delimitado en tres fases; la primera consistió en la construcción del soporte teórico sobre las categorías conceptuales; la segunda, el diseño de talleres didácticos que de manera progresiva orientan el camino de la escritura a través de la técnica de valla y trampolín, con el fin de facilitar la construcción de los elementos del relato en las estructuras narrativas subyacentes a la crónica y el cuento, en este caso, para los estudiantes de básica de la institución objeto de estudio; y en la tercera, el proceso de didactización de los subgéneros crónica y cuento, a partir de la aplicación de talleres de creación 49

Maestrante, Universidad del Tolima, semestre 3 (actual). Esp. en Administración de la Informática Educativa, Universidad de Santander (2012). Lic. En Lengua castellana, universidad del Tolima (2008). 50

Maestrante, Universidad del Tolima, semestre 3 (actual). Lic. en Música, Conservatorio del Tolima (2010).

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literaria que se dividen en tres momentos: un primer momento de indagación y construcción a partir de la redacción de noticias para el periódico escolar que brinden información acerca de un personaje público de la institución, en un segundo momento con la elección del personaje se tendrá el suministro para la elaboración de una crónica paso a paso. Así mismo, la elaboración de la crónica permitirá que, con el mismo personaje, se construya desde el plano de la ficción un cuento moderno; y en un tercer momento, se encuentran las producciones de los estudiantes, para ser expuestas, editadas y corregidas en un Blog diseñado bajo la herramienta de la web 2.0, específicamente con la plataforma de WordPress, que le permita al docente innovar en sus prácticas pedagógicas, con actividades interactivas insertadas en la plataforma web, que brinda la posibilidad de integrar en un solo espacio elementos multimodales entre ellos el uso de la imagen, vídeos y música. La escritura y la lectura como procesos de pensamiento son el principal objetivo en la enseñanza de lengua castellana, si se tiene en cuenta que para que la escritura sea adecuada, coherente y eficaz, se requiere de la lectura consciente y por el gusto, de textos modelo, “El lenguaje general y la escritura son elementos esenciales para el desarrollo, la educación y la formación del hombre” (Rodari, 1973,p. 14) puesto que la lectura se constituye como fuente importante para la adquisición de conocimiento con la que el individuo podrá mejorar su producción escrita, pues como lo dice Pennac (1993) “No habrá mejora sustancial en la forma de escribir del alumnado, si estos no leen; y no hay lectura eficaz para este fin si no leen placenteramente” (p.24). Así, la lectura nutre el proceso escritural. Sin embargo y según lo evidenciado en el trabajo de exploración de las prácticas pedagógicas, en la que los resultados mostraron que la lectura de textos literarios que se hace en el aula es de un (59%) y que esta se usa como una estrategia que consolida el proceso de corrección solo un (77%). En este sentido, algunos docentes, se han enfocado en la transmisión de contenidos e información y aspectos gramaticales que son de vital importancia, pero que han conllevado a un rechazo y apatía frente a la creación de textos. Si bien es cierto, para la consecución de esta práctica es necesario incentivar en el estudiante (quien es el centro de los procesos escolares) el amor y el deseo por realizar las actividades en el aula de clase. Además, para potenciar la escritura creativa desde el aula, se debe incentivar y aportar al desarrollo de habilidades que se obtienen por medio de un proceso consciente de imaginación e inventiva, lo cual desencadena un sinnúmero de eventualidades y posibilidades que favorecen los procesos de enseñanza y aprendizaje. De ahí que para potenciar la creatividad es preciso estimular la imaginación como un factor determinante en el desarrollo de la creatividad, vista como un proceso innato del ser humano y la cual puede aprenderse y direccionarse mejor en los entornos educativos. En Construir la escritura (Cassany, 1999), el autor plantea que escribir consiste en disponer las palabras de modo que expresen con precisión lo que uno quiere transmitir a otros; y esto todavía sigue siendo difícil. Por tanto, el aprendiz sigue necesitando a docentes preparados que le muestren cómo se construyen los

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discursos escritos y cómo se deben utilizar las palabras para que signifiquen en cada contexto lo que uno pretende. Bajo esta perspectiva, y como respuesta a la problemática latente en la práctica docente, se partió del diagnóstico obtenido en el marco del Diplomado de Escritura Creativa, en el que se obtuvieron datos que establecieron un estado del arte de las prácticas pedagógicas realizadas en la clase de lengua castellana, lo que permitió, corroborar lo planteado anteriormente. De esta manera, se planteó una propuesta de intervención pedagógica51, entendida ésta como un plan de acción, que significa plantear un proyecto que contribuya a la solución de una problemática educativa, en este caso la poca producción en escritura creativa, dada a partir de la apatía que presentan los estudiantes frente a la lectura de textos literarios de manera análoga. En general lo que se pretende es proponer una alternativa de solución al promover una intervención innovadora que permita optimizar los tiempos, recursos, actividades y talentos previstos para la clase de lengua castellana. De igual manera, como se trata de una propuesta, se espera que esta a su vez sirva como referencia para posteriores investigaciones y también como contribución a la práctica docente, en la que se busca, promover e incentivar la escritura creativa desde el aula de clase para proyectarla al mundo mediático, donde la creación de un blog es la herramienta con la cual se puede captar el interés de los estudiantes y así contribuir en la producción de textos literarios, que promuevan prácticas interactivas entre los educandos, contribuyendo así en el trabajo colaborativo significativo a través del recurso dado por las tics, en la hipermediación. Esta propuesta es elaborada bajo la metodología del proyecto de aula, la cual está encaminada a fortalecer la creación textual, para lo cual se plantea la implementación de talleres de creación literaria, considerados como el espacio de expresión en el que el alumno puede acceder de manera práctica al mundo de la creación literaria, esto no significa que se pretenda formar escritores, sino más bien personas que disfruten de la literatura como lectores y creadores. Atendiendo a esta estrategia, los talleres que aquí se ofrecen responden a la preocupación por implementar la escritura creativa en el aula desde la didactización de géneros literarios como el cuento y la crónica. Este proyecto muestra el interés por ofrecer herramientas que faciliten la inclusión de la producción escrita con fines estéticos en las aulas de clase, apoyados en la creación de un blog, para el acceso y la receptividad de los estudiantes inmersos en el mundo multimodal actual. Cabe señalar que los talleres mencionados, pretenden valorar la creatividad y uso de la teoría narrativa que hacen los estudiantes, más que los aspectos gramaticales y de ortografía, los cuales han sido precursores de miedos y vergüenza a la que se enfrentan estos, ante la crítica y escarnio público, que puede generar para ellos la exposición de sus ideas, aspectos que según la encuesta realizada marcan una fuerte tendencia en el porcentaje de respuestas a la pregunta de si sienten temor frente a la 51

Se entiende que un plan o proyecto de intervención consiste en un conjunto de acciones sistemáticas, planificadas, basadas en necesidades identificadas y orientada a unas metas, como respuesta a esas necesidades, con una teoría que lo sustente (Rodríguez Espinar y col., 1990).

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socialización de sus producciones, en la que para el 49% de los encuestados este tipo de sensaciones han prevalecido en las clases; razones que conllevan a que los educandos perciban las prácticas escriturales como un esfuerzo y un reto lejano. Los resultados del diagnóstico de exploración, nos muestra además que en la práctica de aula, es poco habitual que los docentes se interesen por la producción de escritura creativa, y aunque se aborda la lectura de obras literarias y textos narrativos, no se explora su contenido estético y formal en cuanto a la propuesta literaria que ofrecen los autores, es decir la teoría literaria tiene poca participación en las clases, y dichos autores no son usados como oportunidades de mejora en la escritura creativa que puede surgir de las producciones de los estudiantes. Esta problemática se pretende direccionar desde la propuesta de intervención que se denominó: “Cronicuentas”, con un proyecto que aporte al desarrollo creativo, inventivo, y de conocimiento de la teoría literaria, desde la práctica de escritura consciente y creativa del género narrativo con los subgéneros literarios como el cuento y la crónica, donde el primero usa la ficción como elemento creador y donde la imaginación es el elemento fundamental para la escritura del mismo; y el segundo, emplea la cotidianidad, espacios y entornos en los cuales interactúa el individuo como herramienta de creación literaria, vista esta desde la propia práctica. Los anteriores subgéneros, son el canal por medio del cual se llega a una aproximación y al deleite por la literatura, trabajada desde las vivencias del educando. El enfoque que enmarca esta propuesta de intervención es de tipo cualitativo, en la medida que exploramos los comportamientos que muestran algunos docentes de lengua castellana en las clases y comprendemos los gustos lecto-escriturales que marcan estilo en los estudiantes. Sobre el análisis de dichos hallazgos se plantea la propuesta de intervención que se delimitó en tres fases fundamentales; la primera consistió en la construcción del soporte teórico sobre creatividad, escritura creativa, enfoques creativos, taller de escritura creativa; la segunda, aplicación de instrumentos (cuestionario y guía de observación) a estudiantes de básica y media de la instituciones objeto de estudio; y en la tercera, se inició el proceso de didactización para el género narrativo a partir de diferentes materiales teóricos sobre algunas didácticas especiales de la escritura creativa en los subgéneros literarios: el cuento y la crónica, de manera que la socialización de las lecturas de los distintos materiales permitieran estructurar la propuesta de intervención que lleva consigo la realización de un proyecto de aula que vincula la realización de talleres, que construyen las competencias para la creación de textos literarios.

Desarrollo Siendo este el panorama, en lo que concierne a la problemática anteriormente planteada, es necesario conceptualizar sobre las categorías de análisis establecidas para el abordaje de la propuesta de intervención; con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación ¿De qué manera se trabaja la escritura creativa en el aula y mediante qué estrategias es posible incentivar e innovar estas prácticas?

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Por otra parte, se pretende llegar a la consecución del objetivo general, el cual consiste en brindar herramientas lúdico-pedagógicas que permitan implementar a las prácticas pedagógicas de la escritura creativa, estrategias informáticas y didácticas que potencien la creación de textos con fines estéticos y permita profundizar en el conocimiento literario, con la creación de un blog bajo la herramienta web 2.0. La propuesta parte de la redacción de noticias para el periódico escolar que brinden información acerca de un personaje público de la institución, las cuales serán el suministro para la elaboración de una crónica pasó a paso. De igual manera, la elaboración de la crónica permitirá que, con el mismo personaje, se construya desde el plano de la ficción un cuento moderno. Las producciones de los estudiantes están pensadas para ser expuestas en un blog como estrategia de difusión de la creación de los subgéneros: crónica y cuento diseñado en conjunto con el profesor de informática. Este proyecto cobra gran importancia si se tiene en cuenta que la crónica se ha convertido en uno de los géneros informativos más utilizados en los medios, gracias al despliegue de creatividad, profundidad, libertad estilística y criterio informativo que requiere su elaboración. Durante los últimos años el concepto y la metodología de investigación y escritura de este tipo de discursos periodísticos, se han consolidado y de hecho se han incorporado nuevas herramientas en su proceso de elaboración, que es preciso orientar a los estudiantes hacia la creación y uso de los medios como la prensa, la radio y la internet, en donde es utilizada con éxito. El cuento les da la posibilidad de narrar una historia e imprimirle su visión a través de la propuesta ficcional que empleen, experiencia que permite modificar su modo de ver el mundo, también, da la posibilidad de organizar el mundo apropiándose de otras perspectivas ajenas a ellos que dan la posibilidad de poner en juego lo afectivo, lo cognitivo, la imaginación, lo ideológico, y el conocimiento literario. De igual manera, es sabido que para los estudiantes es más llamativo y cautivador la escritura a partir de las historias cotidianas que se tejen en los contextos inmediatos, en este caso la institución educativa, géneros como la crónica y el cuento seducen a los estudiantes porque les permiten expresar sus experiencias cotidianas de forma directa en la crónica, con el levantamiento de la historia y con una elaboración ficcional en el cuento, donde exploran la imaginación y ponen en juego su capacidad creativa en la experimentación con la escritura. A continuación se presentan algunas ideas que configuran el marco teórico de este trabajo. Los soportes conceptuales, referenciales y teóricos alrededor de los cuales se abordará este trabajo de análisis son producto de las disertaciones y discusiones académicas que han tenido lugar en el marco de la Especialización en Administración de la Informática educativa, así como de la aprehensión de teorías y planteamientos recientes en cuanto al tema de: la teoría del auto-aprendizaje, la implementación de herramientas de la WEB 2.0, la creatividad, el proceso creativo, los talleres de creación literaria, la crónica, el cuento y su incursión en el aula.

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Si atendemos a lo esbozado anteriormente se hace necesario iniciar con los diferentes planteamientos acerca de lo que es creatividad, entendida esta como la capacidad de todo ser humano para desarrollar un proceso de pensamiento alternativo que obedece a estímulos tanto internos como externos y que está al servicio de la resolución de problemas o a la producción de nuevos objetos, a partir de una actitud desafiante del sujeto creador. En palabras de Guilford (1952) “La creatividad, en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que son características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente”. Veamos ahora los conceptos de creatividad que manejan algunas teorías psicológicas entre las que se encuentran los que conciben la creatividad como un proceso de asociaciones mentales (asociacionista), en la que el individuo puede pensar en otros elementos de la realidad, y materializarlos, convirtiéndolos en el conocimiento tácito del mundo y su entorno; o, quienes afirman que la creatividad es una facultad de la inteligencia que consiste en reorganizar los elementos del campo de percepción de una manera original y que puede ser el punto de partida para el desarrollo de nuevas formas en otros campos (transferencia). Así mismo encontramos los planteamientos de May, citado por Graña (2003), quien hace aportes al concepto de creatividad, y resalta su configuración desde la interdisciplinariedad, para dicho autor “la creatividad es la expresión del hombre normal en el acto de afirmarse a sí mismo, no como producto de una enfermedad, sino como la representación del más alto grado de salud emocional” con este concepto, estaríamos completando la idea de la creatividad, como acto consciente, y juicioso de todo ser humano, es en este proceso cognitivo donde se afirman las estructuras tanto sociales, como mentales y se ponen en juego actitudes propias de la racionalidad humana. Estaríamos ante posiciones diferentes tanto en disciplinas como en concepciones de la creatividad, pero podríamos afirmar, que en su mayoría apuntan al concepto de creatividad como proceso fundamental del individuo, y máxima posibilidad del hombre por descubrir y conocer a partir de las formas ya establecidas; la creatividad es una actividad del pensamiento que se encuentra determinada por factores genéticos, sociales y culturales del individuo en general. Los procesos cognitivos que subyacen en el momento de creación convierten al individuo en un sujeto pensante y con actitud abierta al mundo. Por otro lado es fundamental reflexionar y discutir acerca del proceso creativo, que de igual forma, ha sido objeto de estudio para muchos teóricos y atiende básicamente a las fases y etapas por las que se pasa o experimenta el sujeto creador, quien a su vez posee unas características primordiales, que pone en juego en dicho proceso creador. Para esta afirmación los investigadores han realizado estudios en diferentes personas dedicadas a la creación literaria, aunque no sobra mencionar, que todo ser humano es potencialmente creativo desde su nacimiento, para Pérez (1988), por ejemplo, el proceso creativo pasa por cuatro fases; una primera de preparación, la segunda de incubación, la tercera de iluminación y una cuarta de verificación, vemos como

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este autor concibe dicho proceso como un acto de trabajo, y explica los fenómenos que sufre el individuo creador. Escritura Creativa Si bien es cierto que la escritura hace parte de los planes curriculares programados para la escuela, no podemos decir lo mismo de la implementación de la escritura creativa en el aula, se trata de abrir un espacio para la reflexión de las situaciones que enfrentan los jóvenes diariamente, un proceso de lectura y escritura, del que deben ser conscientes, en el espacio de la clase de lengua castellana y no alejados de la realidad académica, como han venido siendo los talleres de escritura creativa hasta ahora. La idea es proponer nuevas formas de realización y de ser dentro de la clase, en este caso de literatura, en donde el docente sea el amante de la lectura y la escritura, que potencie con su ejemplo a alumnos críticos, inquietos; que despierten interés por conocer y mostrar la realidad que hasta ahora no ha podido mostrar la escuela, esta debe ser la misión del taller de escritura, razón fundamental para desarrollar mentes creativas. De acuerdo con esto se trata de transformar la clase en un escenario abierto para las experiencias que pueden ser investigadas en la lectura y manifestada en la escritura, con ayuda de la imaginación, la fantasía y en general la creatividad, aspecto fundamental que según Coto (2002), compone la iniciación y la consolidación de escritores: La composición escrita, donde resaltan las funciones expresiva y estética, no solo es el paso primero y obligado para iniciar y consolidar actitudes positivas de nuestros alumnos y alumnas como escritores-cada uno a su ritmo-, sino que deviene fundamentalmente, también, para potenciar la motivación y afecto por la lectura. (pp. 16-38) De la misma forma se estaría potenciando tanto el campo comunicativo, competencias de la lengua, como el literario, de acercamiento a la producción de textos con un componente estético. La lectura como proceso juega un papel fundamental en el desarrollo de los talleres de escritura creativa, porque le permiten al individuo alcanzar niveles de comprensión, interpretación y posteriormente de producción textual, además, la lectura se constituye como fuente importante para la adquisición de conocimiento con la que el individuo podrá mejorar su producción escrita; ante esto Ballerster (2002) señala: “las situaciones abiertas de aprendizaje, a partir de experiencias y emociones personales, con estímulo del pensamiento divergente en que el alumnado proyecta sus ideas, potencian la diferencia individual y la originalidad y se convierten en hechos clave y decisivos para una enseñanza activa y creativa” (p. 72).

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En función de esta tarea, el profesor debe dirigir su acción hacia la idea de que los estudiantes vean el mundo de una forma literaria, en donde estarán en juego las estrategias y ejercicios que se propongan para atraer a los posibles escritores, quienes llevarán a cabo un proceso de lectura y escritura que los acerque a la producción y comprensión de textos, en este caso literarios sin negar la posibilidad de apertura, de mente abierta, que lograrán desarrollar los estudiantes que “aprendan a pensar alternativamente” con ayuda de estrategias innovadoras y procedimientos metodológicos, que solo un docente capacitado y dedicado, puede crear. Pampillo (como se citó en Frugoni, 2006) lo señala con claridad: Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear un problema y dar elementos para resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero debe acrecentar los conocimientos [...] ¿Qué significa que una propuesta se enuncie sin haber transmitido inmediatamente antes un conocimiento que enseñe cómo cumplirla? Significa que no se analiza o estudia, ni se define tampoco "la poesía” (p.35) En esta perspectiva, cabe mencionar que los estudios realizados por talleres de creación puestos en marcha, privilegian y sustentan las ideas antes mencionadas, uno de los talleres de escritura creativa es el de Fuentetaja, en este se desarrollan algunos conceptos fundamentales, entre ellos: la importancia de los talleres como espacio para el trabajo, la discusión, el intercambio y la creación; las características del profesor o persona que dirige el taller, el cual debe estar capacitado para brindar las herramientas (recursos literarios y técnicas) necesarias a sus participantes; el papel fundamental que tiene la escritura como fuente de expresión y de experimentación con el lenguaje; la escritura creativa tomada como una disciplina con bases sólidas que requiere ser legitimada; las características que debe tener un buen escritor y la escritura como un espacio terapéutico. Otras propuestas de escritura creativa en el aula se pueden encontrar en grupos como Grafein, quienes constituyen el colectivo que inicia el trabajo con talleres de escritura en Argentina, en este, desarrollan alternativas de trabajo con la literatura y la lengua a partir de la escritura creativa en el aula. En los grupos Grafein y los talleres que surgieron a partir de este, se tienen en cuenta aspectos como: el trabajo con consignas, la imaginación como fuente de creación, el papel del docente (coordinador) como facilitador y motivador en el proceso de escritura, la combinación de la teoría y la práctica, el trabajo colectivo y el comentario de texto. Desde este punto de vista, el autor plantea que en estos talleres se debe dar paso en primera instancia a la invención y a la experimentación lúdica con el lenguaje, esto se logra a partir del trabajo con consignas, Tobelem (1994) esta se define según El Libro del Grafein como “‘una fórmula breve que incita a la producción de un texto’, es ‘un pretexto, un texto capaz, como todos de producir otros”, este concepto es el punto de partida para comenzar a escribir.

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De igual forma en los talleres de Grafein se plantea que la consigna debe contener una “valla” y un “trampolín”. La valla consiste en plantear una restricción, es decir, un obstáculo que necesita ser superado y el trampolín es el “disparador”, gracias a este se puede superar la valla; y habilita que la consigna pueda tener resoluciones diferentes. A partir de los ejercicios con consignas el estudiante tiene un punto de referencia para iniciar su creación, se pueden establecer algunas clases de consignas como: las gramaticales, las cuales permiten fijarse en aspectos de la lengua (sintaxis, fonética, morfología); las sensoriales, en las que se parte del hecho de crear a partir de olores, sabores y sensaciones; las intertextuales donde se tiene en cuenta un texto ya existente para configurar un nuevo escrito; entre otras propuestas que invitan a los estudiantes a ser lectores asiduos y a introducirse en las posibilidades de la escritura consciente. Por otro lado es necesario mencionar que para la implementación de los talleres de escritura creativa, es pertinente hacer uso de la metodología del proyecto de aula, entendido este como propuesta didáctica de intervención fundamentada en la solución de problemas desde los procesos formativos; o desde los planteamientos de Cerda (2002) el proyecto de aula es “un instrumento de planificación didáctica del aula y un factor de integración que articula los componentes curriculares de un aula y utiliza la investigación como un medio de indagación y búsqueda” (p.52). Tomando como referencia los planteamientos de Cerda (2002) se pueden mencionar las funciones más importantes del proyecto de aula, entre ellas: La integración de los aprendizajes a través de su carácter transversal, que permiten desarrollar los cuatro aprendizajes de cualquier proceso educativo: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer; se construye conjuntamente con aporte de estudiantes y de la comunidad; contextualiza y adapta sus objetivos a las necesidades, características e intereses de los educandos, de la realidad de la institución y de la comunidad educativa; promover la capacidad investigativa de los docentes y los estudiantes desde sus actitudes básicas frente al proceso investigativo hasta los aspectos científicos, metodológicos y técnicos propios de la investigación científica; realiza adaptaciones curriculares mediante la incorporación de contenidos de aprendizaje, aplicación de metodologías innovadoras y atendiendo los contextos institucionales, locales, regionales, nacionales e internacionales. (p. 52) Por otro lado, este mismo autor contempla algunos de los posibles pasos para la elaboración de un proyecto de aula, sin tratarse de una fórmula que indique con precisión lo que se debe hacer. Estos pasos son: “un diagnóstico preliminar, descripción de la realidad situacional, fundamentación y justificación, objetivos y propósitos del proyecto, definición y caracterización de la población objeto del proyecto, planeación de la fase operativa, metodología, medio y procedimientos, evaluación del proyecto” (Cerda, 2002, p. 52).

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Web 2.0 Entornos Virtuales De Aprendizaje Este proyecto concibe su base de investigación y posible alternativa de solución en la creación de un blog, que permita un encuentro directo entre el estudiante y la lectura, siendo esta herramienta de gran apoyo para el docente que quiera desarrollar en sus estudiantes la creatividad en todos los ámbitos de la escritura. La creación de un blog brinda ciertas ventajas a explorar en las clases para ello debemos tener claro algunos aspectos básicos para la utilización de la misma: Un blog es un sitio Web en donde uno o varios autores desarrollan contenidos. Los blogs también se conocen como blog o cuaderno de bitácora. La información se actualiza periódicamente y, de la misma forma, los textos se plasman en forma cronológica; primero aparece el más recientemente escrito. En cada artículo de un blog, los lectores tienen la capacidad de dejar sus comentarios. A su vez, estos pueden ser contestados por el autor de manera que se va creando un diálogo. Otra característica de los Blogs es que suelen tener una temática específica. El autor escribe con total libertad y la temática es particular, los hay de tipo personal, periodístico, empresarial o corporativo, tecnológico, educativo (edublogs), políticos, etc. Su popularidad radica en su facilidad de uso y los numerosos servicios que entrega a los usuarios. Se ha ubicado dentro de los 16 dominios con más visitantes únicos en Internet. Uno de los atractivos del proyecto es justamente su nombre genérico, que quiere decir literalmente "hacedor de bitácoras" (un blog no es más que una bitácora virtual o en línea). El Blogs fue lanzado el 23 de agosto de 1999 por Pyra Labs, que ayudó a hacer conocido este formato por ser una de las primeras herramientas de publicación de blogs en Internet. El blog es una publicación online de historias publicadas con una periodicidad muy alta que son presentadas en orden cronológico inverso, es decir, lo último que se ha publicado es lo primero que aparece en la pantalla. Es muy frecuente que los blogs dispongan de una lista de enlaces a otros blogs, a páginas para ampliar información, citar fuentes o hacer notar que se continúa con un tema que empezó otro blog. También suelen disponer de un sistema de comentarios que permiten a los lectores establecer una conversación con el autor y entre ellos acerca de lo publicado. Los blogs pueden tener múltiples utilidades educativas si se saben aplicar de manera constante y se publican artículos de interés común. Así, los blogs, también llamados bitácoras son utilizadas como herramientas para construir el propio conocimiento, tanto individual como de manera colectiva a través de redes de aprendizaje. Esta afirmación puede verse en los estudios a profundidad de las bitácoras realizado por Castaño y Palacio (2006), quienes destacan tres características fundamentales de las bitácoras: 1) la posibilidad de asignar etiquetas a los datos (posts o escritos de las bitácoras, fotos, vídeos, etc.), lo que permite la construcción de una gran estructura semántica que se puede recorrer en todas las direcciones; 2) la posibilidad de realizar

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comentarios a las entradas o escritos que hemos realizado en nuestra bitácora; y 3) la posibilidad de realizar “trackbacks” o enlaces inversos (algunos autores los llaman retroenlaces) entre bitácoras, que permiten saber que alguien ha enlazado nuestro artículo o post, y avisar a otro weblog que estamos citando uno de sus posts, artículos o comentarios. A la hora de introducirse en el campo de las bitácoras, el usuario tiene básicamente dos opciones: 1) trabajar en servidores propios con un control total sobre las aplicaciones; o 2) trabajar en sistemas en línea con discos virtuales y aplicaciones que no se pueden modificar. En la primera opción, deberíamos montar un servidor con la herramienta deseada para adaptarla a las necesidades de los usuarios, como puede ser la instalación de WordPress, para dar servicio a una comunidad determinada. Dentro de las múltiples posibilidades que ofrece la integración de los blogs a la clase de lengua castellana, podemos mencionar las expuestas por (Castaño y Palacio, 2006), que se citan a continuación atendiendo siempre a la perspectiva de generación del propio conocimiento significativo: 1.- Utilización de una bitácora como herramienta de gestión del propio conocimiento. 2.- La bitácora como espacio web puesto a disposición de los alumnos para reflexionar sobre su aprendizaje. 3.- La bitácora como red de aprendizaje. Conclusiones Es evidente que el mundo de las comunicaciones se encuentra avanzando de manera sustancialmente rápida, en este sentido el desarrollo de la internet, a través de la plataforma Web 2.0 está potenciando una nueva manera de interactuar entre las herramientas que se ofrecen y los intereses de los usuarios que en este caso son los estudiantes, dicha interfaz se convierte a su vez en entornos virtuales de enseñanza que deben ser integrados a la escuela con el fin de ser un canal que motive los aprendizajes necesarios, en este caso de la escritura consciente y creativa. Se trata de cambiar las formas y los hábitos de los docentes y estudiantes para hacerles sujetos activos en la construcción de su propio conocimiento, utilizando herramientas de trabajo colaborativo, llamativo y práctico como los blogs o bitácoras que les hagan partícipes en las nuevas formas de aprendizaje, en donde se comparten y publican sus creaciones personales. Referencias Ballester, A. (2002). El aprendizaje significativo en la práctica. Cómo hacer el aprendizaje significativo en el aula. España. Recuperado el 28 de Abril de 2015, de http://www.cibereduca.com/aprendizaje/LIBRO.pdf Castaño, C. y Palacio, G. (2005). Edublogs para el autoaprendizaje continuo en la web semántica. En Castaño, C. y Palacio, G. (2005). Nuevos Escenarios Pedagógicos A Través de Redes Semánticas para el Autoaprendizaje a lo Largo de la Vida (Life Long Learning). Cerda, H. (2002). Tomado de: El proyecto de aula. Mesa redonda. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. P.52.

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Coto, D. (2002). La escritura creativa en el aula. Barcelona. Editorial Grao. pp. 16-38. Ferreira, E. (2011). Alfabetización digital. ¿De qué estamos hablando? Educação e Pesquisa, São Paulo, 37 (2), pp.423-438. Frugoni, S. (2006). Imaginación y escritura. Buenos Aires, Argentina. Libros el zorzal.p.35. García, B., y Ortegón, Y. (2012). Creación de un Blog con la Herramienta Web 2.0 para el Desarrollo de Habilidades Escriturales Creativas, a Través del Aprendizaje Progresivo de Estructuras Textuales en los Estudiantes del Grado Noveno de la Institución Educativa San Jose de Tetuan del Municipio de San Antonio. Tesis Especialización no publicada. Universidad de Santander UDES, Chaparral, Tolima. Graña, N. (2003). La creatividad en la escuela. Capítulo segundo. Montevideo. Aula. Guilford, J. P. et al. Compilador: Strom, R. D. (1983). Creatividad y Educación. España. Ediciones Paidos. Montero, N. (2008). De la creatividad en la escritura. VI Congreso de Investigación y Creación Intelectual. Cuadernos Unimetanos. Universidad Metropolitana. Pennac, D. (1993). Como una novela. Anagrama. Barcelona, España. Pérez, J. (1988). La creación literaria. Tecno Madrid. pp. 139-146 Recuperado el 12 de Julio de 2008, de http://www.ivirtual.info/articulos/2-sitios-web/7-ique-es-un-blog Recuperado el 12 de Julio de 2008, de www.es.wikipedia.org/wiki/BlogPara que sirve un blog? Rodari, G. Gramática de la fantasía. Ed. Einaudi. Turín. 1973. Tobolem, M.(1994). El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura. Editorial Santillana.

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LA EDUCACION AMBIENTAL UN COMPONENTE DISCIPLINARIO Y ACADEMICO PERTINENTE EN LA MALLA CURRICULAR DEL PROGRAMA DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS A DISTANCIA UNAD SEDE GIRADOT - CUNDINAMARCA

Carlos Eduardo Ramírez Rodríguez52

INTRODUCCIÓN La formación que imparte la dimensión ambiental en la educación superior a distancia constituye un proceso educativo teórico-práctico de carácter integral, orientado al desarrollo de conocimientos técnicos, profesionales, de actitudes y valores para la convivencia social; que le permiten a la persona actuar crítica y creativamente en el mundo del trabajo y de la vida. Para la elaboración e intervención del presente estudio, se tuvo en cuenta el papel dinámico de la educación como elemento articulador, formador de valores y principios con respecto a la identidad y compromiso que la humanidad debe tener con el medio ambiente, razón por la cual se aplicara un análisis constructivo de la educación superior frente el contexto ambiental actual en la universidad nacional a distancia UNAD Sede Girardot - Cundimarca Esta perspectiva abierta e interdisciplinaria del postular en un alto nivel la acreditación del programa de administración de empresas a distancia de la UNAD , es un comienzo del proceso evolutivo del proyecto de investigación donde se establecerán los beneficios y utilidades que presenta la concepción ambiental, dentro del contexto educativo llegando a esclarecer y a despertar en docentes nuevos conocimientos, valores y habilidades prácticas para participar responsable, critica, eficazmente en la prevención y solución de los problemas ambientales con una gestión de calidad autónoma. Una de las estrategias centrales planteadas por el ministerio de educación nacional para la inclusión de la gestión ambiental en la educación superior es dinamizar profesionales capaces de gestionar el contexto ambiental en regiones y localidades a nivel de centros educativos, con las cuales se dará el desarrollo del análisis comprometiendo y requiriendo la realización de eventos puntuales de formación en que los profesionales puedan compartir y entrelazar experiencias valiosas a fortalecer los enfoques y principios académicos de la educación ambiental.53 Se pudo evidenciar un alto grado en desconocimiento con respecto a la proyección de la educación ambiental en su agenda académica del programa de administración de empresas. El poder medir el alcance de logros mediante el análisis microcurriculares en cuanto al desarrollo de actividades pedagógicas. En cuanto a la agenda académica del programa de administración de empresas, relaciona la Ingeniero Ambiental, Especialista en Gerencia de Proyectos, Especialista en Salud Ocupacional y seguridad Industrial, Especialista en Educación Superior y Maestrante en Educación IV semestre 52

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SILVA, Reimundo, Brasil, consultor en Educación Ambiental

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inclusión de la educación ambiental mediante la puesta en marcha de la propuesta de capacitación en educación ambiental. Esta investigación difiere la postulación de nuevos indicios en de la malla curricular del programa de administración de empresas con fines de integrar el componente ambiental en el dominio académico. El desarrollo de habilidades y competencias permiten en la agenda microcurricular fortalecer las dinámicas del aprendizaje en el programa , contextualizando la concepción ambiental en la práctica empresarial un ejercicio dominante del que hacer y del para que como profesional , así mismo acreditar los espacios del reflexión que permitan valorar el contexto y objeto de estudio de esta investigación desarrollada por ciclos estratégicos muy planimetrados a partir de la gestión humana y el ejercicio geopolítico que de una u otra manera interviene sobre los tejidos pioneros de la educación a distancia , es como se caracteriza la educación ambiental en el desarrollo de la investigación y se acentúa transversalmente en los problemas de la actual educación transformadora e indispensable de la convivencia humanizada y sostenible , segundo del reconocimiento comprensible de las políticas y normatividad ambiental en base a tener en cuenta el desempeño de los principios del marco del desarrollo sustentable En un paralelo de logros obtenidos sobre las condiciones básicas de la educación ambiental y su propia economía se remunera el sentido de pertenencia y responsabilidad social, en rol de la conceptualización del medio ambiente y sus esferas extracurriculares del programa de administración , condiciones básicas del valor y organización cósmica de la dinámica ambiental en el cual la materia y energía se interfieren en la producción limpia de conocimiento s que transfieren un campo auditivo del potencial profesional, el poder tomar interacción directa sobre el currículo facilita los efectos de evaluación y control que a su propia consideración suma la preclusión , pre instructiva de la gestión ambiental en el campo dela co –instrucción y post- instrucción del asentamiento empresarial que ha proliferado los sistemas dinámicos de la educación superior a distancia Una fuerte potencialización y medición del impacto académico que surgió ante esta investigación permite manifestar en su propia deducción la margen de error del 89% frente a un 11 % de logros y alcances epistemológicos de la educación ambiental frente al desarrollo microcurricular del programa empresarial de la UNAD, un impacto irreversible que origina incorporar de carácter urgente el componente en marcha sobre la luz del eje temático transferible en su acreditación y evaluación academia del programa de administración de empresas , un cristal final de la vivencias llamativas que facilita el intercambio de conocimientos, valores y destrezas en múltiple coalición del que hacer sobre los determinantes espacios del contexto académico. En un filtrar de actividades desarrolladas dentro del conducto investigativo se evidencio la similitud y diferencia de corrientes de aprendizaje concernientes en los docentes con respecto a lineamientos

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preexistentes de la gestión ambiental y sus demacrantes literales como los controles de calidad que no siendo reflejado ni adoptados a la parámetros del lineamiento del programa, ocasionando en el profesional del camino espacios contrastantes de alta negatividad académica un resultado representando durante la capacitación a desarrollo sobre la investigación , de ahí se angina la reflexión y puesta en marcha del dominio y reto en transferir conscientemente en el docente la inclusión de la educación ambiental como un componente en la malla curricular En una directa relación y explicación del desarrollo de objetivos alcanzados se percibe un mayor desarrollo de objetivos alcanzados se percibe un mayor desarrollo de aptitudes y valores en docente con un final esfuerzo y compromiso sobre su identidad profesional, contribuyendo en su formación l fortalecimiento de conocimientos Es poder requerir la postulación e interacción de la educación ambiental como fuerte núcleo académico para el ejercicio de formación docente, una recomendación destilada de los resultados y caracterización del vínculo del componente ambiental en la transferencia académica destinada a futuro profesional idóneas en la temática, en una facturable condición de aceptar en la UNAD la participación mediante el cuerpo de docentes del programa de administración de empresas en un vínculo de apoyo en referencia de la gestión ambiental mediante tomas puntuales que adopte el compromiso y responsabilidad social , segundo de antemano invitar a los estudiantes y egresados de este programa al sustentamiento de este ejercicio cultural que a futuro los paradigmas de la educación a distancia.54 La academia de los expositores del educar para trabajar más cuando el educador para cuantificar no es posible ver que el desarrollo del contexto académico a quedado corto por falta de compromiso por la líneas de investigación de la UNAD , un importante labor y desafiante trabajo para el grupo de semilleros de investigación es por ende acreditar y fortalecer el dinamismo decente al factor contribuyente de sensibilización una oportunidad puntual y puesta en marcha para la universidad nacional a distancia en el cual obedecerá sus intereses y necesidades pertinentes presente en su núcleo académico poder asumir esta responsabilidad sobre un ejercicio pedagógico en cuanto la identificación de valores de carácter ambiental es de suma relevancia suscitar actitudes de reconocimiento y respeto por la educación formal y no formal sin dejar atrás la búsqueda y apoderamiento de nuevas metodologías que enriquecen los deseos por investigar sobre educación ambiental Resulta ser ocioso transferir ideales en la actual educación, pero grandes autores como Bolantiski propone a cielo abierto desarrollar propuestas inmunes de capacitación que conllevan la margen eficaz de la sensibilización lo cual nunca podrá apuntar al centro del núcleo de mucha directriz que han des culturado la educación por estar enfachados en otras ideas que desequilibran la educación actual, es por ello que la 54

UNESCO 1977, seminario internacional en educación ambiental

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puesta en marcha de esta investigación es obedecer a la inclinación de los intereses y que emergen la población UNAD en su deprimente programa que en un final no mantiene el desarrollo de actividades que asumen cultura ambiental. De uno u otra modo poder postular una agenda de capacitación en últimas no es fácil más cuando tocamos la razón más no la responsabilidad de quienes están fallando transversalmente con la continuidad académica. Academia de los pensamientos del educador para trabajar más cuando el educador para cuantificar no es posible ver que el desarrollo del contexto académico ha quedado corto por la falta de compromiso por sus líneas de investigación de la UNAD, un importante labor y desafiante trabajo para el grupo de semilleros de investigación es por ende acreditar y fortalecer el dinamismo docente, un factor contribuyente de sensibilización y oportunidad puesta en marcha para la universidad nacional a distancia la cual debe obedecer intereses y necesidades presente en su núcleo académico. Poder asumir esta responsabilidad sobre un ejercicio pedagógico enlaza la identificación de valores de carácter ambiental asunto relevante que suscita actitudes de reconocimiento y respeto por la educación formal, siendo claro la búsqueda de percepción pedagógica un fenómeno que ha desmantelado la acreditación de programas y fortalecimiento de nuevas metodologías que puedan enriquecer los deseos de investigar sobre educación ambiental, una razón que llevo a gestionar al profesional el interés de masificar la producción académica y el intelecto humano.55 El compromiso de la dinámica ambiental en la educación superior a distancia a través de la investigación permitirá balancear la desigualdad académica, en miras con otras universidades circundantes de las universidades de esta región, logrando propiciar alternativas cognitivas que fortalezcan el criterio institucional desde la gestión laboral acondicionado el ejercicio disciplinario del medio ambiente enlazado en un fase bioindustrial, ante unos cambios espasmódicos que enmarquen en una línea geopolítica el perplejo análisis de la inclusión de la educación ambiental frente a esta propuesta curricular universitarios que alcancen desarrollo sostenible, instruyendo en práctica el campo de la responsabilidad ambiental en base a diagnósticos que presentan los estudiantes en el programa académicos de la UNAD. el sentido propio de la formación profesional, frente al manejo del contexto ambiental cobra importancia, siendo el docente el responsable en discutir la facultad de las competencias educativas confrontando y garantizando la construcción de compromisos y disciplinas que generen libertad sustentable ante una excelente cultura ambiental. El diagnostico se llevará a cabo mediante la valoración de las políticas ambientales y primordialmente la participación directa de la ley 30 del 28 de diciembre del 2002 en educación superior.

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GUTIERREZ R., SERRANO Manuel. Las ciencias integradas.

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Un perplejo análisis sobre grandes cambios emergentes del medio ambiente, factor ante la devastación del patrimonio natural, ocasionados por las actividades humanas en un panorama inquietante para la sociedad actual: el calentamiento global del planeta, la destrucción de la capa de ozono la sobrepoblación humana, los cambios climáticos, la erosión, la desertificación de los suelos, la escasez de alimentos, el uso de plaguicidas, la extinción de especies, y el déficit de principios morales. Son factores ambientales que despiertan gran interés, La sociedad actual comienza a sentir pertinencia, de la necesidad de detener o revertir la destrucción de los ecosistemas, ya que estos están llegando, o ya rebasaron su capacidad máxima de auto limpieza y regeneración. La calidad de vida de la sociedad no puede mantenerse, ni mejorarse, con los sistemas actuales de explotación y de uso de los recursos naturales. La UNESCO, a través de sus programas ha reconocido el grave problema del deterioro ambiental y la necesidad de reorientar el rumbo hacia un desarrollo sustentable, el cual constituye uno de los mayores retos actuales de la humanidad. LA DIMENSION AMBIENTAL UN PROCESO DE FORMACIÓN INTEGRAL, EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA COBRA Y CONFRONTA IDENTIDAD PROFESIONAL ANTE UN DESARROLLO SOSTENIBLE. La Educación Ambiental ha sido definida como “el proceso de adquisición de valores y clarificación de conceptos cuyo objetivo es desarrollar actitudes y capacidades necesarias para emprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su entorno biofísico”. La educación ambiental también incluye la formación de la persona, siendo participe en la toma de decisiones y la formulación de conductas relacionada por los ejes panorámicos que incorporan la sustentabilidad ambiental, La identidad ambiental es un proceso por el cual las personas llegan a cuestionar su relación con el ambiente, y a comprender el impacto que sus acciones tienen en los sistemas naturales que los rodean. El propósito fundamental de la acción ambiental es generar una sensibilización hacia la necesidad de cuidar el entorno. No obstante, la educación ambiental debe también modificar actitudes y proporcionar nuevos conocimientos y criterios más allá de los conceptos puramente ecológicos. La Educación Ambiental debe contemplar al individuo desde una perspectiva ecológica, como un ser integrante de un ecosistema. En este sentido se debe desechar “el antropocentrismo” que sitúa al hombre como dominador de la naturaleza, para favorecer una relación de éste con el medio ambiente basada en el respeto de los ciclos naturales. Esto determina una pedagogía transversal a trabajar en un diseño académico a distancia el cual no adultera el dinamismo curricular y las esferas del aprendizaje presencial, visionando la conducta de uso correcto de los recursos del planeta viene a constituirse en uno de los objetivos finales del proceso educativo. Son numerosos los pronunciamientos que manifiestan la necesidad de la educación ambiental a nivel superior. A continuación se citan algunos de los más importantes: En el informe final de la Conferencia de Tiblisi, referente a las universidades, se establece que: “Las universidades, en su calidad de centros de investigación, de enseñanza y de formación a distancia del personal calificado del país, deben dar cada vez mayor cabida a la investigación sobre Educación Ambiental y la formación de expertos en educación formal y no formal. ACTICAS

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La Dimensión Ambiental es necesaria en el proceso formación, estudiantes, cualquiera que sea la disciplina que desarrolle. Ya sean las Ciencias Exactas y Naturales, las Ciencias Sociales o las Artes, puesto que la relación que guardan entre sí la naturaleza, la técnica y la sociedad marca y determina el desarrollo de una sociedad, El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (1985) reconoce la importancia de la educación y de la investigación ambiental, ya que a las IES corresponde el papel relevante en la generación y transmisión del conocimiento. Por su parte, en el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (1992) se expuso la necesidad de integrar la problemática ambiental al currículo de las carreras universitarias. Los expertos ahí reunidos coincidieron en que el diseño de programas de estudio a nivel licenciatura contribuirá a reforzar los valores del estudiante, dándole una formación en materia ambiental. Las IES tienen hoy grandes retos en materia ambiental como son: la generación de programas de educación ambiental para la transmisión de conocimientos, la conformación de grupos académicos capaces de abordar y plantear los problemas que requieren de la participación articulada de diversas disciplinas.56 UN HINCAPIE DE TRANVERSALIDAD ACADÉMICA A DISTANCIA EN EL PROFESIONALISMO, EN CRISIS DE IDENTIDAD AMBIENTAL. El papel incorporarte de la gestión ambiental frente a la educación a distancia es un medio propicio para lograr que el conocimiento sea una fuerza productiva y un factor de competitividad, esencialmente a esta se le atribuye la responsabilidad de desarrollar las capacidades de los individuos para coadyuvar a mejorar la calidad de vida. El factor ambiental en el plano forma Y competente, es entendido como “integrante del campo general de la educación” Siendo un punto de encuentro en los distintos saberes que posibilitan la participación en rígidas fronteras del contenido tradicional del currículo, para que los estudiantes encuentren nuevos significados a su proceso formativo. Es gratificante comprender que los fines de la educación en relación al ambiente están relacionados como: un propio objetivo de vida, bajo un compromiso transitorio en la enseñanza, la formación, el aprendizaje y la participación del ser humano ante la sociedad; sin omitir la aplicación de la responsabilidad de todo administrador de empresas en la facultad de omitir la conservación ambiental. Al investigar los procesos de desarrollo profesional de la educación superior a distancia, ante el evento ambiental señalamos la confrontación de la educación hacia los educadores, como un reto en el cual se considera la posibilidad de realizar múltiples cambios e innovaciones en las prácticas educativas y de aprendizaje; el compromiso de la educación superior como proceso de formación es dar la participación a métodos de evaluación que se interesen no solo por las adquisiciones cognoscitivas sino también por el desarrollo de actitudes que permitan valorar los cambios de la realidad educativa social y ambiental.

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GIORGAN A. SOUCHAN C., 1914 Un desarrollo en educación.

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UN MAYOR IMPULSO DEL PROGRAMA DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS A DIATANCIA FRENTE A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN BUSQUEDA DE ALTERNATIVAS INTER DISCIPLINARIAS EN LAS NUEVAS ESFERAS ACADÉMICAS DEL SIGLO XXI El eje transversal de la Educación Ambiental ha sido definida como ―el proceso de adquisición de valores y clarificación de conceptos cuyo objetivo es desarrollar actitudes y capacidades necesarias para entender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su entorno biofísico‖. La educación ambiental también incluye la formación de la persona para que participe en la toma de decisiones y la formulación de un código de conducta relacionado con los temas relativos a la calidad ambiental. La dimensión ambiental a lineado un proceso por el cual las personas llegan a cuestionar su relación con el ambiente, y a comprender el impacto que sus acciones tienen en los sistemas naturales que los rodean. El propósito fundamental de la educación ambiental es generar una sensibilización hacia la necesidad de cuidar el medio ambiente. No obstante, la educación ambiental debe también modificar actitudes y proporcionar nuevos conocimientos y criterios más allá de los conceptos puramente ecológicos. La Educación Ambiental frente a la malla curricular del programa de administración de empresas debe contemplar al alumno desde una perspectiva ecológica, como un ser integrante de un ecosistema. En este sentido se debe desechar ―el antropocentrismo‖ que sitúa al hombre como dominador de la naturaleza, para favorecer una relación de éste con el medio ambiente basada en el respeto de los ciclos naturales. Esto determina una pedagogía del medio ambiente, en donde la conducta de uso correcto de los recursos del planeta viene a constituirse en uno de los objetivos finales del proceso educativo. Son numerosos los pronunciamientos que manifiestan la necesidad de la educación ambiental a nivel superior. A continuación se citan algunos de los más importantes: En el informe final de la Conferencia de Tiblisi, referente a las universidades, se establece que: ―Las universidades, en su calidad de centros de investigación, de enseñanza y de formación del personal calificado del país, deben dar cada vez mayor cabida a la investigación sobre Educación Ambiental y la formación de expertos en educación formal y no formal. La Educación Ambiental es necesaria para los estudiantes, cualquiera que sea la disciplina que estudien, ya sean las Ciencias Exactas y Naturales, las Ciencias Sociales o las Artes, puesto que la relación que guardan entre sí la naturaleza, la técnica y la sociedad marcan y determina el desarrollo de una sociedad. El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (1985) reconoce la importancia de la educación y de la investigación ambiental, ya que a las IES corresponde el papel relevante en la generación y transmisión del conocimiento. Por su parte, en el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (1992) se expuso la necesidad de integrar la problemática ambiental al currículo de las carreras universitarias. Los expertos ahí reunidos coincidieron en que el diseño de programas de estudio a nivel licenciatura contribuirá a reforzar los valores del estudiante, dándole una formación en materia ambiental.

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Las IES tienen hoy grandes retos en materia ambiental como son: la generación de programas de educación ambiental para la transmisión de conocimientos, la conformación de grupos académicos capaces de abordar y plantear los problemas que requieren de la participación articulada de diversas disciplinas.576 EL FUTURO DEL ADMINISTRADOR DE EMPRESAS EN UN HELOCAUSTO AMBIENTAL, CON PERSPECTIVA HUMANA PARA LA UNAD COMO CENTRO DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA -Formación de Actitudes y Valores en Educación Ambiental En lo que concierne a la educación superior se afirma que la integración de la perspectiva del desarrollo sustentable permite comprender al ambiente como parte de la problemática compleja, que requiere un análisis con base al enfoque holístico dentro de un acercamiento epistemológico y metodológico que posibilite analizar la articulación de los diversos procesos presentes en la problemática ambiental. Es pertinente aplicar en los programas académicos de la UNAD, el seminario internacional sobre formación ambiental dado en 1990 el cual implica el proceso formal de capacitación académica y de formación psicosocial del personal universitario calificado proveniente ya sea del campo de diferentes disciplinas, tanto sus áreas básicas aplicadas para la detección y manejo profesional del medio ambiente. En conclusión podemos afirmar que el factor ambiental debe constituirse en un proyecto vital sin medida de tiempo dentro de la educación superior, como tarea en poder despertar conciencia en la renovación ambiental dada la reflexión sobre las actitudes que alientan el conocimiento y la dirección del progreso en la calidad de vida mediante intereses, objetivos y estrategias a nivel superior. La formación y capacitación que conduce la UNAD, en la población CUNDINAMARQUES en lo referente a la Educación Ambiental en la actualidad, no presenta un objetivo reconocido en cuanto a la inclusión de un currículo en educación ambiental. Siendo prioritaria esta necesidad de construir una concepción que permita satisfacer el conocimiento dentro del sistema general de educación, incluso algunas administraciones educativas como numerosas instituciones y organismos de la región, son sensibles a esta necesidad. Es pertinente reflexionar sobre algunas características de esta formación en Educación Ambiental que al fin, se sitúa en el proceso de la formación general permanente de la educación superior que para muchas instituciones resulta ser un reto. Ya que es tan necesaria la inclusión de la Educación Ambiental en la programación académica universitaria, convirtiéndose en una conciencia y conveniencia del sistema educativo, buscando soluciones para así establecer un mejor desarrollo cognoscitivo, facilitando a los estudiantes una formación ambiental apropiada para su nivel educativo y profesional. Por ello se busca que mediante la Educación Ambiental se implemente estrategias para dar protección al medio natural, contenido este como un complejo sistema en el que interactúan la fauna y la flora y además confluyen 57

GARCIA FERNANDIS, 1990 Educacion ambiental

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suelo, agua, aire y por su puesto el ser humano como elemento esencial de ese medio; siendo responsable de las interrelaciones que se dan en su interior. Es así que los objetivos de la Educación Ambiental son difíciles de universalizar dada la diversidad de situaciones Ambientales que pueden presentarse en cada región o comunidad. La educación Ambiental es un componente de toda actividad de la cultura en el más amplio sentido de la palabra y su fundamento es la estrategia de la Supervivencia, de la humanidad y de otras formas de la naturaleza. La educación ambiental es un proceso educativo, integral e interdisciplinario que considera al ambiente como un todo y que busca involucrar a la población en general en la identificación y solución de problemas a través de la adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades, la toma de decisiones y la participación activa y organizada. Debemos, sin embargo, considerar que la problemática ambiental sobre la que buscamos incidir está determinada por un sinnúmero de procesos, cuya práctica involucra desde la manera en que el hombre se concibe a sí mismo como parte de la naturaleza, hasta los instrumentos concretos con que se apropia de ella. Esto es, los diferentes saberes y prácticas, no sólo económicos, sino sociales y culturales de la humanidad, educación Superior es regulada por la Ley 30 de 1992. Las características generales más importantes de la educación superior en Colombia son: es entendida como un servicio público que puede ser ofrecido tanto por el Estado como por particulares, y se realiza con posterioridad a la educación media. * Se han definido varios tipos de Instituciones según su naturaleza y objetivos (Instituciones Técnicas Profesionales, Instituciones Tecnológicas, Instituciones Universitarias y Universidades). * Existe un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad. * El Estado garantiza la calidad del servicio educativo a través de la práctica de la suprema inspección y vigilancia de la Educación Superior a diatancia * Existe un Sistema Nacional de Acreditación del cual hace parte el Consejo Nacional de Acreditación ww.cna.gov.co creado por la Ley 30 de 1992 el cual tiene la responsabilidad de dar fe pública de los altos niveles de calidad de las instituciones de educación superior a distancia y sus programas académicos. * Las políticas y planes para el desarrollo de la Educación Superior a distancia son, primeramente, propuestos por el Consejo Nacional de Educación Superior (Cesu), organismo con funciones de coordinación, planificación, recomendación y asesoría, integrado por representantes de todas las instancias relacionadas con la educación superior. UN PRECLARIO EXTENSIVO DEL ACOMPAÑAMIENTO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL FRENTE A LAS POLITICAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA

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Los campos de acción definidos por la educación superior en Colombia son: el de la técnica, el de la ciencia, el de la tecnología, el de las humanidades, el del arte y el de la filosofía. (Art. 7, Ley 30 de 1992). Por tanto, los programas académicos que ofrecen las instituciones de educación superior deben estar inscritos dentro de estos campos de acción, siendo ellos conformes a los propósitos de formación de cada institución. (art. 8 Ley 30 de 1992). Dichos programas académicos pueden desarrollarse en niveles de pregrado y postgrado. Los programas de pregrado a distancia dela UNAD preparan al profesional calificado y estudiantes para el desempeño de ocupaciones, para el ejercicio de una profesión o disciplina determinada, de naturaleza tecnológica o científica o en el área de las humanidades, las artes y la filosofía. De la misma manera, los programas de postgrado denominados como especializaciones, son aquellos que se desarrollan con posterioridad a un programa de pregrado y posibilitan el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o áreas afines o complementarias’. Los demás postgrados, como maestrías, basan su quehacer en la investigación como fundamento y ámbito necesarios de su actividad, para acceder al doctorado no es necesario cursar la maestría.58 Son instituciones universitarias o escuelas tecnológicas, aquellas facultadas para adelantar programas de formación en ocupaciones, programas de formación académica en profesiones o disciplinas y programas de especialización. (art. 18 - Ley 30 de 1992). Las instituciones de carácter tecnológico están habilitadas, según la Ley 749 de 2003, artículo 2, para ofrecer programas por ciclos propedéuticos. Son universidades las reconocidas actualmente como tales y las instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: la investigación científica o tecnológica;; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional. (Art. 19 Ley 30 de 1992). Estas instituciones están igualmente facultadas para adelantar programas de formación en ocupaciones, profesiones o disciplinas, programas de especialización, maestrías, doctorados y post-doctorados, de conformidad con la Ley. UNA FACETA PREDOMINANTE DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL FRENTE A LA AGENDA CURRICULAR DEL PROGRAMA DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS DE LA UNAD, COMO CENTRO COSMOPOLITO DE EDUACIÓN A DISTANCIA EN PERMANENTE LIDERAZGO AMBIENTAL El desarrollo de este trabajo de investigación en la UNAD Girardot, donde se aplicaron entrevistas a los docentes que laboran en las distintas áreas de del programa de ADMINISTRACION DE EMPRESAS; quedando en evidencia, con la muestra obtenida, que el docente posee un nivel de información ecológica por debajo de lo requerido y que debido a ello, las actitudes prácticas al respecto también presentan incongruencia con el discurso elaborado en base a las necesidades de preservación del medio ambiente.

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NOVO M. 1986, educación y medio ambiente

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El impacto es entonces expansivo y se extiende aún más allá, si tomamos en cuenta lo que implica además el contacto del egresado de las otras facultades en su dispendioso saber en un campo académico corto de alternativa y desarrollo sustentable fraccional, Además, porque en los tiempos actuales, el problema del conocimiento y tratamiento equilibrado de los entornos naturales es de urgente observancia, debido al acelerado grado de deterioro que nuestro ambiente natural y por lo tanto social está resistente. Las acciones de educación ambiental pueden plasmarse en un orden a diferentes niveles de espacio, tiempo y profundidad de estudio. La principal necesidad práctica es poner en juego diferentes alternativas de solución a los problemas ambientales ante circunstancias dadas. Es decir, convertirla en un conocimiento sustentado en una noción participativa Conforme al actual profesional lleva una vida vulnerable, los factores ambientales son más determinantes en su comportamiento, por lo cual tiene que desarrollar una cultura que transforme pero, que en aras del progreso no destruya y que los ecosistemas se conserven para su provecho y relativa comodidad. La educación ambiental trata de ponderar en alto grado formas de vida más naturales, no sólo en aspectos como agricultura orgánica y la observancia de principios ecológicos en las actividades productivas del hombre (agricultura, industria, servicios), sino en el proceder del hombre consigo mismo. El deterioro del ambiente tiene relación directa con la forma en que la sociedad aprovecha y distribuye los recursos naturales. La naturaleza ha sido explotada pensando solamente en satisfacer necesidades inmediatas, pero sin prever las consecuencias a largo plazo. Ha sido considerada como una fuente inagotable de recursos que se encuentran a disposición de los hombres Pero, la naturaleza está regida por leyes que regulan su funcionamiento y cada uno de los elementos que la conforman guarda relación estrecha con los demás y sólo puede mantenerse si están presentes todos los elementos en equilibrio.59 El factor predominante para las directivas del programa de semilleros de investigación en la UNAD es poder intervenir en la profilacis determinante del deterioro del medio ambiente es la forma de producción de la sociedad, sus intereses materiales físicamente dominan sobre los criterios de conservación, por lo tanto, es la propia sociedad civil, quien debe jugar el papel más importante en la conservación y el cuidado del medio ambiente una razón prevaleciente incausto del futuro administrador de empresas ,del poder dar soluciones al actual rechazo En este problema la escuela pública tiene una responsabilidad cada vez más evidente. Las instituciones formadoras de docentes, espacio al que le corresponde o del pensar del actual profesional , reflejándose de otras universidades el interés ante el contacto educativo con el futuro maestro, deben replantearse curricularmente el problema de la educación ambiental no sólo como disciplina de estudio, sino como elemento para el trabajo pedagógico en las propias a de aulas de las escuelas normales, así como también en los propios espacios de trabajo universitario de los maestros con los alumnos.

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INTRODUCCION AMBIENTAL, segunda revista iberoamericana en educación ambiental.

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Es poco lo que podemos hacer en forma individual para resolver los problemas de contaminación y deterioro ambientales, las posibles soluciones tienen que emprenderse en forma global y organizada, para esto las escuelas formadoras de docentes deben realizar, a través de sus equipos de investigación, dado que el presupuesto para las los centros de educación publica es proporcional para el de universidades privadas como lo asume la UNAD ante una indagación en diferentes instancias e instituciones para conocer en concreto las condiciones ambientales que privan en Jalisco. Es importante porque no basta la teoría sobre lo ambiental; hace falta el conocimiento real y objetivo de nuestro entorno. Lo primero es contar con la información acerca de cómo funciona la naturaleza, cómo la han explotado los hombres y cuáles han sido las consecuencias de esa explotación. Pero sobre todo, debemos considerarnos como parte de la naturaleza. A partir de aquí, es necesario establecer una referencia obligada con lo que sucede en nuestro Estado. Una verdadera educación ambiental requiere redefinir la relación hombre-naturaleza, en la cual el hombre se asiente y forme parte de ella y no concebirse irracionalmente como dueño de la misma; para llegar a esta actitud de respeto y pertinencia se requiere adquirir un conocimiento dinámico del intercambio que existe entre los elementos bióticos, abióticos y sociales que conforman su hábitat. La preocupación que se tiene sobre la temática no es exclusiva ni de nuestro espacio ni de nuestro tiempo, pues la alarma es tanto de carácter mundial como añeja. La línea que nos ocupa, específicamente se refiere a la de alternativa de formación y a partir de ella se ofrece una base de acción.60 Una vez que el maestro "se ha formado", al concluir los estudios requeridos para ejercer la docencia – incluyendo los lineamientos de Educación Ambiental– al ubicarse en el grupo escolar, se lograrán óptimos resultados al aplicar las sugerencias programáticas que incluye el contenido curricular del nivel superior a distancia ( tecnológico o técnica); asimismo al activar el proceso y llevar a cabo las actividades operativamente, tanto dentro del aula como fuera de ella: en el plantel, en la comunidad (influyendo en las familias modificando su actitud dentro de los hogares), se logrará formar conciencia de la gravedad del problema y el aceptar que la prevención o solución se encuentra en todos y cada uno de los habitantes. Es precisamente este encadenamiento el que posibilitará que la educación moderna se convierta en promotora comunitaria de la defensa de los recursos naturales. Con la inclusión de la EDUCACION AMBIENTAL participativa en los planes y programas de estudio a nivel a distancia se trata de dar un carácter más vivo al proceso de educación; el aspecto formal de ésta, se lleva a cabo en la escuela, institución facultada por la sociedad para formar a las generaciones venideras en aquellos aspectos considerados valiosos y necesarios para integrarse a la comunidad a la que pertenece. La finalidad de la educación a distancia es poder ser partícipe de la fluidez que embalsa la educación ambiental en dar respuesta a las aspiraciones socio-culturales de la colectividad y las necesidades específicas del desarrollo individual. La formación AMBIENTAL tiene además que ir más allá de una estrategia curricular. Una vez concluidos los estudios, es importante que el profesor recién 60

LOVELOCK. 1986 La educación ambiental, un eje transparente en permanente construccion

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egresado sea ubicado, para su desempeño profesional, en su ámbito de origen; si el docente pertenece a la comunidad en que trabaja, será un factor de motivación el realizar los trabajos necesarios para prevenir o solucionar las problemáticas del aspecto ecológico que se presenten dentro de su propio contexto. La apropiación de técnicas de aprendizaje necesarias y convenientes para llevar a cabo dentro de la labor educativa como asesor el trabajo ambiental, no sólo darán al ALUMNO una seguridad y confianza sobre lo que está haciendo, sino que el alumno trabajará con un sentido armónico al no sentir que las lecciones se dan en forma improvisada o simplemente rutinaria, sino que su maestro realmente sabrá lo que está haciendo y sobre todo que domina la forma en que deberá realizarlo. CONCLUSIÓN DEL EJERCICIO INVESTIGATIVO          

Desconocimiento Alterno Sobre Educación Ambiental Apreciación de Ochenta y Nueve por Ciento (89%) Sobre Margen de Error Análisis de los Resultados del Microcurrículo Contraste de la agenda académica Inclusión de la Educación Ambiental Ante los Lineamientos Curriculares Déficit de sensibilización Afinidades Microcurricular de la Agenda Académica Revisar los Lineamientos de la Educación Ambiental Contextualizar los espacios de reflexión en lo académico Promover mayor responsabilidad ambiental

     

Reforzar la Evaluación de los Ejercicios Pedagógicos Realizar Capacitaciones en Educación Ambiental Incluir la Gestión Ambiental en la Continuidad Académica Vincular Personal Idóneo en Gestión Ambiental Apoyar el Cuerpo de Docentes con Dinamización Potencializar la Agenda Académica

     

Reconocimiento de vivencias Inclusión de conocimientos Visualización de las corrientes pedagógicas de la «UNAD» Resultados de la capacitación Alcance de aptitudes y destrezas Evidencias de fortalecimiento.61

61

RAMIREZ RODRIGUEZ, Carlos Eduardo, dinamizador ambiental, 2015.

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EL E-LEARNING EN LA ECONOMÍA DEL SIGLO XXI Carlos Fernando Parra Moreno62 Andrea Del Pilar Liz63 Ricardo Benjamin Perilla64 Introducción El estudio de la educación desde la teoría económica no es reciente y menos una moda, inicia en los años sesenta con los estudios de los profesores Theodore Schultz (1961), Edward Deninson (1962) y el profesor Gary Becker (1962). En sus trabajos identificaron y relacionaron la forma de como el crecimiento económico de los países con los niveles de estudio de sus habitantes, introduciendo en la modelación del crecimiento económico la categoría capital humano medida a través de variables relacionadas con los niveles educativos. Sin embargo esta propuesta se ve limitada al no reconocer aspectos como las dotaciones iniciales de recursos educativos y presupuestales entre las naciones, observado por Thurow y Boudon en los años ochenta. En los años noventa con la disponibilidad del internet en los hogares, empresas y centros académicos la valoración y capacitación del capital humano ven la necesidad de una mayor demanda de acceso a la educación formal y no formal, a un menor costo y mayor disponibilidad. Es de esta forma como las tecnologías de la información y comunicación (TIC) ganan el espacio para favorecer el aprendizaje a distancia y/o virtual a través del e-learning. De esta forma, con las TIC´s han surgido nuevas formas de producir, almacenar, distribuir y retroalimentar información y por ende el conocimiento, brindando cambios importantes en el proceso educativo generando mayores niveles de acumulación de capital humano y por ende de un mejor crecimiento y desarrollo económico. Sin embargo, la popularidad y la expansión del uso de las TIC´s pueden facilitar los delitos a través de suplantación de identidad, robos virtuales, plagio documental entre otros aspectos que han puesto en duda las bondades de la era del conocimiento. Adicionalmente, las TIC´s se enfrentan a limitaciones de infraestructura física y la capacidad de asimilación cultural. Para el año 2014 en Colombia se ofrecen 209 programas de educación superior en modalidad virtual, de los cuales 81 son de pregrado (con un 47% pertenecientes al área de la administración de empresas o afines), 99 de especialización (47%) y 29 programas de maestría (14%). La población estudiantil en la

Docente tiempo completo de la Universidad del Tolima del Departamento de Estudios Interdisciplinarios del IDEAD. Economista, de la Universidad de Ibagué; Magister en Administración, Universidad Nacional de Colombia y Magister (C) en Economía, Universidad Externado de Colombia. 63 Docente catedrática del IDEAD de la Universidad del Tolima. Administradora de Empresas de la Universidad del Tolima, Magister en Docencia, Universidad de la Salle; Especialización en Métodos Demográficos, Universidad Externado de Colombia. 62

Docente tiempo completo de la Universidad del Tolima del Departamento de Estudios Interdisciplinarios del IDEAD. Administrador de Empresas, Universidad del Tolima; Magister en Pensamiento Estratégico y Prospectiva, Universidad Externado de Colombia; Especialista en Gerencia de Proyectos, Universidad del Tolima. 64

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modalidad virtual según el MEN y SNIES para el año de 2010 era de 10.180 matriculados, llegando a 1.250 graduados para el año 2011. El presente documento se divide en cuatro partes. En la primera se presenta una introducción a las tendencias de la economía y la educación virtual. En la segunda parte aborda el tema de la educación virtual. La tercera parte plantea algunos cuestionamientos sobre si la necesidad de la educación virtual satisface la comprensión y acumulación de conocimiento de la economía del siglo XXI. En la última parte se plantean las conclusiones. 1. Tendencias de la economía y la educación virtual El último cuarto de siglo XX y el muy fuertemente el siglo XXI se enfrenta al desarrollo de nuevas prácticas socioeconómicas, estimulando el desarrollo de una nueva sociedad, caracterizada por una tendencia hacia la globalización económica y cultural, marcada por el alto uso de las nuevas tecnologías. Las tecnologías de la información y las comunicaciones están transformando de distintas maneras la forma en que los miembros de la sociedad interactúan en todas las esferas cotidianas. Estos procesos de cambio se están produciendo en diferentes ámbitos, como son: el mercado laboral, el sector educativo, lo cultural, lo social, lo ambiental y otros en general. Algunas estadísticas presentadas por FEDESARROLLO (2014) que muestran el avance y uso de la cibercultura y las tecnologías son: las telecomunicaciones generan un nivel de empleo del 2,8% a nivel nacional, la descarga para 2013 en Colombia oscila en 5,5 Mbps, un 35% de las transacciones bancarias se realizaron por internet, un crecimiento de la telefonía móvil del 106%, el 50% de los hogares tiene equipo de cómputo a nivel urbano y un 10% a nivel rural, Colombia ocupa el puesto 77 (de 157) en el ranking de desarrollo de las TIC para 2012, la participación en el PIB del sector telecomunicaciones es del 2,7% (2013), existe una concentración del 85% del mercado de internet fijo en cuatro empresas (índice Herfindhal). En el presente trabajo se abordará dos de los anteriores campos, el laboral y el educativo. “El mercado laboral no es ajeno a este fenómeno, dado que el desarrollo de las telecomunicaciones y los contenidos digitales le han permitido evolucionar hacia estructuras más flexibles, en las que las restricciones geográficas pierden importancia y los trabajadores pueden cumplir con sus responsabilidades ubicándose físicamente por fuera de la oficina y apalancados en el uso de herramientas tecnológicas” (Fedesarrollo, 2014; pp.1). De esta forma, se observa el surgimiento de nuevas formas de trabajo flexibilizadas como el free-lance y el teletrabajo, definido por La Comisión Europea “como cualquier actividad realizada a distancia mediante las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y que genera un valor económico añadido”65. Tabla N°1 Ventas y desventajas del teletrabajo VENTAJAS DESVENTAJAS Da oportunidad a grupos vulnerados No genera trabajo en equipo 65

http://www.gestiopolis.com/nuevas-formas-de-trabajo-y-tecnologias-de-informacion/. Capturado el 1 de abril de 2015.

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laboralmente Expansión de los mercados

A futuro puede generar una fuerte competencia y desplazamiento de mano de obra. Uso de tecnologías El control y la calidad de los resultados Reduce costos laborales (33% Doherry y Reduce la participación sindical Johnson, 2000). Reducción de espacios físicos Pérdida de confiabilidad de la información Aumento de la productividad (20-40%, Ozcelik, 2010). Fuente: Construcción propia. Actualmente en el mundo cerca de 40 millones de persona realizan teletrabajo y según el MinTrabajo (2015), son cerca de 150 organizaciones gubernamentales en Colombia las que promueven el teletrabajo, con cerca de 31.000 teletrabajadores (0.2% de los trabajadores) en 4.292 empresas. Tabla N°2 El teletrabajo en Colombia para 2015 Zona Teletrabajadores %

Sector económico Bogotá 23.485 74 Servicios Cali 3.012 10 Comercio Medellín 2.850 9 Industria Otros 2.186 7 Total 31.533 100 Total Fuente: Construcción propia a partir de MinTrabajo.

Teletrabajadores

%

14.224 13.379 3930

45 42 11

31.533

100

En lo educativo el acceso a las nuevas plataformas y propuestas educativas virtuales favorecen el acceso a nuevos segmentos de la población, sin importar en este caso la distancia geográfica. Estos procesos de enseñanza a distancia crean oportunidades de acceso a la información a través de comunicación sincrónica (acceso inmediato como foros, blogs, chats entre otros) y asincrónica (acceso a información entre usuarios de la red de forma no simultánea, como consultas a páginas web, correos electrónicos, etc.). 2. La digitalización de la educación, la educación virtual La educación virtual como modalidad de la educación a distancia es su etapa más reciente, una vez que en Colombia han ocurrido diversos momentos de sus desarrollo como la educación por radio (década del setenta y ochenta del siglo XX), por televisión educativa (década de 1980) y la entrada de la educación a distancia a nivel de pregrado. La primera institución creada para realizar esta función es la Universidad del Sur en 1982, hoy día la UNAD, y posteriormente la Universidad del Tolima con el IDEAD en 1983. A nivel de postgrado, la UNAB en convenio con el Instituto Tecnológico de Estudios de Monterrey ofrecen la

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maestría en Administración desde 1992. Entre 1995 y 1996 se crea la red José Celestino Mutis que reúne a las universidades que ofrecen programas de educación a Distancia. En la última década del siglo XX a partir de desarrollos sociales, tecnológicos y económicos facilitan la creación de condiciones para una descentralización de la educación, especialmente en Latinoamérica. Para Parra, Perilla y Liz (2014: pp.48) “el proceso de aprendizaje en las personas es dinámico, complejo, sistemático, creativo, multidisciplinar entre otros que exigen también diversas formas de enseñanza”. De esta forma y facilitando el desarrollo y demanda de la educación virtual “ha logrado afianzarse dentro del sistema educativo latinoamericano como una metodología que ofrece formación profesional a personas que por distintas circunstancias no pueden acceder a la educación presencial” (Estévez, Castro-Martinez, Rodriguez; 2014:pp.1). El desarrollo de la educación virtual ha estado soportado en el modelo constructivista de la educación, el cual crea las condiciones para que sea un proceso activo con un papel facilitador del docente, siendo el estudiante el principal responsable de su proceso de aprendizaje. Este proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser flexible, amigable y requiere de toda una gestión alrededor suyo por parte de la organización que lo ofrece. Como metodología, la educación virtual, requiere de una didáctica en la cual el proceso docente educativo, que incluye el proceso de enseñanza y aprendizaje, interrelacione al maestro con el alumno y con el saber con características diferentes a la educación tradicional. Este proceso de desarrollo didáctico debe reconocer dos elementos que lo diferencien de la educación tradicional, una contextualización y una metodología. “Son elementos de la contextualización: el problema, el objeto, el o los objetivos, los conocimientos y el método; mientras que los medios, la forma, las tareas, la evaluación y el producto, constituyen la metodología. En este caso se hará énfasis en la didáctica como aspecto característico y facilitador del aprendizaje en la modalidad virtual” (Naranjo; Uribe; Valencia; 2006; pp. 16). Algunas de las estrategias planteadas por estos autores son: lecturas de contenidos, interacción con pares, trabajos de campo, análisis y solución de problemas, realización de tareas, consulta de bases de datos, preguntas a expertos, interacción con los tutores a través de foros y chats, aulas virtuales etc. Para Naranjo, Uribe y Valencia (2006:18) “lo anterior muestra la necesidad de que el aprendiz adquiera ciertas habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes competencias) para lograr su autonomía y sea consciente de la responsabilidad que le atañe en su formación y educación permanentes a partir del autoestudio, la autoevaluación y la co-evaluación en busca del mejoramiento continuo y que desarrolle la reflexión crítica, lo cual implica un proceso de alfabetización múltiple-integral (asumiendo que ya se desarrollaron las competencias lecto-escriturales básicas); es decir, las competencias necesarias a nivel funcional, tecnológico-digital, e informacional, que apoyen la interactividad integral, de tipo cognitivo e instrumental propia de los sistemas de enseñanza mediados por la virtualidad”.

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Debe tenerse un cuidado muy especial a la hora de implementarse la educación virtual, teniendo en cuenta lo que plantea Prensky (2001) a la hora de identificar qué tipo de estudiante asume esta metodología, sea el nativo digital y/o el inmigrante digital, cada uno con sus características particulares y formas de asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje, implicando una planeación y gestión clara de este. La educación virtual presenta las siguientes ventajas: es oportuna en la selectividad de herramientas económicas y de fácil acceso; es eficiente ya que puede generar amplio número de productos a un bajo costo; genera economías a escala desde su oferta; facilita el acceso incluyente y equitativo; es complementario a la educación presencial; facilita procesos de innovación didáctica, curricular y pedagógica (aprendizaje colaborativo); finalmente es altamente motivador. Las formas de educación virtual pueden clasificarse en base a diferentes elementos como el modo de comunicación, las perspectivas teóricas y conceptuales, las estrategias didácticas, los medios y las herramientas que se utilicen, y de la disponibilidad de la plataforma que soporta el proceso. Tabla N°3. Modalidades de educación virtual METODOLOGÍA e-learning Definición Es el aprendizaje electrónico a distancia que utiliza la web para la producción, consumo y distribución de información, basada en el uso de las TIC´s. Instrumentos Herramientas de hipertexto: chat, correo electrónico, foros, blogs, redes sociales, entre otros. Hipermedia: videos, postcast etc. Aplicaciones didácticas

b-learning Es una forma de aprendizaje que toma elementos de la educación virtual con elementos de la presencialidad.

m-learning Es el aprendizaje basado en dispositivos electrónicos móviles, es una modalidad de elearning.

Recursos físicos que soportan las estrategias de discusión de las temáticas en encuentros presenciales. Ocasionalmente utiliza TIC´s. Para incorporar el e Solución a los learning a la enseñanza problemas económicos se debe involucrar la de la enseñanza sociedad del tradicional. conocimiento, formando Plataformas educativas. líderes académicos. Moodle Se llevará a cabo acción educativa

Su uso depende de smartphones, tablets.

Actuales dispositivos cuentan con capacidades ricas en recursos multimedios como audio, video, fotografías, conectividad y comunicación, lo que

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METODOLOGÍA

e-learning individual y trabajo educativo. Blogs, wikis, portafolios, cursos.

b-learning

e

Alcances

. Fortalecer el aprendizaje colaborativo y cooperativo . Fomenta la actualización de la información . Facilita la comunicación entre docentes y alumnos . Bajos costos

. Flexibilidad . Rapidez y agilidad . Acceso just in time . Bajos costos

Limitaciones

. Requiere más inversión de tiempo por parte del profesor . Precisa mínimas competencias tecnológicas por parte del profesor y del estudiante . Requiere que los estudiantes tengan habilidades para el aprendizaje autónomo . Puede disminuir la calidad de la formación si no se da un ratio adecuado profesor –

. No tener acceso a un ordenador y a internet . Conocimientos limitados en Tics

m-learning ha elevado las capacidades de cómputo y flexibilidad de los dispositivos. Así, de manera paralela el desarrollo de aplicaciones de software para este tipo de dispositivos también ha crecido. . Hay diversos dispositivos . Manejan información desde cualquier parte del mundo (facilitan la movilidad del usuario) . Evolución de redes inalámbricas . Mayor libertad y flexibilidad

. Conectividad y duración de batería . Seguridad de los contenidos o derechos de autor . Múltiples normas . Problemas de costos, privacidad . Facilidad de distracción . Falta de multimedia interactivo

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METODOLOGÍA Habilidades que desarrolla

Papel del docente

e-learning alumno . La motivación . La independencia . La autosuficiencia . Aprendizaje activo . Trabajar con diferentes fuentes y sistemas simbólicos . Evaluar, discriminar, organizar y comunicar información

. Será un diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje, tutor y orientador virtual, diseñador de medios . En todas las fases de aplicación, diseño y desarrollo del e learning, el profesorado tiene dos tipos de presencia: cognitiva y social

b-learning

m-learning

. Buscar y encontrar información relevante en la red . Reelaboración de nueva información . Trabajo en equipo . Toma de decisiones con base en información contrastada

. Ayuda a los estudiantes a mejorar sus capacidades para leer, escribir y calcular . Incentiva experiencias de aprendizaje independientes o grupales . Ayuda a combatir la resistencia al uso de las Tics y pueden ayudar a tender un puente sobre la brecha entre la alfabetización a través del teléfono móvil y la realizada a través de las Tics . Diseñar materiales . Función de orientador . Guiar . Motivar . Dinamizar . Facilitar . Conocer las tecnologías . Solucionar problemas sencillos

. Tutor . Dispone los módulos donde el alumno trabajará . Acompaña a sus alumnos en el aprendizaje . Manejo de las nuevas tecnologías . Capacidad para formular estrategias de capacitación originales y pertinentes

Fuente: Los autores Las herramientas que apoyan la educación y aprendizaje virtual son las AVAs (ambientes virtuales de aprendizaje), los OVA (Objetos virtuales de aprendizaje). Estos dos facilitadores nacen a final del siglo XX como consecuencia de la expansión del internet fundamentadas en una base teórica constructivista de corte sociocultural. Las AVA´s son “un sistema de herramientas de interrelación basado en páginas web e internet, que tienen como finalidad la conformación de comunidades virtuales para apoyar actividades educativas presenciales y como principal estrategia en la organización e implementación de cursos en

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línea (López, 2013, p.100). Un AVA permite al docente planear, crear, editar, dirigir e impartir un curso de manera presencial, semipresencial y/o a distancia. Actualmente existen dos tipos de AVA, las de código abierto (Moodle) y las de tipo comercial (Blackboard). La OVA66 se utilizan como recurso didáctico, como flexibilizador curricular, para conectar el proceso educativo con las TICs. 3. ¿La necesidad está satisfecha? La economía del siglo XXI, soportada y facilitada por las redes de la información necesita de más elearning debe buscar integrar a todos las personas a esta nueva sociedad del conocimiento, en palabras de Manuel Castells, nos enfrentamos a un nuevo paradigma tecnológico que tiene dos expresiones fundamentales, “una es internet y la otra es la capacidad de recodificar la materia viva” (2002). En la primera Castells propone que el internet incide directamente en la capa universitaria a través de la cultura de la investigación, una capa que incide en la cultura empresarial (mucho riesgo e innovación), una capa hacker (innovar y crear) y una capa de culturas alternativas. ¿Cómo está actualmente la educación virtual en Colombia? La educación virtual en Colombia se ha desarrollado lentamente en la última década, como se mencionó anteriormente, el país ocupa el puesto 77 de 157 países frente al uso de las TIC´s, con una corta experiencia en educación a distancia. De acuerdo con Parra, Perilla y Liz (2014:49) lo anterior “se ha debido a la poca vida de los programas a distancia en el país, el escaso desarrollo de la conectividad (6,9 colombianos de cada 100 cuentan con conexión a banda ancha), poco conocimiento del internet como medio de mejorar el nivel educativo en el país, poco recurso humano capacitado”. Tabla N°4 Distribución de los programas por modalidad Modalidad Programas % Distancia 539 4,4% Virtual 503 4,1% Presencial 11211 91,5% Total 12253 100,0% Fuente: Los autores Colombia es un país aún con una alta tradición de la educación presencial tanto a nivel de pregrado y postrado equivalente al 92% de los programas ofrecidos, tan solo un 4% corresponde a los programas de educación virtual.

Tabla N°5 Distribución de los programas de educación Programas Privado Oficial Total Distancia pregrado 221 202 423 Distancia posgrado 83 33 116

Participación 41% 11%

Un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales con propósitos educativos constituidos por tres elementos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. 66

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Virtual Pregrado Virtual posgrado Total Fuente: Los autores

286 140 730

53 24 312

339 164 1042

33% 16% 100%

En Colombia se ofrece un total de 1042 programas entre educación a distancia (52%) y educación virtual (48%), de los cuales el 70% son ofrecidos por instituciones privadas y la mayor parte son de pregrado (76%).

Gráfica N°1. Número de programas ofertados en Colombia por modalidad, nivel académico y sector, 2015

Fuente: Elaboración propia a partir del MEN La distribución por nivel de estudio se presenta en la gráfica N°2 donde se aprecia una alta participación de los programas de pregrado a nivel virtual (67%). El otro 33% corresponde al nivel postgradual, donde el 73% de estos son de especialización (120 programas) y el 27% de maestría (44 programas).

Gráfica N°2. Número de programas ofertados en Colombia de la modalidad virtual por nivel de estudio, 2015

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Fuente: Elaboración propia a partir del MEN Respecto a la modalidad a distancia, se aprecia que predominan los programas de pregrado con una participación del 78%, las especializaciones con un 20% (108 programas) y los programas de maestría 2% (8 programas).

Gráfica N°3. Número de programas ofertados en Colombia de la modalidad a distancia por nivel de estudio, 2015

Fuente: Elaboración propia a partir del MEN Los programas de especialización son predominantemente del área económico-administrativo con una participación 56%, seguido de los programas del área de educación con un 17%. El 100% de los programas poseen registro calificado y son ofrecidas por el sector privado (85%), ubicados en Bogotá (48%). Tabla N°6. Programas de Especializaciones virtuales por áreas en Colombia 2014

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PROGRAMAS DE ESPECIALIZACIÓN BELLAS ARTES CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CIENCIAS DE LA SALUD CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS ECONOMÍA, ADMINISTRACIÓN, CONTADURÍA Y AFINES INGENIERIA, ARQUITECTURA, URBANISMO Y AFINES MATEMATICAS Y CIENCIAS NATURALES Total Fuente: Elaboración propia a partir del MEN

% 1% 17% 2% 12% 56% 11% 1% 100%

El 68% de las maestrías se encuentra concentradas entre el área económico-administrativa y educativa. El 100% de los programas poseen registro calificado y son ofrecidas por el sector privado el 83%, ubicada principalmente en Santander (24%) y Bogotá (17%). Tabla N°7. Programas de Maestría virtuales por áreas en Colombia 2014 PROGRAMAS DE MAESTRIA % CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 34% CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS 17% ECONOMIA, ADMON, CONTADURIA Y AFINES 34% INGENIERIA, ARQUITECTURA, URBANISMO Y AFINES 10% MATEMATICAS Y CIENCIAS NATURALES 3% Total 100% Fuente: Elaboración propia a partir del MEN ¿Qué se espera en Colombia respecto a la educación virtual? En el año 2006 se presenta el Plan Nacional de Educación (PNDE 2006-2016) con el propósito de identificar las soluciones a las falencias y desafíos de la educación. Este plan fue terminado, entregado y difundido oficialmente en diciembre de 2007 luego de amplio proceso participativo de construcción de política pública en el que cerca de 25.000 personas vinculadas el sistema educativo y social. El Plan Nacional de Educación (2006-2016) tiene entre sus cuatro desafíos “la renovación tecnológica y el uso de TIC´s en educación”, a su vez se presenta un macro objetivo el cual es el fortalecimiento de procesos pedagógicos a través de las TIC. “Se refiere a fortalecer procesos pedagógicos que reconozcan la transversalidad curricular del uso de las TIC, apoyándose en la investigación pedagógica y tiene entre sus objetivos” (UNIANDES, 2009, P.17):

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 Promover procesos investigativos que propendan por la innovación educativa para darle sentido a las TIC desde una constante construcción de las nuevas formas de ser y de estar del aprendiz.  Fortalecer los procesos pedagógicos a través de la mediación de las TIC, en aras de desarrollar las competencias básicas, laborales y profesionales para mejorar la calidad de vida.  Incorporar el uso de las TIC como eje transversal para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles educativos.  Desarrollar a nivel nacional y territorial programas de apoyo para la aplicación de las TIC que den respuesta a las necesidades institucionales de cada región. 1. 4. Conclusiones Vivimos en una sociedad en la que las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han sido sustancialmente alteradas por la revolución tecnológica soportada sobre las tecnologías de la información. Esta tecnología se desarrolla en relación con contextos sociales, institucionales, económicos, culturales, políticos entre otros que inciden en nuestra toma de decisiones respecto a lo que queremos ser, consumir, vivir y demás cuestiones que rodean la vida diaria. Es en la capa de universitaria, retomando a Castell (2002), donde hay mucho que hacer para lograr proveer a la capa de la cultura empresarial, como por ejemplo de las personas y conocimientos que le faciliten mayores niveles de competitividad. Basados en Parra, Perilla y Liz (2014), la reflexión central de este documento se podría resumir en las siguientes preguntas generadoras:  ¿Cuál es el papel de la e-economía en el proceso de desarrollo socioeconómico?  ¿Cuáles la importancia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de acceso a la educación de mayor calidad y alta cobertura?  ¿Existe riesgos inherentes a la e-economía que alteren el desarrollo socio-económico?  ¿Estamos preparados en la universidad y la región para asumir los retos nacionales respecto al uso e implementación de las TIC´s?  ¿Cómo se pueden mejorar las relaciones de las universidades y las empresas en busca de desarrollos técnicos en común?  ¿Qué no espera más adelante respecto a las TIC´s?  ¿Cuál es la tarea para la región respecto al desarrollo de programas virtuales, ya que no ofrece alguno de ellos? Referencias ARONSON, P (2007). El retorno de la teoría del capital humano. Fundamentos en Humanidades, año 8, 16 (2). BECKER, G (1983). El capital humano. Madrid: Alianza. CASTELLS, M (2002). La dimensión cultural de internet. Recuperado el 21 de febrero de 2014 de http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html.

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CASTILLO-MERINO, D; SJÖBERG, M (2008). A theoretical framework for the Economics of E-learning. Revista de Universidad y sociedad de conocimiento, vol.5 N°1. CONPES 3701. DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. (2011). ESTÉVEZ, J.A; CASTRO-MARTINEZ, J; RODRIGUEZ, H (2014). La educación virtual en Colombia: exposición de modelos de deserción. Recuperado el 2 de marzo de 2015 de http://repository.poligran.edu.co/bitstream/10823/570/1/2014.06.24.ARTICULO%20EDUCACION%20VIRT UAL.pdf FALGUERAS, I (2008). La teoría del capital humano: orígenes y evolución. Temas de Economía. FEDESARROLLO (2014). Teletrabajo: Un vistazo al caso colombiano. Recuperado el 1 de abril de 2015 de http://www.fedesarrollo.org.co/wp-content/uploads/2014/04/TIC-Abril-2014.pdf. HERMENS, J; CLARKE, T (2004). The political economy of e-learning educational development: strategies, standardisation and scalability. En: Education + Training, vol. 46, number 6/7, pp.370-379. LOPEZ C, M. A (2013). Aprendizaje, competencias y TIC. México: PEARSON. NARANJO, E; URIBE, A; VALENCIA, M (2006). La educación virtual y su aceptación en la escuela interamericana de bibliotecología de la Universidad de Antioquia. Revista Interamericana de Bibliotecología, 29 (2), 13-42. OZCELIK, Y (2010). The rise of teleworking in the USA: key issues for managers in the information age. Journal International Journal of Business Information Systems. Vol. 5 Issue 3, March 2010 pp. 211-229 PARRA, C; PERILLA, R; LIZ, A (2014). La e-conomía necesita de e-learning. Revista Ideales, Vol.5, pp.4354. PRENSKY, M (2001). Digital Natives, digital inmigrants. On the Horizon, Vol. 9 N°5. PONZONI, M (2013). La teoría del capital humano en la década del 90: ¿Influencias en el progreso socioeducativo argentino? Pedagógicos, enero-diciembre vol.6. SCHULTZ, T (1981). Invirtiendo en la Gente. La cuantificación personal como motor económico. Barcelona: Ariel. THURROW, L (1983). Educación e igualdad económica. Educación y sociedad, volumen 2 (Citado por Aronson (2007)). UNIANDES (2009). Propuesta de Política Pública para la Educación Virtual en Colombia. Recuperado el 20 de febrero de 2014 de http://wikiplanestic.uniandes.edu.co/lib/exe/fetch.php?media=recursos:propuesta_de_politica_publica_de_e ducacion_virtual-_07-09.pdf.

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ANEXO 1

ANEXO 2

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ACIERTOS Y RETOS DE LAS INTERACCIONES COMUNICATIVAS EN LOS POSGRADOS VIRTUALES DE LA UNIVERSIDAD DE MEDELLÍN Claudia Patricia Vásquez Lopera67

Introducción La cobertura y la equidad siguen siendo apuestas del gobierno y de las Instituciones de Educación Superior. Gracias a las posibilidades de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC ha sido posible ampliar la oferta y demanda de los programas académicos evitando el desplazamiento de estudiantes o profesores y llegando a cualquier lugar del país o del mundo. Es así como las TIC han permitido que la Universidad de Medellín implemente la educación mediada por los entornos virtuales como una metodología de la educación a distancia. Actualmente, la Universidad de Medellín ofrece asignaturas virtuales para los estudiantes presenciales, tiene dos especializaciones con registro calificado, una pendiente de respuesta del Ministerio de Educación Nacional y diez posgrados más aprobados por el Rector para iniciar la implementación. La implementación de la virtualidad en la Universidad de Medellín está inmerso en el modelo pedagógico el cual implica considerar 3 aspectos: Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) e interacciones comunicativas. En el 2013, el Ministerio de Educación Nacional MEN especificó las competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente, estas son: tecnológica, investigativa, pedagógica, de gestión y comunicativa, siendo esta última un eje fundamental en la metodología virtual de la Universidad de Medellín según el modelo pedagógico; sin embargo, no se pueden de lado las demás competencias enunciadas por el MEN, las cuales están inmersas en el proceso de capacitación que tiene un profesor que incursione en la educación virtual. Hablaremos de lecciones aprendidas más que de errores en el proceso. Todo ha sido aporte desde la visión de la Facultad de Derecho, los estudiantes y los profesores que hacen parte de este proyecto. A ellos gracias, todos sus comentarios son objeto de reflexión permanente. El soporte teórico de la ponencia está basado en los resultados de la investigación “Interacciones comunicativas en un Entorno Virtual de 67

Especialista en pedagogía para la virtualidad y magister en educación y desarrollo humano con veinte años de experiencia docente. Desde 1994 como docente en instituciones de educación no formal, desde 1997 inicié como docente de programas técnicos y desde 2004 en educación superior. Incursioné en el tema de la educación virtual en el 2005, inicialmente como estudiante y luego como profesora, he participado en proyectos e-learning en los roles de líder pedagógica y comunicacional. Actualmente soy docente de tiempo completo de la Universidad de Medellín, integrante del grupo de investigación E-Virtual de la Facultad de Comunicación y líder pedagógica en la unidad de Educación virtual y TIC.

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Aprendizaje” finalizada en el 2012 por E-Virtual en el cual estuve en el rol de maestranda coinvestigadora para optar al título de Magíster en Educación y desarrollo humano. La ponencia inicia con un breve contexto de la virtualidad en la Universidad de Medellín y unos datos generales de los posgrados virtuales. En un segundo apartado muestro la experiencia de las cuatro cohortes que tenemos actualmente en la Especialización en contratación estatal virtual y, para finalizar, como consecuencia de dicha experiencia, esta ponencia muestra los aciertos que hemos tenido y las dificultades en las interacciones comunicativas que se nos han convertido en retos y que están en proceso de reflexión para ser implementadas en los demás posgrados virtuales. 1. La educación virtual en la UdeM Precisión: En esta ponencia, haré referencia al término “educación virtual” tal como está concebido en el lenguaje institucional, sin embargo, entiendo las diferentes apreciaciones de otros autores e instituciones en los que empezamos a discernir al respecto pensando en otras opciones como: educación en la virtualidad o educación mediada por la virtualidad, entre otras. En el 2010 después de 60 años de educación presencial en la Universidad de Medellín, se incorporó el uso de las TIC y la educación virtual en el modelo pedagógico. Este resultado hace parte del apoyo recibido por el MEN en el 2009 por ser aceptados en la convocatoria para la implementación de programas técnicos y tecnológicos.

Figura 1. Incorporación de las TIC en el modelo pedagógico de posgrados de la UdeM

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En ese momento se decretó el programa de educación virtual en la Institución que se encarga de gestionar y articular los procesos de educación virtual y TIC con las funciones misionales de la Universidad. Es de anotar que una de las fortalezas de la Unidad de Educación Virtual y TIC en la institución es que nació de los intereses del grupo de investigación E-Virtual adscrito a la Facultad de Comunicación. En el 2011, con la experiencia en la creación de cursos virtuales, investigación sobre temas de educación virtual y TIC y capacitaciones sobre este tema, se implementó la especialización en contratación estatal virtual. Este programa es la experiencia que presento en esta ponencia pero que sirve de base para los demás posgrados virtuales que se están implementando en la Universidad de Medellín. 2. Posgrados virtuales en la UdeM Actualmente, la Universidad de Medellín cuenta con tres especializaciones virtuales, una de ellas a la espera de la respuesta de registro calificado. La primera especialización que cuenta con varias cohortes es contratación estatal. Por ello, la experiencia que se aborda en esta ponencia es sobre este programa. Los aciertos, dificultades y retos servirán para las siguientes experiencias. Como parte del plan de desarrollo la Universidad está evaluando la implementación de otros 10 posgrados virtuales. La especialización en contratación estatal virtual consta de 16 módulos equivalentes a 22 créditos. La primera cohorte inició en el 2013-2 y actualmente están activas la cohorte 3 (nivel II) y la cohorte 4 (nivel I). Total de profesores: 13 Total de estudiantes: 84 En resumen, Cohorte

Número de Número estudiantes inscritos estudiantes matriculados

1 (2013-2)

27

12

2 (2014-1)

32

21

3 (2014-2)

32

21

4 (2015-1)

43

30

Tabla 1. Estudiantes de la especialización virtual

de

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Cada módulo se cursa de manera independiente, al terminar uno se continúa con otro. Solo ve ven de manera transversal los seminarios de investigación. En tiempo, un crédito equivale a 15 días calendario aproximadamente. 3. Experiencia en la implementación de la especialización virtual Entendemos “implementar” como todo el proceso que va desde su gestación hasta su ejecución. Este espacio es corto para hablar de todos los aspectos que implica, por ello, esta ponencia está centrada principalmente en las interacciones comunicativas, sus aciertos, dificultades y retos. De manera general podemos decir que la implementación está presentada en dos fases: 1) Producción de los contenidos y 2) Ejecución del módulo virtual, los cuales abordo a continuación. 3.1. Producción de contenidos

Figura 2. Roles en el proceso de producción de contenidos para la virtualidad La implementación de la especialización virtual inició con la escritura de los contenidos por parte de los expertos temáticos. Ellos recibieron una capacitación sobre los elementos pedagógicos que debe incluir el material didáctico de las clases, identificado en el modelo pedagógico como Objeto Virtual de Aprendizaje OVA. La calidad y cantidad de los contenidos son avalados por el par evaluador que en este caso es el coordinador académico de la misma especialización en la modalidad presencial. La primera etapa de producción de los contenidos fue realizada en el 2011 como requerimiento del MEN para obtener el registro calificado. Ahí contamos con todos los actores (figura 1) y aplicamos el proceso de producción de contenidos (el cual no contempla necesariamente la secuencialidad que aparece en la figura 1). Para ese momento, el resultado fue la creación de los OVA interactivos en html. Después de tener listos los contenidos se pasó a la implementación de los espacios virtuales con la inclusión de otros recursos educativos, espacios de interacción comunicativa y evaluación.

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La etapa siguiente correspondió al mercadeo de la especialización… para el momento en que se contó con estudiantes matriculados ya habían pasado dos años desde la implementación de los primeros contenidos, lo que implicó una revisión de los OVA. Dificultad. Retroceso en la producción de los contenidos por encontrar temas que debían ser actualizados parcial o totalmente; la contratación estatal tiene normas que pueden ser modificadas en cualquier momento. Reto. Al emprender la implementación de un nuevo programa virtual, el reto es evaluar la durabilidad que tenga una temática antes de decidir el tipo de recurso digital que se debe crear. Esto implica también replantear el diseño de los OVA. Al tener estudiantes matriculados continuamos con la implementación de los módulos faltantes y la actualización de los actuales. Para este momento los profesores, que a su vez fueron los expertos temáticos estaban recibiendo capacitaciones como: - Uso de la plataforma virtual en el rol de estudiante - Uso de la plataforma virtual en el rol de profesor - Interacciones comunicativas en el EVA - Evaluación en el EVA - Compromisos del profesor virtual Cuando ya están los estudiantes matriculados inicia esta experiencia desde la segunda fase: ejecución del módulo virtual. 3.2. Interacción comunicativa durante la ejecución del módulo virtual

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Figura 3. Actores en el proceso de ejecución del posgrado virtual Tal como lo indica la figura 3, el líder pedagógico está representado por Ávataposgrado, este personaje está en constante comunicación con los demás actores. ¿Quién es Ávataposgrado?, este es un acierto que estaré abordando más adelante. En cuanto a la Facultad, aunque consta de muchos otros actores, la interacción comunicativa que se tiene principalmente con la Unidad de Educación Virtual y TIC es a través del Coordinador académico del programa, el coordinador de posgrado y la secretaria. La experiencia tiene aciertos, dificultades y retos desde varias perspectivas; pero para este caso en particular me centraré en la interacción comunicativa que se presenta entre todos los actores de la figura 3. Entendemos la interacción comunicativa como el proceso de comunicación recíproco entre los participantes (serie de mensajes intercambiados), que puede influir en el comportamiento, en el pensar o en el actuar de los demás; que produce una reacción del otro, evidenciada a través de un diálogo o conversación finita. La interacción, como una dimensión de la comunicología, se refiere a la comunicación interpersonal, en los EVA sobresalen el lenguaje lingüístico y el icónico, y en algunos casos el auditivo y el vídeo, pero se carece del kinestésico (olfato, gustativo y el tacto). Esta interacción se logra cuando el estudiante tiene una relación recíproca entre los diferentes actores (profesor, estudiante) (Vásquez, Arango, 2010, p.133) Si la comunicación NO es recíproca manteniendo una conversación coherente sobre un tema y dando solución a una inquietud se genera un rompimiento de la interacción comunicativa generando posibles inconvenientes en las relaciones interpersonales. Cuando el estudiante se matricula en la especialización virtual, no requiere asistir al campus físico de la Universidad en ningún momento. Todos los trámites para su matrícula y graduación son virtuales. En la primera semana del nivel I los estudiantes reciben la inducción al manejo de la plataforma virtual a cargo de la Unidad de Educación Virtual y TIC. Para iniciar realizamos:

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1) Comunicación inicial con el estudiante por correo dándole la bienvenida y solicitándole diligenciar un diagnóstico. 2) Segundo correo confirmando la recepción del diagnóstico y enviando las indicaciones para el ingreso a la plataforma virtual. Después de este momento fomentamos el uso del EVA para comunicarnos. En la inducción, los estudiantes deben realizar unas actividades que evidencien su aprendizaje sobre el manejo de la plataforma virtual, algunos conceptos de la virtualidad y datos generales sobre los posgrados en la Universidad. El espacio virtual de inducción permanece disponible en el Entorno Virtual de Aprendizaje durante el primer nivel. Acierto Ávata es un personaje creado para guiar a los estudiantes y profesores en la plataforma virtual. Representa a la unidad de educación virtual y TIC, esto significa que los que estamos a cargo de la unidad no nos referimos a nosotros por el nombre si no por el personaje. Para los posgrados virtuales existe el usuario específico Ávataposgrado.

Los estudiantes cuentan con apoyo permanente sobre el uso de la plataforma virtual. Para ello, ambos actores, estudiantes y profesores pueden escribirle al usuario Ávataposgrado al correo o a través de la plataforma virtual. Este usuario es reconocido por los estudiantes desde la inducción.

[email protected] Figura 4. Usuario de Ávataposgrado Aunque la plataforma virtual está disponible 7/24, el usuario Ávataposgrado responde en horarios laborales. Por ello, en la programación académica de los módulos sugerimos el inicio los días martes, esto permitirá que si el profesor tiene alguna dificultad en la actualización del espacio virtual pueda contar con la asesoría de Ávataposgrado el día lunes. El espacio de inducción a la virtualidad y el seguimiento dado por Ávataposgrado se ha convertido en un acierto en el proceso. Las inquietudes tecnológicas de los estudiantes son cada vez menos. Después de clasificar las inquietudes generales encontramos que todavía hay vacíos en el conocimiento del reglamento

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y otros aspectos normativos de los posgrados en la UdeM. Esto se convierte en un reto. Reto. Ampliar la información que corresponde a la inducción a la Universidad y a los posgrados. La sugerencia es realizar un encuentro por videoconferencia en el que intervengan las directivas de la Facultad. Después de que los estudiantes tienen los conocimientos necesarios para iniciar el módulo virtual nos encontramos con los siguientes aciertos, dificultades y retos. Compromisos del profesor virtual de Interacción comunicativa posgrado. Profesor - Estudiantes Acierto (Fortaleza) Dificultad Reto Además de la capacitación, Algunos profesores no están Propiciar encuentros para los profesores tienen una cumpliendo con los tiempos de compartir las experiencias de lista de compromisos que respuesta a mensajes de los los profesores y escuchar deben aplicar en las etapas estudiantes y la solución a sugerencias para mejorar la del módulo virtual 1) inquietudes. Debe hacerse en un interacción. Preparación, 2) lapso no superior a 24 horas. Esto Reforzar los compromisos del Inicio, 3) Ejecución y 4) implica mediación de Ávataposgrado profesor virtual y así, disminuir Finalización. en la comunicación entre el profesor y la mediación de En cada etapa se le van los estudiantes. Ávataposgrado para resolver enviando mensajes de inquietudes académicas de recordación al profesor Después de una actividad los estudiantes. sobre sus compromisos. evaluativa no hay tiempos Nombrar un tutor queacompañe perentorios que le indiquen al más el proceso de recordarle profesor el plazo para enviar la compromisos al profesor y al calificación (cuantitativa y estudiante. cualitativa) a los estudiantes. Tabla 2. Aciertos, dificultades y retos de la interacción profesor-estudiante

… si se acepta que toda conducta en una situación de interacción tiene un valor de mensaje, es decir, es comunicación, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje: influyen sobre los demás, quienes, a su vez, no pueden dejar de responder a tales comunicaciones y, por ende, también comunican. (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1971, p.50 citado por Vásquez, Arango, 2010, p.133).

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Asesorías pedagógicas para los Interacción comunicativa profesores. Líder pedagógica - Profesores Acierto Dificultad Reto (Fortaleza) La líder pedagógica La falta de tiempo Incentivar al profesor a innovar en la aplicación de está en contacto de los profesores estrategias didácticas en el módulo virtual. permanente con los para acceder a Continuar con capacitaciones teniendo el profesores asesorías a respaldo de la Facultad. verificando el tiempo. Algunos aspectos a incluir o reforzar: cumplimiento de - Elementos y estrategias motivacionales. compromisos y - Seguimiento al desempeño del estudiante. atendiendo a sus - Trabajo cooperativo y colaborativo. solicitudes tanto - Uso de fichas de calificación de tecnológicas como actividades. pedagógicas y - Sesiones de encuentros sincrónicos a través comunicacionales. de videoconferencia. Ser profesor implica estar en un proceso de cualificación permanente. Tabla 3. Aciertos, dificultades y retos de la interacción líder pedagógica-profesores

Procedimientos para la solicitud de trámites académicos. Acierto Dificultad (Fortaleza) Existe apoyo y Falta de claridad en los compromiso de las procedimientos y directivas para desconocimiento de los mejorar el proceso. estudiantes. La interacción Capacitación a la comunicativa entre la secretaria del Facultad y los estudiantes no es

Interacción comunicativa Facultad - Estudiantes Reto Definir los procedimientos para los trámites incluyendo tiempos, responsables y requisitos. Nombrar un coordinador virtual que tenga conocimiento de los trámites institucionales, del manejo tecnológico y los aspectos comunicacionales en la virtualidad. Es recomendable que el coordinador

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Procedimientos para la solicitud de Interacción comunicativa trámites académicos. Facultad - Estudiantes Acierto Dificultad Reto (Fortaleza) programa en el efectiva por: académico tenga también la competencia que exista un - demora en los tiempos tecnológica para asumir el rol de coordinador apoyo para el de respuesta al virtual. Si no es posible, deberá haber dos seguimiento a la estudiante coordinadores. solicitud de - desconocimiento en la Crear un espacio virtual para centralizar y trámites solicitud de requisitos gestionar la comunicación entre la Facultad y los académicos. para el trámite estudiantes. - demora en la Definir un protocolo para el primer encuentro notificación de que tenga el estudiante con la Universidad respuestas después de matricularse. - no existir un Casos sugeridos: responsable directo - Enviar una carta bienvenida del proceso - Realizar un encuentro por videoconferencia en la inducción. Ofrecer encuentros académicos adicionales que complementen la formación profesional dada por los módulos. Los casos sugeridos son: - Realizar videoconferencias con otros expertos en los temas. - Habilitar espacios de encuentro de los estudiantes en la virtualidad con los estudiantes presenciales. - Presentar a los estudiantes la Facultad con sus responsables a través de encuentros “cara a cara” mediados por TIC. Tabla 4. Aciertos, dificultades y retos de la interacción facultad-estudiantes

Procedimientos para la solicitud de Interacción comunicativa trámites académicos. Líder pedagógica - Estudiantes Acierto (Fortaleza) Dificultad Reto La líder pedagógica está en Algunos estudiantes buscan en Solucionar los problemas contacto permanente con Ávataposgrado un mediador entre ellos de comunicación los estudiantes. y la Facultad cuando no reciben académico o de Cuando son de primer nivel I respuesta oportuna. procedimientos siempre hay un foro de Algunas preguntas no están institucionales para que inquietudes disponible. Pero contextualizadas y no es fácil reconocer líder pedagógica pueda en general, todos los a qué módulo o tipo de actividad están centrarse en proponer estudiantes tienen acceso al haciendo referencia en la inquietud. mejoras del proceso usuario Ávataposgrado. pedagógico. Tabla 5. Aciertos, dificultades y retos de la interacción líder pedagógica-estudiantes

Interacción comunicativa Procedimientos, decisiones, funciones. Líder pedagógica - Facultad Profesor - Facultad Acierto (Fortaleza) Dificultad Reto Compromiso de la La Facultad (coordinador académico) utiliza Proponer un flujograma de Facultad para el pocas herramientas informáticas, tiene muchas procesos en el que funcionamiento del responsabilidades institucionales y no ha sido aparezcan los actores programa. estudiante o profesor virtual. Todo esto hace responsables y se que la comunicación oportuna y efectiva se vea especifique el limitada. Utilizan más la oralidad que mensajes procedimiento de escritos para comunicarse, dejando poca comunicación a seguir. evidencia de las decisiones. Debe ser concertado entre la Facultad, los profesores y la líder pedagógica. Tabla 6. Aciertos, dificultades y retos de la interacción líder pedagógica-facultad y profesor-facultad Otra sugerencia general que se convierte en un reto es socializar los procesos de educación virtual a toda la comunidad universitaria, así, la parte administrativa y académica podrán responder a inquietudes generales cuando alguien está interesado en el programa virtual.

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Conclusiones y recomendaciones Pensar en la implementación de los posgrados o programas académicos en general incluyendo los procedimientos y compromisos de interacción comunicativa entre todos los actores. Aunque el elemento pedagógico es esencial para la elaboración de recursos educativos y creación de espacios virtuales, si no existe el rol de profesor con todas sus funciones se presentarán inconvenientes en la satisfacción o aprendizaje del estudiante. Nombrar un cargo de enlace en cada facultad o departamento de la Universidad para estar preparados en el momento en que existan más posgrados virtuales, de esta manera se podrá atender más ágilmente las necesidades de los estudiantes y profesores. Ávataposgrado no podrá desempeñar esta función cuando la oferta y la demanda de programas aumenten. Es necesario continuar socializando estas experiencias para que entre la comunidad académica del país podamos buscar estrategias de mejoramiento de la calidad de los posgrados virtuales. Bibliografía Ministerio de Educación Nacional. (2013). Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente. Recuperado de http://www.eduteka.org/pdfdir/MEN-Competencias-TIC-desarrollo-profesional-docente2013.pdf Universidad de Medellín. (2010). Modelo pedagógico de posgrados en la Universidad de Medellín. Vásquez, C., Arango, S. (2010). Capítulo 7: Interacciones comunicativas en un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). En: C.P. Vásquez, S.I. Arango. (Ed.), Pensar la comunicación – Reflexiones y resultados de investigación (pp. 129-146), Tomo II. Medellín: Sello Editorial Universidad de Medellín. Vásquez, C., Arango, S., Ricaurte, A. (2012). Interacciones comunicativas en un Entorno Virtual de Aprendizaje. (Tesis de maestría). Universidad de Manizales en convenio con el Cinde, Manizales, Colombia. Watzlawick, P., Beavin, J., Jackson, D. (1971). Teorìa de la comunicación humana. Interacciones, patologìas y paradojas. Argentina: Editorial Tiempo Contemporáneo.

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EL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA) COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN EL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

Daniel Alexander Buritica Morales Universidad del Tolima

1. Planteamiento del problema ¿De qué manera establecer el diseño universal para el aprendizaje como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la licenciatura en pedagogía infantil del instituto de educación a distancia de la universidad del Tolima en aras de responder a los retos pedagógicos, curriculares, culturales y éticos que plantea la inclusión educativa a fin de reducir las barreras que limitan el acceso, participación y aprendizaje en el marco de la formación profesional y la labor docente? 2. Objetivos 2.1. Objetivo general Establecer el diseño universal para el aprendizaje (DUA) como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la licenciatura en pedagogía infantil del instituto de educación a distancia de la universidad del Tolima en aras de responder a los retos pedagógicos, curriculares, culturales y éticos que plantea la inclusión educativa. 2.2. Objetivos específicos  Diseñar medidas de ajuste curricular y diversificación educativa a partir del diseño universal para el aprendizaje en función de las características del contexto y las necesidades de los estudiantes de la licenciatura a fin de reducir las barreras que limitan el acceso, participación y aprendizaje en el marco de la formación profesional y la labor docente.  Implementar acciones desde el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) para responder a la diversidad y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de pedagogía infantil sobre la base del respeto a las diferencias y la igualdad de oportunidades considerando aspectos referidos a las prácticas pedagógicas inclusivas

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 Proponer en la licenciatura en pedagogía infantil las competencias y habilidades pedagógicas necesarias en los estudiantes para desarrollar su labor docente desde un enfoque inclusivo de la educación.

3. Justificación Esta investigación se propone generar un cambio en la estructura curricular en el programa de la licenciatura en pedagogía infantil, para responder a la diversidad y mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje de los estudiantes de pedagogía infantil y reducir las barreras que limitan el acceso, participación y aprendizaje en el marco de la formación profesional y la labor docente. Entendiendo además que los desafíos en materia de educación exigen nuevos profesionales con las habilidades y competencias necesarias para afrontar retos en una sociedad desigual e intolerante. Es así como en esta propuesta de investigación se presenta el Diseño universal para el aprendizaje DUA, el cual es un enfoque que fue desarrollado por el Center for Applied Special Technology (Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST) en los años 90, sus fundadores fueron David H. Rose neuropsicólogo del desarrollo y Anne Meyer experta en educación, psicología clínica y diseño gráfico, el DUA se cimienta en un marco teórico que recoge los últimos avances en neurociencia aplicada al aprendizaje, investigación educativa, y tecnologías y medios digitales. Según el (CAST, 2011) el Diseño Universal para el Aprendizaje es un conjunto de principios para desarrollar el curriculum que proporcionen a todos los estudiantes igualdad de oportunidades para aprender. Es decir, un enfoque que facilite un diseño curricular en el que tengan cabida todos los estudiantes, objetivos, métodos, materiales y evaluaciones formulados partiendo de la diversidad, que permitan aprender y participar a todos, no desde la simplificación, la homogeneización o un modelo único para todos, sino por la utilización de un enfoque flexible que permita la participación, la implicación y el aprendizaje desde las necesidades y capacidades individuales. El diseño universal para el aprendizaje (DUA) como una estrategia pedagógica al igual que otros modelos flexibles, posibilita a los docentes de la licenciatura y a la universidad en general encaminarse en un proceso que permitirá la eliminación de barreras físicas, sensoriales, afectivas, cognitivas y actitudinales que favorezcan el acceso, la permanencia, la pertinencia y la igualdad de oportunidades en el aprendizaje de los estudiantes y los dote de herramientas para desarrollar su práctica pedagógica cuando culminen su carrera. De igual modo, el objetivo del DUA es crear entornos en los que todo los estudiantes tengan la oportunidad de aprender de la mejor manera, y los medios para conseguirlo, sean tecnológicos o no, deben ser flexibles. Según el DUA es necesario identificar por qué se producen esas barreras, qué se puede hacer para que no se vuelvan a originar y cómo desarrollar las medidas, programas y políticas necesarias para avanzar hacia

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la igualdad de oportunidades y la formación de calidad de los estudiantes. Por tanto, es una estrategia que se ubica en el paradigma inclusivo de la educación. Sabemos que hay gran diversidad de estudiantes en estos programas, por ejemplo: la diferencia en la edad; adolescentes y adultos como compañeros de estudio, el contexto en el que viven y se desarrollan, los problemas de aprendizaje que presentan algunos, los estudiantes con discapacidad, y los de comunidades étnicas o afrodescendientes. Todos ellos no aprenden de la misma manera, por tanto, no se les debe enseñar de la misma forma a todos o bajo un mismo modelo estandarizado. Todo esto hace que se tenga que pensar en una estrategia que favorezca la formación de todos y todas desde un enfoque diferencial que les permita por un lado acceder a una formación pensada para suplir las necesidades y diferencias de cada uno, y por otro, formar un licenciado con las competencias para enseñar en un mundo pluricultural, diverso e inclusivo. De igual manera, esta investigación es importante ya que ubica el Diseño Universal de Aprendizaje en el nivel universitario como estrategia para enseñar a los futuros docentes, y a la vez, se convierte en la herramienta para que ellos enseñen desde un enfoque inclusivo. 4. Marco teórico 4.1. El DUA como estrategia pedagógica Según Picardo, Balmore, & Escobar, (2004) una estrategia pedagógica es un sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de objetivos educacionales. Es decir, constituye cualquier método o actividad planificada que mejore el aprendizaje profesional y facilite el crecimiento personal del estudiante. Así mismo, Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991, citados por Barriga & Hernández (1999) afirman que una estrategia de enseñanza se define como los procedimientos o recursos utilizado por el agente de enseñanza que promueven los aprendizajes significativos. Desde este punto de vista es viable que el diseño universal para el aprendizaje (DUA) se establezca como una estrategia pedagógica encaminada a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes y docentes de las licenciaturas de la modalidad de educación a distancia desde un enfoque inclusivo que entiende las diferentes maneras en que los estudiantes acceden al aprendizaje, las variadas maneras en que expresan lo que saben y las múltiples formas en que se motivan y comprometen con su propio aprendizaje. En ese orden de ideas, el DUA tiene como prioridad el estudio del diseño del currículo para explicar por qué hay estudiantes que no logran alcanzar los aprendizajes propuestos y sobre esto el CAST tiene razón cuando afirma que muchos currículos están construidos para atender a la mayoría de los estudiantes, pero no a todos, y que estos currículos están concebidos sobre la creencia de que los estudiantes aprenden de forma similar. Por ende, para estos estudiantes se determinan los mismos

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objetivos, medios, tareas, materiales y evaluaciones. Como si todos fueran iguales y con las mismas necesidades, intereses y problemáticas. Es así como en muchos casos el propio currículo impide que estos estudiantes accedan al aprendizaje. Sobre esto Rose y Meyer, (2002) afirman que las barreras para el aprendizaje no son, de hecho, inherentes a las capacidades de los estudiantes, sino que surgen de su interacción con métodos y materiales inflexibles. 4.2. La educación a distancia y la responsabilidad de atenderla desde un enfoque inclusivo En la educación a distancia se busca que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para abordar su proceso de autoformación desde la perspectiva metodológica del aprendizaje autónomo, sin embargo, para esto, se debe tener clara una estrategia pedagógica que permita enseñarle a los estudiantes teniendo en cuenta sus diferencias culturales, sociales y cognitivas, además de sus necesidades, intereses y problemáticas, dicha estrategia concretaría un currículo diversificado, flexible e inclusivo que además se apoye en las tecnologías de la información y la comunicación para su desarrollo. Según García (1986), la educación a distancia es una estrategia educativa basada en la aplicación de la tecnología al aprendizaje sin limitación del lugar, tiempo, ocupación o edad de los estudiantes. Implica nuevos roles para los alumnos y para los profesores, nuevas actitudes y nuevos enfoques metodológicos. Po otra parte, para la FUNDESCO (1998) la educación a distancia es una metodología educativa no presencial, basada en la comunicación pluridireccional mediatizada, que implica amplias posibilidades de participación de estudiantes dispersos, con un alto grado de autonomía de tiempo, espacio y compromiso y la orientación docente, dada en el diseño, en la elección de los medios adecuados para cada caso en virtud de los temas y con consideración de las posibilidades de acceso de los destinatarios a los mismos, y en las tutorías. De igual manera, la educación a distancia se apoya en las TIC para su desarrollo y diversificación de medios y posibilidades que propician el aprendizaje de los estudiantes, pues según Delors (1996) las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber. Sin embargo, en el diseño de estos entornos de aprendizaje lo primordial no reside en la disponibilidad tecnológica solamente, sino que se debe ajustar a los diferentes elementos del proceso educativo, y en especial a las particularidades de los alumnos, a sus necesidades, problemáticas, motivaciones e

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intereses, y a la vinculación de todos; convirtiéndose así, en un modelo de educación a distancia diversificado e inclusivo. Ante esto Echeita (2014) enfatiza en que la idea de que los sistemas educativos deben incluir a todos los alumnos, estriba en la necesidad de dar la bienvenida y respetar las diferencias entre ellos, bien sea por razones de género, procedencia, etnia capacidad o cultura. Así mismo afirma que la inclusión, entendida como respeto por la diversidad del alumnado en los centros escolares, vendría a ser una base necesaria para una sociedad igualmente incluyente y respetuosa con la diversidad de sus ciudadanos y, por ello, seguramente mucho más cohesionada y democrática. Por último, Booth y Ainscow (1998:2) citados por Echeita (2014), definen también la inclusión como el proceso de aumentar la participación de los alumnos en el currículo, en las comunidades escolares y en la cultura, a la vez que se reduce su exclusión en los mismos. 4.3. El diseño universal de aprendizaje principios y estrategias para llevarlo a cabo. Los planteamientos del DUA tienen sus bases inicialmente en los avances en el diseño arquitectónico, y en la actualidad en la evolución de las tecnologías para la educación, y las investigaciones sobre el cerebro. Se fundamenta en conceptos de la neurociencia y la psicología cognitiva, y en teorías del aprendizaje de Bruner, Piaget y Vigotsky sobre todo sus planteamientos sobre la Zona de Desarrollo Próximo y el andamiaje. Basándose en las aportaciones de la neurociencia que explica cómo funciona el cerebro en el proceso del aprendizaje y en la posibilidad que ofrecen los medios digitales y las tecnologías en educación, el DUA propone un marco práctico de aplicación en el aula que se organiza en tres principios. Sobre estos se establecen diferentes formas de aplicación que los docentes pueden usar en el aula y a la hora de diseñar sus clases. (Rose & Meyer, 2002) identifican tres redes diferenciadas que intervienen en los procesos de aprendizaje: Red de reconocimiento (el "qué" del aprendizaje), red estratégica (el "cómo" del aprendizaje), y la red afectiva (la implicación en el aprendizaje)

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Fuente: http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/calba.pdf 4.4. Los principios del DUA68 En relación con estas redes surgen los principios fundamentales del Diseño Universal para el Aprendizaje. Según Rose y Meyer (2002), los estudios realizados sobre el DUA muestran tres principios fundamentales en la aplicación de este modelo a la enseñanza, a los que se asocian una serie de pautas para su aplicación en la práctica educativa: 1. Proporcionar múltiples medios de representación. 2. Proporcionar múltiples medios de acción y expresión. 3. Proporcionar múltiples formas de implicación. • Principio 1: Proporcionar múltiples medios de representación. Este principio hace referencia al Qué del aprendizaje y se basa en el las diferencias que muestran los estudiantes en la forma de percibir y comprender la información que se les presentan. Estos autores ponen como ejemplo para ilustrar este principio el caso de los alumnos que tienen discapacidades sensoriales, como son la ceguera o la sordera, los estudiantes con problemas de aprendizaje como es la dislexia o aquellos que tienen un dominio limitado del lenguaje por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo como ocurre el caso de muchos estudiantes procedentes de otros países. Estos estudiantes necesitan formas diferentes de presentarles la información para tener acceso a los contenidos, como pueden ser los subtítulos, la lengua de signos, el lector de pantalla o el traductor automático. En otros casos las opciones pueden tener con las preferencias o fortalezas de cada estudiante, por lo que pueden beneficiarse de que la información se presente en formato impreso, a través de imágenes, sonido o audiovisual. La clave en esta parte del proceso de aprendizaje es que los estudiantes tengan acceso a la información y puedan interaccionar con ella, según los patrones individuales. Como señalan estos autores, no hay ningún medio o sistema de representación que sea óptimo para todos los estudiantes, por lo que es fundamental

La información que se presenta en este apartado se toma textualmente del documento: Aportaciones del Diseño Universal para el Aprendizaje y de los materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible de Carmen Alba Pastor de la Universidad Complutense de Madrid. Pues es un tema que ha sido investigado por otros autores y en este documento solo se pretende informar al público sobre ésta en aras de dar a conocerla y a la vez generar una reflexión pedagógica y curricular que permita saber si es pertinente aplicarse como estrategia pedagógica en los programas de licenciatura de la modalidad a Distancia. En tanto, la información que se toma textualmente está disponible en: http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/calba.pdf 68

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proporcionar opciones diferentes para que cada alumno o alumna escoja o utilice aquel que mejor responde a sus capacidades y preferencias. De este principio se derivan pautas (CAST, 2011) para la práctica como es el proporcionar diferentes opciones relacionadas con la percepción de la información (personalización, información auditiva, visual o táctil), proporcionar múltiples opciones para el lenguaje, y los símbolos, y proporcionar opciones que faciliten la compresión, como pueden ser la activación de los conocimientos previos o destacar las ideas principales. • Principio II: Proporcionar múltiples medios de acción y expresión. Según Rose y Meyer (2002), también existen diferencias en la forma en la que los estudiantes interaccionan con la información y sus conocimientos y en la manera de expresar el resultado del aprendizaje, de ahí la importancia de este segundo principio, que hace referencia al Cómo ocurre. Estos autores utilizan como ejemplo para ilustrar este principio los alumnos con problemas motóricos o problemas de habla, en cuyo caso necesitan tener opciones que les permitan hacer sus tareas y mostrar sus resultados a través de medios alternativos. Unos podrán utilizar mejor el texto escrito y otros el habla, hacerlo directamente o utilizar ayudas técnicas. Lo importante es que existan estas opciones para que cada uno pueda tener la oportunidad de aprender y expresarlo. De este principio se derivan pautas para la práctica (CAST, 2011) como proporcionar múltiples medios físicos de acción, diferentes opciones para que el estudiante se exprese o elabore sus trabajos y los pueda exponer, o dar al estudiante diferentes opciones y apoyos para llevar a cabo el proceso de la tarea a realizar o del aprendizaje. • Principio III: Proporcionar múltiples formas de implicación. Esta tercera pauta se basa en la existencia de una red cerebral que se activa con los aspectos afectivos que intervienen en el aprendizaje y hace referencia al porqué del mismo. Hay un componente afectivo que es crucial para el aprendizaje, y que frecuentemente recibe muy poca atención. Los estudiantes pueden encontrar motivaciones diferentes para implicarse en el aprendizaje, pero lo que sí es imprescindible para aprender es que estén motivados. Esas motivaciones individuales pueden variar en función del propio funcionamiento neurológico de cada persona, de la cultura, el interés personal, las experiencias personales, el conocimiento y muchos otros factores que interactúan determinando lo que motiva a una persona a aprender.

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Con frecuencia vemos como hay alumnos a los que les motiva trabajar individualmente mientras que a otros solo les motiva trabajar en grupo, a los que les motiva ser los líderes y los que prefieren que haya alguien que le diga lo que tienen que hacer o trabajar junto a otros. No hay una fórmula que sea la mejor para todos, por lo que las situaciones de aprendizaje deberían proporcionar opciones para que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de implicarse según sus capacidades y preferencias. Derivadas de este principio surgen pautas para la práctica (CAST, 2011) que proporcionen diferentes opciones para captar el interés del estudiante en relación a aprendizaje a lograr, para que logre mantener el esfuerzo y persista en la tarea y para auto-regularse en el desempeño de la tarea, promover expectativas y creencias en relación con la motivación. 4.5. Las TIC y el Diseño Universal para el Aprendizaje Según la UNESCO Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión dirección y administración más eficientes del sistema educativo Por su parte el ministerio de educación afirma que “las nuevas tecnologías permiten favorecer el desarrollo de algunas destrezas y habilidades, difíciles de lograr con los medios tradicionales. En concreto, aquellas habilidades que permiten buscar, seleccionar, organizar y manejar nueva información; la autonomía en el proceso de aprender; actitudes necesarias para un buen aprendizaje como el autoconcepto y la autoestima, la motivación interna, la disposición a aceptar y comprender múltiples puntos de vista; el respeto por el otro y sus opiniones, etc. Este conjunto de aprendizajes, comprendidos en parte por lo que denominamos metacognición, y en parte como componentes de las múltiples inteligencias de Howard Gardner, pueden verse favorecidos con el uso de las nuevas tecnologías, aunque no por sí solas sino integradas a un proyecto pedagógico que las utilice intencionalmente para ello”. Rose y Meyer (2002) presentan cuatro ventajas del uso de los medios digitales frente a los medios tradicionales 1. Versatilidad. Las tecnologías pueden almacenar la información y los contenidos en múltiples formatos; incluso, es posible combinarlos. Así, un único contenido se puede presentar de varias maneras (audio, video, texto, imagen), de modo que personas con diferentes discapacidades (visual, auditiva) pueden acceder a él, igual que todos los alumnos pueden poner en marcha distintos módulos de las tres redes

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cerebrales. Además, la combinación de formatos (incluir subtítulos en un video, por ejemplo) enriquece el aprendizaje. 2. Capacidad de transformación. Los medios digitales pueden almacenar la información separando el contenido del formato en que se presenta. Esto permite al alumno acceder al contenido utilizando el formato que prefiera, e incluso transferir la información de un medio a otro. Se pueden distinguir dos tipos de transformaciones:  Transformaciones dentro de un medio. Son ajustes sobre el modo en que se presentan los contenidos (volumen, velocidad de reproducción, tamaño del texto, contraste, etc.).  Transformaciones entre medios. Se transfiere el contenido de un medio a otro (por ejemplo, un software que convierte el texto en audio y viceversa). 3. Capacidad para marcarlos. Es posible modificar el formato de la información (tipo de letra, tamaño, negrita, cursiva, subrayado, marca de color…). Frente a los medios tradicionales, en los que las marcas son permanentes, en los digitales cabe modificarlas, mostrarlas, esconderlas o hacer un tipo de marcado diferente en función de las características del alumnado. 4. Capacidad para ponerlos en red. Los contenidos se pueden relacionar con otros contenidos, de manera que es posible pasar de unos a otros con rapidez y sencillez, lo cual puede enriquecer mucho el proceso de aprendizaje. Es el caso de los hipervínculos o el de los procesadores de textos digitales, que incluyen la opción de pinchar en una palabra para acceder directamente a su significado o a su traducción (diccionario o traductor integrado). El uso de los medios digitales es esencial para aplicar el DUA en el aula debido a su flexibilidad y a las posibilidades que ofrecen de diversificar el aprendizaje. Sin embargo, el solo uso de las TIC no asegura la atención a la diversidad, ni los progresos en el aprendizaje de los estudiantes. En tanto, es necesario no caer en el error de utilizar las TIC de forma tradicional desaprovechando su potencial, hay que hacer las mediaciones para el aprendizaje. Por último, como afirman Rose y Meyer (2000), es imprescindible adaptar el uso de los medios digitales a las características de los estudiantes, a las tareas que deben realizar y a los diferentes tipos de aprendizaje que se pretenda desarrollar, de tal forma que se eliminen o se reduzcan en la medida de lo posible las barreras presentes en los medios tradicionales que tienen un formato único. “Utilizando estas capacidades de los recursos digitales se permite acceder a los contenidos y al aprendizaje a muchos estudiantes. Desde las propuestas del diseño universal para el aprendizaje se trata de aprovechar el potencial de los recursos tecnológicos para permitir que haya diferentes formas de acceso a un contenido, diferentes posibilidades

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de interactuar con él y de mostrar que se ha producido el aprendizaje. Las tecnologías permiten esa diversidad en el acceso, interacción e implicación que responda a las necesidades y posibilidades de los diferentes estudiantes. La utilización de los planteamientos del Diseño Universal en la los contextos educativos en general y de manera específica en los materiales digitales permite eliminar barreras, reconocer la diversidad y hacer la educación accesible para todos”69. 5.

Metodología

Según Castillo (2004) la metodología contempla las estrategias, procedimientos, actividades y medios requeridos para cumplir los objetivos propuestos y dar respuesta al problema planteado. Se entiende así que por medio de ella se establece el rumbo correcto de este proceso asegurando un trabajo pertinente del cual se logren buenos resultados. Esta investigación se desarrollará desde el enfoque crítico social en donde se busca transformar la realidad investigada y dar respuesta al problema planteado. Sobre esto, Escudero (1987) afirma que la investigación crítica debe estar comprometida no sólo con la explicación de la realidad que se pretende investigar, sino con la transformación de esa realidad, desde una dinámica liberadora y emancipadora de las personas que de un modo u otro se encuentran implicadas en la misma. 5.1. Diseño metodológico Esta investigación se abordará desde un diseño de investigación-acción, cuyo propósito según Paramo (2013) es profundizar en la comprensión que el profesor tiene de su problema. Este diagnóstico no indica de por sí la respuesta adecuada, pero solo a partir de una comprensión correcta del problema puede emprenderse la búsqueda de la solución más acertada. De igual manera afirma que este tipo de investigación analiza las acciones humanas y las situaciones educativas experimentadas por los profesores como problemáticas o susceptibles de mejora. (p.283) La investigación-acción se desarrolla a través de tres fases esenciales que funcionan en forma de espiral. Estas son observar, para determinar el problema y recolectar datos, luego pensar aquí se analiza e interpreta lo que observo a partir de la inmersión en el contexto y actuar en la cual se pretende formular un plan o programa para resolver el problema o producir un cambio. Todo esto nos lleva a una cuarta fase en Aportaciones del Diseño Universal para el Aprendizaje y de los materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible de Carmen Alba Pastor de la Universidad Complutense de Madrid. http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/calba.pdf La autora expresa que el trabajo fue publicado originalmente en: Navarro, J; Fernández, Mª.Tª; Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo. http://diversidad.murciaeduca.es/publica.php 69

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la que se hace una retroalimentación que nos conducirá a un nuevo diagnóstico y una nueva espiral de reflexión. Según Hernández & otros (2010), las entrevistas, la observación y la revisión de documentos son técnicas indispensables para localizar información valiosa, como también los grupos de enfoque, en tanto estos serán los instrumentos para la recolección y análisis de los datos. La población será los estudiantes de la licenciatura en pedagogía infantil y la muestra se tomará de tres grupos; una de un semestre inicial, de uno intermedio y uno final, aquí no debemos olvidar que el muestreo, recolección y análisis resultan ser actividades casi paralelas y tienen como finalidad solucionar el problema de investigación para generar conocimiento y transformar la realidad. Por ende, “en la investigación-acción, la acción emprendida para cambiar la situación contribuye a alcanzar una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión; incluso, la acción misma puede ser suspendida para reflexionar sobre ella. De este modo, la teoría se construye desde la acción, para comprender la acción” (Paramo, 2013). De igual manera Paramo (2013) afirma que la investigación acción es el modo de sistematizar y hacer colectiva la reflexión, y se encamina al establecimiento de grupos de aprendizaje permanentes, empeñados en la mejora progresiva de las propias prácticas y en la solución de problemas educativos concretos. 6. Resultados esperados Con la investigación se espera que el diseño universal para el aprendizaje (DUA) se establezca como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la licenciatura en pedagogía infantil del instituto de educación a distancia de la universidad del Tolima, respondiendo así de manera pertinente a los retos pedagógicos, curriculares, culturales y éticos que plantea la inclusión educativa. De igual manera que se logre un ajuste curricular que propicie la diversificación educativa a partir del diseño universal para el aprendizaje en función de las características del contexto y las necesidades de los estudiantes de la licenciatura logrando una reducción de las barreras que limitan el acceso, participación y aprendizaje en el marco de la formación profesional y la labor docente de los estudiantes de pedagogía infantil. Por otra parte, se espera que el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como estrategia pedagógica responda a la diversidad y a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de pedagogía infantil sobre la base del respeto a las diferencias, la igualdad de oportunidades y se consideren aspectos referidos a las prácticas pedagógicas inclusivas

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Por último, se espera que los licenciados en pedagogía adquieran en su proceso de formación las competencias y habilidades pedagógicas necesarias para desarrollar su labor docente desde un enfoque inclusivo de la educación. Referencias bibliográficas Castillo, M. (2004). Guía para la formulación de proyectos de investigación. Bogotá: Editorial magisterio. CAST (Center for Applied Special Technology) (2011). Universal Design for Learning guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traducción al español versión 2.0 (2013): Alba Pastor, C., Sánchez Hípola, P., Sánchez Serrano, J. M. y Zubillaga del Río, A. Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).Texto completo (versión 2.0). Recuperado el 01 de abril de 2015 de http://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CBsQFjAA&url=http%3A% 2F%2Fwww.udlcenter.org%2Fsites%2Fudlcenter.org%2Ffiles%2FUDL_Guidelines_v2.0full_espanol.docx&ei=R9YiVcaTKMzZsAXW7oC4Bg&usg=AFQjCNE61_ZUvOYw8rAZ4z7ht_3ydwwZTQ&s ig2=aoVR2p-N_8dhb6IhA_krGw Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Editorial McGraw Hill. Recuperado el 01 de abril de 2015 de http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/estategias_docentes.pdf Echeita S. G. (2014). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Bogotá. Ediciones de la U. Escudero, J. (1987): “La investigación-acción en el panorama actual de la investigación educativa: algunas tendencias”, Revista de Innovación e Investigación Educativa. 3, 14-25. FUNDESCO. (1998) Teleformación un paso más en el camino de la formación continua. (Madrid). 193p. García Llamas, J.L. (1986): Un modelo de análisis para la evaluación del rendimiento académico en la enseñanza a distancia, Madrid, OEI. Hernandez S. R, Fernandez C. C & Baptista L. M. (2010). Metodología de la investigación. Quinta edición, Mexico: Editorial Mc Graw Hill. Paramo P. (2013) La investigación en ciencias sociales: estrategias de investigación. Bogotá: universidad Piloto de Colombia. Picardo Joao, O., Balmore Pacheco, R., & Escobar Baños, J. C. (2004). Diccionario enciclopédico de ciencias de la educación. San Salvador: El Salvador. Rose, D. & Meyer. A. (2002) Teaching every student in the digital age: Universal Design for Learning. Cambridge: Harvard Education Press. Rose, D.H. y Meyer, A. (2000). The future is in the margins: the role of technology and disability in educational reforms. Recuperado el 01 de abril de 2015 de http://udlonline.cast.org/resources/images/future_in_margins.pdf

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¿QUÉ SE HACE Y SE DICE SOBRE LA ESCRITURA ACADÉMICA EN LOS ACUERDOS PEDAGÓGICOS DE LOS CURSOS UNIVERSITARIOS (PREGRADO) Elsa María Ortiz Casallas70 Universidad del Tolima La contribución de los antropólogos de la cultura escrita consiste en la atención que han puesto en documentar los detalles de cómo estos patrones surgen y se diseminan, se evalúan y devalúan. Comienzan con la experiencia cotidiana de cómo las personas hacen cosas con los textos y con todo lo que permanece sin reconocerse, o que no se conoce en el ámbito de las instituciones públicas. (Freebody, 2008, p. 111)

1. Introducción La escritura, en general, se ha conceptualizado más como un deber ser, que gira sobre una idea muy racionalista y casi metafísica de ella, y no como un hecho pragmático, social y material que se transmite y se construye en el cara a cara, al vaivén de los encuentros y experiencias cotidianas escolares y extraescolares. Por ello, más allá de algunas teorías que declaran la escritura con existencia en sí misma, en la presente investigación se hizo hincapié en una teoría antropológica, histórica y sociológica que, al contrario, niega la posibilidad de su existencia, por fuera de toda materialidad, soportes, condiciones materiales y representaciones: Si hoy es posible enfocar de manera diferente el fenómeno escritura, lo debemos ciertamente a una visión más articulada y más realista que la lingüística por sí sola nunca habría podido dar; contribuyeron a formar esta visión otras fibras metodológicas, en primer lugar la antropológica. (Cardona, 1991, p. 22). En este estudio, se analizó la forma como los estudiantes van construyendo socialmente el concepto de escritura académica en la cotidianidad de los encuentros escolares, particularmente, desde el primer día de clase, en donde se instaura y se firma un acuerdo pedagógico. Esta cotidianidad hace relación a las artes del hacer y del decir de los estudiantes y del maestro, éste último como actor oficial que instaura y orienta el accionar de los estudiantes en relación con la escritura. Los rituales de clase del maestro, la materialidad Docente de la Universidad del Tolima. Doctora en educación, énfasis lenguaje (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magister en Lingüística Española (Instituto Caro y Cuervo), Licenciada en Lenguas Modernas (Universidad del Tolima). Miembro del grupo de investigación LINGUA (Maestría en Educación). Directora de la Línea Didáctica de la lengua Castellana de la Maestría en Educación. 70

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de sus actividades escriturales: los talleres de escritura, sus orientaciones, sus gestos, sus evaluaciones, sus prácticas y los valores de la escritura puestos en ellas, sus actitudes y sus representaciones van tejiendo y construyendo socialmente, junto con los estudiantes, un sentido sobre la escritura académica universitaria. De ahí, que no es posible hablar de escritura académica sin considerar y conocer esta materialidad, es decir la manera en que se enuncia, se apropia, se práctica, se produce y circula en la universidad; el sentido de la escritura no opera de forma lineal como lo manifiestan los documentos oficiales. Por el contrario, la escritura de papel, la ideal, la imaginada por los expertos en los escritorios, encuentra en el contexto escolar real, condicionamientos, fisuras, presi 2. Referentes conceptuales El marco teórico presenta tres categorías fundamentales: Escritura académica, prácticas y representaciones sociales. La categoría escritura y prácticas se sustentó en los siguientes teóricos: Lerner, 2001; Ferreiro, Meek, 2004; Chartier, 2000; Larrosa, 1998; Kalman, 2008; Street, 2003 y De Certeau, 1996 entre otros. La categoría representaciones sociales se sustentó en autores clásicos como Jodelet, 1984; Abric, 1994 y Moscovici, 1994, entre otros. 3. Marco metodológico Teniendo en cuenta el objeto de estudio de la investigación: representaciones y prácticas académicas de escritura se realizó un diseño de investigación etnográfico flexible y sensible a las contingencias que surgieran en el proceso. De acuerdo con los objetivos, el enfoque global fue etnográfico, pero el desarrollo de los objetivos exigió combinatorias metodológicas como el estudio de caso y el análisis de contenido, desarrollada en momentos o etapas simultáneas y dialécticas en su análisis: descripción-interpretacióncomprensión. Es un diseño planteado desde el enfoque de la complementariedad etnográfica, el cual no se puede reducir a la aplicación de métodos, técnicas, instrumentos, procesamiento y análisis de información, sino que es ante todo: “Una actitud investigativa, un enfoque fundamentado en una concepción de ser humano influido e influyente, construido y constructor, definición y posibilidad; un ser pregnado de simbolismos que requieren ser comprendidos desde el ethos de fondo que define sus acciones e interacciones” (Murcia y Jaramillo, 2008, p. 96). Así las cosas, la importancia del diseño presentado radica en cómo la investigadora se presenta ante él y no cómo lo aplica y lo adecúa a una realidad, sin procesos de reflexión-reacción. La población de análisis fueron dos facultades: Ingeniería Forestal y Ciencias de la Educación (Universidad del Tolima). En cada facultad se seleccionó una asignatura: Análisis de sistemas e identificación de operaciones para la primera, y problemas del pensamiento filosófico (licenciatura en matemáticas), para la segunda; en adelante A1 y A2. En A1 se observaron 7 clases y en A2, 14 clases; en ambas asignaturas

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se observó una secuencia didáctica, a partir del primer día de clase del semestre, prestando especial interés en el acuerdo pedagógico que se hace el primer día de clase. Obsérvese que las asignaturas, objeto de análisis, se seleccionaron teniendo en cuenta que la investigación no focaliza el problema de la escritura académica en los profesores de lenguaje, sino que lo analiza como un problema transversal al currículo y a las diferentes disciplinas y prácticas. Por tal motivo, los docentes elegidos no son profesores de lenguaje, ni las asignaturas son referidas a la enseñanza de él. Los momentos de la investigación fueron los siguientes: etnográfico, estudio de caso y análisis de contenido. Momentos no lineales, sino dialécticos y simultáneos. Las técnicas de recolección de datos fueron: Observación no participante (ONP), donde se analizó la triada: profesor-estudiante-saber; grupos de discusión con estudiantes y entrevista semi-estructurada con los docentes. 4. Resultados: Análisis del acuerdo pedagógico, en relación con la escritura académica El acuerdo pedagógico hace relación a un documento escrito que se debe elaborar el primer día de clase, en el cual se establecen acuerdos entre el profesor y los estudiantes, en relación con los temas, las actividades, la metodología y la evaluación. En este caso la investigación pretendió analizar qué se dice sobre la escritura académica en dichos acuerdos pedagógicos, qué tareas pide el maestro en relación con la escritura académica, qué actividades de escritura propone y qué orientaciones y reglas de juego establece. En relación con el contrato didáctico, Brousseau afirma: “Llamamos “contrato didáctico” al conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno y al conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro.…este « contrato » rige las relaciones entre maestro y alumno en cuanto a proyectos, objetivos, decisiones, acciones y evaluaciones didácticas. Es este mismo el que, en cada momento, precisa las posiciones recíprocas de los participantes en relación con la tarea y define el significado profundo de la acción que se desarrolla, de la formulación o de las explicaciones suministradas. (1998, p. 35) El primer día de clase los profesores A1 y A2, presentaron el programa y realizaron el llamado acuerdo pedagógico o contrato didáctico, en términos de Brousseau (1998). La tabla 1, presenta los aspectos sistémicos mencionados en dicho contrato, con relación a la escritura académica:

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Tabla 1 Aspectos prototípicos mencionados en el acuerdo pedagógico en relación con la escritura académica 1. Competencias requeridas para el desarrollo del curso. A1 y A2 2. Anuncio de actividades y tareas de escritura académica. A1 y A2 3. Formas de evaluar los conocimientos de la asignatura (textos escritos); Criterios y porcentajes. A1 y A2 4. Reglas de juego. A1y A2

Un primer aspecto importante que mencionan los profesores en el acuerdo pedagógico tiene que ver con la necesidad de que los estudiantes sean competentes en lectura y escritura para que puedan asumir el curso como tal. Es decir el profesor parte del criterio que los estudiantes deben saber leer y escribir, veamos: Asignatura 2, protocolo de clase1 (A2PC1) 00:28:03 Entonces dentro de la filosofía implica dos competencias básicas que ustedes deben manejar y como Licenciados lo saben que son leer y escribir. Pero es leer filosofía, que tiene diferencias con matemáticas otras asignaturas, pedagogía, psicología, y la otra tiene que ver con escribir, de manera que se pase a discurso, ese trance entre el discurso y la objetivación a través de la escritura es algo que debemos hacer. (…) Eso son elementos para que tengamos en cuenta, por eso las competencias que necesita esta materia, esto es fundamentalmente esas dos: la lectura y la escritura. Nótese la forma como el profesor enuncia a sus estudiantes la experticia que deben tener en estas dos competencias. Estos criterios los pone justamente cuando está abordando el punto de la metodología en el acuerdo pedagógico, con lo cual hace énfasis en que estas dos habilidades están en el orden, más de lo procedimental y técnico que de lo epistémico y aun así serán herramientas básicas para el buen desarrollo intelectual de la asignatura. De esta manera, el maestro asume que la lectura y la escritura han sido enseñadas previamente por otros docentes y que él no se hará cargo de la ellas en el transcurrir del semestre. Aquí aparece encarnada en la práctica del maestro la representación social de la escritura como técnica, separada del conocimiento. Esta representación social aparece nuevamente en la entrevista con el maestro, observemos, A2E: Profesor: Hasta donde se podría hacer una revisión del proceso, ee parte a parte y de pronto yo diría bueno, tal vez en eso se adolecería, o yo adolezco, porque ir hasta el punto deee, de vamos

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haciendo parte por parte, pedazo a pedazo hasta llegar a un resultado final implicaría una dedicación de tiempo clase, que se alguna manera sería más metodológico que profundización en las ideas que es el objetivo del curso, en este curso profundizamos es en el conocimiento, no en la escritura (…) En este sentido la escritura no construye conocimiento, simplemente lo estampa, lo vehicula. Este es el criterio y el punto de partida enunciado por el docente, como regla de juego, dentro del programa a seguir. Ahora, en relación con las tareas y actividades de escritura, indicó: Asignatura 2, protocolo de clase 1: A2PC1 Una estudiante está leyendo el programa: 00:32:51 Profesor: cuál es la propuesta evaluativa Estudiante: a) dos actividades evaluativas por cada unidad programada para un 60% de la calificación final, b) redacción de dos ensayos para entregar en la 7ª y en la 14ª semanas, pueden ser en parejas. Mínimo 3 y máximo 5 páginas, con normas ICONTEC o APA, cada uno vale 15% de la calificación final, c) Autoevaluación y puntualidad vale el 10%. Estudiantes: hablan al mismo tiempo Profesor: cada caso se va a mirar (no se escucha), la propuesta evaluativa consta de dos actividades por cada unidad que tiene un valor porcentual, dos ensayos y lo que corresponde a la autoevaluación, yo insisto en lo de la puntualidad por esto, me parece que como docentes en formación es importante, no será lo esencial, pero es importante, llegué usted 10 0 15 minutos tarde a un salón de primaria o bachillerato y verá que llega a apagar incendios, se le va la clase resolviendo problemas por haber llegado tarde (…) De las actividades de cada unidad, la idea es apoyarnos en los temas a partir de preguntas, que haya debate, que participe ya que el grupo no es muy grande, entonces es una ventaja para el desarrollo metodológico de la asignatura, porque entre más numeroso es más difícil escuchar a cada uno, y la propuesta es que la filosofía como quehacer significa que cada uno conjetura y participa, o sea lo que leemos y lo que escribimos es para socializar, y entonces la metodología se une al sistema evaluativo. Es pertinente mencionar que las actividades y tareas de escritura sólo aparecen en la parte evaluativa del desarrollo de las asignaturas, como lo evidencia el corpus anterior, lo cual confirma aún más lo enunciado en otras investigaciones donde la escritura se usa fundamentalmente con fines evaluativos en las diferentes disciplinas y nunca como objeto de enseñanza (Pérez y Rincón, 2008; Carlino, 2005; Di Stefano, M. y C. Pereira, Mc. 1997). Entonces, retomando lo dicho anteriormente, en lo metodológico aparecen las competencias que deben tener los estudiantes para el desarrollo del curso (lectura y escritura) y en la parte evaluativa aparecen concretamente las actividades y tareas de escritura académica, con las cuales se evaluará el curso. Ahora, ¿qué se menciona de las actividades y tareas de escritura académica, en el acuerdo pedagógico? (ver tabla 2)

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Tabla 2 Aspectos sistemáticos mencionados en el acuerdo pedagógico sobre la evaluación de la asignatura vía escritura de textos académicos:  Cuántas tareas de escritura académica se van a realizar (A1, A2)  Qué porcentajes evaluativos tiene cada tarea de escritura académica (A1,A2)  El género: ensayos, talleres (A1,A2)  Se enuncia que son para entregar (A1, A2). Obligatoriedad de la entrega  Se indica la fecha exacta de entrega (7° semana A1) (14° semana A2).  Se dan unas mínimas orientaciones reducidas a número de personas, número páginas: mínimo y máximo, y tipo de normas a usar ICONTEC, o APA (A1,A2) Los aspectos mencionados en la tabla son los que se resaltan y son al mismo tiempo, las reglas de juego que el profesor instaura el primer día de clase, con relación a las actividades y tareas de escritura académica. Obsérvese que en A1, se manifiesta la misma situación, veamos: A1PC1 01: 02: 43 ¿Cómo va a ser la evaluación? , cada dos semanas vamos a hacer una previa, un quitz sobre los temas que vamos evacuando y ya para terminar alrededor de las seis o siete evaluaciones finales en términos generales, todas lo que yo les propongo es que todas tienen igual valor, no hay más importante que otras, 6, 7, 8 evaluaciones y dividimos por 8. Vamos a hacer control de lecturas y vamos a desarrollar 5 talleres a lo largo del semestre de diferentes temas, en los cuales hay unos ensayos, cada taller tiene igual valor, debe presentarse con las Normas ICONTEC, y en las fechas previstas, para las evaluaciones tendrán un valor del 60% y los talleres de 40%, para el 100%. Entonces vamos a tener alrededor de unas 13 o 12 notas al final del semestre, no sé ustedes como vean estos porcentajes. Estudiante: El control de lectura entra…… Profesor. Sí. El control de lectura puede ser aquí en clase, con un tema, o dentro de la evaluación sale un punto. ¿Quién es el representante del curso?, Estudiantes: silencio…. Profesor: porque hay que firmar el acuerdo pedagógico Profesor: bueno, por unanimidad Carlos, Carlos firma por favor.

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Nótese que aquí aparece otra representación social de la escritura como un instrumento para constatar y legitimar acuerdos, una mirada notarial de la escritura, que por su puesto deviene de la historia social de la escritura. (Pretrucci, 1999). A2PC1: Profesor: De las actividades de cada unidad, la idea es apoyarnos en los temas a partir de preguntas, que haya debate, que participe ya que el grupo no es muy grande entonces es una ventaja para el desarrollo metodológico de la asignatura, porque entre más numeroso es más difícil escuchar a cada uno, y la propuesta es que la filosofía como quehacer significa que cada uno conjetura y participa, o sea lo que leemos y lo que escribimos es para socializar, y entonces la metodología se une al sistema evaluativo. Aquí vemos cómo se instaura desde el acuerdo pedagógico, un ritual que se repite sistemáticamente en las siguientes actividades de clase: leer fotocopias sobre un tema específico, responder por escrito en la clase algunas preguntas formuladas por el docente, socializarlas ante el grupo y finalmente entregarlas al profesor, al respecto Lemke (1990), habla de actividades típicas de aula (ATA). Este itinerario de la escritura indica que lo que se enseña a hacer con la lengua escrita es restringido y precario en relación con la gama de eventos y usos sociales, y además poco representativo de la escritura académica universitaria (Rockwell, 1988). En el siguiente protocolo de clase, el profesor A2 le dice a sus estudiantes que los ensayos son como las actividades de clase, es decir como los talleres de lectura y escritura que hará en las clases. También habla de las pautas del ensayo, de las asesorías, de las correcciones, pero no concreta en términos del proceso, tiempos concretos para estas actividades y la iniciativa queda finalmente a voluntad del estudiante. A2PC1: Profesor: identificamos sobre todo los problemas que tenemos aquí. O sea son dos ensayos como si fueran trabajos, no digamos final, dos trabajos, actividades en clase, son actividades de clase. No sé si de pronto le queda claro que son 6, cada uno vale 15% y la autoevaluación y puntualidad 10%. Para eso iremos dando las pautas. La idea es que si podemos ir, que si podemos ir como corrigiendo, alguna corrección, antes de que lo sustentan, de manera que me pueden ir presentando, por el correo y yo les voy sugiriendo, la idea no es entregar un ejercicio final y se acabó, no hay nada que hacer, sacó uno, el error es pare de… piensen ustedes cuanto se demoran en hacer un problema. El aprendizaje no tiene por qué ser en un solo instante y ya salió,

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ya lo lograron, a veces cuando nos enredamos y superamos el enredo cuando encontramos el error y lo superamos aprendemos, el error nos obliga a pensar. Profesor: ¿hay alguna otra apreciación sobre lo que hemos acordado? Nadie contesta Profesor: bueno ya puede firmar (se dirige a la representante del curso para que firme el acuerdo pedagógico) Estudiante: para revisar los trabajos, lo que uno tiene Profesor: programamos por fechas, pero la idea es que vayamos trabajando al menos 15 días antes que sintamos que ya hemos ido como madurando unas ideas para poderlas redactar, que salga de la clase, aunque ustedes lo hacen fuera de clase, pero son cosas que ustedes lo han trabajado en clase, hemos discutido y ustedes lo han refutado, tienen apuntes para poder redactar bien y le damos la posibilidad de que los envíen y los pueda revisar antes de entregar. Finalmente cuando el profesor procede a legitimar el acuerdo o contrato pedagógico - “acuerdos a los que han llegado”- mediante la firma de la representante del curso (representación notarial de la escritura), un estudiante pregunta sobre la revisión de los trabajos (lado derecho del cuadro), el profesor responde que lo programarán por fechas, pero que empiecen hacerlo unos 15 días antes cuando ya hayan madurado las ideas para poderlas escribir y luego de estar escrito el trabajo, lo pueden enviar para revisión. Aquí vemos cómo en la práctica del docente, a través de ciertas opiniones, creencias y actitudes del maestro, se van elaborando y configurando implícitamente representaciones sociales de la escritura. Por ejemplo, el profesor insiste que cuando la idea esté lista podrán escribirla bien, es decir que considera a la escritura como expresión y traducción última del pensamiento y no repara en el trabajo complejo que ella demanda, ni en la función epistémica que la caracteriza, toda vez que las ideas pueden ser ratificadas, modificadas y transformadas al escribirlas. Pensar en la necesidad de madurar las ideas es interesante, pero el estado de éstas no se logra en abstracto; considerar el proceso y en él, el papel de la escritura como transformadora del conocimiento es fundamental. Coherente con su pensamiento, considera que sólo al final, cuando esté elaborado el trabajo, podrá revisarlo, es decir para él, no hay un proceso de producción de escritura que se debe planear, gestionar, regular y revisar. Aquí aparecen otros sentidos sociales tributarios de considerar la escritura más como producto, que como proceso. Ante la ausencia de orientaciones para elaborar los trabajos escritos, se observa al finalizar la matriz, que un estudiante pregunta al docente con relación al ensayo: “¿no nos

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puede dar un tema puntual?”, el profesor dice que no es necesario y lo deja todo a voluntad y libertad del estudiante. ¿A quién le corresponde, entonces la tarea de enseñar la escritura académica? De acuerdo con investigaciones realizadas en los últimos años (Carlino, 2003; Camps, 2001; Castelló, 2011; Bjork et al, 2003; Calderón, 2000 y Rincón, 2013) entre otros, es el profesor quien debe enseñar explícitamente a los estudiantes a escribir en la academia, de acuerdo con las comunidades disciplinares específicas. Y no es posible pensar que unos deben enseñar la parte discursiva y retórica y otros la parte conceptual, como efectivamente aparece enunciado en las entrevistas con los profesores A1 y A2, y como de hecho sucede con la enseñanza de la escritura en las universidades, en donde, los profesores de lenguaje enseñan de forma general tipologías textuales, normas y formatos para que los estudiantes resuelvan tareas de escritura en todas las disciplinas, cuando ha sido suficientemente demostrado que el estilo y la forma no sólo tiene relación con lo conceptual (contenido) sino que es producto de éste (Medvédev y Bajtín, 1993). Precisamente, son las comunidades disciplinares y discursivas las que definen el qué, para qué y cómo escribir, por eso la enseñanza de la escritura exige un abordaje dentro del contexto propio de cada asignatura, es decir que las prácticas de escritura son constitutivas de cada campo de conocimiento. Estos resultados plantean nuevamente una significativa reflexión sobre la formación de maestros de todas las disciplinas en didáctica de la escritura, de tal manera que puedan asumir como objeto de enseñanza esta práctica académica, en sus aulas escolares. 5. Conclusiones Los resultados de la investigación evidencian que la escritura académica ha sido utilizada sólo con fines evaluativos y no comunicativos. Resulta, entonces de gran importancia para las universidades, una formación continua para los docentes universitarios de todas las disciplinas, en la enseñanza de la escritura académica, de tal manera que los empodere como escritores en sus disciplinas y los habilite para enseñar explícitamente esta práctica académica y para afrontar las diferentes situaciones y objetos de indagación que surgen en el proceso de producción textual. Referencias Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble: La Pensée Sauvage. Brousseau,N & Brousseau,G. (1987). Rationnelsetdécimauxdans la scolarité obligatoire. Brousseau, G (1990). ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la didáctica de las matemáticas?: (Primera parte). Revista Enseñanza de las Ciencias. Vol. 8 No. 3, p. 259-267. Brousseau, G (1991). ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la didáctica de las matemáticas?: (Segunda parte). Revista Enseñanza de las Ciencias. Vol. 9 No. 1, p. 10-21. Barcelona: Ariel.

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Camps A. (1996). Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica. Cultura y Educación. 33-57. Camps A, Ballesteros C. (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Barcelona: Grao. Camps, A. 2007. En Castelló, M. (Coord.) Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos (Prólogo) Barcelona: Editorial: GRAÓ, pp. 224 Camps, A. (2003) (Coord.) Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó. Camps, A. & Castelló, M. (1996). Las estrategias de enseñanza y aprendizaje de la escritura. En C. Monereo & I. Solé (coords.): El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial, pp. 321-342. Carlino, P. (2003). Representaciones sobre la escritura y formas de representarla en universidades de América del Norte. En Revista de Educación N°. 336. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Argentina: Fondo de Cultura Económica. Cardona, G. (1981). Antropología de la escritura. España: Gedisa. 21 Castelló, M., Corcelles, M., Iñesta, A., Vega, N. y Bañales, G. (2011). La voz del autor en la escritura académica: Una propuesta para su análisis. Revista signos, 44(76), 105-117. Valparaiso. Chartier, R. (1996). Escribir las prácticas. Argentina: Color Efe. Chartier, R. (2000). Las revoluciones de la cultura escrita. España: Gedisa. Freebody, P. (2008): «Critical Literacy Education: On Living with “Innocent Language”», en Brian V. Street y Nancy H. Hornberger (eds.) Encyclopedia of Language and Education.2.ª edición, vol. 2. Nueva York: Springer, 107-118. Hernández, G. Escritura académica y formación de maestros. ¿Por qué no acaban las tesis? Tiempo de Educar, 10(19), enero-junio, 2009. PP 11-40. Universidad Autónoma del Estado de México. Kalman, J. (2008). Discusiones conceptuales en el campo de la escritura escrita. En Revista Iberoamericana de Educación 46(2008), 107-134. Kalman, J. (2003). El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura. En Revista Mexicana de Investigación Educativa. Enero – Abril 2003, 8(17), 37-66.

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PALABRAS CERCANAS PARA (INTENTAR) UNA POÉTICA DE LA DISTANCIA Alex Silgado Ramos Universidad del Tolima-IDEAD

Quiero narrar ‘un soplo vivo del viento’. Esta mañana me sobrecogen unos versos de Aurelio Arturo que aparecen al final de su poema Morada al sur: “He escrito un viento, un soplo vivo/del viento entre fragancias, entre hierbas/ mágicas; he narrado/ el viento; solo un poco de viento”. Y que para mí son como una revelación de lo que es la acción humana; nunca nada total, siempre ‘solo un poco’; esto es, por más avasallante que sea nuestro propósito solo llegaremos a conquistar una parcela, a narrar un poco de dicha conquista. Pues bien, en la misma senda de Aurelio Arturo, yo solo quiero narrar, o quizá susurrar, un ‘poco de viento’: retazos de mi experiencia con la distancia en esta morada al sur. Esto es, me ubico en un lugar muy distante del norte, para atreverme a contar desde los márgenes un trayecto de mi experiencia de inicio como profesor en la modalidad a distancia. Y considero, que ese ‘poco de viento’ tiene que ver con mis encuentros y desencuentros con dicha modalidad de educación, que al desacomodarme, comprometió mi imaginación en ese intento de reinventar y recrear eso que llamamos distancia, cuando se encuentra precedida de la palabra educación. Toda experiencia de inicio constituye un acontecimiento; es experiencia de desacomodo. Y en todo acontecimiento deviene lo contingente, lo ambiguo, lo azaroso, lo impredecible, lo babélico. De esta forma, al adentrarme en esta (para mi) nueva modalidad de formación implicó, además del vértigo, una actitud de apertura, de atención, de hacerme presente. Leerme desde esta condición significó entonces, un pretexto para develar los múltiples rostros de la distancia y reconocer las formas de la proximidad en que puede tejerse el acto educativo desde los lenguajes de la experiencia. En lo que sigue, se trata de dejar hablar a la experiencia, y dejarla hablar es un más acá cercano al cuerpo, es un permitir encarnar la palabra amiga y ambigua; aquella que no es categorial ni parametral, sino que sencilla y humanamente muestra, cuenta, narra. Porque la experiencia solo se deja hablar en esa lengua babélica del relato y la metáfora. En este sentido, lo contiguo a este “soplo vivo de viento” son apenas sospechas, intuiciones, imágenes, girones de palabras para intentar contar un poco de mi experiencia inquietante con la distancia.

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La distancia en el inicio: el vértigo. Todo inicio nos expone a lo inesperado. Podemos empezar algo, pero no necesariamente iniciarnos en ese algo. El inicio conlleva el gesto del acontecimiento, del nacimiento. Desde este punto, lo que quiero es narrar un inicio, una curva en el trayecto, un exponerse a lo inédito. Mi historia con la distancia inicia con el vértigo. Sucede que nunca antes había sido profesor en un programa de modalidad a distancia. No sabía nada de ella. Solo tenía noticias de lo presencial. Luego de mi nombramiento como profesor de planta del IDEAD, el día en que recibí la asignación horaria, lo primero que me dijeron fue que tenía tres cursos. Que yo era su tutor. Me entregaron un plan de curso, una guía de aprendizaje y me señalaron que durante el semestre académico tendría cinco encuentros presenciales de tres horas cada uno y dos convocatorias o espacios evaluativos. También me expresaron que el primer día no era de tutorías sino de encuadre para negociar con los estudiantes un acuerdo pedagógico en el que se pactaban aspectos metodológicos y evaluativos. Según las indicaciones una clase ya no era una clase sino una tutoría y en dicha dinámica mi rol de tutor consistiría en orientar los aprendizajes de los estudiantes desde unas guías que contenían preguntas generadoras. Si pese a ello, quedaban cabos sueltos; paralelamente asignaría espacios de encuentros de asesoría, ya fuera de manera virtual o presencial. Luego de este acelerado manual de uso: el vértigo. La primera experiencia con la distancia fue la mía. Distancia ante un lenguaje que me parecía se cristalizaba en la fórmula, en la receta. Esta presencia inquietante de la distancia se hizo más evidente cuando en el primer encuentro los estudiantes, que tenían bien interiorizado el modelo, lo único que se limitaron a consultarme fue por las preguntas generadoras 71 y por los lineamientos de la primera convocatoria o examen final, centrándose en lo evaluativo del supuesto acuerdo. De nuevo el vértigo, la distancia hacía su segunda aparición, y ahora connotaba desencuentro o contraste entre lo que significaba devenir en profesor o en tutor, entre hacer clases o tutorías, entre el generar la inquietud por el pensar desde la incertidumbre o transmitir la tranquilidad de la certeza. A este punto el vértigo ante la distancia, también significaba una angustia por el posible vaciamiento de lo académico, por la aparente fragilidad de la transmisión simbólica. Pero por otro lado, la distancia, se revelaba incipientemente como el nombre para indicar una promesa o puente que permitiera saldar el abismo entre la inercia de la costumbre y la tensión que libera la incertidumbre. La distancia: tiempos, trayectos y lejanías. 71

Vale aclarar, que la guía de las preguntas generadoras tiene la forma de un cuestionario para responder tipo taller.

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Fue también en ese primer encuentro, luego de esperar casi treinta minutos a que llegaran todos para poder empezar, cuando uno de los asistentes sugirió incluir entre los acuerdos el iniciar las tutorías con un poco retrasado y terminarlas un poco antes. El asunto era aparentemente sencillo: muchos de los estudiantes debían desplazarse de lugares distantes al centro tutorial y tenían que luchar contra esas lejanías si la disposición del tiempo y el transporte se los permitía. El salir antes de finalizar tenía que ver con el cruce de otras tutorías y la necesidad de llegar a tiempo a ellas. Otros incluso, hablaban de un espacio para pasar por la cafetería a desayunar algo, pues en el apretado trayecto de la mañana no tenían ni espacio para ello ya que todas las tutorías quedaban dispuestas secuencialmente. En medio de todo, mi preocupación por salvar de la distancia ese mínimo espacio de presencialidad, en que tres horas ya no contenían los mismos minutos para el encuentro. En esta nueva situación, la distancia mostraba un rostro dual. Por un lado, tenía rostro de apertura, simulaba entonces un horizonte, una posibilidad para que aquellos sectores apartados tuvieran una oportunidad de acceder a estudios, es decir, se hicieran presentes en los lugares del saber. Por el otro, el rostro era rígido, se transformaba en obstáculo pues esa misma distancia espacial operaba como impedimento en el cabal cumplimiento de los compromisos requeridos en dicha modalidad. De esta forma, no estaba demás reconocer los esfuerzos personales de aquellos que luchaban contra las distancias físicas en busca del conocimiento, pero también había que tener en cuenta que en algunos esas lejanías terminaban convirtiéndose en un pretexto para justificar una distancia respecto a las responsabilidades adquiridas. Más allá de todo, también era posible apreciar un rostro casi borroso que cifraba lejanía pues, según los testimonios de algunos estudiantes, no solo las distancias físicas los afectaban, sino que este tercer rostro se traducía en una sensación visceral parecida a la angustia que los hacía sentir lejanos y ajenos del respaldo real de una universidad que de manera distante, si acaso, atendía sus necesidades o llamamientos. Por ejemplo, los referidos a los espacios y herramientas adecuadas para el desarrollo cabal de las tutorías, pero también en aspectos de asistencia social, de prácticas culturales y deportivas. Así la distancia justificaba las distancias, y quizá, el olvido del otro y de lo otro. La distancia de los cuerpos y las mentes: las formas del agotamiento y del cansancio. “Tutor, tenga en cuenta que yo trabajo toda la semana y tengo poco tiempo para leer, y para hacer trabajos en cipas porque vivimos lejos y casi ninguno tiene tiempo para reunirse en la semana”. Eso me decía un estudiante y sus palabras eran una forma de enunciar la distancia respecto a los compromisos reales de la tutoría. Distancias de cuerpos y mentes agotadas que solamente hacen presencia a través del cansancio.

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Es Simone Weil, filósofa francesa, quien afirma que la atención debería ser el único objetivo de la educación, en otras palabras, la educación o la formación requiere estar atento. Y estar atento es estar presente, prestar atención. Todo lo contrario a la atención es la ausencia, y la ausencia es una forma de no estar presente, lo que equivale a decir: distante. De esta forma, el agotamiento que encuba el cansancio es una manera de padecer la distancia. El cuerpo y la mente de los que llegan a las tutorías no llegan con la suficiente energía para hacerse presente en los aprendizajes y allí la distancia muta en evasión. Las horas y ocupaciones externas pesan en muchos de los cuerpos y mentes que llegan a las tutorías, para recibirlas quizá como una carga más y no como una posibilidad para hacerse presentes y crear lo porvenir. Una tras otras van las agendas apretadas de las diferentes tutorías exigiendo un tiempo y un espacio en la mente y el cuerpo del estudiante; pero el agotamiento es evidente, los bostezos se multiplican y hacen innegable el cansancio, traduciéndose en una de las formas más agobiantes de la distancia. La distancia que todo lo hace más distante: distancias en la distancia. Hay formas manifiestas en los dicires y haceres de los otros que hacen que la distancia se haga más distante. Una de estas formas tiene que ver con la imagen del empequeñecimiento para justificar la ley de menor esfuerzo. Empequeñecer al otro para juzgarlo indigno, para no asumirlo responsablemente y relegarlo a un último orden en el que todo se vale. Y como es sabido, donde todo vale, nada vale. Aquí empequeñecer tiene que ver con una imagen del estudiante de distancia que lo reduce a una mínima expresión, que lo asume como estudiante a medias, como desprovisto de un saber que solo puede encubarse en la grandeza de la presencialidad. La distancia está marcada precisamente en que esa condición es tomada como carencia, como alguien que no tiene ni está del todo. Así en el imaginario un estudiante de distancia no se admira como posibilidad y esfuerzo, sino que se le desacredita por la lejanía de lo que se considera debe saber de manera presencial. La distancia viene a ser sinónimo de facilismo, de poco compromiso, de título de tercer orden. Lo peligroso de todo este juego es que el pequeño también termina justificando su propia pequeñez y aceptando su terceridad, y desde su condición de desprovisto cualquier gesto es ganancia y se termina aceptando lo peor. Esta forma, que incuba la más cruel de las distancias termina por vaciar el sentido de la distancia como posibilidad para crear y recrear nuevas formas de la proximidad en la que el otro encarne una generosa promesa de lo porvenir. La distancia entonces se convierte en la más recalcitrante amenaza para que el encuentro devenga en formativo.

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Insinuaciones para una poética de la distancia. Nos preocupan las distancias. Nos abisman las distancias: los que las configuran como políticas de la negación del otro, los que las administran y los que padecen negativamente sus efectos distanciadores. Nos inquietan. Sobre todo, cuando se convierten en pretexto para hacer al otro más lejano, más pequeño, más ausente, más distante, más ajeno. Las distancias muro. Las distancias abismo. Las distancias distantes y distanciadoras. Por todo ello, sin la pretensión de exponer conclusión alguna y, mucho menos, de proponer nada, lo que resta es una invitación de apertura a la distancia. Se trata entonces, de un gesto poético, es decir, de un nacimiento. Y todo nacimiento es un comienzo, una esperanza, una posibilidad creativa de reconocimiento. Nacer a la distancia como apertura es abrirse a la experiencia de sí, del otro y de lo otro, en tanto acontecimiento vital. Esta apertura encarnaría entonces, una poética de la distancia. Una poética de la distancia permitiría entonces, ensayarla como sinónimo de encuentro, de cercanía, de proximidad. Pues toda poética se enuncia como producción de presencia. Y es esta producción de presencia la que nos permite reconocernos en el otro, encarnado en un momento presente. Es un momento único, hecho de aquí y de ahora. Es un acontecimiento, una experiencia del comienzo donde el otro deviene en palabra encarnada y carne empalabrada que se descubre en lo fraterno. Es un devenir esperanzado, un gesto creativo y creador de reconocimiento y acogida. Es siempre posibilidad para el encuentro. Se trata de que una poética de la distancia hace énfasis en un hacer, estar y hacerse presente para, por y con el otro. A estas alturas, siento que algo, que siempre es mucho, queda por decir. En pos de ello acontecerá la palabra porvenir. El gesto que aún no ha nacido. El rostro próximo de la distancia. Apertura… Una voz que invita, que convida (con vida). Apertura es posibilidad. Posibilidad es siempre aventura, riesgo, contingencia… acontecimiento. Este convite es una insinuación a desbordarnos en la experiencia. Apertura: abrirnos. Cuando puertas y ventanas están abiertas todo fluye; existe la posibilidad del afuera y el adentro, del entrar y el salir. Se distensionan las resistencias y desistencias, se trafican las sensaciones, se mezclan anverso y reverso. Apertura del cuerpo, del alma, de los sentidos y sinsentidos. Como en el principio: palabra encantada y encarnada, palabra creadora, palabra abierta: apertura a la experiencia. Palabra conjugada en el tiempo y el espacio. El verbo que ya es carne, la carne que es acción y conjunción, ambivalencia… y solo pulsa vida. ______________________________________

Al fondo, empieza a declinar la mañana y es imposible no pensar en el sur, y esa palabra de Aurelio Arturo que insinúa también apertura:

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te hablo de una voz que me es brisa constante, en mi canción moviendo toda palabra mía, como ese aliento que toda hoja mueve en el sur, tan dulcemente, toda hoja, noche y día, suavemente en el sur.

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SIGNIFICADOS SOCIALES QUE CONSTRUYEN EL SENTIDO DE LA ESCRITURA ACADÉMICA UNIVERSITARIA: UNA EXPERIENCIA DE AULA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA, UNIVERSIDAD DEL TOLIMA. Elsa María Ortiz Casallas72 Universidad del Tolima

1. INTRODUCCIÓN El presente escrito se desarrolla de la siguiente manera: en la primera parte se esbozan algunos planteamientos en torno a la teoría de la representaciones sociales y su importancia como enfoque para interpretar fenómenos sociales educativos, en particular, la escritura académica; posteriormente se presenta la metodología, los resultados, y las conclusiones. 2. MARCO TEÓRICO El marco teórico presenta dos categorías fundamentales: Representaciones Sociales y Escritura Académica. Para la primer categoría se tomaron autores clásicos de dicha teoría como Jodelet, 1984; Abric, 1994 y Moscovici, 1994, entre otros. La categoría Escritura se sustentó los siguientes teóricos: Lerner, 2001; Ferreiro, Meek, 2004; Chartier, 2000; Larrosa, 1998; Kalman, 2008; Street, 2003 y De Certeau, 1996 entre otros. Las representaciones sociales son un fenómeno de la modernidad y evidencian los modos en que la conciencia colectiva se fue adaptando a las nuevas formas de legitimación en las sociedades modernas: “la diferenciación y heterogenización de los grupos sociales que están en condiciones de legitimar los conocimientos dieron lugar a la aparición de la ciencia moderna y de lo que llamamos el sentido común. Por el contrario, en la sociedad tradicional las formas de legitimación eran básicamente uniformes, lo cual explicaría el término de representaciones colectivas empleado por Durkheim” (Castorina y Kaplan. 2003:15). Ahora bien ¿Cómo se forma en los individuos la visión de la realidad?, ¿Se forma individualmente o socialmente?, ¿De qué manera incide esta visión en sus acciones cotidianas? Sin duda, la representación es individual de corte cognitiva, en tanto que la persona se apropia de un conocimiento recreándolo de Docente de la Universidad del Tolima. Doctora en educación, énfasis lenguaje (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magister en Lingüística Española (Instituto Caro y Cuervo), Licenciada en Lenguas Modernas (Universidad del Tolima). Miembro del grupo de investigación LINGUA (Maestría en Educación). Directora de la Línea Didáctica de la lengua Castellana de la Maestría en Educación. 72

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diversas maneras, pero es social, al mismo tiempo, porque la materia prima con que lo ha construido es de carácter social. Las representaciones se actualizan, se construyen y se recrean en la interacción comunicativa cotidiana de los individuos, en el cara a cara; a través de la educación y los medios de comunicación. Son, precisamente, éstos aspectos los que inciden con fuerza en la construcción individual de la realidad, lo que genera, consensos, y visiones compartidas de la realidad. Nótese, la gran influencia de los medios de comunicación para crear representaciones sociales estereotipadas de los diferentes actores y sectores de la sociedad, en aras de mantener el statu quo. Efectivamente, cuando las personas se refieren a los objetos sociales, es porque tienen una representación social de esos objetos, los clasifican, los explican, los valoran y los evalúan. Es de esta manera, como las personas conocen la realidad a través de las explicaciones que surgen en los procesos de comunicación y, en general del pensamiento social. De ahí que analizar las RS permite entender la dinámica de las interacciones y las prácticas sociales, toda vez que la representación, el discurso y la práctica se generan mutuamente: (Abric, 1994). El concepto de representación social designa una forma de conocimiento específico, el saber del sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio, designa una forma de pensamiento social. Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio práctico del entorno social, material e ideal (Jodelet: 1984:474). Las representaciones sociales constituyen sistemas socio-cognitivos en donde aparecen estereotipos, opiniones, valores, creencias y normas que desencadenan en actitudes positivas o negativas; es decir, éstas actúan como principios interpretativos y orientadores de las prácticas sociales: “Toda representación social es representación de algo y de alguien. Así, no es el duplicado de lo real, ni el duplicado de lo ideal, ni la parte subjetiva del objeto, ni la parte objetiva del sujeto. Sino que constituye el proceso por el cual se establece su relación” (Jodelet, 1984: 475). 3. METODOLOGÍA Para desarrollar la experiencia se procedió metodológicamente de la siguiente manera: 1. La unidad de análisis correspondía a un grupo de 20 estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana (IDEAD). Los estudiantes respondieron el primer día de clase una encuesta que preguntaba algunos aspectos básicos de la escritura académica, por ejemplo: para usted qué es escribir, para qué escribe en la academia, Escribir es como: (escribe tres metáforas en orden jerárquico), cuáles son sus dificultades cuando escribe.

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2. Posteriormente, la profesora-investigadora analiza estas encuestas, elabora unos cuadros con cada respuesta y en la siguiente clase entrega un taller para desarrollar en grupos de tres estudiantes. El taller consistía en argumentar y discutir en el grupo el por qué ellos tenían esas ideas y creencias sobre la escritura. De dónde venían esas ideas, dónde las habían aprendido, como se habían estructurado y qué impacto tenían sobre sus prácticas como escritores, no sólo en la academia sino en su vida social y política. Estas discusiones fueron grabadas por la docente. 3. Finalmente en la siguiente clase se realizó compartió en plenaria con todos los estudiantes, las reflexiones de cada grupo y se sacaron unas conclusiones general 4. RESULTADOS Los siguientes son los resultados de la encuesta que respondieron los estudiantes. Según las respuestas de cada pregunta se buscó una categoría que logrará agruparlas y se tuvieron en cuenta las frecuencias. Veamos: 1. Escribir es: Un proceso cognitivo Expresar conocimientos, pensamientos (5) Plasmar conocimientos, ideas…(6) Exteriorizar pensamiento (4) Un método para escribir Una habilidad que se adquiere a través de reglas Total 2. Escribir es importante para: Fundamentar ideas Para expresar y comunicar conocimientos Dejar huella Ser mejores académicos Repasar y estudiar Total

3 9 3 2 3 20

3. Escribir es como: Plasmar

2

1 15 3 1 20

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Nadar en lo profundo Una receta de cocina Subir una montaña Saltar en paracaídas Volar Un drama si fin Exorcizarse Dibujar con letras Inmortalizar Desahogarse Cruzar aguas turbulentas Una puerta Pintar Hacer magia

4 3 2 2 3 2 1 2 1 2 1 1 2 1

4. Principales dificultades para escribir Falta de conocimiento sobre el tema Citar autores (intertext) Ortografía Miedo al rechazo Organizar ideas Signos de puntuación Resumir Terminar el texto Sinónimos Determinar idea principal Concluir

7 3 7 3 5 5 4 4 3 3 3

Falta de vocabulario Interpretar

5 3

En el taller de discusión los estudiantes argumentaban lo siguiente: Para la primera pregunta:

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1. “Si estoy de acuerdo escribir es como plasmar ideas en físico ideas” 2. “Si nunca había tenido la oportunidad de pensar sobre lo que pienso y ahora me doy cuenta que veo la escritura sólo como un medio, como un instrumento para alcanzar algo, pero eso es lo que he aprendido durante toda la educación recibida” 3. “Si el problema es que uno cuando escribe no sigue las normas, las reglas que siempre hay que seguir, por eso tengo problemas, por eso, eso es escribir, así, seguir las reglas que a uno le dicen. Para la segunda pregunta: 1. “Si uno siempre escribe para aprender más, para ser mejor, para producir” 2. “Para que me evalúen y medir mis conocimientos” 3. “Ayuda en la memorización y el manejo del lenguaje específico dentro de la asignatura. El desarrollo de una buena redacción” 4. “Para expresar los conocimientos y ahondar en ellos” 5. “Para tener una aprehensión más sólida de cada uno de los temas que se desarrollan en el transcurso de las asignaturas” 6. “De acuerdo con lo que han dicho mis compañeros, uno siempre escribe es para el profesor, para demostrarle que sabe, pero uno casi no escribe para comprender en donde está uno, qué piensa realmente de lo que sucede, porque incluso uno a veces tiene que escribirle en los ensayos a los profesores es lo que ellos quieren que uno escriba, uno no puede contradecirles nada porque la lleva, entonces uno tiene que sujetarse a la que ellos dicen (…) Para la tercera pregunta: 1. “Jajaja, si escribir es como subir una montaña y yo le agregaría que a pleno sol y sin agua cerca, jajaja, que cosa tan complicada y difícil” 2. “si es como seguir una receta de cocina, si usted sigue las normas le quedará un buen escrito” 3. 3. “Sí, claro saltar en paracaídas es una buena metáfora para describir el acto de escribir porque es como un miedo, sentir ese vacío profundo (…)” 4. COCLUSIONES En la sesión plenaria, los estudiantes con la orientación de la maestra lograron reflexionar sobre lo que estaban pensando sobre la escritura académica y se logró llegar a las siguientes conclusiones: 1. La concepción predominante sobre la escritura se refiere al hecho de asumirla como un instrumento que sirve fundamentalmente para expresar, comunicar y certificar conocimientos. Los estudiantes hacen referencia al carácter pragmático, eficientista e inmediatista de esta competencia, en un contexto de supervivencia y mercado; escriben para aprender, para ser mejores, esto es, para competir, y para cumplir con las tareas escolares. Desde el proyecto de

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modernidad occidental, escribir ha significado siempre salir de la ignorancia, la pobreza y la marginalidad, y así lograr ser “ciudadano” y contribuir con el orden social impuesto (Chartier, 2000; Olson, 1998). Desde este ángulo, se nota en los estudiantes una sobrevaloración de la escritura como instrumento para expresar, ideal de ilustración, índice de superación, desarrollo y productividad, tal como se evidenció en las respuestas de la encuesta. Estas concepciones ideológicas, construidas socialmente por lo estudiantes, tienen su núcleo central en la cultura escrita occidental, que al estar anclada a una visión de mundo particular, las impone con el ánimo de jerarquizar, estigmatizar y marginar; al respecto Street considera que la escritura es: “Una práctica social, no solamente una habilidad técnica y neutral; esto significa que siempre se incrusta en principios epistemológicos socialmente construidos” (2003:15). Se observa en dichas creencias, la escritura como adquisición de técnicas mecánicas para escribir bien y contribuir al desarrollo social, económico y político, pero no para transformar dichos aspectos. 2. Es posible afirmar que la mayoría de las representaciones, creencias y actitudes mencionadas por los estudiantes en torno a la escritura están relacionadas con las prácticas pedagógicas que se están desarrollando en las instituciones educativas. Seguramente que los maestros tienen claro que el objetivo principal es mejorar la comunicación discursiva de los estudiantes, pero en la práctica, sus acciones pedagógicas se convierten, en muchos casos, en obstáculos para dicho fin. Por esta razón, es de alta pertinencia realizar esfuerzos que permitan la intervención de dichas representaciones, ya que estas inciden negativamente en las prácticas académicas de los estudiantes. Una vía importante para dicho fin puede ser la institucionalización de la investigación como hilo conductor del accionar de los docentes, de tal manera que desde allí se pueda poner en conflicto el saber, el decir y el hacer de sus prácticas pedagógicas. La investigación de la enseñanza y la investigación sobre la acción son alternativas para el profesor reflexivo. 5. En esta medida se puede afirmar que las instituciones educativas favorecen ciertas prácticas de lectura y escritura en atención a un tipo de cultura académica que intentan promover. Por ello, en esa dinámica dialéctica entre representaciones sociales de la escritura y sus respectivas prácticas, es posible leer la idea de cultura académica que circula en nuestra Institución y en nuestra nación. BIBLIOGRAFIA Abric, Jean Claude. (2001). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán. Bajtin Mijail. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo Veintiuno Editores Castorina José Antonio. 2003. Representaciones sociales. España: Gedisa. Chartier Roger. (2000). Las revoluciones de la cultura escrita. España: Gedisa. Chartier Roger. (1996). Escribir las prácticas. Argentina: Color Efe.

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Chartier Anne Marie. (2004). Enseñar a leer y a escribir. Una perspectiva histórica. México: Fondo de Cultura Económica. Freire Paulo. 1970. Pedagogía del oprimido. México: siglo XXI editores. Foucault, M. (1996). La arqueología del saber. Madrid, Siglo XXI Editores. 355 p. Jodelet, Denise. (1984). La representación social: fenómenos, conceptos y teoría. En: Kalman Judith. Discusiones conceptuales en el campo de la escritura escrita. En Revista Iberoamericana de Educación. N°. 46(2008), PP. 107-134. Meek Margaret. (2004). En torno a la cultura escrita. México: Fondo de Cultura Económica. Moscovici S. (1984). Psicología Social II. España: Paidós. Street (2003): “What’s New in New Leteracy Studies? Critical approaches to literacy in theory an tractice”, en Current Issues in Comparative Education (CICE), Vol. 2, N° 5 p.p 77-102.

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RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA, DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS AMBIENTES DIGITALES Ever Tique Girón PROPÓSITO DE LA PONENCIA Socializar los resultados de investigación, sobre el uso y gestión de recursos educativos digitales abiertos como estrategia didáctica en el proceso educativo. CONTENIDOS  DEFINICIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS  CONTEXTUALIZACIÓN  INVESTIGACIÓN DESDE LA WEB DE RECUROS EDUCATIVOS DIGITALES: TIPOLOGÍAS APLICADAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO  RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS (REDA) COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA  RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS (REDA) COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA  RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS (REDA) Y LOS ESTÍLOS DE APRENDIZAJE  LOS AMBIENTES DIGITALES  CONCLUSIÓN DEFINICIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS (REDA) Desde un preámbulo general, el término de Recursos Educativos Digitales, fue acuñado en el año 2002 por la UNESCO; significado que siempre ha sido relacionado a la par de un propósito específico de formación, y que en términos del Ministerio de Educación Nacional, han sido componente importante y estratégico en los procesos educativos, que garantizan el fortalecimiento institucional en torno a la producción y generación de conocimiento (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2012). Esto implica que el uso, reutilización y publicación de recursos digitales de forma abierta, gratuita y de acceso público, están cada día acortando la brecha en la información y exclusión del conocimiento, que en determinado momento eran de uso exclusivo de algunas entidades. Los recursos educativos digitales abiertos, según el MEN se clasifican en: Objetos de aprendizaje: Que deben ser específico, con unos contenidos, elementos de contextualización y actividades de aprendizaje.

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Cursos virtuales: Un recorrido virtual de contenidos digitales donde se interactúa con información, conocimientos y actividades con las que se busca que desarrollen capacidades, competencias y adquieran conocimientos, que permitan alcanzar los objetivos formativos propuestos. (Ministerio de Educación Nacional, 2012). Aplicaciones para la educación: Son programas [y] piezas de software diseñados y producidos para apoyar el desarrollo y cumplimiento de un objetivo, proceso, actividad o situación que implica una intencionalidad o fin educativo. . (Ministerio de Educación Nacional, 2012). CONTEXTUALIZACIÓN El creciente desarrollo e innovación de los diferentes recursos o medios educativos que se pueden incorporar a las labores pedagógicas a nivel mundial y nacional, ameritan que en cualquier institución educativa se generen políticas y directrices, para incorporar de manera significativa el uso y gestión de diferentes herramientas TIC en los procesos de enseñanza - aprendizaje, abriendo las puertas para la innovación y nuevas experiencias pedagógicas, generando procesos de cobertura con calidad a toda la población que requiere ingresar a estudiar a una institución educativa que integre procesos de calidad mediando con las TIC. Con el vertiginoso avance de los nuevos formatos para impartir información y procesos de comunicación, también se está promoviendo el acceso abierto y público al conocimiento y a los avances en los procesos de investigación. Es por ello que el Ministerio de Educación y el Ministerio de las TIC en Colombia, están aunando grandes esfuerzos en alianza con las Universidades colombianas, de usar, producir y gestionar recursos educativos digitales abiertos (REDA), para que todos los ciudadanos puedan tener libre acceso a la información producto de investigaciones y reflexiones teóricas, conceptuales y pedagógicas de su comunidad educativa. En coherencia a ello y dando un aporte más contextualizado al uso de las TIC en los procesos educativos Fonoll et al. (2011) al referirse a las necesidades del uso de tecnologías en la educación, plantearon que: La educación está cambiando es una realidad que está afuera de toda duda. A veces los cambios son achacados a las políticas educativas, otras veces al propio avance de la sociedad (...) El uso generalizado de las TIC es un hecho consolidado, estas tecnologías están aquí y han llegado a la escuela para quedarse. Podemos afirmar que en nuestra sociedad las tecnologías que utilizan los medios electrónicos y la digitalización desempeñan un papel primordial en nuestra forma de entender la vida y son ya parámetros para medir la exclusión social de los individuos y, por tanto de las sociedades. (p.14) De acuerdo a lo anterior, se hace necesario que después de una reflexión, crítica, constructiva y acorde a los avances de las TIC; los proceso de transformación de información y contenidos, con propósitos educativos en formato digital por toda la comunidad educativa, es una apuesta de cara al futuro, donde

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implica transformar, explorar einnovar el acto de enseñar y aprender, usando y reutilizando los recursos educativos digitales REDA en las instituciones educativas

INVESTIGACIÓN DESDE LA WEB DE RECUROS EDUCATIVOS DIGITALES: TIPOLOGÍAS APLICADAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Al plantear el problema de investigación de la tesis doctoral que presenté ante la Universidad Nacional de la Plata Argentina, en relación a la incorporación de TIC en las Instituciones de educación superior y al diseñar las estrategias para el cumplimiento de los objetivos trazados, se planteó realizar una einvestigación a través de los páginas web de las universidades colombianas, de todos los conceptos adoptados con la aparición de las TIC y en especial desde el concepto e-learning en cuanto a los ambientes educativos mediados con las NTIC, que apoyen los procesos de enseñanza - aprendizaje. Los conceptos referenciados en la ponencia cómo MED, RED, REDA, OVA, MOOC AO entre otros, fueron estructurados en el marco teórico planteado en la investigación, como estrategias didácticas en ambientes digitales. Pues en última la función principal que cumplen estos nuevos ambientes de aprendizaje en el proceso educativo se da explícitamente al utilizarlos como estrategia didáctica. Para hacer el respectivo análisis y describir las tipologías, se ingresó a cada una de las páginas de las Universidades colombianas y se iba realizando una lista de chequeo de cómo dichas universidades estructuraban los recursos educativos digitales como estrategias que apoyaran el aprendizaje. De igual manera realice esta caracterización desde el Ministerio de Educación, Ministerio de las TIC y Ministerio de Cultura. Al concluir esta revisión a través de la web, pude estructurar las siguientes tipologías: Objetos Virtuales de aprendizaje = OVA Materiales educativos digitales = MED Recursos educativos digitales abiertos = REDA Estos a su vez se dividen en: Objetos de aprendizaje = OA Cursos Virtuales = CV Aplicaciones para la educación = APE

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Cursos en línea masivos y abiertos = MOOC Objetos de Aprendizaje Reutilizables = OAR

RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS (REDA) COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA Los recursos educativos digitales abiertos (REDA), permiten que bajo ambientes digitales se pueda impartir un propósito de aprendizaje desde cualquier planteamiento curricular. Solo que la metodología aplicada para propiciar ese aprendizaje, se da mediada, ya no por la presencialidad y la interacción en espacios físicos y horarios establecidos, sino que son las diferentes herramientas TIC las que permiten la interacción e interactividad en el propósito educativo desde cualquier lugar y sin la rigidez de horarios, y rompiendo las fronteras del aula dentro de los campus escolares, es decir propiciando en el estudiante el aprendizaje autónomo. Implementar un proceso educativo incorporando recursos digitales, requiere dar la mirada a nuevos enfoques y estrategias metodológicas, el cual permitan que la propuesta curricular planificada se lleve a cabo desde un ambiente digital, integrando diferentes herramientas y recursos TIC como instrumentos de evaluación del aprendizaje, de enseñanza y de gestión escolar. Varios autores han conceptualizado sobre lo que es el Currículo y entre ellos TABA (1974), expone que: “El currículo, es la esencia de la organización de la materia, que consiste en seguir una lógica de la disciplina pertinente, es decir, que tanto el contenido como las experiencias del aprendizaje correspondientes para adquirirlo sean divididos y organizados por la lógica de los campos respectivos de la materia” (p.7). Si concebimos el currículo como la planificación general de la labor educativa de una institución, cuya finalidad y objetivos está determinada al aporte social y desarrollo de la humanidad, esta organización tanto de disciplinas, contenidos y todas las experiencias planificadas y no planificadas que ocurren en la escuela (Campell y Causbell 1992), se pueden dar también bajo una metodología educativa implementada desde el diseño pedagógico de un recurso digital. RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS (REDA) COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA La transformación del saber científico al saber enseñado, amerita procesos de indagación, integración y reflexión para construir un cuerpo o fundamento teórico y discurso pedagógico en un proceso de enseñanza-aprendizaje (vigilancia epistemológica), ello implica que hoy en día con la emergencia de las TIC, se puede innovar el proceso didáctico incorporando nuevos ambientes y entornos educativos que de la mano a la creatividad, reflexión y exploración de los docentes, se pueden desarrollar nuevas estrategias didácticas, el cual permitan enseñar y aprender utilizando recursos educativos digitales abiertos; sean estos incorporados a una plataforma para el aprendizaje LMS, plataforma de gestión de contenidos CMS, o desde una Url; recursos, que son los que permiten la verdadera transformación e innovación del quehacer educativo desde los ambientes digitales.

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La elaboración de contenidos educativos, guías de aprendizaje, orientaciones pedagógicas, entre otros, que contemplen: actividades de aprendizaje, estrategias interacción, de evaluación, retroalimentación, etc., mediante procesos de investigación propios de las disciplinas, a través de los recursos educativos digitales, permiten desarrollar nuevos conocimientos o saberes que desde una función didáctica y una vigilancia epistemológica del discurso y saber que se va a plantear en este medio digital generan posibilidades, tanto de enseñar como el de aprender desde cualquier contexto educativo, (Chiape, 2012). En cuanto al aprendizaje, estos recursos digitales promueven estrategias, como “el aprendizaje autónomo, en el estudiante y el trabajo colaborativo, cooperativo entre docentes y alumnos” (Ministerio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC., 2013, p.6). LOS RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS Y LOS ESTÍLOS DE APRENDIZAJE Otra de las características elementales de los recursos educativos digitales abiertos dentro del proceso de aprendizaje, es que son instrumentos que pueden en determinado momento servir de apoyo a la ejercitación de los diferentes estilos de aprendizaje, ya sean desde la dimensión de Felder y Silverman, los cuales teorizan los estilos: Sensitivos, Visuales, inductivo, deductivo; o desde la perspectiva de Kolb, que expone cuatro tipos de estilos de aprendizaje, entre ellos: Activo, reflexivo, pragmático y teórico. Estos estilos de aprendizaje que de acuerdo a (Sims, 1995), citado por Acevedo, “es la combinación de características cognoscitivas, afectivas psicológicas que sirven como indicadores relevantes (…) sobre como los aprendices perciben, interactúan, y responden a su ambiente” (p. 13). Si se observa lo anterior, un recurso educativo digital abierto, elaborado y diseñado bajo la experticia pedagógica del docente, puede promover estos aprendizajes e inclusive las inteligencias múltiples de Gardner como la lógico matemática, la kinestética, interpersonal, etc. y otros estilos de aprendizaje como el visual auditivo y kinestésico, entro otros solo que se ejercitan dando respuesta a las interacciones diseñadas en el ambiente digital. LOS AMBIENTES DIGITALES EDUCATIVOS Los ambientes digitales se suman hoy en día al advenimiento de las TIC y configuran otros escenarios y entornos para compartir información o datos que se generan desde diferentes posturas conceptuales o teóricas, sean estas por educadores, científicos, líderes sociales, políticos, estudiantes u organizaciones, y con una finalidad sea educativa, empresarial, organizativa, social entre otros. Los ambientes digitales están generando una interacción e interactividad en cualquier contexto social, En especial en los procesos educativos. Quienes participan en el proceso, se pueden comunicar mediante estos ambientes a través de la comunicación síncrona (chat, videoconferencias y video llamadas) y asíncrona (correo electrónico, foros), generando con ello una dialogo, interacción o discursos de otra forma a la tradicional.

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Los ambientes digitales están estrechamente ligados a tecnologías e informáticas, a la presentación y transmisión de información y datos en formato binario, que quiere decir en dos estados 1 (encendido) y 0 (apagado), el cual de esa manera se procesa y se transmite cualquier tipo de datos. Al relacionar el significado de ambientes digitales, se hace alusión a aquel espacio, que animado por caracteres, imágenes, sonidos, diferentes efectos, etc.,permiten, que mediante instrumentos electrónicos propicien escenarios de enseñanza y aprendizaje, bajo estructuras temáticas de una disciplina, organizadas y estructuradas por el docente (contenidos) y apoyado en ambientaciones graficas por los expertos en estas áreas, generando nuevos saberes y conocimientos al interactuar con recursos elaborados en formato digital. Aquí la interacción ya no es en un espacio físico tangible, sino que es ubicuo, cuyos elementos son gestionados por el dedo, observados y que generan mensajes, de acuerdo al diseño instruccional elaborado por el experto pedagógico o el docente. Etimológicamente el término digital proviene del latín “digitus”, que significa dedo; de ahí que su interpretación hoy en díavinculado con la tecnología y lo que sucede con el término web 2.0 y 3.0, se requiere de la manipulación dactilar y la visualización, siempre y cuando se cuente con un dispositivo tecnológico como: computadores, portátiles, televisores, tabletas, celulares, entre otros elementos; en algunas veces conectados a internet u otras veces que no requieren dicha conexión y es aquí donde los medios educativos pasan hacer mediaciones tecnológicas en el proceso pedagógico. CONCLUSIÓN. Desde una reflexión educativa, se puede inferir que los recursos educativos digitales abiertos (REDA), son hoy en día instrumentos que de manera innovadora se pueden incorporar a la labor pedagógica, dejando claro que quien puede generar recursos digitales de calidad a un propósito educativo, siempre va hacer el docente; él es el experto temático en su disciplina y quien puede mediante un diseño instruccional elaborar un REDA que desde una reflexión pedagógica pueda incorporarse al acto de enseñanza-aprendizaje y propiciar nuevos saberes y conocimientos o nuevas competencias. Propósito que persigue esta ponencia al dilucidar la función e intención pedagógica que puede cumplir un recurso digital abierto (REDA) en el proceso educativo. REFERENCIAS Acevedo, M. (s.f.). Estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples. Recuperado de http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/Reserva_Profesores/maritza_acevedo_nurs_230_101/estilos_de_ap rendizaje/Acev_M_Nurs-105_aprendizaje.pdf

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Chiappe, L.A. (2012). La Transposición didáctica como concepto clave para las prácticas pedagógicas mediadas por las tic: el caso de los objetos de aprendizaje móviles. Recuperado de http://www.academia.edu/2703649/La_Transposici%C3%B3n_Did%C3%A1ctica_como_concepto_clave_p ara_las_Pr%C3%A1cticas_Pedag%C3%B3gicas_mediadas_por_las_TIC_el_caso_de_los_Objetos_de_Ap rendizaje_M%C3%B3viles_cap%C3%ADtulo_de_libro_ Fonoll, S. J., García, F. J., García, V. J., Guerra, A. A., Gutierrez, R. E., Joudenes, C…..Romero, Z. R.(2011). Impacto de lgas TIC en la Educación Superior. Madrid. Ministerio de Educación de España. Ministerio de Tecnologías de la Información y Comunicación.(2013). Lineamientos para el uso y aplicación de los recursos educativos digitales (RED) en tabletas y portátiles de computadores para educar. Recuperado de http://www.computadoresparaeducar.gov.co/inicio/sites/default/files/documentos/Lineamientos_para_el_us o_y_aplicacion_%20de_los_Recursos_Educativos_Digitales_v12.pdf Oficina de Innovación Educativa con el Uso de Nuevas Tecnologías (2012). Recursos Educativos Digitales Abiertos. Bogotá D.C. Ministerio de Educación Nacional. Oficina de Innovación Educativa con el Uso de Nuevas Tecnologías (2013). Estrategia REDA. Bogotá D.C. Ministerio de Educación Nacional. Taba, Hilda. (1974). Elaboración del Currículum.Edi. Troquel S.A. Buenos Aires.

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CONSTRUCCIÓN DE MODELOS DE CLASE ADAPTADOS A LA MODALIDAD A DISTANCIA Fernando Rojas Rodríguez

Introducción Se han observado repetidamente las actividades que desarrollan los estudiantes, cuando deben solicitar los materiales para soportar sus actividades de clase en la modalidad a distancia, para realizar las actividades asignadas por los tutores en los módulos a los que asisten. Llama la atención, no se diferencian de las que se realizan en la modalidad presencial. Reclaman libros fotocopiados (desgastados), también materiales desactualizados, que no renuevan ni aportan creatividad, para el en desarrollo de actividades semi-presenciales que requieren estrategias específicas diferenciales, que propicien la obtención de conocimiento y motiven elaborar las actividades asignadas. Por eso es necesario, considerar los ejes (Tiempo, logística, claridad, calidad de los materiales de estudio y acceso a la información), ya referidos para facilitar el desarrollo de las actividades facilitar (motivar) el aprendizaje, de acuerdo con las condiciones de cada módulo (asignatura). Competencias del Tutor Es claro, que las estrategias de enseñanza en la modalidad a distancia difieren sustancialmente de las aplicadas en la presencialidad y es necesario y prioritario reconocerlo. Pueden enumerarse diversidad de factores para soportarlo (el tiempo disponible de los aprendices, es la más desatacada). En este sentido, resulta necesario desarrollar las siguientes acciones: diseñar, adaptar y aplicar estrategias específicas como responsabilidad social de cada tutor con el apoyo institucional, a partir del desarrollo de competencias (saber ser y hacer) propias que soporten su labor, les permitan mejorar de manera continua, acción que requiere voluntad (disciplina), esfuerzo estructurado y formación permanente, para satisfacer efectivamente las necesidades de formación de conocimiento y experiencia de los cursantes, considerando que la prioridad hoy, es preparar buenas personas, no solo profesionales. Ejes de Acción El ejercicio tutorial a distancia, en consecuencia, se soporta en condiciones concretas que permiten

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soportar el desarrollo de las actividades de enseñanza, que se describen a continuación, considerando las necesidades de los estudiantes y la responsabilidad social del tutor: 1. Tiempo. Considerado una debilidad importante cuando que los estudiantes no poseen el necesario para desarrollar con suficiencia las actividades asignadas, considerando que asiste en promedio a tres tutorías diferentes por cada período académico y las demás actividades que desarrolla. Puede ser una “fortaleza”, cuando se coordinan las actividades y se soportan en acciones específicas simples y exigentes que propicien aprendizaje significativo, agradable y estimulante. 2. Logística. Integrada por las acciones reales de apoyo al desarrollo de las actividades de formación de los cursantes, desarrolladas por el tutor. Las más importantes: suministro de materiales de calidad, reconocimiento previo (del material) por parte del tutor, motivar su análisis crítico más que su estudio, compartirlo activamente, permitir la formulación de preguntas y pensamientos divergentes; en un marco de respeto y tolerancia propiciados desde el ejemplo del tutor. 3. Claridad. Las actividades tutoriales son claras, cuando son producto de la planeación de en las clases (encuentros tutoriales o asesorías pedagógicas), que permitan segmentar las actividades, los instrumentos (lecturas, presentaciones, videos) que las orientarán y el tiempo para su desarrollo (dentro y fuera del aula), documentado en un programa sencillo y estructurado que pueda ser modificado y que sirva al propósito de formación de buenas personas y profesionales. 4. Calidad de los materiales de estudio. Se encuentran en internet sin costo o pagados, también escritos o adaptados por el tutor En este sentido, calidad es sinónimo de originalidad, acceso, aplicabilidad, relación con el tema, actualidad y estilo. Una fórmula idónea, que el tutor se esfuerce por producir materiales, sencillos, esquemáticos soportados en las TIC, para apoyar su actividad y compartir su experiencia. Pueden incluirse materiales relacionados seleccionados en la red, que implica elección cuidadosa y a veces dispendiosa, para poder incluir solo aquellos que a juicio del profesor impliquen verdaderas condiciones de idoneidad. 5.

Acceso a la información. Está relacionada con el desarrollo de las actividades que se establezcan en él programa de desarrollo de las actividades tutoriales a las que se ha hecho referencia. Significa que es necesario entregar o referenciar (incluir enlaces o direcciones WEB) los materiales utilizados en cada sesión discriminados por actividad establecida. Puede considerarse, entregar una carpeta dividida, para agrupar por separado documentos (lecturas y glosarios en PDF), presentaciones (PDF, PPT PREZI, animaciones) y videos, que necesita incluir el archivo electrónico (PDF) del programa planeado, para ser discutido en la primera reunión

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(acuerdo pedagógico), que será conocido aclarado, modificado, aceptado desde el primer momento. 6. Resultados. Los estudiantes serán estimulados a leer, observar y analizar (desde el programa) el material asignado y a obtener resultados esquemáticos (conclusiones de un párrafo, tablas, mapas conceptuales, diagramas y presentaciones, entre otras), elaborados en lo posible a mano que combinen la enseñanza del un segundo idioma (inglés) y permita evaluar (calificar) redacción y ortografía. 7. Retroalimentación. Se trata de verificar las presentaciones (resultados) entregados por los estudiantes en cada reunión, significa verificar originalidad (la copia es delito), el cumplimiento de indicaciones del programa, compartir con sus compañeros los resultados de sus trabajo, para obtener conclusiones y orientar la aplicación del conocimiento logrado, en su actividad personal y laboral. Y más importante para cerrar el ciclo, verificar directamente que se los estudiantes han asimilado los conceptos compartidos y ahora son competentes para aplicarlos en lo personal y lo laboral. 8. Calificaciones. Una consecuencia importante y sin duda provechosa en la obtención de los resultados previstos; por la aplicación de todos los procedimientos descritos previamente, a partir de los resultados que obtengan los estudiantes con sus presentaciones esquemáticas y concretas, puede significar que los métodos tradicionales para obtener las calificaciones (notas) pasarían a un segundo plano, pues ya no resultarían indispensables en este caso, las desgastadas y ya poco eficientes pruebas escritas (parciales, quises y test, entre otros), que darían paso a mediciones (calificaciones) con mayor nivel de objetividad y sencillez, que resulten motivadoras y generadores de conocimiento aplicable. 9. Énfasis. Es necesario diseñar, incluir y utilizar algunos elementos (para adecuarse a condiciones específicas) de apoyo (logísticos) que pueden resultar esenciales (tácticos y/o estratégicos), para aplicar los procesos descritos con mayor probabilidad de éxito para el proceso, focalizado a satisfacer las necesidades de los estudiantes, pueden considerarse las siguientes:  Comunicación Asertiva. Estará basada en el respeto de los interlocutores y sus puntos de vista, creando la cultura de expresar de forma clara y adecuada la forma de penar de cada persona sobre los temas que se tratan (discuten).  Elaboración de Trabajos Manuscritos. La proliferación de trabajos en internet facilita el plagio (es un delito) y no permite practicar la escritura a mano, por lo que resulta necesario que orientar el entrega de los resultados del trabajo individual manuscritos (con letra clara, y bien

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presentado).  Desarrollos Apoyados en Fundamentos de Idioma Inglés. Es necesario crear en los estudiantes la cultura y la necesidad de adquirir competencias que les faciliten la práctica de este idioma, perdiendo el miedo tradicional que acompaña a las personad cuando intentan expresarse en un idioma que no es el nativo, que además es la segunda lengua oficial de Colombia.  Evaluación de Redacción Ortografía. Parte del desarrollo de la comunicación asertiva, es fomentar el adecuado uso del lenguaje, competencias cada vez menos frecuentes, haciendo énfasis en la necesidad de desarrollar una adecuada expresión escrita, como profesionales.  Lectura. El desarrollo de las actividades apoyadas en material cuidadosamente seleccionado para producir resultados predeterminados que implica la necesidad de: leer con cuidado, analizar en destalle y como resultado contextualizar, para poder resumir y lograr el resultado solicitado, para cada sesión tutorial definida y programada. En estas condiciones, el contexto propuesto se puede desarrollar y mejorar continuamente, a partir de la experiencia obtenida por el tutor, en el desarrollo de un proceso particular de gestión de calidad de la actividad tutorial como el descrito. Es importante, aquí hacer énfasis en que se ha aplicado e incluido en este caso, el esquema de gestión de la calidad: Planear hacer, Verificar y Actuar PHVA, como puede observarse en la gráfica No. 1.

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Gráfica No. 1. PHVA en el desarrollo de tutorías

Fuente: Tomado y Adaptado de: http://novasaludcaribe.com/pagina/images/variadas/metodologia.png Finalmente, es necesario reiterar que el esquema descrito si considera adoptarlos, necesita ser analizado con cuidado y adaptado antes de aplicarlo a las condiciones específicas del módulo específico en el cual se incluya, pues se trata de un modelo y como tal es adaptable, no es un esquema inmodificable. Satisfacción de Necesidades En el caso que se estudia, lograr la satisfacción de estudiantes (aprendices) por el desarrollo de las actividades propuestas incluidas en el programa descrito de manera general atrás, es una faceta esencial (estratégica) del ejercicio real de la responsabilidad social (sostenibilidad) del tutor. El significado, ofrecer y apoyar efectivamente, el crecimiento personal y profesional de los estudiantes, que incluye la propia satisfacción y bienestar, del tutor, consecuencia constructiva a largo plazo. En este orden de ideas, se ha hecho referencia de manera insistente en la necesidad de formar buenas personas como prioridad, del tal forma que el profesional sea idóneo (sepa comportarse y saber hacer), responda a sus propias necesidades, de las organizaciones y espacios donde desarrollan su labor.

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Todo esto, a partir de la formación específica en la práctica de valores a partir del ejemplo del tutor, que de como resultado tangible respeto y trasparencia en las actuaciones, de las personas involucradas (estudiantes y tutores), en todo momento. Este es, un objetivo estratégico a lograr de manera prioritaria, considerando la necesidad de gestionar y solucionar los conflictos de interrelación personal que contribuyan de manera efectiva a crear relaciones conciliadoras que conduzcan a la paz, involucradas en un contexto de mejoramiento constantemente, para adaptarse proactiva a la dinámica de los cambios. Mantener la Condición Se ha hecho referencia de manera insistente a lo largo del desarrollo de este documento acerca de la estructuración de objetivos y planes, para logar satisfacción de necesidades, ajuste, cambio y mejoramiento continuo, con un significado cada que cada vez adquiere un significado de mayor trascendencia: “Sostenibilidad.” La gestión estructurada e interactiva de los elementos (procesos) enumerados hasta ahora, permitiría al tutor mantener en el tiempo, la condición que pueda establecer si decide utilizar el modelo que aquí se presenta, adaptado a las condiciones concretas funcionales y de desarrollo del módulo por el cual es responsable. Importante, precisar el significado en este contexto de sostenibilidad como resultado. Tradicionalmente, ha sido asociado con procesos de gestión ambiental de manera exclusiva. Esta condición ha evolucionado junto con la de la de responsabilidad social a todo nivel, que continúa incluyendo el factor ambiental. Está asociada (las sostenibilidad) con permanencia que involucra acción de gestión integral que desempeña un papel dinámico para lograr cambios en los comportamientos (actitudes) en el camino de logar la madurez y la evolución social de los aprendices, que los haga competitivos (eficientes y efectivos) y permita desarrollar en ellos valores y competencias orientados además hacia la innovación y la creatividad que soporten de con solvencia su accionar personal y profesional, además de permitirles crecer con los cambios. La permanencia como se mencionó, es el resultado del desarrollo de un proceso de gestión (obtención de resultados) ajustado a cada situación relacionada en la que se pueda aplicar el modelo, basado en la aplicación del ciclo PHVA, que describe con detalle la gráfica No.1. El mantenimiento, mejoramiento y cambio de las condiciones establecidas al aplicar por parte del tutor,

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el modelo en la gestión de la referencia en la actividad tutorial, se refiere específicamente a la ejecución de acciones planeadas de verificación (V), para actuar (A) que significan mejorar de manera continua. Verificar, se relaciona con la realización de mediciones que enlaza los procedimientos de comparación y evaluación. Confrontar (comparar), es la acción deliberada de verificar las variables planeadas (Estándares o resultados esperados) con los resultados obtenidos (reales) en proceso, para lo diseñar y aplicar indicadores de resultados, que pueden ser numéricos (cuantitativos) y de cualidad (cualitativos). En el caso del modelo que se propone los indicadores están implícitos. Pueden observarse con detenimiento las actividades que los estudiantes necesitan realizar (Estándares) para cada sesión tutorial y los resultados a se comprometen a obtener. La acción del tutor en este caso, es comparar las labores individuales asignadas con las que se reportan (entregan), para determinar el nivel de cumplimiento y adelantar la acciones de evaluación correspondientes, que determinarán, las acciones de mejoramiento que se establecerán para cada estudiante con el fin de contribuir a mejorar el desempeño, acompañada de las recomendaciones pertinentes para el mejoramiento del desempeño de cada estudiante, reforzada con la discusión y s el trabajo en grupo, en las sesiones presenciales. Finalmente la nota. La acción cíclica descrita, necesita ser revisada y renovada por parte del tutor de manera permanente, para mejorar sus competencias y como consecuencia las de los estudiantes, que se facilita aplicando el marco conceptual y práctico de los ejes de acción definidos y descritos, para satisfacer las necesidades de todas las personas implicadas y mantener la condición, en desarrollo de un ciclo sin fin. Conclusiones El énfasis de todo este andamiaje descriptivo, el incluido a lo largo de este documento es uno solo; y se orienta a que los tutores estén siempre más preocupados por formar buenas personas a partir de su ejemplo para que lleguen a convertirse en profesionales competentes (sepan ser y hacer), cualquiera el campo de desempeño profesional; con valores, sensibilidad y responsabilidad social que sean aceptados y respetados en los círculos en los que se desempeñan. La educación a distancia, necesita implicar siempre facilidad de desempeño para el estudiante, por eso es recomendable incluir para el trabajo académico, en este caso las actividades detalladas (parceladas), para cada sesión presencial (tutoría) que incluya la referencia a los materiales (lecturas, videos, presentaciones que necesita es necesario utilizar para lograrlo, partir del modelo propuesto o cualquier otro basado en la experiencia del tutor que responda al nivel de complejidad del módulo del cual es

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responsable . El contexto descrito, está basado en la aplicación de los procesos de gestión de calidad, que se pueden aplicar con los ajustes necesarios a cualquier actividad humana, en este paso particular a la gestión docente a distancia, que incluye una orientación básica indispensable para poder aplicarla con éxito “hacer las cosas bien”; implica fomentar la cultura relacionada de manera proactiva y cíclica. En este órden de ideas, es necesario pensar con atención al considerar su aplicación en la gestión de los procesos tutoriales en educación a distancia, que el éxito solo podrá alcanzarse si los procesos relacionados que pueda incluir y se establezcan; se planeen, estructuren y ejecuten considerando las condiciones específicas (particulares) de estructura tutorial. Las acciones de gestión que terminan con la evaluación y el mejoramiento de los procesos, son acciones cíclicas; significa que nunca se detienen, terminan y vuelven a empezaren el mismo sito siempre. Por eso, si se detienen o no se atienden adecuada y continuamente, el proceso de gestión que lo contiene también lo hace y las consecuencias son siempre negativas, pues la degradación de las condiciones que incluye terminan haciéndolo desaparecer. La estructura descriptiva aquí incluida, es producto de la experiencia y continúa siendo un propuesta que puede ser mejorada sustancialmente con la inclusión de muchos aportes experienciales de procedencia múltiple, que sin duda la enriquecerán contribuirán a mejorar su eficiencia y perspectiva aplicativa. Bibliografía García L. y otros (2009). Concepción y Tendencias de la Educación a Distancia en América Latina. Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Documento de trabajo 02. Recuperado en: http://www.oei.es/DOCUMENTO2caeu.pdf. Consultado el 8 de abril de 2015. García L. (2002). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Editorial Ariel S.A. Segunda Edición. Recuperado en: http://www.terras.edu.ar/aula/cursos/3/biblio/GARCIA_ARETIO_LorenzoCAP_2_(fragmento)-Perspectiva_historica.pdf. Consultado el 10 de abril de 2015. Mena M., Rama C., Facundo Á. Compiladores (2008). El Marco Regulatorio de la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe. Recuperado en: http://www.icde.org/filestore/Resources/Handbooks/Libro- MarcoregulatoriodelaESadistanciaenALyCUNAD-VIRTUALEDUCA-ICDE.pdf. Consultado el 9 de abril de 2015. Navarro R. (2012). La Investigación Sobre La Educación A Distancia: Una Perspectiva De La Generación Y Aplicación Del Conocimiento. Universidad Veracruzana México. Recuperado en: http://www.virtualeduca.info/ponencias2012/87/LainvestigacinsobrelaEducacinaDistancia.pdf. Consultado el

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6 de abril de 2015. Eric (2011). Education Resources Information Center. En red. Recuperado en: http://www.eric.ed.gov/. Consultado el 12 de abril de 201 5. Redal C. (2011). Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. Universidad Autónoma del Estado de México. En red. Recuperado en: http://redalyc.uaemex.mx/. Consultado el 10 de abril de 2015.

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FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE Hilda Lucía Flórez, Estelia Ospina, Kateryn Camila Parra, Daniel Esteban Cardona Karol Dahiana Bocanegra. La Escuela Normal Superior de Ibagué (ENSI) es una institución formadora de maestros. En este proceso, la ENSI interviene con la formación en principios pedagógicos como la educabilidad, la enseñabilidad, la pedagogía y el reconocimiento del contexto que se fortalecen desde la práctica pedagógica. Al respecto, en el documento base de la ENSI, Panorama Normalista N° 5 define la práctica como “…el proceso que se lleva a cabo con el fin de llevar la teoría a la práctica empleando la didáctica, la lúdica, la aplicación de diferentes metodologías y modelos buscando madurar en el proceso pedagógico que acarrea el Ser Docente” (ENSI, 2011) Desde esta perspectiva, puede afirmarse, que la práctica hace al maestro; por tanto, toma tiempo y amerita que la persona que se está formando desarrolle la disciplina, para preparar y adecuar las estrategias que le permitan intervenir como un ser auténtico y consciente del rol que asume con la decisión de ser maestro. En la ENSI, la Práctica Pedagógica se asume como el eje fundamental de formación para el ser docente. Esta, es el espacio que se ha destinado para la implementación y fortalecimiento del modelo pedagógico institucional “Práctico Reflexivo” (MPPR) en cuyo marco, se hace evidente el conocimiento a la luz de la indagación, la investigación y la problematización, que permiten la apropiación consciente de los conocimientos, que pasan a formar parte del patrimonio cognitivo del estudiante que se hace miembro durante el proceso formativo, y que a su vez puede ser objeto de miradas profundas que induzcan “a la reflexión razonada de los maestros de práctica”(ibid. p. 34) para asumir nuevos retos frente a las posibilidades de enseñanza y de aprendizaje. Actualmente la práctica pedagógica está estructurada en cinco semestres que se inician en el grado décimo y once equivalentes al primer semestre; segundo y tercero al grado doce, el cuarto y el quinto constituyen el grado trece. En el orden determinado, el grado decimo inicia con “la observación de escenarios que influyen en la escuela” mediante el ejercicio inicial de procesos investigativos a la luz del método etnográfico (IE) acompañado de teorías (inducción) que se fortalecen en el campo de práctica a partir de la misma observación y la ayudantía. En el grado Once se continua la formación investigativa con la aplicación del método de Investigación Acción (IA) atendiendo al proyecto denominado “Mi contribución en el desarrollo del pensamiento, el fomento de la comunicación y la vivencia de valores”, al permitir el desarrollo de una propuesta pedagógica y didáctica que obedece a la ruta metodológica de la lectura que se fortalece con la observación y la ayudantía.

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En el grado Doce, se implementa el proyecto “Desarrollo del pensamiento a través de la indagación” fortalecido con el diplomado de “Pequeños Científicos”; aquí, se realiza mayor acercamiento a la realidad teórico-práctica con la estrategia metodológica de la “enseñanza problémica” fundamentada en la indagación al atender a las directrices Ministeriales y contextuales que definen la propuesta y desarrollo de un proyecto integrador y de investigación. En el grado trece finalmente y desde el proyecto “Espacios integradores de aprendizaje” se fragua la acción educativa con la consolidación de artículos académicos que dan razón de un proceso teórico práctico enriquecido con el ejercicio docente en el sector rural y urbano. El proceso descrito, facilita el desarrollo de competencias y el reconocimiento entre el maestro acompañante y el estudiante practicante, con el establecimiento de pautas de convivencia, de trabajo pedagógico y didáctico en favor de la niñez y la juventud. Potenciar las competencias docentes desde los anteriores retos, requiere que cada día de práctica se registre en diarios de campo que describen los aspectos vividos y aquellos inconclusos que se dan en la jornada, y sirven de insumo para la reflexión al convertirse en el documento académico que da razón de la sistematización del pensamiento autentico, los avances y los nuevos planteamientos producto de las subjetividades, la cultura y la vida cotidiana que exige la práctica. Al respecto Freire sostiene: “Al vivir la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética, ética, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad”. (Freire, 1996) El ser autentico, invita no solo a leer y comprender la realidad; requiere tomar posición en la misma, emprender acciones para transformarla, darle significado, proponer e indagar constantemente aquello que se observa como una necesidad sentida que compromete a la escuela y puede ser resuelta a partir de la dialogicidad. En esta pretensión el grupo investigador realiza el ejercicio de comprender los factores que intervienen en los procesos de formativos de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria (PFC) y a través de la aplicación de instrumentos y estrategias de recolección de datos, se han puesto en evidencia dos factores considerados de importancia para la reflexión personal e institucional como garantes en el alcance de la Misión de la ENSI. El primero hace referencia a la motivación entendida como “la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general” (Garcia, 1997). Y en el segundo factor los estilos pedagógicos, considerados para nuestro trabajo como lo afirma Erika Kimmel Citado por León y Ospina (2013), las manifestaciones de un repertorio de comportamientos pedagógicos repetidos o preferidos, los cuales caracterizan la forma de enseñanza (León, 2013)

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA ENSI

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Para todas las personas, la adaptación a las normas vigentes y al mundo social institucionalizado constituye un reto de superación a las múltiples dificultades desde la cuna hasta la muerte. Cierto es, que el contrato social del profesional es laborioso; requiere de la comprensión e interacción razonable con el otro y con el mismo medio ambiente; en este sentido, la singularidad de la persona y la imposición de las reglas son fuerzas antagónicas que imperan como presión social y limitan el comportamiento del individuo. Al lado de lo conflictivo que llevan en sí las relaciones entre persona y persona por sus diferencias ontogénicas, existe también oposición entre la persona y la norma colectiva contra la cual no cesan de erguirse los deseos de libertad regidos por los instintos individuales. Entre tanto, el 'cómo debes ser', se encuentra codificado y convalidado en todas las sociedades humanas desde el quehacer individual y colectivo de las personas. Al respecto, Jacques Delors en “La educación encierra un tesoro”, afirma que en un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual” (Delors, 1994) Es por ello que la lucha por la permanencia en un lugar, posición o profesión aparece como la fuerza de mayor poder en la sobrevivencia humana. Las fuerzas antagónicas que son manifiestas en el marco de un mundo lleno de conflictos desarrolla variadas situaciones que se definen como factores que pueden influir para avanzar y persistir en la lucha que concreta los logros, en las metas trazadas como proyecto vital, en la existencia de una persona que elige un camino a seguir en el campo profesional. Abraham Maslow jerarquiza las necesidades psicológicas del ser humano en la escala media de la misma, y las define como “la necesidad de estima: de logro, de ser competente, de aprobación y de reconocimiento. Necesidad de pertenencia y de amor, de afiliación y de aceptación” (Abarca, 2002). En efecto, podemos afirmar que un ambiente escolar positivo interviene como refuerzo a las propias motivaciones del estudiante; por su parte, el sistema escolar en sí mismo, puede influenciar a los estudiantes ya sea para sobresalir o para rebelarse (García & Francisco). Un sistema escolar que está muy reglamentado puede tener un impacto negativo en la comunidad educativa; de igual manera, si es demasiado laxo. Lo anterior permite reconocer que son muchos los elementos que confluyen al ámbito escolar y que en un momento dado, pueden considerarse como factores intrínsecos o extrínsecos que pasan a ser determinantes de la motivación del estudiante, para aprender y lograr un excelente desempeño en las actividades de enseñanza y de aprendizaje. La motivación del estudiante, también depende en gran medida de la misma escuela y el ambiente de la clase; la personalidad, las destrezas y las habilidades de los maestros; el reconocimiento, los estímulos y la relación con sus mismos compañeros constituyen elementos o circunstancias que contribuyen a producir los resultados.

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Considerada la motivación como uno de los factores que más influyen en la elección y permanencia de los estudiantes en el PFC, amerita dedicar una parte de éste a clarificar lo que para los expertos en materia educativa implica la motivación en el estudiante que se forma. La motivación como la palanca que direcciona los procesos formativos en la ENSI El diccionario de la Real academia define la motivación como el “proceso que origina, estimula y direcciona voluntariamente los comportamientos hacia la realización de objetivos” para Valenzuela González (1999), la motivación es un conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada. Dweck y Leggett, (1988) tomado de González Torres, (1997) afirman que la motivación hace que los alumnos actúen o se comporten de determinadas maneras. expresan que “la motivación es la palanca que mueve toda conducta; lo que, nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general”. Es obvio que las ciencias del comportamiento, como la psicología y la sociología contribuyen con la mayor parte de los conceptos para la comprensión del comportamiento humano en las instituciones. La motivación, el liderazgo y la comunicación constituyen los principales medios para dirigir a las personas y orientar las rutas de la manera más acertada a la consecución de los fines y objetivos” (Chiavenato, 1988). Para comprender el comportamiento humano es fundamental conocer la motivación humana; esta, aparece como la consecuencia de un motivo que impulsa a la persona a actuar de una manera determinada para atender a una circunstancia específica. Los impulsos pueden resultar como consecuencia de estímulos que vienen del exterior provocados por el ambiente, o generados internamente por los procesos mentales de la persona. En éste aspecto, la motivación se relaciona con el sistema de cognición del individuo el cual se traduce en lo que las personas saben de sí mismas o del entorno que las rodea. El sistema cognitivo de cada persona incluye sus valores y está profundamente influido por su ambiente físico y social. En consecuencia todos los actos de la persona están guiados por su cognición, por lo que piensa, por lo que siente y por lo que cree. Dadas las circunstancias, el ambiente motivacional siempre se relaciona con las necesidades que adquieren valía para los campos psicológicos del individuo, de tal forma, que si resultan positivas pueden satisfacer las necesidades presentes; de igual manera, si son negativas pueden producir profundos daños que lleven a la repulsión o a la misma huida. El ciclo motivacional se inicia en la persona cada vez que surge una necesidad, la cual se convierte en la fuerza que dinamiza y desarrolla un comportamiento humano, para atender a la solución de problemas de manera cíclica; es decir, satisfecha ésta surgen nuevas motivaciones que conducen a nuevos comportamientos. Las anteriores afirmaciones son consecuentes con el ejercicio de la práctica pedagógica que se promueve desde la ENSI en su Misión institucional. En esta práctica, se busca que los agentes educativos promuevan

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y direccionen la mayoría de procesos formativos al proporcionar espacios de reflexión mediados por la dialogicidad, el respeto y el acompañamiento permanente que induce a la transformación del ejercicio en la cotidianidad docente. Desde esta perspectiva, los maestros acompañantes de la práctica, el estudiante en formación y el mismo contexto escolar hacen parte de esa palanca que orienta y moviliza la acción formadora; o por el contrario, obstaculizan las conductas que abren camino a posibilitar los avances para el aprendizaje significativo del estudiante practicante.

Entre sombras y realidades Los estudiantes del PFC de la Escuela Normal Superior de Ibagué quienes realizan las prácticas pedagógicas en diversas instituciones de la ciudad de Ibagué tanto en la zona urbana, como en la zona rural consideran que la motivación es el factor más relevante que intervienen en el proceso de formación para ser docentes. El desarrollo de las mismas prácticas se constituye en referente permanente para la reflexión, la discusión crítica y proposición para el ejercicio profesional. Durante la experiencia en la práctica pedagógica dentro y fuera de la Escuela Normal, con el ejercicio investigativo los estudiantes practicantes del Programa de Formación Complementaria identifican situaciones que han sido ubicadas como factores motivacionales que dan pie a la siguiente clasificación:

INTRINSECOS

EXTRINSECOS

Vocación (amor por la profesión).

Apoyo docente (maestros acompañantes).

Temor al maestro acompañante.

Agresión verbal (maestro acompañante).

Interés frente a procesos de enseñanza y de aprendizaje que ofrece el PFC. Deseo de transformar las prácticas. Incapacidad para resolver situaciones problémicas en el interior del aula.

Buena relación con los niños y niñas. Bajas notas sin argumento. Trabajo en equipo (maestro acompañante – practicante-estudiantes).

Experiencia docente desde el rol estudiantil. Desconocimiento y aplicación del Modelo (grados 10º y 11º) Pedagógico Práctico Reflexivo (maestro acompañante). Preparación de la clase Falta de coherencia teórico- práctico por parte de los docentes.

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. No tener otra opción de estudio personal por la No se hace retroalimentación de la práctica. situación económica . Se presenta la planeación (proyecto integrador, planes de clase) ante el maestro acompañante la cual no es revisada ni tenido en cuenta. Desautorización por parte del maestro acompañante. Revisión de algunos maestros de planes y sugerencias en los mismos. Ayuda de la familia en los procesos formativos. Fuente: Los autores La tabla deja ver en su primera clasificación los aspectos personales (intrínsecos) que mueven o por el contrario obstaculizan un proceso de formación para ser docente. Los aspectos destacados están determinados por la importancia de una formación inicial para ser docente donde están en juego las subjetividades que se convierten en activadores para la vocación, la creatividad, la innovación y la preparación. Al respecto se enuncian algunas frases textuales de los estudiantes en talleres y conversatorios: “Estoy aquí por la exigencia que dan en el programa de formación, lo reconocen a uno como Normalista” “presento clases novedosas, creativas y el maestro está de acuerdo al revisar mi planeación” “continúe en el PFC por las prácticas desarrolladas en 10º y 11º…tuve buenos maestros” “es que mi vocación es ser maestro” “es que cada uno marca la diferencia siendo maestro, no se puede perder la esencia” Teniendo en cuenta estas realidades, la motivación intrínseca puede ser determinante en la realización de ciertas conductas que requieren de mucho esfuerzo sin compensaciones externas; dado que las características principales para que una conducta se considere intrínseca tiene que ver con dos conceptos: la autodeterminación y la competencia (Lorenzana, 2012). La autodeterminación referida a la capacidad de elegir y que estas elecciones determinen las acciones; y la competencia, definida como la interacción efectiva que hace el individuo con el ambiente lo que produce un sentimiento de eficacia. En síntesis, los seres humanos necesitan trascender, explorar sus propias competencias y conocerlas para lograr controlar su medio vital y resolver sus propias necesidades. Sin lugar a dudas, como lo muestra la tabla no controlar el medio vital en este caso el contexto escolar, genera en el individuo inseguridades que estropean el desarrollo de acciones. Temor al maestro

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acompañante, incapacidad para resolver problemas, entre otros aspectos, son el reflejo de poco manejo o ausencia de los conceptos de autodeterminación y competencia. Muestra de ello, al respecto los estudiantes expresaron: “tengo mucho miedo, no quisiera ni entrar al campo de práctica” “cuando estoy sola puedo, cuando llega la maestra quedo bloqueado…sudo frío” “Yo no sigo, no soy capaz no puedo controlar a los niños” “pues….esta es la única opción que tengo, no da para más” “en las pruebas me fue mal, no hay de otra aquí es barato…toca seguir” Respecto a la realidad que refleja el contexto de la práctica (extrínseca) se aprecia que la motivación se puede observarse a través de sus manifestaciones externas en este sentido el maestro del PFC de la ENSI, el maestro acompañante y los estudiantes se convierten en el vínculo de mayor influencia en las conductas de los estudiantes que se forman para ser docentes. La tabla muestra que la mayor frecuencia de situaciones que generan conductas en los estudiantes negativamente son los proporcionados por los docentes acompañantes y del PFC; al respecto los estudiantes afirmaron: De los maestros acompañantes: “…no sé de dónde sacan las notas porque nunca están los profesores” “no entiendo porque mi maestra de práctica me grita y desautoriza delante de los niños, yo hago lo que ella me aprueba” “porque nada de lo que hago le gusta” “…me gustaría realizar los planes de clase a mi manera, pero mi maestra siempre me dice que hacer, para luego decir que eso quedo mal” “si no fuera por los niños, no continuaría haciendo estas….prácticas” “yo merecía más de lo que la maestra me coloco” “es que una cosa es la que dicen y otra la que hacen… así no se puede” “para qué proyecto integrador, si ni lo ven y nos dan es solo temas y más temas” “yo hago solo lo que le gusta a la profesora” “ni ella (profesora) es capaz de controlar la disciplina y me dice que no tengo manejo de grupo” “me gusta cuando la profesora no está, puedo hacer la clase como quiero” En contraste con afirmaciones como:

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“mi maestra acompañante siempre me sugiere, y me dice que piense en los niños para la clase” “siempre tengo el acompañamiento de mi maestra para el proyecto y los planes de clase…me dice en que debo mejorar” “ella (la maestra acompañante) me dice cómo debo hacer las cosas y me muestra” “quiero ser como mi maestra acompañante…prepara, trata bien a los niños…” “quiero volver a mis prácticas con esa maestra” “mi maestra aplica el modelo pedagógico y eso me motiva” “sé de donde salen mis notas y que debo mejorar” “por los niños es que voy a la práctica” De los maestros que forman para el ejercicio de la docencia desde la ENSI: “para que nos enseñan a elaborar planes de clase si eso en la realidad no sirve” “muchas cátedras están vacías nada que ver con la realidad de la escuela” “una cosa es el modelo y otra la que vivimos en la realidad con algunos maestros” “primero nos exigen y luego ni nos piden” “falta establecer acuerdos en algunas escuelas sobre la práctica para hablar el mismo idioma” En contraste con: “nos gusta cuando lo que se ve en la teoría se desarrolla en la práctica” “qué bueno cuando se nos apoya con problemas de aprendizaje y de aula que se dan en las escuelas” “el acompañamiento en las escuelas aunque nos genera miedo es muy importante para nosotros” “un fuerte de la formación son las prácticas” “algunos maestros nos apoyan y creen en nosotros...se interesan por lo que nos pasa” De los niños afirmaron “son el motivo de nuestra práctica” “si no fuera por ellos ni iría” “cada día más me sorprenden los niños. Generan en mi, asombro por su manera de pensar”

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“cuando me preguntan los niños ¿profe, que trajo para hoy? Eso me hace pensar en un nuevo reto para ellos” “pienso la clase solo para el niño, no para la profesora, ella ni esta” Consecuente con las afirmaciones expuestas, se puede afirmar que la recompensa proveniente como símbolo de agradecimiento y aceptación por parte de los niños en este caso, proporcionan al estudiante en formación el mayor grado de satisfacción que lo proveen del placer necesario para mantenerse y continuar en la lucha para superar cualquier dificultad que se le presente. Visto así, la psicología de la motivación hace su aporte en la clasificación de los factores intervinientes como motivadores para el logro de los objetivos personales al referirse a la motivación extrínseca. Ésta, se refiere a la motivación que viene de afuera de un individuo. Los factores motivadores son recompensas externas, o del exterior tales como: calificaciones, o el reconocimiento mediante estímulos tan sencillos como una sonrisa, una cara amable, una buena fama, otros estados, donde se trata de despertar el interés motivacional de las personas con premios, incentivos, regalos, dinero, etc. Lo anterior significa que la motivación extrínseca no significa, sin embargo, que una persona no obtendrá ningún placer de trabajar en una tarea o completarla. Sólo quiere decir que el placer que anticipan de alguna recompensa externa seguirá siendo un motivador, incluso cuando la tarea a realizar tenga poco o ningún interés. Un estudiante motivado extrínsecamente, por ejemplo, puede desagradarle una tarea, puede resultarle aburrida, o puede no tener interés en el tema, pero la posibilidad de una buena calificación será suficiente para mantener al estudiante motivado para que él o ella haga el esfuerzo para realizar bien una tarea”. (Bainbridge, s.f.), . En síntesis, la motivación tanto intrínseca como extrínseca, son aspectos requeridos para el ejercicio en el logro de las actividades pedagógicas y didácticas que demanda el éxito en la formación del estudiante que se cualifica para la docencia en la Escuela Normal Superior de Ibagué.

CONCLUSIONES  Un factor que interviene en los procesos de formación de docentes en la Escuela Normal Superior de Ibagué es la motivación. Ella a partir de lo intrínseco y lo extrínseco, desnuda la realidad que un estudiante enfrenta en el diario de la escuela con su maestro de práctica, el maestro acompañante, los estudiantes a su cargo y consigo mismo.  La motivación es la palanca que jalona u obstaculiza los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el estudiante que se forma para ser maestro. Se requiere, que tanto maestros acompañantes, maestros del PFC, estudiantes y comunidad en general comprendan, valoren y resignifiquen la

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labor del maestro a partir de la motivación permanente, el acompañamiento y el reconocimiento del SER MAESTRO.  Es indispensable que la ENSI revise sus procesos de formación en cuanto su carácter de formador de maestros a partir del factor motivacional, para que el impacto de las prácticas internas y externas sean más eficaces y productivas.  La manera en que se forma a una persona para ser maestro, deja impreso un sello positivo o negativo en su proceso motivacional que lo caracterizará posteriormente en su quehacer pedagógico.  La formación de un maestro competente, constituye el reto fundamental que la ENSI debe mantener con responsabilidad y compromiso desde su propia Misión institucional. Es desde ésta, de donde se gesta el conocimiento pedagógico que hace de la práctica un ejercicio profesional de calidad, garante de profesionalismo cualificado en pro de la educación de los niños y las niñas, en su enseñanza y aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA Abarca, S. (2002). Psicología de la motivación. San José Costa Rica: UNiversidad estatal a distancia EUNED. Bainbridge, C. (s.f.). Superdotados. Obtenido de http://superdotados.about.com/od/glossary/g/extrinsic.htm Chiavenato, I. (1988). Administración de Recursos Humanos. Recuperado el 23 de 04 de 2015 Chóliz M., M. (2004). El proceso motivacional: el proceso motivacional. UNiversidad de Valencia. . Recuperado el 2015, de http//www.uv..es/-choliz ENSI. (2011). Modelo Pedagógico Práctico Reflexivo. Panorama Normalista N°5, 6. Freire, P. (1996). Panorama Normalista N°5, 21. Garcia, D. F. (1997). MOtivación, aprendizaje y rendimiento escolar. . Recuperado el 12 de 03 de 2015, de http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html Ibagué., M. d. (2009). Cuaderno de pedagogía 4. Ibagué. León, O. E. (2013). REpositorio.utp.edu.co. Recuperado el 23 de 10 de 2014, de http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/11059/4111/1/370114L551.pdf Lorenzana, L. (12 de 12 de 2012). Psicología, motivación, autoayuda, superacón de conflictos, depresión, bienestar personal. . Obtenido de http://psicologiamotivacional.com/la-motivacion-intrinseca-y-lamotivacion-extrinseca/

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MEDIACIONES INTEGRADAS EN EL APRENDIZAJE MIA. Jesús Abdenago Trejo Osorio73

1. Formulación problémica de la experiencia significativa74 y de la discusión ¿Cómo se concibe la mediación integral dada en los procesos de formación en las modalidades distancia/virtual? ¿Cuál es modelo institucional que constituye la base de la experiencia y la discusión sobre la aplicación de una didáctica creativa e innovadora? ¿Cuáles son las bases de discusión teórica que soportan la mediación pedagógica y didáctica? La experiencia significativa se sustenta a partir de un tipo de mediación concordante con la creatividad y la innovación pedagógica, que responda a las circunstancias de vida en la formación superior, de manera especial en la modalidad a distancia y su apoyo en los medios virtuales. Dicha mediación por tanto corresponde a la intervención institucional, con la sociedad; acción del tutor/mediador, frente a los propósitos institucionales (ut/idead), a los modelos pedagógicos abordados, como el ABP, el aprendizaje autónomo y significativo y su correspondencia con el constructivismo; así mismo se avocan los roles (educando/educador, persona, profesional, líder transformador), en evolución (soporte ianfrascesco); las técnicas (didácticas, estrategias, métodos, estilos de mediación) y tecnologías (software, aplicaciones, TIC) como herramientas y recursos. La discusión se plantea desde el modelo diseñado y aplicado en el Instituto de Educación a Distancia IDEAD, que respalda la Universidad del Tolima y que abre puertas, para que los tutores/educadores recurran al conocimiento, los saberes y la experticia; con el fin de desarrollar estrategias y actividades de apoyo a los procesos académicos, pedagógicos y didácticos. El autor se desempeña como tutor catedrático del programa Administración Financiera, además, el proponente, se ha desarrollado en el campo de la docencia como normalista superior, educador en los espacios tempranos de la formación básica; en el tercer nivel de la formación en la educación superior; en las modalidades: presencial, distancia y virtual y que además se especializó en docencia universitaria, en Economía Internacional, con maestría en Administración de Empresas, con especialidad en Finanzas Corporativas; se mantiene en formación constante sobre procesos pedagógicos y didácticos en general y en ambientes virtuales de aprendizaje. Además ha desarrollado procesos académicos, pedagógicos y didácticos, en formación para el trabajo y el desarrollo humano, ha liderado procesos de formación de formadores en didáctica del aprendizaje virtual, formación por competencias, evaluación formativa desde herramientas digitales. En la praxis ha diseñado y desarrollado cursos virtuales de aprendizaje, entre otros. 73

74

Planteamiento empírico a nivel general

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En su historia el IDEAD de la universidad del Tolima, a través de su estructura curricular flexible, consagrada en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) ha venido desarrollando programas académicos que responden a las problemáticas de la región del Tolima (expandible a otras regiones del país), es decir ha sido mediadora en distintos ámbitos (comunidad social, medios productivos y alternativas de solución, bajo la responsabilidad institucional y el establecimiento de centros regionales denominados de educación a distancia, (CREAD). Para el desarrollo de los procesos pedagógicos y académicos, define planteamientos curriculares asociados al quehacer docente, desde los planes integrales de curso y los portafolios, los cuales coadyuvan en la parte operativa tutorial; se plantean núcleos problémicos para desarrollar en cada una de las fases de formación, tanto en los encuentros tutoriales como en el trabajo autónomo externo, donde se valora el esfuerzo individual autónomo y el trabajo cooperativo y solidario, con apego a los Círculos de Interacción y Participación Académica y Social (CIPAS), para dar valor agregado al proceso se estructuran las denominadas Caja de herramientas que dan apoyo a las actividades propias del proceso tutorial y extratutorial, individual y grupal, asi mismo los actores desde el primer encuentro en el aula tutorial negocian actividades, procesos formativos, evaluación procesual75, los medios de intervención, los momentos tutoriales, entre otras a través de un acuerdo pedagógico. La mediación pedagógica se concibe desde los planteamientos teóricos de las metodologías puestas a prueba como estrategias didácticas, las cuales se resumen en las siguientes: Estudiosos como Iafrancesco, Helgel, Vygotsky, Feuerstein, entre otros; aportan respecto de la mediación pedagógica, el proceso de encuentro de aprendizajes desde la oferta y la demanda educativa. “El filósofo alemán Hegel, por su parte se refiere en concreto a la mediación, a la dialéctica del desarrollo; el psicólogo ruso Vygotsky, por su parte hace sentir el concepto de zona de desarrollo próxima o potencial. Lev Semiónovich Vygotsky toma de Hegel el concepto de mediación y lo introduce como un componente medular para explicar el tipo de relación entre un adulto que sabe y puede realizar una tarea, y otro sujeto que requiere de ayuda para hacerlo, en el marco conceptual de la zona de desarrollo potencial. Expresa en particular que el nivel evolutivo, llamado potencial, se pone de manifiesto ante una tarea que el educando no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de hacerla si recibe ayuda de un adulto (papás, maestros o bien de un compañero más capaz). Y es precisamente a este último tipo de relación – mejor aún– interacción social adulto-educando, que se estimula el desarrollo de las potencialidades del sujeto, la que este autor llama mediación educativa, y al sujeto portador de la experiencia, mediador. Si bien es cierto que el aprendizaje directo tiene su valor, también es cierto que el aprendizaje mediado es condición y fuente del buen aprendizaje directo, dado entre otras cosas por su contribución a que el sujeto le encuentre sentido y significado al objeto de conocimiento. Al respecto Vygotsky plantea: Cada función Evaluación: por acuerdo institucional se define el proceso formativo con un peso de un 60% y una convocatoria con un valor equivalente al 40%. Se acuerdan las actividades de acreditación o de aprobación del proceso formativo, a través de pesos porcentuales, para cubrir el 60%. 75

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psíquica aparece en el proceso de desarrollo de la conducta dos veces; primero, como función de la conducta colectiva, como forma de colaboración o interacción, como medio de la adaptación social o sea, como categoría interpsicológica, y, en segundo lugar, como modo de la conducta individual del niño, como medio de adaptación personal, como proceso interior de la conducta, es decir, como categoría intrapsicológica (1997b, p. 214). Reuven Feuerstein, hace saber que el maestro al mediar debe cumplir con ciertos requisitos, los más importantes entre otros son (Martínez, 1988): La reciprocidad, es decir, una relación actividadcomunicación mutua, en la que ambos, mediador y alumno, participan activamente. La intencionalidad, o sea, tener muy claro qué quieren lograr y cómo ha de lograrse; tanto el maestro mediador, como el educando que hace suya esa intención, dada la reciprocidad que se alcanza. El significado, es decir, que el educando le encuentre sentido a la tarea. La trascendencia, que equivale a ir más allá del aquí y el ahora, y crear un nuevo sistema de necesidades que muevan a acciones posteriores. El sentimiento de capacidad o autoestima, o lo que es lo mismo, despertar en los alumnos el sentimiento de que son capaces. 2. Los roles, descripción76 Sobre la base de los expresado por Iafrancesco, al abordar la evolución de los roles del acto educativo77, se hace necesario centrar la atención en los procesos pedagógicos y el ejercicio de la didáctica en el aula tutorial, para determinar en qué medida el educador contemporáneo dinamiza sus encuentros con los interlocutores asociados a las asignaturas delegadas en cada programa académico. El escenario de estudio se centra en la dinámica de los aprendizajes y lo que implica la asunción de los roles de los participantes, desde la fuerza de la oferta educativa78 y la demanda de los usuarios79 de turno. Dichos roles en evolución (Iafrancesco, 2008) son por una parte: instructores, profesores, maestros, docentes, educadores y mediadores. Por otra parte se resumen en: alumnos, estudiantes, educandos y discentes. 3. Explicación80 La calidad de la educación es el fin último de las instituciones que lideran los procesos formativos y los de los actores hacerla posible desde el aula de clases. El profesional de la educación 81 debe estar consciente Descripción: implica dar las características principales de una cosa, e ir más allá al elegir los aspectos que más destacan o son los más importantes de la cosa. Al igual que desarrollar detalles, o aclaraciones que ilustren y ofrezcan un retrato claro de la cosa. 76

Acto educativo: expresión que centra la atención en los llamados “procesos enseñanza/aprendizaje”. Oferta educativa: docentes (expresión genérica) dado el caso de la conveniencia según los roles en estudio. 79 Demanda: dicentes (expresión genérica) dado el caso de la conveniencia según los roles en estudio. 80 Explicación: se pretende demostrar las causas o las razones de una cosa, sobre el postulado “En la ciencias, por lo general, se señalan cuidadosamente los pasos que llevan a que algo produzca algo (causa-efecto”. 77 78

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de la responsabilidad que ello implica, por tanto debe evaluar permanentemente su ejercicio para determinar estrategias que le permitan mejorar en el día a día. El saber cómo evoluciona desde las perspectivas planteadas, o como puede crecer, generalmente desde el plano de profesor, hasta el rango de mediador, implica ajustarse a una serie de requerimientos que le permitan llegar a los educandos de la manera más efectiva posible, para que se dé una lógica de aprendizaje desde la interpretación y el entendimiento, la argumentación y la proposición; pero además que le permita desarrollarse como persona humana con todo lo que ello implica, como el poder ser, estar, sentir, conocer, saber, hacer, interactuar, tolerar, vivir y convivir. En la relación educador-educando82 se da una doble vía, donde el uno es reflejo del otro. Al educador contemporáneo le corresponde afrontar el conocimiento y sus contenidos programáticos en estrecha relación con los procesos de formación de personas y profesionales que en un corto plazo de interacción escolar deben apropiarse de todo aquello que les hará sobrevivir en sociedad. Depende por tanto del profesional en la educación que los resultados del proceso formativo se den en concordancia con los propósitos fundamentales de ese todo integral de calidad educativa. 4. Crítica Entre los beneficios de revisar los planteamientos adheridos a los roles y su práctica en clases, se destacan: pensar y repensar la práctica docente para realizar ajustes importantes en dicho proceso. Estimular el planteamiento de políticas y desarrollo de estrategias que permitan el acceso de los educadores a programas de formación académica, pedagógica y didáctica (Joaquin., 1996.). Que la institucionalidad educativa tenga una mirada positiva de la práctica pedagógica y se apoye el mejoramiento continuo del personal docente y el acompañamiento a procesos débiles en la práctica docente. El valorar la práctica docente en el aula permite que la fuerza docente vislumbre un crecimiento evolutivo desde sus roles. Los educandos por su parte se beneficiarán con creces en relación con la elevación permanente de la calidad educativa. 5. Discusión Aunque el planteamiento orientador es claro en asumir su posición respecto del aula tutorial, no es excluyente de comprometer partes sustanciales de los procesos educativos y pedagógicos, en lo que hoy constituye los parámetros de calidad de la educación. El sistema educativo colombiano constituye el Profesional de la educación: persona formada y capacitada para ejercer como educador, en cualquiera de las modalidades habilitadas legalmente para ello. 82 Fundamento de la posición: En las materias humanistas y en las ciencias sociales, se elabora una lista de los factores que influyen en el desarrollo de la evidencia y la influencia potencial de cada factor. 81

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contexto, frente a los principios rectores meso institucionales83. Los modelos actuales deben revisarse y ajustarse, de conformidad con los avances de la ciencia, la técnica y la tecnología (Bienvenida, Porras, & J.J, 1996). Ello también implica revisar procesos de modelación en control y evaluación, tanto de los procesos como de los actores. La base de la discusión empírica (V., P, & K.:, 1999.) se da desde la práctica. El rol de los actores educador y educando es el reflejo de la evolución, más que de la denominación o la inspiración en la praxis educativa. El ejercicio de roles dejados a favor de la experiencia o del ejemplo, que es lo que en la realidad predomina, no contribuye a elevar el nivel de la calidad educativa y por tanto valida malas prácticas 84 centradas en el cumplimiento de fuerzas curriculares rígidas, centradas en el cumplimiento y la cobertura de contenidos, más que en los procesos integrales de formación de personas puestas al servicio de dicho fin. Por tanto esas prácticas constituyen fuerzas de presión de cumplimiento, más que de calidad y esfuerzo por dar lo que en la realidad constituye la exigencia de la demanda, tanto de las personas implicadas en la praxis como del manifiesto de la sociedad. El planteamiento deja ver como la práctica docente en la mayoría de los casos desnuda el ejercicio docente, centrado en los roles iniciales de la evolución, casi entre el instructor, el profesor y el maestro y estimula la realización de un salto necesario, hasta lo que a la fecha debería ser: una transición entre el docente, el educador y el mediador. Lo mismo ocurre con la contraparte, la cual debe trascender desde su concepción de alumno/estudiantes a discente/educando85. Centrarse en los contenidos es lo que exige regularmente la norma y las exigencias institucionales, lo cual implica desaprovechar lo esencial: talento y capacidades de quien aprende (Ianfrancesco, 2012), al igual que la forma como debe desenvolverse en sociedad. Para que se contribuya al mejoramiento de la práctica didáctica en el aula tutorial, es necesario apropiarse de elementos clave que motivan el acto educativo y que permiten apropiar valor o efecto diferenciador, desde: la cordialidad, la congruencia y la comprensión empática, tanto como la capacidad de escuchar; lo cual asociado con planteamientos como: El Reflejo (Arancibia y otros, 1999), la Asertividad (Elizondo, 1999), la Capacidad de comunicar según la categorización (Sarramona, 1988) y la Capacidad de lenguaje, independientemente del medio (Pascual y Pioneros, 1999), contribuirá elevar el nivel del proceso educativo, desde la asunción de los roles.

La meso institucionalidad: compromete la orientación, la dirección y el control desde el estado, a través de organismos rectores como MEN, ICFES, CNA, entre otros. 84 Malas prácticas docentes: profesores dictan clases sin saber de pedagogía, procesos académicos y didácticas del aprendizaje. 85 Educando: rol del “estudiante” planteado por el autor en conferencia “Las prácticas pedagógicas de los docentes en las aulas universitarias” realizada en junio 25 2012. 83

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6. Análisis Sobre el planteamiento de diversos autores, frente a quien enseña y quien aprende, se puede abordar diversos planteamientos, entre otros creo pertinente sintetizar los resultados del encuentro de roles en el siguiente esquema: Los roles en el tiempo, frente a los modelos nacionales Cuadro 1. Relación entre los roles, según proceso de evolución. Oferente Instructor Profesor Maestro Docente

Demandante Discípulos/transmisión Alumnos/Trasmisión Estudiantes/trasmisión Discentes Aclaración/demostración

Resultado Tedio Más tedio Entendimiento certeza, evidencia y la confiabilidad

Producto Memorización Memorización Memorización Comprensión desde la investigación Educador Educandos. Método y Interpretar, argumentar y proponer como Alternativas utilización práctica del solución. de solución conocimiento en contexto. Mediador Líderes Problemática, alternativas de solución, Desarrollo transformacionales transformación. La técnica, la tecnología profesional y Método, técnica, (Gutiérrez Martín, 1999.), El ser, estar, del medio tecnología, saber, hacer, vivir, convivir…emprender! exterior. conocimiento del contexto.

Fuente: planteamiento del conferencista y ubicación del ensayista. 7. Efectos de los roles en evolución Tal y como lo hace ver el conferencista, tomado como referencia, debe desarrollarse un proceso que implique programas y estrategias institucionales de formación docente especializada, frente a que demanda la transición (Magdalena, 1999.) de cada rol. Compromiso del profesional en educación a distancia/virtual, para que desde su propio diagnóstico sepa cómo es su ejercicio al interior de los encuentros tutoriales y en firme convicción, realice los ajustes

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necesarios para emigrar de un rol a otro secuencialmente, es decir no querer ser ya lo que amerita maduración, pero de igual modo ocurre con los estudiantes. 8. Transición de roles Las instituciones tienen profesores y los quieren volver mediadores de una vez. Es un grave error. Es necesario saber que dichas transiciones se deben dar superando niveles de formación, como los propuestos: a. Pasar de profesor a maestro, con capacitación pedagógica. b. Pasar de maestro a docente, desde la capacitación científica. c. Pasar de docente a educador, desde la inclusión de la investigación en los procesos, el desarrollo de habilidades y destrezas, frente a competencias, para la generación de conocimiento y sabiduría a través de: manejo de la información y comunicación, la interpretación, la argumentación y la proposición. d. Pasar de educador a mediador, a través de capacitación en construcción y estudio de nuevos ambientes y de nuevos problemas por resolver, desde la persona, el profesional y el medio ambiente externo. 9. Los roles y la interacción Estos roles o funciones son retomados dentro de otros contextos educativos de gran importancia y por autores de enorme experiencia como García Aretio (1994), Mejía (1984) entre otros; destacando lo que señalan Mena, Porras y Mena (1996) en el sentido de que el conjunto de las funciones del docente depende de la” interacción” ya que en pedagogía es un concepto de conducta y de un estilo de mediación educativa (Hernández, 2014). 10. Líneas iniciales de conclusión Dado que el rol de quinen enseñan y quienes aprenden ha evolucionado y trascendido en el tiempo, corresponde a los actores del proceso formativo repensar la educación del siglo XXI y propiciar espacios de crecimiento continuo para contribuir al desarrollo que la época demanda y ejercer una responsabilidad histórica para formar ante que deformar. Las instituciones rectoras de la educación deben repensar sus políticas educativas para generar nuevas formas de enfrentar las nuevas necesidades de formación, acordes con currículos flexibles y formación continuada para docentes desde los roles que se detecten en sus planteas docentes. Los docentes participantes de este proceso de formación debemos tomar conciencia de lo que estamos haciendo en las aulas y de apropiarnos de los nuevos saberes para contribuir a la formación positiva que

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contribuya a formar personas, generar emprendimientos y contribuir al crecimiento y desarrollo de la sociedad. Hoy, sobre la marcha del siglo XXI, la idea no es enseñar sino dejar aprender…y que las personas en proceso de formación encuentren su propio significado, para su propio fin, el de sus familias y de la sociedad en general. Sobre la base del supuesto planteado, al menos hipotéticamente se demuestra que de hacerse posible lo expuesto, la calidad del profesional en la educación se eleva y por tanto los procesos formativos en los educandos de la educación superior. Referencias Bienvenida, M., Porras, M., & J.J, y. M. (1996). Didáctica y nuevas tecnologías en educación. Madrid. : Escuela española. . Gutiérrez Martín, A. (1999.). Formación del profesorado en nuevas tecnologías multimedia. . Madrid España, : Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado. . Hernández, R. M. (2014). Nuevos-roles-docentes-para-aprendizaje-significativo-ante-nuevastecnologias.html. Obtenido de Buenas practicas-elearning : http://www.buenaspracticaselearning.com/capitulo-7-nuevos-roles-docentes-para-aprendizaje-significativo-ante-nuevastecnologias.html Iafrancesco, V. G. (11 de Diciembre de 2008). . México, México. Obtenido de La Evolución de los Roles en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje, Conferencia. V Cumbre Iberoamericana, educando para el éxito y familias felices. : https://www.youtube.com/watch?v=5lBXJ9sFqPw Ianfrancesco, G. (25 de Junio de 2012). YouTube. Obtenido de https://www.youtube.com/watch?v=2qy4ReBNrU Joaquin., D. J. (1996.). Introducción a la enseñanza universitaria. Didáctica de la formación del profesorado. . Madrid: : Dykinson. . Magdalena, E. T. (1999.). Asertividad y escucha activa en el ámbito académico. . México. : Trillas, ILCE, ITESM. . V., A., P, H., & K.:, S. Y. (1999.). Psicología de la educación. México,: Alfaomega, .

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EL PRINCIPIO DE LA AUTONOMÍA EN EL INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

Amanda Ruiz Cardozo José Julián Ñáñez Rodríguez Universidad del Tolima

Introducción Es mucho lo que se ha dicho en relación con la autonomía desde las reflexiones que surgieron sobre ella en el marco del discurso moderno a propósito de Kant, quien abordara el término dentro de su propuesta ética en La respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración? Y en el desarrollo de su propuesta para la escuela en el Tratado de pedagogía. Sin embargo, la esencia de lo que representa la autonomía se podría encontrar en pensadores anteriores a él, bastaría pensar en San Agustín, con su propuesta del libre arbitrio; Espinosa, sin duda con su Ética demostrada según el orden geométrico; sin embargo, consideramos que si bien Sócrates no la nombra, pues la categoría es eminentemente moderna, el espíritu de la misma se encuentra en su obra. A continuación, atendiendo a la pregunta sobre ¿cuáles son las concepciones que poseen docentes de planta y catedráticos sobre la autonomía en la educación a distancia? se hará una reflexión desde tres autores, Sócrates, Kant y el filósofo colombiano, Germán Vargas, inspirado en las tendencias posestructuralistas de la formación. Posteriormente, siguiendo el método descriptivo exploratorio mostraremos las consideraciones que docentes de planta y catedráticos presentan al respecto.

1. La autonomía, desde la alegoría de la caverna y la mayéutica86

En Sócrates – Platón, su propuesta formativa está ligada a la figura del maestro, pero hay que ver que éste está lejos de lo que hizo de él la educación tradicional, un sujeto dueño absoluto del saber y distante del estudiante, muy por el contrario, desde estos pensadores griegos, el maestro debe ser un sujeto autónomo y su ejercicio académico debería estar direccionado a la formación de sujetos autónomos, pues sólo será maestro en realidad en la medida en que el discípulo empiece a prescindir de su presencia para producir su propio conocimiento. Esta idea central y otras que le subyacen se desarrollarán desde el análisis de algunos elementos que aparecen en la Alegoría de la Caverna, tomado del libro VII de La República (514a516d). 86

Estas reflexiones surgieron en el marco del diplomado de regionalización ofrecido por el IDEAD durante el 2014.

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Para empezar, hay que ver que desde la alegoría de la caverna, el conocimiento es concebido como el paso de la oscuridad a la luz (estar en la caverna, salir de ella), de la ignorancia a la verdad (de ver el reflejo de las imágenes a ver la cosas directamente de la realidad), de la esclavitud a la libertad (de estar atado, aferrado a las cadenas a liberarse de ellas y poder caminar sin restricción alguna). En segundo lugar, algo que parece esencial e implícito en la alegoría, es la idea de que el recorrido o camino al conocimiento es un ejercicio que cada uno debe hacer, no quizá solo como el sujeto de la caverna, pero sí, que se debe realizar de manera personal; en este sentido, el acto del conocer no permite ser delegado, es una responsabilidad que debe hacer todo aquel que quiere aprehender cualquier tipo de saber. Surge una pregunta que resulta altamente significativa y es ¿cuál es la tarea y función del maestro en el acto educativo si quiere formar sujetos autónomos? En Sócrates se podría inferir una respuesta desde su propuesta metodológica de la mayéutica, en la que es posible visualizar una comprensión del proceso enseñanza-aprendizaje. En ella, el maestro no tiene la tarea de enseñar, sino de inducir, acercar o aproximar al conocimiento (a juicio propio es a esto que le apuntan los modelos pedagógicos contemporáneos cuando hablan del docente como motivador, cuando indican la importancia y el protagonismo que debe tener el estudiante para que el aprendizaje sea significativo, incluso de la misma pedagogía afectiva, en tanto que debe existir una relación directa maestro-discípulo o el aprendizaje basado el problemas, entre otros); habría que hacer entonces esa lectura actualizada del maestro desde la perspectiva socrática, como aquella persona que enseña en la medida en que induce y acerca al discípulo al conocimiento, pero haciéndolo consciente de que es él y sólo él el único que puede aprender y tiene la responsabilidad de hacerlo. Finalmente, desde la mayéutica queda claro que el maestro induce al conocimiento, en la medida en que está atento para que el discípulo aunque caiga en el error hacerle caer en cuenta del mismo; no hay que perder de vista que aquí el error es algo necesario y es desde él que surgen posibilidades para el aprender. Quien no reconoce el error (también entendido como ignorancia) será incapaz de darse a la tarea de la búsqueda de la verdad.

2. Immanuel Kant, la educación como invitación a pensar

Siguiendo esta reflexión es necesario señalar que resulta imposible hablar de autonomía sin referirse a Kant, este autor alemán encarna la figura de un sujeto atrayente por lo representativo de su pensar, preciso, racional, metódico, pero a la vez demasiado rígido, esquemático y hasta antipático por su extrema fidelidad a principios orientadores de la razón, que dejan de lado cualquier posibilidad al mundo de la singularidad.

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Sintió especial simpatía por la revolución francesa y de independencia norteamericana, como manifestaciones del pesar humano en su forma más propia y auténtica de organización social, regida por los principios orientadores de la razón. De hecho sus preocupaciones fueron más allá de ser un espectador pasivo y reflexionó lo que signficaba la ilustración en una época que pregonaba los principios filosóficos ilustrados, sus reflexiones sobre el tema ven la luz en diciembre de 1784 a través de una revista alemana publica su ensayo La respuesta a la pregunta ¿Qué es la ilustración?87 La propuesta sobre la ilustración planteado por Kant, es ante todo un llamado para que cada sujeto sea dueño de sus propias decisiones, que sea responsable de sus actos, en últimas, una persona autónoma en todo lo relacionado con las acciones morales, lo cual debe llevarse a la cotidianidad del actuar humano, en la que cada uno está llamado a ser dueño de su propia libertad, la cual para Kant no implica un estado del ser humano sino un conquista cotidiana en cada acción y decisión que se toma. Por tanto, un sujeto autónomo no es aquel que no necesita de los otros, sino aquel que aun contando con los otros es dueño de sus propias acciones. Llevada esta reflexión al ámbito de la educación queda ésta planteada como una actividad que requiere del compromiso de la sociedad en su conjunto, de la humanidad en pleno, pues, en gran medida de ella depende el avance de la ilustración y por esta vía del progreso humano; se necesita una época de ilustración en la que se permita a las personas la búsqueda de su propia libertad. Pero, bien vale la pena señalar, que aquí la educación no está pensada exclusivamente como trasmisión de conocimientos, sino fundamentalmente como una invitación al uso público de la razón, es decir, como un impulso que se coloque a favor del desarrollo del pensamiento autónomo de los individuos. Por lo anterior, la labor de educar tiene desde el punto de vista kantiano una serie de implicaciones morales ineludibles, sobre todo si se piensa que con ella es posible el desarrollo y el progreso humano. La principal, a nuestro modo de ver, ha de ser, encarar esta labor como una actividad en favor del pensamiento autónomo, de la crítica y necesariamente de la libertad; en la actualidad, luego de más de 200 años de existencia, ese fragmento de la obra kantiana, La respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración?, sigue teniendo total vigencia y la tiene porque su proclama fundamental no se ha logrado desarrollar plenamente: ¡Sapere aude! ¡Atrévete a pensar! Si se lleva este mandato al ámbito de la educación a distancia, no es otra cosa que pensar en un tipo de estudiante que debe constituirse en un sujeto autónomo, quien cuenta con la ayuda de sus tutores, no como aquellas personas que están para señalarle permanentemente lo que ha de hacerse, sino como aquel que acompaña su proceso, atento a sus necesidades y progreso, pero teniendo en cuenta que él y solo él podrá avanzar tanto como del deseo pase a la realidad práctica de crearse cada día, en los términos del aprender a aprender, ya que para Kant es un deber moral de todo ser humano la búsqueda permanente del mandato ilustrado: “un hombre puede, con respecto a su propia persona y por cierto tiempo, postergar la adquisición de una ilustración que está obligado a poseer; pero renunica a ella, con 87

Se seguirá la traducción del alemán pro Álvaro Corral, marzo 10 de 2003. Versión digital.

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relación a la propia persona, y peor áun con referencia a la posteridad, significa violar y pisotear los sagrados derechos de la humanidad” (Kant, 2003), resulta una forma de forma de negación de la condición humana no permitir ni promover la ilustración de las personas, la busqueda incesante de su libertad y autonomía. De otro lado, Kant en su tratado de Pedagogía (1985), el cual es fruto de una serie de lecciones sobre educación dadas por el filósofo al final de su vida que se editan en el año de 1803, indica cuál es su concepción de educción y las características del sujeto educable; en primer lugar, plantea su confianza en las capacidades naturales del hombre y la necesidad de desarrollarlas mediante la educación, no por nada para el autor alemán, el hombre es la única criatura que ha de ser educada y “la educación verdadera es la que permite que el hombre desenvuelva todas sus disposiciones naturales” (2) dentro de las cuales está la capacidad para hacer uso de su propio entendimiento como sujeto autónomo, no ajeno a las reglas, sino por el contrario capaz de darse reglas a sí mismo en nombre de la humanidad, puesto que “la única causa del mal es el no someter la naturaleza a reglas”, en algo así como una disciplina de la libertad, como lo llama Savater en su Valor de educar. Visto de este modo la educación en Kant tendría dos fines muy claros e interdependientes, uno enseñar a pensar y el otro educar para la libertad, la cual sólo es alcanzable en la medida en que el sujeto ha aprendido a pensar, porque es libre cuando es capaz de pensar sobre lo más conveniente y ajustado a la razón. Estos dos fines planteados por Kant desde la respuesta a la pregunta ¿qué es la ilustración? Y su tratado de pedagogía, se convierten en el punto de partida para lo que se espera de un formando desde la educación a distancia, donde libertad y autonomía son fundamentos esenciales para la formación de un sujeto con capacidad crítica, lector de su propia realidad, de su problemática y en búsqueda permanente de su transformación.

3. Formar: sujetar o individuar como formación de la autonomía

La formación casi siempre ha estado direccionada y determinada por alguien, quien ha decidido qué hacer y cómo actuar para hacerlo correctamente; es decir que ha estado bajo el criterio de personas que han considerado qué es conveniente aprender, atendiendo a ideales manifiestos a través de los documentos institucionales preestablecidos. Lo cual indica que han sido procesos formativos teleológicos y predeterminados que atienden a ideales uniformizantes. Lo anterior resulta preocupante si se tiene en cuenta que la educación desde el humanismo griego fue pensado como ejercicio liberador, promovido justamente por las artes liberales, ya que una de sus principales tareas es la de develar, mostrar, cuestionar, interrogar, argumentar, emancipar, pero no siempre, desde las prácticas educativas que se reciben en la escuela se ha podido sentir tal efecto, pues

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en la mayoría de los casos, los métodos de enseñanza son dogmáticos, donde más que aprender a pensar, para producir el propio conocimiento, propósito esencial de la educación a distancia, desde su principio rector de la autonomía, lo que se ha aprendido es a conocer el pensamiento de otros, sus teorías, de tal manera que si se cuestionaban sus planteamientos éstos eran rápidamente sustituidos por otros, cuando quizá lo que se ha debido hacer es ir constituyendo el propio pensar, a través de los encuentros con los autores, con los docentes, con los compañeros y con los textos, pues quizá en filosofía, como dice Rodríguez (2001)“los encuentros son intercambios afectivos que transforman a los individuos, es decir que posibilitan sus devenires”. Esta última referencia cobra aún mayor sentido si se tiene en cuenta que los devenires son movimientos permanentes, dinámicos, dialécticos, procesos de trazado de líneas de fuga, por qué no, sin retorno. Por ello, es posible decir que un ejercicio académico-formativo antes que otra cosa debe ser en esencia deconstructivo y sólo desde la deconstrucción poder llevar al estudiante a la construcción de su propio saber; entender el acto educactivo desde esta nueva perspectiva la hace más natural, por tanto se está frente a una concepción distinta a lo que tradicionalmente se ha entendido por formación, la cual según Vargas (2011) es o puede ser considerada como efecto. Mi tesis es que durante años seguimos de manera ingenua y, diríamos, piadosa la observación de W. Jaeger según la cual la paideia es el proceso por el cual las generaciones adultas buscan formar -en el sentido de dar forma a- en las más jóvenes el ideal de hombre que ellas mismas quisieron llegar a ser (Jaeger, 1980, pág. 5 y passim). La candidez radicó en pensar que hay una tal asimetría que impide la expresión volitiva y la materialización del sentido de las generaciones en formación (…) Entonces esto nos lleva a un desplazamiento de la formación como propósito a la formación como efecto. (Germán V. G., Numero 3. Edición Especial. Enero – Abril 2011). 1. Ver la formación como efecto y no como propósito me muestra que efectivamente existen siempre posibilidades, que en educación no hay recetas ni fórmulas para hacer las cosas, entre otras cosas porque lo predeterminado encaja, cuadricula, cierra el espectro y, si bien cierto que los seres humanos por más que nos pretendan asir siempre tenemos la posibilidad de elegir, el hecho de que se nos sujete puede mantenernos en actitud de sumisión permanente; por ello, es necesario movernos hacia la idea que en la formación el "formando" se configura creando la diferencia con lo dado, generando rupturas. (…) (Germán V. G., Numero 3. Edición Especial. Enero – Abril 2011), por ello el ejercicio pedagógico y didáctico necesariamente se debe ajustar a esta realidad, máxime si se tiene en cuenta que quienes asisten a la escuela llegan con su propio mundo vital al cual pertencen, que cada vez está más lleno de contenido y conocimiento, consecuencia de la realidad que nos circunda hoy.

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Así las cosas, con este espectro aún por explorar, es necesario, a modo personal y en general, mover la reflexión y la discusión sobre la educación, la educación a distancia, la pedagogía y todo lo que las agrupa, de tal manera que se encuentren las herramientas teóricas y conceptuales que permitan inducir un proceso de mayor individuación o “el desplazamiento de sujeto a individuación que constituye individuo e identidad (…) como punto de partida de una fenomenología de la formación entendida como información: mutua afectación del medio al individuo y del individuo al medio” (Vargas Guillén & Lina, 2013). La escuela pensada y vista en este contexto de la información, se convertiría en agente promotora de la individuación (autonomía), de tal manera que poco a poco se vaya superando esa idea de concebir la educación y el ejercicio pedagógico de manera patriarcal, pues “la práctica recitativa y repetitiva en la cual hay unas fuentes autorizadas, unos intérpretes institucionalizados, unas prácticas de distribución y de reproducción del texto cuasi-sagrado: son el final de la creatividad y el comienzo del autoritarismo patriarcal. Entonces, un cambio en la práctica radica en la deconstrucción de la autoridad: del texto, de la interpretación, de la repetición”. (Germán V. G., Numero 3. Edición Especial. Enero – Abril 2011) Se presenta entonces urgente la necesidad del desmonte del patriarcalismo que en últimas es dos caras de una misma posibilidad: la primera persona que es irrenunciable, que no puede aceptar nada que no sea conquista de la reflexión propia; y, por otra parte, pluralidad de perspectivas, que una y otra vez ponen en juego los proceso de corrección, en fin, ponen en acción el principio de corregibilidad. Es la posición del analogon, como la ha expuesto Husserl (meditaciones cartesianas 44); aquella que me obliga a reducir el punto de vista del alter y al alter mismo a mi esfera de propiedad, por una parte. Pero, por otra parte, es el alter –que en su ser irrenunciable de primera persona- que ejerce todos sus derechos de crítica, de corrección, de ejecutor de un proyecto de humanidad universal, que exige a su vez comprensión universal (Germán V. G., 2011). Este desmonte del patriarcalismo para que emerja el yo (el sujeto autónmo), como primera persona y el nosotros, como manifestación del encuentro de las múltiples individualidades (intersubjetividad), motiva hacia la reflexión y la autorreflexión, desde nuestro papel como estudiantes y como docentes, para pasar de práctica a la praxis, la práctica pensada que se convierte a su vez en herramienta suficiente para el uso de la autonomía, un sujeto capaz de tomar postura, de discutir haciendo uso de su razón pública, ello porque “la formación se despliega en el horizonte de las políticas de resistencia. Resistir y resistir-se a la injusticia y a la inequidad en todos los planos y esferas de la vida personal y colectiva implica, en otros términos, aspirar a la vida buena, bella y sabia; y para esto hay que hacer escuela y hay que hacer empresa; y hay que formar un nuevo y renovado -siempre alternativo- sentido de espiritualidad” (Germán V. G., Numero 3. Edición Especial. Enero – Abril 2011).

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Metodología El análisis de la presente experiencia curricular se hace mediante un enfoque de tipo exploratorio descriptivo, puesto que no hay suficiente información o antecedentes sobre la temática tratada, se procede a utilizar diversas técnicas para la recolección de los datos como revisión bibliográfica especializada, entrevistas y análisis documental. El enfoque exploratorio se centra en descubrir, en este sentido, a partir de un tipo de estudio descriptivo que tiene como propósito describir las propiedades importantes de un fenómeno objeto de investigación centrado en la interpretación y descripción del origen, enfoque y forma organizativa del Proyecto. Se empleó la encuesta como instrumento de recolección de la información y para ello se identificaron dos grupos poblacionales como fuente de información: por un lado, docentes de planta miembros del Departamento de Estudios Interdisciplinarios del Instituto de Educación a Distancia y profesores catedráticos de la ciudad de Ibagué, escogidos en el marco del diplomado de regionalización entre los que serían formadores de formadores. En total, fueron 22 los encuestados 11 catedráticos y 11 profesores de planta. Sin embargo, vale la pena señalar que se intentó recogerse información de la totalidad de la población existente es decir, los 20 profesores de planta y los 25 catedráticos formadores de formadores, pero por diferentes circunstancias no fue posible obtener todos los resultados. A continuación, se relacionan los resultados obtenidos: Resultados Para facilitar la comprensión e ir haciendo la comparación entre unos y otros se van a ir mostrando paralelamente pregunta a pregunta lo que respondieron catedráticos y docentes de planta en relación con la autonomía:

En relación con la pregunta ¿Qué es autonomía? Se presentaron las siguientes repuestas CO N CE PT O DE AU T O N O M I A Capacidad de tomar decisiones

A UTONOM IA

Conciencia de sí mismo

Toma de decisiones

Manejo tiempo

Proyecto de vida

Alto grado autonomía

Autoaprendizaje

20%

20% 30% 10%

80%

comparativamente Docentes de planta

20%

Catedráticos

20%

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Con respecto al concepto de autonomía, las encuestas reflejaron que el 80% de los tutores de planta coinciden en que es la capacidad que los sujetos desarrollan para tomar decisiones conscientes y responsables que les permita ejercer el control de su propia vida donde son indispensables la disciplina, el compromiso, la auto exigencia y la coordinación entre el trabajo independiente y el trabajo en equipo. Por su parte, el 20% restante consideró que la autonomía hace referencia a la conciencia que se tiene de sí mismos, siendo éste el punto de partida para proyectar metas y fijar objetivos en los diferentes aspectos de la vida de los sujetos. Por su parte y en consonancia con los profesores catedráticos, los profesores de planta consideran que el estudiante que pertenece a la modalidad a distancia de la Universidad del Tolima debe ser autónomo y justifican su respuesta a partir del planteamiento del desarrollo de capacidades específicas que orienten el proceso de autoformación. Entonces, se puede deducir que efectivamente, el proceso de autoformación es un aspecto que involucra directamente al estudiante y hace parte de un ejercicio unipersonal con características propias y particulares. Por ejemplo, el 30% de los encuestados considera que desarrollar un alto de grado de autonomía es el soporte esencial para el modelo de estudio de educación a distancia, el 20% considera que la capacidad de tomar decisiones constituye uno de los aspectos más importantes para caracterizarse como un estudiante autónomo y en igual proporción, el desarrollo de un proyecto de vida claro y enfocado conllevan a lograr los objetivos propuestos que se requieren para el ejercicio del autoaprendizaje. El 10% restante considera que el manejo y aprovechamiento del tiempo es clave para asumir el compromiso del ejercicio de aprendizaje desde la modalidad a distancia. En efecto, queda claro que el aprendizaje autónomo es un compromiso que requiere poner en funcionamiento todas las capacidades del estudiante y se materializan a través de un ejercicio individual de motivación permanente y conciencia acerca de la responsabilidad que asume frente a su propio aprendizaje aprovechando al máximo los recursos y ambientes para el logro de sus objetivos de auto formación

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Respecto a la importancia de la autonomía en los proceso de formación a distancia los dos grupos de docentes presentan los siguientes resultados:

Con relación a la autonomía y su papel en los procesos de aprendizaje, el 40% afirmó que el desarrollo de la misma en los estudiantes permite una adecuada autorregulación del aprendizaje que les permita construir significación, producción y renovación del conocimiento. Seguido del 30% que afirma que la autonomía siendo la base del modelo de educación a distancia debe ser el pilar y el fin mismo de la formación, mientras que el 20% y el 10% asumen que contribuye a la formación de sujetos responsables y comprometidos y favorece el logro de los objetivos propuestos respectivamente.

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En relación con las características del estudiante autónomo sobresalen entre otras:

CARACTERÍSTICA ESTUDIANTE AUTÓNOMO Interés

Reflexión

Crítica

Motivación

Responsabilidad

Compromiso

Auto regulación

Creatividad

9%

9% 9%

14%

18%

14%

18%

9%

Los docentes encuestados describieron varias características que de acuerdo a su concepto de autonomía debe poseer un estudiante en los procesos de autoformación. Las características describieron categorías desde las habilidades cognitivas y actitudinales, procesos creativos y motivacionales y el desarrollo de valores y principios para encaminar el aprendizaje a partir del fortalecimiento de la autonomía como eje central de los procesos de autoformación. Sin embargo, entre las características más comunes se encontraron la responsabilidad, la actitud crítica, el compromiso y la autorregulación. Estas características llevan implícita entonces la capacidad de adquisición de conocimientos a partir de medios e iniciativa propia, lo cual sitúa al estudiante como el principal responsable de su proceso afianzando el concepto de autonomía.

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Con respecto a los procesos que de acuerdo a la experiencia de los tutores consideran que promueven el desarrollo de la Autonomía en los estudiantes se establecieron los siguientes

A C TIV IDA DES Q UE FA VORECEN P ROCESOS DE A P RENDIZAJ E A UTONOM O Formatos de control y seguimiento

Competencia Lecto escritura

Búsqueda de información

Planteamiento de problemáticas

20%

30%

Catedráticos

20%

30%

Profesores de planta

De acuerdo a las características que la modalidad a presencial posee, el concepto que se tiene del rol que asume el estudiante es diferente con relación al de la modalidad a distancia y por ende, el ejercicio académico y el rol del tutor. Lo que caracteriza el modelo de autoformación, es el desarrollo de la autonomía y la conciencia de la responsabilidad en los procesos de aprendizaje y se hace necesario que los mismos sean orientados y dinamizados por aspectos que confluyan hacia el objetivo de consolidar y promover el aprendizaje autónomo. Los procesos de lecto escitura, tanto en catedráticos como en los docentes de planta lideraron el porcentaje más alto considerado como uno de los procesos que más propician el desarrollo de la autonomía en los estudiantes, lo cual es comprensible si se tiene en cuenta que a través de las habilidades de comprensión de lectura y producción escrita se constituyen herramientas básicas para la apropiación de los conocimientos; a los procesos lectoescriturales lo siguen el desarrollo de las capacidades investigativas, lo mismo que la capacidad argumentativa y crítica que le permita desarrollar las capacidades de emitir juicios críticos frente a su realidad inmediata siempre asumiendo una posición responsable y el desarrollo de competencias.

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Por su parte, los tutores plantearon aspectos que desde el modelo de educación a distancia promueven la autonomía en los estudiantes

El modelo de educación a distancia obedece a unos principios y posee unas características específicas y así mismo, en el desarrollo del modelo se disponen unas herramientas que permita generar un acercamiento concreto a los componentes pedagógicos, curriculares, didácticos y evaluativos en el marco del autoaprendizaje a través de los diferentes escenarios académicos. Dentro de estos elementos que favorecen la formación de la autonomía sobresalen el trabajo por CIPAS como herramienta de trabajo y aprendizaje que ocupa la mayor puntuación con el 31% pues reconoce que el trabajo cooperativo es uno de los principios de la educación a distancia y ubican al estudiante como ser social en constante aprendizaje e interacción con los otros y toma en cuenta la capacidad de retroalimentación con miras a contribuir al logro y reconocimiento de objetivos comunes que impacten significativamente en el medio social en el que se desenvuelven. El trabajo independiente o extra tutorial y las TICs se situaron en la lista con el 23%. Cada una desempeña un papel fundamental en el proceso y particularmente, las TICs teniendo en cuenta que en la actual sociedad de la información y la comunicación se encuentran presentes e inciden en muchos ámbitos de la vida y desde el contexto educativo y desde el

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modelo de educación a distancia promueven la promoción y circulación del conocimiento desde muchos escenarios, así mismo, el trabajo independiente pone en funcionamiento el nivel de responsabilidad y compromiso que asume el estudiante con su formación y es el espacio y el momento de aprendizaje que determina avances y logro de objetivos. Como contraparte, los factores que afectan de una manera negativa la ejecución de los objetivos de aprendizaje, los docentes consideran que el bajo desempeño del tutor en los encuentros presenciales es una de los aspectos que más inciden en el proceso y podría apuntar a una baja calidad en el aprendizaje. Coinciden en que el desempeño del tutor en los encuentros presenciales y la manera de direccionar a sus estudiantes puede ser uno de los aspectos más determinantes en el proceso si no se ejecuta de la manera adecuada. El tutor como mediador y guía, efectivamente asume un rol importante pues si bien es el estudiante quien debe consolidar sus habilidades y competencias para asumir su propio aprendizaje, el tutor es orientador y punto de partida para que los estudiantes asuman la responsabilidad y la claridad de apropiar los elementos conceptuales. En consonancia, el 18% considera que el poco conocimiento y apropiación del modelo por parte de los tutores es otro aspecto negativo que podría no favorecer el fortalecimiento de la autonomía en los estudiantes. Ya el 9% coinciden en que el adecuado manejo de las herramientas tecnológicas, la poca capacidad de trabajo en equipo y la formación insuficiente a tutores constituyen otros de los factores que irían en contra del desarrollo de procesos de autonomía.

Discusión final

Luego de la revisión de los resultados y tras el análisis del mismo se rescata la idea que dice respecto al concepto de autonomía que es el uno de los elementos más importantes y significativos dentro de la formación a distancia, tan es así que todos los demás tienen relación directa o indirecta con ella; por ejemplo el aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo, la formación, entre muchos otros. De hecho, la escuela ha de convertirse en agente promotora de la individuación (autonomía), de tal manera que poco a poco se vaya superando esa idea de concebir la educación y el ejercicio pedagógico de manera patriarcal, pues “la práctica recitativa y repetitiva en la cual hay unas fuentes autorizadas, unos intérpretes institucionalizados, unas prácticas de distribución y de reproducción del texto cuasi-sagrado: son el final de la creatividad y el comienzo del autoritarismo patriarcal”. De otro lado, realizando un comparativo entre los resultados de las respuestas de los profesores catedráticos y los profesores de planta, se pueden plantear las siguientes conclusiones. En primer lugar, las respuestas de los profesores de planta son más completas cuando de dar definiciones se trata, lo cual da cuenta de un nivel significativo de apropiación y manejo del modelo de educación a distancia. De hecho, los tutores catedráticos afirman que uno de los aspectos que fallan y no favorecen el buen desarrollo del modelo es por un lado, el bajo desempeño del tutor y la insuficiente formación y capacitación con respecto

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a los procesos de autoformación abriendo espacio para analizar qué aspectos están influyendo en este caso. Según la interpretación, no se trata precisamente del nivel de formación y apropiación del conocimiento específico de cada tutor en particular, más bien se trata de la poca preparación para orientar procesos de auto formación y la baja fundamentación teórica con respecto a lo que tiene que ver con la educación a distancia lo cual puede influir en el proceso de auto aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, se abre espacio para revisar cuáles son los aspectos que tanto los tutores de planta como los catedráticos describen con relación al modelo de educación a distancia no se encuentran asimilados y en consecuencia se puedan ver reflejados en la práctica. El papel del tutor, de acuerdo al análisis realizado es clave y da sentido al modelo sin embargo, cabe revisar los conceptos, percepciones y perspectivas que los estudiantes guardan como elemento complementario para la comprensión de la experiencia.

Referencias Foucault, Michel. (1999). Estética, ética y hermenéutica. Barcelona: Paidós. Kant, Immanuel. (1984). Respuesta a la pregunta: ¿qué es la ilustración? Revista Educación y sociedad de la Universidad Externado de Colombia. Vol 1 No. 2. Kant, I. (1985). Tratado de Pedagogía. Bogotá: Ed. Rosaristas, Traductor Original en alemán, pp. 158 Moulines, U. (1991). Pluralidad y recursión. Madrid: Alianza Editorial. Rodríguez, A. (2001). ¿Qué es la Filosofía? La Filosofía como Arte de los Encuentros. Cali: Fundación Filosofía y Ciudad. Universidad del Valle. Vargas, G.. (2011). Ausencia y presencia de Dios. Bogotá: San Pablo. Vargas, G. (Numero 3. Edición Especial. Enero – Abril 2011). LA FORMACIÓN COMO EJE -de las relaciones entre pedagogía y administración-. REVISTA ELECTRÓNICA FORUM, 125 - 145. Vargas Guillén, G., & Lina, G. C. (2013). Universidad e individuación., (pág. 11). Bogotá. Wulf, C. (2002). Introducción a la ciencia de la educación. Medellín: Universidad de Antioquia y ASONEN.

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EL MODELO Y ENFOQUE DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: APUNTES SOBRE SUS FORTALEZAS Y DEBILIDADES88 John Sebastián Zapata Callejas89

I. Introducción – Marco teórico II. En la educación superior contemporánea, un concepto que ha tenido bastante acogida en diversos contextos es el término competencia, ya que en países de Europa, Norteamérica y Sudamérica se ha establecido como un modelo educativo a seguir. Sin embargo, la idea de competencia “resulta ser un término confuso, ambiguo y polisémico, sujeto a diversas interpretaciones significados, lo que dificulta enormemente su utilización en la docencia y en la evaluación” (Gómez, s.f.: 1), por lo que se hace necesario analizar detenidamente las fortalezas y debilidades que representa tal modelo y enfoque educativo y formativo; de hecho, Viviana Macchiarola recuerda que: “En la década de los 90, tanto en el ámbito nacional como internacional, cobra fuerza la idea de un currículum universitario basado en competencias” (Macchiarola, 2007:39). Tal auge, se expresa claramente en países como Colombia, debido a que de un tiempo hacia acá se han implementado una serie de exámenes de estado - caso ICFES y ECAES- para evaluar la calidad de la educación básica y superior (Jiménez, s.f.: 2), en los cuales el Ministerio de Educación ha buscado medir a los estudiantes nacionales por medio de unas competencias que supuestamente debieron haber desarrollado en sus procesos de formación. Y es que Sergio Tobón postula, para el caso colombiano, que “Son múltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formación basada en competencias. En primer lugar, porque es el enfoque educativo que está en el centro de la política educativa colombiana en sus diversos niveles, y esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempeñarse con idoneidad en este enfoque (Tobón, 2006:1). Pero, en respuesta a los postulados de Tobón, cabe decir que antes de dar por sentada la utilidad de las competencias, éstas se deben mirar analítica y críticamente, ya que no se puede dar por per se que las competencias son la panacea y la solución a las problemáticas educativas y formativas al caso colombianos y al de otras latitudes. La presenta ponencia se deriva de un proyecto que se adelanta para la virtualización de 13 programas académicos sobre el enfoque por competencia. Además, se deriva de un anteproyecto de investigación presentado en la misma institución titulado: El 88

modelo y enfoque de formación por competencias en la educación superior: apuntes sobre sus fortalezas y debilidades.

Politólogo de la Universidad de Antioquia, estudiante de posgrado en Alta dirección del Estado en la Escuela Superior de Administración Pública. Experto temático en Sociohumanística, en la Corporación Unificada de Educación Superior (CUN). Contacto: [email protected] [email protected] 89

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Acerca de las competencias y la educación superior Lo primero que se debe decir es que el concepto de competencia resulta ser ambiguo y poco diciente, por ende, siempre se le suele acompañar de una serie de adjetivos o se le describe mediante diferentes tipologías, por eso es que al momento “de definir las competencias es difícil tomar como referente un solo concepto, pues son tan variadas y acertadas las definiciones que referirse solo a una representaría un sesgo para un completo abordaje del concepto de competencias” (Salas, s.f.: 5); pese a lo anterior, se hace necesario esbozar un mínimo común en la definición del concepto de competencia, Tobón establece que las competencias son “procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacoginitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas” (Tobón, 2008: 5). Por su parte, “Según el Diccionario de la Lengua Española, la palabra competencia viene del latín competentiaque tiene dos acepciones: a) competentia, cf. competir, que significa: disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo; oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran obtener una misma cosa […] b) competentia, cf. competente, que significa: incumbencia; pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado; atribución legítima de una autoridad para el conocimiento resolución de un asunto” (Rodríguez, 2007:148).90 Ahora, al existir un gran cumulo de competencias, para puntualizar tal termino en la educación superior se habla formación por competencias (fpc) o formación en competencias (fec), que básicamente “constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría y la practica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre estos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el afianzamiento del proyecto ético de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base del crecimiento personal y del desarrollo socioeconómico; y fundamenta la organización curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currículo basado en asignaturas compartimentadas” (Tobón ,2013:5). Adicionalmente, el enfoque de formación por competencias, apunta a tres ítems: El primero de ellos es pasar “del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño integral

Para ver varias definiciones del concepto de genérico de competencia, según sus elementos y aplicabilidad, véase: “Orígenes y desarrollo conceptual de la categoría de competencia en el contexto educativo de Jorge Enrique Correa Bautista. 90

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ante actividades y problemas” (Tobón, 2006: 14); el segundo es pasar “del conocimiento a la sociedad del conocimiento” (Tobón, 2006: 14); el tercero es pasar “de la enseñanza al aprendizaje” (Tobón, 2006: 14). 91 De otro lado, de la educación superior, se puede establecer que “es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional” (Ministerio de Educación, 1992:1); de hecho, desde la perspectiva de Ibañez la educación superior busca “la formación de profesionales competentes; individuos que resuelvan creativamente, es decir, de manera novedosa, eficiente y eficaz, problemas sociales” (Guerrero & Faro, 2012: 39). III. Fortalezas y debilidades del modelo y enfoque por competencias Acerca de las fortalezas del modelo o enfoque por o de competencias Ahora, a partir de la aceptación que ha tenido tal modelo y enfoque,92 se pueden rastrear algunas fortalezas para los procesos formativos y educativos. Por ejemplo, una de las utilidades, es que “la 91

Cabría destacar que si bien Sergio Tobón lleva años desarrollando su propuesta en Hispanoamérica, y es una de las más completas en el tema de las competencias, tiene algunos vacíos teóricos e imprecisiones conceptuales; “La propuesta de Tobón se antoja al principio muy completa, pero a su vez insípida. Completa por el recorrido histórico, educativo conceptual que incluye, en una interesante reseña; insípida porque aunque hace un esfuerzo por enfatizar en Edgar Moran y Jaques De los, no logra dar la profundidad esperada, además concentrándose en aspectos operacionales de la construcción curricular. Queda entonces la sensación de ser una propuesta empírica y especulativa, además de extensa, carente de fundamentos epistemológicos y sociológicos. Sin embargo, desde lo operativo puede ser una guía adaptable a propuestas curriculares para la educación superior (Parra,2005:18) 92Cuando se habla de competencias, específicamente en el ámbito educativo, un tema al que se debe aludir con suma importancia, es la diferencia de ver a las competencias como un enfoque o un modelo pedagógico; tal diferencia se enmarca dependiendo del autor, la corriente teórica o la temporalidad. Por ejemplo, Sergio Tobón declara en la introducción a la segunda edición de su libro Formación integral y competencias: “Al respecto, entre los autores que trabajan el tema se encuentran posiciones diversas […] las competencias no constituyen propiamente un modelo pedagógico: en vista de que los desarrollos actuales del área, solo alcanzan a ser un enfoque, es decir, una mirada particular a los procesos educativos teniendo como referencia el desempeño idónea. En sí mismo, el trabajo por competencias en la educación es insuficiente para pensar y abordar la complejidad del acto de aprender y enseñar. Un modelo pedagógico es mucho más amplio y da cuenta de un tipo de ser humano por formar, de una filosofía, de unos valores, de una determinada la docencia y el aprendizaje, etc. Y esto no ocurre con las competencias, pues estas pueden articularse a diferentes perfiles, filosofías, epistemologías, estrategias didácticas, mecanismos de evaluación y planeación del currículo. Esto implica para las instituciones educativas definir y construir el modelo pedagógico desde el cual se va abordar la formación por competencias. (Tobón, 2013, 8). Sin embargo, en la introducción a la tercera edición del mismo libro, Tobón postula: “Hoy en día este panorama está cambiando debido a los múltiples desarrollos teóricos y metodológicos de esta área, y es por ello que se puede plantear que ya existe como tal un modelo pedagógico de las competencias, que aunque apenas está en desarrollo, trasciende las características de un enfoque. Las razones son las siguientes: (1) el foco inicial en la actuación ante problemas con responsabilidad e idoneidad se ha transformado y hoy día las competencias se abordan desde la formación humana integral considerando los diferentes procesos que intervienen en la educación, como las decdft56isiones políticas, la gestión del talento humano (directivo, docente y administrativo), los retos sociales, el papel de las familia, el manejo de los recursos, la gestión de la calidad, la investigación y el bienestar de los estudiantes; (2) se tienen grandes lineamientos en torno al tipo de ser humano que se pretende formar y se ha avanzado

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educación por Competencias en el marco de la formación pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos, de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad contemporánea” (Cejas, s.f.: 3); es decir, el enfoque y modelo por competencias, busca- y aquí tiene su mayor fortaleza- acabar con la problemática del abismo existente, para muchos docentes y expertos, entre el mundo de la academia y el mercado laboral. Para hablar de la necesidad de cerrar la brecha entre profesión y academia, se debe recordar que David McClelland, profesor de psicología de la Universidad de Harvard, quien en la década de los años setenta fue uno de los pioneros en el origen de la educación y capacitación basada en competencias en los Estados Unidos, y quizá conjugar técnicas para identificar principios y para descubrir variables que sirviesen para predecir la actuación de los futuros egresados en el trabajo (Cejas, s.f.: 11), lo que ayudaría al que mundo académico y laboral estuviesen más interconectado. Otro argumento bastante relevantes en el tema, son los de Philippe Perrenoud, para quien la lógica de las competencias busca que los logros académicos de los estudiantes constituyan para ellos auténticas herramientas para pensar y actuar en el mundo (Gómez & álzate, 2010: 4) y, por ende, tener un mejor desenvolvimiento en las tareas de la vida diaria, permitiendo, con ello, y de manera directa e indirecta que los egresados de las universidades a la hora de insertarse en el mundo laboral logren alcanzar unos estándares más altos de eficiencias, eficacia y productividad. En relación con la anterior ventaja, ciertos pensadores para defender y apoyar tal modelo y enfoque, dicen que el mismo puede ayudar a evaluar mejor los aprendizajes al momento de egreso de los estudiantes; que hace más expedita y acertada la comunicación con los empleadores (hay más términos e ideas comunes entre jefes y trabajadores); facilita la inserción laboral; ajusta la oferta laboral a los requerimientos para distintas áreas de desempeño profesional; y, genera mayor productividad temprana de los egresados (Larrain & González , 2005:27- 28). Ahora bien, pensadores de la pedagogía contemporánea “como Perrenoud y Roegiers consideran que las principales ventajas de un enfoque por competencias en la educación superior se sitúan decididamente en la movilización de los saberes en el corazón o núcleo central de la formación. Esto permite, entonces, una mejor legibilidad y una mayor transparencia de los logros o adquisiciones, que benefician tanto a los respecto a la filosofía con la cual se debe oriental la educación; y (3) hay importantes logros en la dirección y gestión del currículo, considerando el contexto social. Estos tres aspectos, entre otros, configuran las competencias como un modelo pedagógico y así se transciende el carácter de enfoque (Tobón, 2013: 11). No sobra tener presente, que a pesar de ver a las competencias como un enfoque o modelo pedagógico, las competencias tienen varios enfoques analíticos, perspectivas o énfasis como: el conductual, funcionalista, constructivista, el socioformativo, y demás.

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estudiantes como a los profesores, al igual que al mundo exterior (Gómez & álzate, 2010: 4); en otras palabras, Perrenoud y Roegiers, consideran que otra fortaleza de la formación por competencias es que hace más dinámica, práctica y viable los procesos educativos, que sería, en comparación a la educación tradicional, una gran punto a favor. En parte, tal dinamismo ayuda a que las competencias tengan altos grados de multidisciplinariedad, lo que lleva a una educación-formación más integral y complementaria, anclada en paradigmas de aprendizaje mucho más activos y autónomos, y es que muchos “expertos” en el tema creen que el “enfoque por competencias ha favorecido el rompimiento de las barreras entre disciplinas, facilitando la contextualización del saber no solo con la realidad social, sino con la vida del alumno, al ser un enfoque flexible e integrados que promueve el aprendizaje significativo del educando” (Paredes e Iniciarte , 2013:134). En últimas, este dinamismo evidencia, que las formación por competencias es “un modelo que obliga a cuestionarse alrededor de la pertinencia de los procesos educativos, invita a la educación a repensar al sujeto de aprendizaje como un agente transformador de la realidad, convoca al cuerpo docente a una reflexión y los llama a adaptarse a sus estudiantes, a sus procesos intelectivos, a sus preconceptos derivados de la experiencia y a sus aptitudes; y no pretender, una cuando pareciera más sencillo, que los estudiantes se adapten a sus docentes, pues finalmente son ellos los facilitadores” (Salas, s.f.: 9).93 Del mismo modo, algunos autores mencionan y resaltan las ventajas que las competencias no tienen solamente ciertas ventajas practicas e instrumentales, sino también en términos éticos y morales, “En un sentido amplio, La concepción actual de competencia es un importante contribución a la construcción de una sociedad, no solo más eficiente, más productiva, sino que también más abierta, más tolerante, más plural, por incluir una concepción ciudadana, de equidad, de justicia, que busca abordar competencias genéricas, blandas o transversales que complementen a las competencias específicas (Schmal & Nespolo, 2012:4). Finalmente, otro supuesto punto a favor del modelo y enfoque por competencias, es que “Bajo esta óptica, la internacionalización del modelo y las posibilidades que ofrece el flujo de estudiantes y profesionales de un país a otro, y la validación de títulos y grados según criterios internacionalmente reconocidos y concordados, explican la importancia que se le asigna actualmente como una de las claves del mejoramiento de la calidad de la enseñanza superior” (Castro en Larrain & González, 2005:3); o sea, las competencias en la educación permiten alcanzar los tan anhelados grados de flexibilidad que buscan En palabras de Philippe Perrenoud “El enfoque por competencias transforma una parte de los saberes disciplinares en recursos con que resolver los problemas, realizar proyectos y tomar decisiones. Esto podría ofrecer una entrega privilegiada al universo de los saberes: más que asimilar sin tregua y descanso los conocimientos aceptando la creencia de que ellos “comprenderán más tarde para qué sirve”, los alumnos verían inmediatamente los conocimientos ya sea como bases conceptuales y teóricas de una acción compleja, ya como saberes procedimentales (métodos y técnicas) guiando esta acciones. Cada uno tendría, entonces, en principio, mejores oportunidades de relacionar los conocimientos a las prácticas sociales y, por lo tanto, comprender su alcance y su sentido” (Perrenoud, 2009:51). 93

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ciertos entes institucionales y reguladores, ayudando a que los estudiantes puedan circular sin problemas por diversas instituciones educativas a nivel local, nacional e internacional. Acerca de las críticas del modelo y enfoque por o de competencias Para comenzar, un punto importante sobre las competencias en la educación superior, es que, si bien existe un grupo de críticas, las mismas se pueden dividir en unas de características pedagógico-formativo y otras de corte ideológicos.94 Dentro de las criticas ideológicas, vale la pena recordar a Nusssbaum, cuando postula que “mientras que la educación y formación universitarias dirigidas al desarrollo de las capacidades se construyen basándose en las “libertades” concretas de los individuos, la educación por competencias instrumentaliza los conocimientos y refuerza su utilitarismo” (Del rey &Sánchez, 2011: 233); critica que se apoya en los referentes de la pedagogía critica, qué postulan que el sistema capitalista al tener claro que la educación no garantiza empleo, la escuela y la universidad adquieren una función distinta, volviéndose escuelas y universidades para la estructuración productiva y, de donde deben egresar trabajadores con la función de garantizar el aumento en la productividad. Por eso, la educación de hoy es una educación para la empleabilidad, no hay más educación para el trabajo en el sentido tradicional. La empleabilidad es fundamental en formar seres humanos con las capacidades, las competencias de saber hacer, saber técnico, saber de pericia y saber de cualidades comunicativas para salir a disputar los pocos puestos trabajos que quedan (Estrada, 2012: 103). Es así, como dicho modelo y enfoque personaliza, desde la perspectiva de varios autores termina en la mercantilización e instrumentalización de la educación superior. En palabras de Rey: “las competencias es otra de las nuevas ideologías, que colonizan los sistemas educativos actuales: un proceso neoliberal tendiente a colocar al estudiante al servicio de las necesidades de la económica y del mercado, y no de la educación al servicio del estudiante. Se trata de reducir la educación a la fabricación de un alumno económicamente “performante”; adiestrado para ser competitivo en los mercados profesionales y del trabajo” (Del rey& Sánchez, 2011: 235). 95 94Estas

críticas de corte ideológico terminan siempre en el tema de la instrumentalización de la educación, donde el sistema educativo es un actor en pro de las necesidades de un mercado neoliberal. Ahora bien, las competencias entran a jugar un importante papel aquí, ya que relaciona y compagina con fenómenos como la flexibilización, la cual implica una constante adaptación de las tareas laborales a productos, procesos y mercados cambiantes, el incremento de la autonomía de los trabajadores, altos niveles de manejo de habilidades y capacidades de autoprogramación y resposabilización individual (Estrada,2012:102); que en últimas, son acciones que también le apunta el modelo por competencias. 95 Este proceso de mercantilizaciòn de la educación va de la mano del fenómeno que se conoce como la education bussines, el cual ha venido

evidenciando el cómo la educación se ha convertido en uno de los negocios más rentables y lucrativos para cierto sectores económicos; por ejemplo, como diría el profesor Eduardo Fernández: “el gasto mundial en educación representa actualmente más del doble que el del

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Desde plano ideológico, también se critica que gracias al modelo y enfoque por competencias, el lugar que se le otorga a aquella clase de conocimientos que pueden no ser útiles a un empresario capitalista tales como las artes, la historia, la filosofía, literatura, o en general las Ciencias Sociales y humanas, quedan relegadas a un segundo plano porque no son productivos y no generan mayor rentabilidad (Cardoso,2009:14); quedando la educación superior orientada a la potencialización de ciertas ramas del saber que son o pueden ser productivas en términos economicistas e instrumentales. 96 Efectivamente, una de las mayores críticas para tal enfoque y modelo, parte de dicha instrumentalización de los conocimientos porque, supuestamente, se le quita capacidad crítica y cognitiva a los estudiantes, convirtiéndolos en un individuo-trabajador; “para las competencias solo se aprenden aquellos saberes para ser utilizados y aplicados, pero no para ser aprendidos y explicados, y sobre todo para poder generar nuevos y otros saberes. Los profesionales de y para las competencias son simplemente subsidiarios de las máquinas y de los aparatos, de las organizaciones e instituciones, de los procesos sociales” (Del rey & Sánchez, 2011: 241). Siguiendo con estas críticas de tinte ideológico, hay recordar que “el concepto de competencia ha evolucionado desde el ámbito de la formación técnica al de la formación profesional; del saber hacer al saber actuar, de un énfasis puesto en las habilidades a uno puesto en las actitudes, los comportamientos. Esta evolución es mirada con desconfianza por estar respaldada, y financiada, por organismos ligados al neoliberalismo, o que al menos lo promueven (FMI, Banco Mundial); y que, además, surge al mismo tiempo que la llamada universidad empresarial, concebida como aquella destinada a formar profesionales destinados a satisfacer los requerimientos de mano de obra calificada a empresas” (Aristimuño en Schmal & Nespolo, 2012:3). Lo anterior significa, que el modelo y enfoque por competencias pretende mercantilizar e instrumentalizar la educación superior, dejando de lado los modelos educativos para formar a individuos pensantes y críticos, para darle paso estudiantes certificados en un cumulo de competencias que tengan eficientes y eficaces desempeños laborales. De otro lado, hay otras críticas no de corte ideológico, sino desde lo pedagógico metodológico. La primera, es que la educación por competencias puede volverse abstracta, y plantear unas competencias ambiguas, que para ciertos objetos de estudio complejos y de alto nivel pueden ser obsoletas. No en vano, un estudio automóvil. Estamos hablando entonces de un montante económico que supera ya los dos billones de dólares. Este gran mercado supone un acicate para muchos inversores que buscan situar sus capitales de forma rentable y, sobre todo, con una rentabilidad duradera, habida cuenta de los vaivenes actuales que está sufriendo el capitalismo especulativo” (Fernández, 2009:157).

Cabe resaltar las ideas del profesor Carlos Cardoso, en las que hace un gran énfasis en la insistencia, necesidad e importancia de las competencias en el capital humano, dejando de lado temas como la seguridad humana y el desarrollo humano. 96

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de la Universidad Nacional sobre competencias investigativas pedagógicas requeridas de los docentes de una rama de medicina, demostró que “el término “competencia” es irrelevante e innecesario en la formación de las capacidades intelectuales de mayor nivel” (Gómez, s.f.: 1); en otras palabras, en ocasiones las competencias no logran dar cuenta de objetos de estudio complejos. De hecho, hay una crítica al mismo concepto de competencia (que se esbozó anteriormente en la primera parte del texto) en torno a lo semántico. Dentro de tal debate semántico y de interpretación sobre lo que significa, las clases y tipologías del término de competencia, se parte de que para algunos autores “El concepto de competencia aparece actualmente en los ámbitos más diversos. Pero no se utiliza de manera uniforme ni se aplica siempre con acierto; sigue existiendo el problema de encontrar un acuerdo sobre: a) qué quiere decir exactamente competencia y b) cómo puede presentarse con claridad y sencillez en una carpeta” (Abarca, 2010:4)”. Igualmente, otros teóricos expresan que no hay una diferenciación entre competencias y los diversos tipos de competencias, lo que hace que para algunos asimilen el concepto competencia sin adjetivo a otros tipos de competencias como las profesionales, las académicas, las de egreso, entre otras; generando una mescla terminológica imprecisa. Tal problema se evidencia críticamente en el texto: “El concepto de competencia”, cuando Bustamante et al, postulan que: “Por eso, al haber sacado la palabra competencia sin haber reflexionado sobre la noción de teoría y sin haber tenido en cuenta el problema del concepto de paradigma, se produce una gran confusión y se da lugar que las competencias se vuelven un listado totalmente arbitrario de lo que sea. Eso es cinismo. Dentro de poco empezaremos a hablar de competencia para amarrarnos los zapatos, competencia para el orgasmo… por el irrespeto a la tesis de que una teoría es un cuero muy complejo de interdependencias del que no se puede, de manera puntual y funcionalista, sacar categoría” (Parra, 2005:5). 97 Otra crítica común al modelo y enfoque por competencias, es que éstas “suponen un modelo de aprendizaje por elecciones (pick up), como si fueran artículos en la estantería de un supermercado, sin relación racional entre ellas, y por agregaciones sin una articulación subjetiva que las organice y les confiera coherencia intelectual”. Esto hace que la “adquisición por competencias” sea opuesta al real proceso de aprendizaje, donde la secuencia de conocimientos se articulan racionalmente entre sí” (Del rey &Sánchez, 2011: 238), lo que genera que los procesos educativos sean desordenados e incoherentes, y los estudiantes de educación superior no tengan una secuencia lógica en sus procesos de aprendizaje. Del mismo modo, al no existir unos lineamientos claros sobre cómo hacer un curriculum por competencias y qué elementos debe tener el mismo, suelen existir una serie de errores a la hora de construirlos, entre Ahora, si bien hay un problema que se evidencia en el gran número de competencias (académicas, profesionales, de egreso, axiológicas, y demás), pero otro, se evidencia que dentro de la misma formación por competencias también hay un variado tipo de competencia dependiendo de la corriente teórica y el autor, por ejemplo, para Edgar Morín existen competencias Básicas, disciplinares, genéricas o transversales, y transdisciplinares; mientras que las mismas cambian en los postulados de Sergio Tobón. 97

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ellos está el que se diseñen los planes de formación en competencias a partir de un perfil de egreso que se define y explicita lo más claramente posible mediante un conjunto de competencias y elementos de competencias, sin considerar el perfil de competencias de los alumnos que ingresa al proceso educativo (Schmal &Nespolo, 2012:8). Es así, como la mayor consecuencia en términos pedagógicos que conlleva la educación en competencias es la Descerebralizacion de los estudiantes, debido a que: “la educación por competencias no se orienta al desarrollo de la inteligencia del estudiante, sino mas bien y más directamente a determinados ejercicios y desempeños, usos y funciones de dicha inteligencia. Es aquí donde reside el principal error epistemológico y pedagógico de la educación por competencias. De la misma manera que las competencias se enseñan separadamente, sin pensar las múltiples relaciones entre ellas, las que permitirán pensarlas con una cierta coherencia y racionalidad, así mismo se aprende separadamente, cuando pretenden legitimarse o enriquecerse pedagógicamente recurriendo a recetas muy atractivas, supuestamente novedosas y de fácil circulación como aquella de “saber , saber hacer y saber ser”, como si los conocimientos, sus efectos subjetivos y comportamentales pudieran ser serados y modulados tan fácilmente como son catalogados. Conocer, ser y actuar es una misma cosa, siendo en una relación dialéctica de estas tres dimensiones” (Del rey & Sánchez, 2012:236). Por último, el profesor Moreno Tiburcio, recuerda que en su país- México-, al igual que otras latitudes americanas y europeas, el debate público acerca de la conveniencia ética , moral, pragmática, pedagógica, metodológica y funcional, de adoptar un enfoque y modelo de educación por competencias simplemente no se ha dado; y, más bien lo que parece primar es una postura acrítica de los responsables institucionales, tanto públicos como privados, del diseño y cambio curricular en las entidades de educación superior, donde se ha llevado acabo o se piensa llevar acabo el paso de una educación tradicional a una educación por competencias (Moreno, 2010: 79). IV. Conclusiones Lo primero que se puede concluir, y parafraseando el postulado de Antonio Guerrero: las competencias son un enfoque emergente, pero que de futuro parece universal (Guerrero, 1999:358), lleva a que desde la academia y desde todos los sectores involucrados en la educación superior se deba hacer un detallado análisis de los pro y los contra que trae tal enfoque y modelo. Entre las fortalezas, sus defensores creen que la formación por competencias es bastante dinámica, lo que permite altos grados de flexibilidad, multidisciplinariedad, integralidad, el encuentro entre el sector educativo y el productivo, la comunicación entre empleadores y empleados, la mejor utilización de las herramientas académicas, y una formación mejor en térmicos éticos y morales.

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Por su parte, entre las debilidades y criticas están que el modelo y enfoque por competencias plantea un sistema educativo exclusivamente al servicio del modelo económico dominante, por lo que la educación se instrumentaliza y se vuelve utilitaria, lo que tiene algunas consecuencias como: que se producen estudiantes impensantes, se desechan los conocimientos que no son productivos, se deja de lado el aprendizaje crítico, entre otras consecuencias. Igualmente, a la formación por competencias se le critica ya que es bastante abstracta e imprecisa (no sirve para objetos de estudios complejos), porque no se ha debatido suficiente sobre sus verdaderas consecuencias y utilidad, además, se le cuestiona su por su incertidumbre en el diseño curricular. Ahora, luego de ver toda esta aproximación conceptual a la teoría de las competencias (que se aplica a nivel de enfoque y modelo en la pedagogía), propongo, para tratar de subsanar tal álgido debate un concepto, el concepto de “competencias intermedias”. El mismo busca aludir de manera genérica a las competencias y, por ende, a la formación por competencias que podrían difundirse en los espacios de educación superior que opten por tal modelo y enfoque. Con la idea “competencias intermedias” básicamente, lo que se pretende es enseñar unas competencias que oscilen entre los campos laborales, académicos y sociales. Sin embargo, deben estar diseñadas para orientarse al saber conocer; es decir, al conocimiento, porque es desde allí que pueden derivarse el saber ser y el saber hacer, como elementos transversales. Del mismo modo, tales competencias deben tener presente las necesidades del mercado laboral, la temporalidad y el contexto desde son planteadas, pero nunca deben estar diseñadas solamente para responder a tales requerimientos, ya que la Universidad como espacio de formación y reflexión tiene la responsabilidad social de dar cuenta y explicar el mundo natural y social; pero nunca puede ser un instrumento exclusivamente a los requerimientos del mercado. Adicionalmente, las “competencias intermedias” se proponen como un intermedio en términos ontológicos, pero también pedagógicos, porque aun por cuestiones de contexto es casi imposible aplicar un modelo puro de formación por competencias, no hay infraestructura y personal humano para ello, entonces, de aplicar un modelo y enfoque por competencias, no puede ser puro, sino menguar entre este nuevo modelo y el modelo tradicional. Bibliografía Abarca, Ramón. (2010). Necesidad del Currículo por http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/documentos/Nec_Curr_x_comp_doc.pdf

competencias.

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LA EVALUACIÓN FORMATIVA UN PROCESO DETERMINANTE EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Luz Stella García Carrillo Universidad del Tolima INTRODUCCIÓN Es innegable el papel determinante de la evaluación y su implicación en los procesos formativos, por ello, este articulo invitar a reflexionar sobre la evaluación formativa en la Educación a Distancia. La evaluación educativa se mueve en un amplio rango de posiciones teóricas que sustentan y dan sentido a multiplicidad de prácticas evaluativas con diversidad de finalidades y desarrollos. En ella se reflejan intereses, tensiones e incoherencias del sistema educativo. (García Carrillo 2014) En la educación tanto en la modalidad presencial y a distancia se avanza en el reconocimiento de la evaluación educativa como un acto político, pedagógico y ético en un intento por superar las miradas técnicas, reproductivas e instrumentales que consideran que evaluar es aplicar una formula mecánica para obtener exclusivamente un producto expresado en una nota; la preocupación se centra en calificar, medir y comparar para un resultado final. En algunas ocasiones se distorsionan las funciones y finalidades de la evaluación y del trabajo escolar que se limita a buscar buenas calificaciones o clasificaciones y pasan a un segundo plano los procesos formativos, “la hora de la verdad en el proceso de enseñanza /aprendizaje es el aprobar y no el aprender” (Santos Guerra, 2003, pág. 26). Enfatizo que son muchas las tensiones, problemas y tradiciones que afectan la evaluación educativa que la condujeron a una progresiva despedagogización, es decir a presentarse un divorcio entre la evaluación y la pedagogía que desfigura su importante papel. Por ello, hoy se trata de replantear y redefinir la evaluación como un proceso polivalente, polifuncional, contextualizada, comprensiva, continua y retroalimentadora. Cuando hablamos de evaluación aparentemente todos hablamos de lo mismo; no siempre tenemos los mismos referentes, conceptos e intereses, de hecho la evaluación se convierte en un campo altamente diverso, complejo y problemico, dado que, cada estudiante y profesor posee su propia concepción fundamentada y construida a partir de referentes teóricos en evaluación configurados desde el inicio de su vida escolar, sus experiencias de formación y sus prácticas profesionales Al respecto Salinas (2002) afirma: “La evaluación es un tema complejo en el que se entrecruzan múltiples discursos. Un discurso técnico, referido a formas, a procedimientos y a herramientas. Un discurso ético y político, referido a derechos, legitimidad y posturas, porque la evaluación es un problema ideológico y de poder que se

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enfrenta con los mismos principios y postulados con que se enfrenta la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad, la ciudadanía, la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referido a la acreditación y a la certificación” (pág. 10) EVALUACIÓN FORMATIVA: UN TÉRMINO CON DIFERENTES MATICES Evaluar formativamente se convierte en un reto en la modalidad de Educación Presencia y a Distancia, ya que la evaluación no busca que el estudiante repita la información, el texto o modulo en los mismos términos entregados por el profesor, es más que una prueba de lápiz y papel o transcribir un texto en un trabajo escrito. La evaluación apunta al logro de un aprendizaje autentico y significativo que permita comprender y utilizar el conocimiento en variadas situaciones y de otras maneras para superar y evitar que “cada día, cada año, se repiten las mismas rutinas sin saber muy bien, por qué y para qué. La evaluación se realiza en ellas (las instituciones educativas) para comprobar si los alumnos han aprendido lo que le han pretendido enseñar” (Santos Guerra, 1998, pág. 5) La evaluación formativa es un término con diferentes matices que desde hace muchos años está presente en los documentos estatales e institucionales. Aunque en algunos casos se considera un concepto disperso, difuso e incomprendido o término “vagabundo” qué en el uso ha perdido su sentido y significado formativo para los miembros de la comunidad educativa. García Carrillo (2014) o “la evaluación es una permanente contradicción” (Moreno, 2011, pág. 123). Generalmente, se tiene una idea vaga, incompleta o parcial que trivializa e instrumentaliza su uso. Salinas (2002) apunta que: “En el ámbito educativo se ha vuelto común hablar de la evaluación en términos formativos o de la evaluación formativa propiamente. Sin embargo, esta referencia ha estado en ocasiones acompañada de una expresión un tanto ambigua y sin contexto de lo que realmente significa el proceso de evaluar. (pág. 24) Scriven en 1967 propuso y diferencio entre la evaluación sumativa y la formativa. Este concepto inicial de evaluación formativa valido para su época, fue el punto de partida de un campo de estudio y un área de desarrollo de la evaluación que en el transcurso del tiempo ha transformado sus perspectivas, tendencias y características a partir de los aportes muchos académicos y pensadores. A continuación presento algunos conceptos y planteamientos sobre la evaluación formativa: Para López y otros (2007) “Es todo proceso de evaluación que sirve para que el alumnado aprenda más (y/o corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su práctica docente). La evaluación formativa es todo proceso de constatación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza – aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador” (pág. 35)

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La Ocde (2004) “La evaluación formativa consiste en evaluar el progreso y los conocimientos de los alumnos de forma frecuente e interactiva. De esta manera los maestros pueden ajustar sus programas para satisfacer mejor sus necesidades educativas. También es importante para lograr una mayor regularidad de los resultados escolares y para que los alumnos “aprendan a aprender” (pág. 1) Salinas (2002) afirma: “Abordar la evaluación desde su perspectiva de carácter formativo implica concebirla como un dispositivo que posibilita el mejoramiento del proceso didáctico, lo cual necesariamente denota su carácter de proceso, continuo y permanente. Las nuevas formas curriculares reclaman una concepción diferente de las formas evaluativas, es decir, que tengan un carácter participativo, de compresión y de mejoramiento, hechos estos que evocan la evaluación formativa como la manera más propia de acompañar el aprendizaje y la enseñanza” (pág. 22) Perrenoud (2008), plantea: “La evaluación formativa es una pieza fundamental en un dispositivo de pedagogía diferenciada. Aunque, las formas tradicionales de evaluación pierdan vitalidad, la evaluación formativa no dispensa a los docentes de poner notas o redactar apreciaciones, cuya función es la de informar a los padres o a la administración escolar sobre las adquisiciones de los alumnos y luego fundamentar las decisiones de selección u orientación. Por consiguiente, la evaluación formativa parecería siempre una tarea suplementaria, que obligaría a los docentes a administrar un doble sistema de evaluación, ¡lo que no es muy incitante (p. 17) Popham (2013) agrega. “la evaluación formativa es un proceso planificado en el que la evidencia de la situación del alumno, obtenida a través de la evaluación, es utilizada bien por los profesores para ajustar sus proceso de enseñanza en curso, o bien por los alumnos para ajustar sus técnicas de aprendizaje habituales. La evaluación formativa es una herramienta potencialmente transformadora de la enseñanza que, si se ha entendido con claridad y se emplea adecuadamente, puede beneficiar tanto a profesores como alumnos” (p. 14) Por su parte, Álvarez Méndez (2009) “La formativa es la función tan permanentemente presente en los discursos pedagógicos como ausente de las prácticas en el aula …… probablemente porque las formas de practicar la evaluación nunca respondieron a la intencionalidad formativa. Evaluamos siempre con la intención de mejorar, de aprender, de conocer, de saber, de tomar decisiones adecuadas y justas” (p.224) García Carrillo (2015)

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“La evaluación formativa es un proceso de valoración, estructurado, situado, continuo para el aprendizaje que permite conocer la evolución del estudiante, sus avances y dificultades. Tiene como finalidad por un lado, asignar una nota o calificación y por el otro, favorecer el aprendizaje, retroalimentar, y mejorar los procesos formativos” A partir de los conceptos expuestos anteriormente, en términos generales la evaluación formativa se caracteriza por:  La evaluación de los estudiantes es construida, intervenida y relacionada con los otros componentes curriculares yeducativos; se puede considerar como compleja pero no complicada.  Es una herramienta transformadora y de posibilidad de cambio de la evaluación misma y de otros componentes.  Presenta multiplicidad de matices y variadas tendencias o posturas y por otro lado, es fundamentada y desarrollada a partir de diversos referentes y facetas teóricas de la educación.  Es ante todo es un proceso, no es un momento o evento, es (deber ser) una práctica cotidiana que no implica desarrollar actividades evaluativas formales o aplicar pruebas todos los días de clase.  La evaluación formativa es un proceso o dispositivo para el aprendizaje de los estudiantes y el profesor.  Intenta dar respuesta a las inquietudes de los estudiantes porque en el proceso de evaluación se refuerza y construye conocimientos en sus diferentes tipos.  Permite al profesor realizar ajustes porque puede seleccionar, diseñar y aplicar las técnicas e instrumentos y procedimientos de evaluación que considere más adecuados, pertinentes a las necesidades y condiciones del contexto educativo. RECOMENDACIONES Después de un recorrido por la evaluación formativa se proponen algunas acciones y recomendaciones para la Educación a Distancia que deben ser adaptadas a los requerimientos y condiciones de cada programa o caso en particular del contexto social, educativo y pedagógico. En este marco lo primero es redefinir el significado de la evaluación de los estudiantes de modo que el sujeto que aprende sea lo más importante, es una evaluación con un sentido más humano que reconoce al estudiante como sujeto histórico y cultural con necesidades e intereses particulares. A continuación se enumeran: Construir acuerdos fundamentales para la evaluación En muchas ocasiones en la modalidad de educación presencial y a distancia se observa que en la evaluación de los estudiantes aún prevalecen posturas fundamentadas en aspectos técnicos y

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procedimentales sobre las concepciones orientadas al aprendizaje y la mejora. Hecho ratificado en un documento de trabajo del Idead (2013): “en el recorrido realizado se observa que la evaluación ha sido vista como un objeto procedimental y regulador pero que su finalidad de monitoreo e interventoría no ha sido tenida en cuenta para determinar aciertos y errores aprender de ellos y a través de este ejercicio diseñar políticas de profundización, mejoramiento y cualificación” (pag.8) En el mismo documento reconoce que “se busca principalmente que la evaluación sea de tipo formativa, retroalimentativa y constructiva, autorregulada por el estudiante, contando con el esfuerzo que éste realiza para aprender” (Idead, 2013, pag.8) es decir las finalidades y características de la evaluación formativa son claras y precisas y se convierten en una meta a alcanzar que implica construir como colectivo de la Educación a Distancia o del programa unos acuerdos que sustentan la evaluación que concretan los fundamentos que orientan su desarrollo, es un discurso común sobre la evaluación de los estudiantes para los programas de la modalidad a distancia con significados apropiados y compartidos por todos. En muchas instituciones los documentos que recogen los fundamentos teóricos y las normas de la evaluación de los estudiantes son claros y coherentes, posiblemente la dificultad radica en el desconocimiento y/o deficiente apropiación de estos y su presencia activa en las prácticas evaluativas. Una política institucional para su desarrollo En paralelo a la implementación de otras acciones para una evaluación formativa, se requiere formular y ante todo implementar una política institucional para el desarrollo de la evaluación en sus diferentes ámbitos y en particular en la evaluación de los estudiantes en coherencia y presente en los documentos y normas institucionales como el Plan de Desarrollo Institucional, el Proyecto Educativo Universitario y la normatividad estudiantil. Al respecto Álvarez Méndez (2009) insiste en que: “Se hace necesario que a la reforma de las palabras la deben acompañar la voluntad política y la voluntad de los profesores para hacer de la evaluación un recurso fundamental de aprendizaje, un recurso de formación, a la vez que medio que asegura el aprendizaje de calidad y no tanto un instrumento de selección, de exclusión, tan vinculado a una visión meritocrática de la educación” (p.214) Se impone entonces también ajustar algunos procesos administrativos y procedimentales en algunas dependencias de la universidad. Una evaluación formativa para los programas ofertados en la modalidad a distancia, precisa definir los aspectos técnicos en cuanto a las formas, técnicas instrumentos y procedimientos operativos de evaluación y calificación, que no implica que todos los profesores evalúen de la misma forma y en los mismos tiempos, no es utilizar las mismas técnicas, instrumentos y procedimientos operativos, no es desarrollar todos prácticas de evaluación idénticas (García Carrillo, 2011).

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Articulación de los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación Desde una perspectiva pluridisciplinar es importante recalcar que es imprescindible trabajar en la articulación dinámica de los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación que identifico como trenza pedagógica, García Carrillo (2014) aunque son elementos independientes. Una evaluación formativa implica pensar y desarrollar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de otra manera y aplicar de otra forma la evaluación, es decir poner en acción articulada y en correspondencia la trenza pedagógica como una bisagra entre el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, como tres procesos congruentes, dinámicos y orientados a la formación y en función del aprendizaje de estudiante. Ambas actividades, “evaluación y aprendizaje, son actividades dinámicas que interactúan dinámicamente en el mismo proceso estableciendo relaciones de carácter reciproco para encontrar su propio sentido y significado en cuanto que las dos se dan en el mismo proceso” (Álvarez Méndez, 2009, pag.225) De hecho, algunas investigaciones, estudios y expertos ratifican la necesidad de fortalecer la evaluación, pero también, identifican problemas al respecto. La Ocde (2004) enumera algunas barreras que entre otras reflejan la falta de coordinación entre el sistema de enseñanza. Aunque el eje a transformar es la evaluación; se parte de esta; se considera imprescindible, “no solo cambiar la evaluación, se debe revisar la enseñanza (Popham, 2013). Formación continuada de los docentes y de la comunidad universitaria. Sin dejar de reconocer que son muchos los factores que intervienen en la transformación de la evaluación en sus discursos pero más en sus prácticas, es necesario “aprender, desaprender y reaprender de la evaluación” (Moreno, 2011, pág. 128) Premisa valida en la evaluación formativa en la Educación a Distancia que se enmarca un aprendizaje autónomo y colaborativo en el contexto de una estrategia de autoformación. Además, se requieren procesos sistemáticos de formación continua para los profesores y de algunas actividades para los estudiantes que permitan apropiar la evaluación formativa, no actividades de formación aisladas y descontextualizadas. Es necesario constituir comunidades de aprendizaje y estudio en evaluación educativa y formativa para reflexionar retroalimentar y autocorregir los procesos, resignificar e incorporar en el PEI y en los documentos guía de los programas la evaluación formativa para que se convierta en una práctica cotidiana.

Replantear el papel del estudiante

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Es una oportunidad para consolidar la participación del estudiante, porque, es ineludible reconocer el papel determinante del estudiante en la evaluación formativa en una Educación a Distancia integral, flexible e incluyente pero la evaluación formativa también implica replantear el papel de los docentes, directivos y demás actores del proceso educativo. Ante todo tiene como finalidad la mejora, crecimiento y beneficio de los estudiantes (Popham, 2013, García Carrillo, 2012), permite retroalimentar el proceso formativo, acompañar y revisar sus progresos y dificultades. PALABRAS DE CIERRE Pérez Gómez (2015) en sus sugerencias para concretar una nueva pedagogía, incluye algunas acciones que corresponden y configuran una evaluación formativa y que son imprescindibles y concretas también en la educación a distancia: “Más evaluación educativa, más ayuda, más orientación, más apoyo y tutorización cercana y menos calificación fría, externa, distante y selectiva en la enseñanza obligatoria” y “Potenciar la función tutorial del docente. Los docentes en la era digital somos más necesarios que nunca, no precisamente para transmitir, sino para ayudar a aprender, a construir el propio conocimiento, a regular el propio aprendizaje” (pág. 74) En conclusión todas las reflexiones y acciones anteriormente expuestas se orientan a propiciar y configurar una nueva cultura de la evaluación de los estudiantes para la Educación a Distancia, tarea compleja y difícil de alcanzar a corto plazo, que necesita nuestro compromiso y el de las instituciones. REFERENTES BIBLIOGRAFICOS Álvarez Méndez, J. M. (2009) Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias. En Gimeno Sacristán J. Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo? Madrid, Morata. Álvarez Méndez J. M. (2001). Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir. Madrid. Morata. Casanova María Antonia (2010) Manual de Evaluación educativa. Novena edición, Editorial Muralla. Madrid. Dochy F, Segers M y Dierick S (2002) Nuevas vías de aprendizaje y enseñanza y sus consecuencias: una nueva era de evaluación. En revista de Docencia Universitaria. Vol. 2 N° 2, Ediciones Universidad de Murcia. García, L. S. (2012) (compiladora). La Evaluación escolar: una práctica cotidiana que va perdiendo el año. Editorial Universidad del Tolima. Ibagué. Moreno T. (2011) Frankenstein evaluador. Revista de la Educación Superior. Vol. 40, N°160. México.

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Ocde (2004) La evaluación formativa: mejora del aprendizaje en las aulas de secundaria. Ocde Online Bookshop. Paris. Pérez Gómez A. (2015) Aprender a pensar para poder elegir. La urgencia de una nueva pedagogía. En Gimeno Sacristán (comp.) Los contenidos una reflexión necesaria. Ediciones Morata. Madrid. Perrenoud Philippe (2008) La evaluación de los alumnos. De la reproducción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Ediciones Colihue. Buenos Aires. Popham James (2013) Evaluación Trans- formativa. Madrid Nacea. Salinas Marta Lorena (2002) La evaluación de los aprendizajes en la universidad. Universidad de Antioquia. Medellín. Santos Guerra, M. A. (1996). La evaluación un proceso de dialogo, compresión y mejora. Málaga. Ediciones Aljibe. Universidad del Tolima (2013). La evaluación en el IDEAD y su contextualización (Documento de trabajo). Ibagué: Instituto de Educación a Distancia. Universidad del Tolima.

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EL ESTUDIO DE CASO INVESTIGATIVO Y EL CASO PEDAGÓGICO COMO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA Carmen Elisa Chaux Mayorga98 Mario Samuel Rodríguez Barrero99 Humberto Serna Gómez100

1. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN COLOMBIA Para entender el término de educación a distancia, es necesario hacer una recopilación de varios autores que han trabajado en este tema, por lo cual a continuación se hace una síntesis de los autores citados en el texto titulado Hacia una definición de educación a distancia (García, 1987). Para Miguel Casas Armengol, la educación a distancia implementa diversas formas y estrategias educativas que se caracterizan por no cumplirse de manera tradicional, en la relación física profesor-alumno (Casas, 2005). Según Gustavo Cirigliano (1983), en la educación a distancia el estudiante es autodidacta y por lo tanto requiere de un material muy bien estructurado. Por su parte, José Luis García (Cit. García, 1987), establece que la educación a distancia es una estrategia educativa aplicando tecnología al aprendizaje, sin limitantes de lugar, tiempo, ocupación o edad. Para Borge Holmerg, la educación superior, cubre distancias y el estudiante, se beneficia de la planificación, guía y seguimiento del tutor (Cit. García, 1987). Mientras que Miguel A. Ramón (1985), plantea que la educación a distancia es una estrategia que permite que cualquier persona, independiente del tiempo y el espacio protagonice su propio aprendizaje. Por su parte Otto Peters, esboza la educación a distancia como un método de impartir conocimiento, habilidades y actitudes, mediante un material de alta calidad y para Derek Rowntree, es un sistema de enseñanza mediante material didáctico previamente 98

Profesora de Tiempo Completo de la Universidad Cooperativa de Colombia Sede Ibagué, Tutora del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima. Administradora de Empresa, Especialista en Gerencia de Recursos Humanos y Desarrollo Organizacional, Magister en Administración. Miembro del Grupo de Investigación Valores Solidarios de la Universidad Cooperativa de Colombia. 99 Profesor de Tiempo Completo de la Universidad Cooperativa de Colombia Sede Ibagué, Docente catedrático de la Universidad del Tolima en pregrado y posgrado de la modalidad de presencial y a distancia. Administrador de Empresas, Especialista en Gerencia de Mercadeo, Magister en Dirección de Marketing. Miembro del Grupo de Investigación Radar de la Universidad Cooperativa de Colombia. 100 Doctor en Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia. M.A. en Administración Educativa de Stanford University. Ed.D. en Planeación y Política Social de Harvard University. M.Sc. en Administración Educativa. Profesor Titular de la Facultad de Administración de la Universidad de Los Andes. Asesor empresarial a nivel nacional e internacional, Profesor visitante de diferentes universidades en Latinoamérica y Europa. Autor de más de 40 publicaciones en temas Gobierno Corporativo y Estrategia empresarial entre otros. Líder en la implementación del programa de educación a distancia en Colombia en su calidad de Director del ICFES, Líder de la Red de Investigación REDIME y Director del Grupo de investigación SUMAR de la Fundación Universitaria María Cano.

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preparado (Cit. García, 1987). Como se puede observar en esta recopilación, la educación a distancia, presenta elementos fundamentales para su desarrollo, como son: La no presencialidad, la poca o escasa relación física profesor-alumno, la estrategia de enseñanza y sobre todo el material que se utiliza, convirtiéndose éste último como un componente que fortalece el proceso. Los inicios de la educación a distancia en Colombia se pueden describir de la siguiente manera: La Universidad del Tolima, inicia un proceso, que aunque no se conoce con ese nombre, realiza un modelo no convencional de educación denominado extramuros. Según (Palomino, 2009) “En la década de 1960, bajo la rectoría del Dr. Rafael Parga Cortés, un anciano de mente joven, la Universidad del Tolima estableció la que se llamó entonces Universidad Extramuros, liderada por el educador Alfonso Rendón Rendón, que ofreció facilidades para los maestros de colegios del Tolima, en Honda, Líbano, Armero, Espinal, Chaparral. La Facultad de Agronomía se exclaustró de Ibagué a Armero. Y la de Forestal estableció campamento en Calima, Valle. Actividades apoyadas desde el ICFES por el Dr. Silvio Sánchez”. Para Páez y Navas, La Pontificia Universidad Javeriana en 1972 creó el programa de televisión denominado: Educadores de hombres nuevos (Páez & Navas, 2010). Pero en el año de 1981 se crea la Universidad Abierta y a Distancia mediante la Ley 52 del 7 de julio, con el nombre de: “Universidad del Sur de Bogotá (Unisur)”. En este contexto el Estado Colombiano emite el Decreto 2412 de 1982, con el cual se reglamenta, dirige e inspecciona la Educación Abierta y a Distancia en Colombia y se crea el Consejo de Educación Abierta y a Distancia. Según (Facundo, 2003) Colombia continúo incursionando en este modelo en 1992 por un convenio realizado entre la Universidad Autónoma de Bucaramanga y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. Posteriormente se ofrecen programas con universidades que conforman la Red José Celestino Mutis. A partir de estos inicios, la educación a distancia en el país, fue cobrando fuerza por las necesidades de formación en las diferentes regiones, propendiendo por una descentralización de la educación como respuesta a la necesidad de solución de problemas específicos de la cada región. Según Serna citado por (Sarmiento, 2007), “con el desarrollo de la educación a distancia se busca que las regiones, los municipios y las comunidades participen en la organización y ejecución de los programas, mediante la provisión de espacios físicos, financiamiento de la administración, pago de tutores” lo que ayuda a la solución puntual de los problemas regionales, y propende por el desarrollo económico, cultural y social de las regiones. Teniendo en cuenta este proceso, Casas (1999) considera que estamos en la tercera generación de la educación virtual y a distancia la cual se desarrollar en un entorno complejo, cada vez más dinámico, cambiante, exigente y global; bajo este escenario surge la siguiente pregunta de

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investigación, la cual es objeto de análisis en esta ponencia: ¿Cómo los casos pedagógicos e investigativos fortalecen los pilares de la educación virtual y a distancia y facilitan el logro de sus objetivos?

2. LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE Y EL CASO PEDAGÓGICO Según la UNESCO (1998) la educación superior tiene que adaptar sus estructuras y métodos de enseñanza, a las nuevas necesidades, pasando del paradigma centrado en la enseñanza y la transmisión de conocimientos a otro centrado en el aprendizaje y el desarrollo de competencias transferibles a contextos diferentes en el tiempo y en el espacio. En este sentido es necesario que los estudiantes de educación virtual y a distancia se formen bajo este nuevo paradigma, desarrollando competencias que les permitan dar respuesta a la dinámica actual, lo cual se puede lograr aplicando metodologías activas de aprendizaje donde el estudiante sea el protagonista de su propia formación y el profesor sea un orientador del proceso y quien genere las estrategias que fomenten en el estudiante el interés por investigar, experimentar, aprender, discutir, analizar y contrastar la teoría con la realidad, teniendo en cuenta que estos aprendizajes no solo se generan en el aula, sino que gran parte de esta formación se desarrolla fuera de ella. El estudio de caso hace parte de las metodologías activas de aprendizaje, fue aplicada inicialmente en la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard, pero gracias a su adaptabilidad y buenos resultados se ha extendido por todo el mundo y a todas las disciplinas. Esta metodología consiste en describir una situación, un fenómeno, una historia de una industria, de una empresa o de una persona, (Serna, 2012) todo lo cual se contrasta con la teoría para demostrar su aplicabilidad en el contexto real. A través del estudio de caso no se pretende dar soluciones definitivas a los problemas y situaciones que allí se presentan si no que estas descripciones quedan inconclusas para que los estudiantes discutan (en el foro virtual o en aula de clase) y den respuesta a los interrogantes ¿Qué sucedió?, ¿Por qué sucedió?, ¿Cómo sucedió? ¿Cuáles son las alternativas de solución? ¿Qué estrategias se pueden aplicar según las teorías? (Díaz, 2015) Es de esta forma que el estudiante despierta su capacidad analítica y va desarrollando competencias a través del caso, y el docente es el moderador, orientador, quien aclara las dudas y da las conclusiones al finalizar el análisis del caso. Teniendo en cuenta lo expuesto en el aparte anterior, se puede considerar que las metodologías activas de aprendizaje hacen parte de los modelos constructivistas de enseñanza. El objetivo de estas metodologías es facilitar la aprehensión de nuevos conocimientos, el aprendizaje significativo y el desarrollo de las competencias por parte de los estudiantes. Una de las principales características de las metodologías activas de aprendizaje es que los estudiantes son quienes construyen los conocimientos a partir de los escenarios, actividades o pautas propuestas por los docentes dentro o fuera del aula, a través de diversas

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herramientas tecnológicas y didácticas que buscan despertar en los participantes el interés por el tema de estudio. Es importante resaltar que estas metodologías no se basan en el modelo positivista donde el conocimiento está previamente determinado y según el cual los hechos son experimentables, verificables, repetidos e implican una ley natural, la cual, a su vez se convierte en una ley científica”. Xirau (2005, p. 363), si no en el modelo constructivista, como concepto didáctico de enseñanza orientada a la acción, donde el aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (Carretero; 2015) Según Díaz (2015), una metodología activa es un proceso que indica que para realizar un aprendizaje significativo, el alumno debe ser el protagonista de su propio proceso, mientras el docente asume el rol de facilitador quien propone a sus estudiantes las actividades de clase, tareas personales o grupales, que desarrollen una reflexión crítica, un pensamiento creativo, y una comunicación efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, la metodología activa se refiere a todas aquellas maneras de dinamizar las clases de tal manera que los estudiantes desarrollen su propio proceso de aprendizaje. Se puede definir entonces, que ésta no es una enseñanza centrada en el docente si no en el estudiante, donde se hace énfasis en lo que aprenden los participantes, más, que en lo que enseña el profesor, pues se considera que de esta forma se genera una mayor comprensión, motivación y participación del estudiante en su aprendizaje, pasando de la educación bancaria al aprendizaje creativo (Freire, 1977). Bajo este nuevo paradigma el orientador deberá cambiar la pregunta cuándo va a preparar sus encuentros académicos con los estudiantes, pues ya no debe preguntar ¿qué voy a enseñar?”, si no ¿qué vamos a aprender? (Díaz, 2015), y cuál será la forma más adecuada de orientar a los estudiantes para que construyan este conocimiento. En este contexto se puede considerar que una de las ventajas que presentan las metodologías activas de aprendizaje es que fomentan el manejo de competencias básicas para los profesionales como el liderazgo, la comunicación incluyendo el uso de las TIC y el trabajo en equipo, lo cual permite que se formen personas capaces de realizar trabajo colaborativo, de mantener buenas relaciones interpersonales, empoderadas de sus cargos, capaces de generar soluciones en situaciones de adversidad y generar valor en las organizaciones de las cuales hagan parte. Existen diversas metodologías activas de aprendizaje las cuales se caracterizan además de lo anteriormente mencionado, por la flexibilidad y fácil adaptación para enseñar en cualquier área del conocimiento, las cuales se describen seguidamente. Johnson (2000) citado por Díaz, considera cinco elementos importantes a tener en cuenta para la implementación de estas metodologías: El escenario, el

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trabajo en grupo, la solución de problemas, el descubrimiento de nuevos conocimientos y el fundamento en el mundo real. Estos elementos, hacen que esta metodología genere nuevos espacios de interacción entre el estudiante y el profesor, dando espacio a la investigación y participación activa de todos los integrantes. De igual manera, Díaz (Díaz, 2015), considera entre otras, las siguientes metodologías activas de aprendizaje: - El seminario de investigación o seminario alemán en el cual los estudiantes deben discutir un tema propuesto por el docente e intercambiar experiencias para enriquecer sus conocimientos. - El aprendizaje basado en el servicio (ABS), en el cual la comunidad se convierte en el escenario de aprendizaje y los estudiantes deben realizar acciones de desarrollo comunitario para satisfacer sus necesidades, como por ejemplo a través de las consultorías. - Aprendizaje cooperativo (AC), en la cual el éxito no se logra individualmente si no a través del apoyo y la colaboración unos con otros. - Aprendizaje basado en problemas (ABP), durante el cual se presenta el problema objeto de análisis, se identifican sus causas, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema para discutir y analizar las alternativas de solución. - El aprendizaje basado en proyectos (ABP), en el cual los estudiantes planean, ejecutan, verifican y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase, solucionando problemas y satisfaciendo necesidades de un grupo en particular.

3. LA METODOLOGÍA DE CASOS El uso del método de casos se aplicó desde principios del siglo XX en la Escuela de Derecho de la Universidad de Harvard, posteriormente esta estrategia pedagógica se extendió a otras seis escuelas de leyes y a partir de 1921 la Harvard Bussiness School adoptó este método oficialmente (Peláez, Fassio & Serna; s.f.). En el mundo académico actual, se reconocen dos categorías de caso, el caso pedagógico que es utilizado como método de enseñanza por parte del docente, y el caso investigativo, entendido como una metodología de investigación formal, la cual cumple con el rigor del método científico, la cual se explicará en el siguiente apartado.

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3.1 El caso pedagógico Un caso pedagógico es la descripción de una determinada situación de la vida real, donde se describe un problema gerencial, una situación específica, un evento o una serie de eventos determinados, su desarrollo o el desarrollo histórico de un sector industrial o de una empresa en particular6. Por lo tanto, es el punto de vista, es la percepción que uno o varios observadores tienen de la realidad. Éstas vienen condicionadas por la formación, las experiencias previas, los supuestos y los sentimientos de quienes escriben el caso. (Serna, 2008). Los casos describen las situaciones y los hechos del desarrollo de una industria o empresa, las estrategias y las decisiones que la guiaron y los resultados obtenidos. Incluye información relacionada con los productos, mercados, relación competitiva, estructura organizacional y procesos productivos de la industria o empresa que se estudia, así como su situación financiera, económica, de personal y cualquier otra pertinente con la situación descrita. (Peláez, Fassio & Serna; s.f.). Se puede decir que el caso permite realizar un profundo proceso de análisis y discusión acerca de las circunstancias que lo rodean, el contexto, las causas y las consecuencias, suscitando una visión holística de la situación expuesta. Un caso puede igualmente describir o simular las situaciones de la vida diaria de un gerente. Dentro de este proceso, los alumnos deben analizar, diagnosticar y evaluar críticamente la situación presentada, revisar las estrategias utilizadas y proponer algunas alternativas de solución a los problemas y desarrollos que presente el caso. La metodología de casos, como se ha reiterado es aplicable en todas las áreas del conocimiento (Peláez, Fassio & Serna; s.f.). 3.2. El caso investigativo Antes de presentar una definición formal del estudio de caso como método de investigación, es importante precisar que la ciencia se concibe un constructo humano a través del cual se busca desarrollar explicaciones racionales a los objetos y fenómenos de estudio (Palanco, 2009). Dada su amplitud y complejidad no es fácil explicar muchos fenómenos a través de los medios cuantitativos tradicionales, sobre todo cuando se desarrollan estudios de las ciencias humanas y las ciencias sociales, por su naturaleza altamente compleja y dado el gran número de variables (en su mayoría cualitativas) que intervienen en estos fenómenos de estudio. Bajo este contexto toma relevancia la investigación cualitativa, pues este enfoque permite estudiar la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando interpretar y explicar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas (Rodríguez; 1996) En este sentido, el estudio de caso también juega un papel importante, pues hace parte de los diseños cualitativos de investigación y se ha convertido en una herramienta de descubrimiento y de explicaciones

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causales, con la limitante de que sus resultados no son fácilmente extrapolables a una población. Sin embargo, con la experticia del investigador y un buen número de casos relevantes, se pueden construir teorías con todo el rigor y validez científica. De igual manera se puede considerar que el estudio de caso es una estrategia metodológica de investigación científica, que bajo el uso del método inductivo facilita la generación de resultados así como el fortalecimiento, crecimiento y desarrollo de las teorías existentes o el surgimiento de nuevos paradigmas científicos, contribuyendo al desarrollo científico en cualquier campo de la ciencia, no solo a nivel de pregrado sino incluso a nivel doctoral (Martínez; 2006). Eisenhardt (1989) describe el estudio de caso contemporáneo como una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares, el cual puede tratarse como el estudio de un único caso o de varios casos, combinando distintos métodos para recolectar la evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el fin de describir, verificar o generar teoría (Martínez; 2006). A partir de estos conceptos se puede deducir que la metodología de caso es amplia, diversa, flexible y que permite la indagación de hechos de importancia científica que pueden ser estudiados en su contexto real, identificando causas del fenómeno e incluso pueden desarrollarse estudios explicativos bajo esta metodología, en la medida en que se pueda recolectar evidencia empírica suficiente, se aplique cientificidad en el proceso y que se realice el estudio de varios casos bajo condiciones similares. De acuerdo a lo descrito por Yin (1989) se puede decir, que el método de estudio de caso constituye una valiosa herramienta para la investigación, y su mayor fortaleza radica en que a través del mismo se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenómeno estudiado en el contexto real, mientras que los métodos cuantitativos generalmente se centran en información obtenida a través de encuestas, las cuales como es ya conocido, presentan diversas dificultades, tanto en su elaboración como en su aplicación lo cual termina sesgando la información. Por el contrario, en el método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto es, documentos formales e informales, archivos históricos, entrevistas estructuradas o no estructuradas, observación directa o indirecta de los participantes e instalaciones u objetos físicos (Chetty, 1996). Por su parte, Perry (1998) considera que el estudio de caso opera dentro del paradigma del realismo y que además presenta ventajas metodológicas no sólo en la construcción de teorías, sino que también incorpora las teorías existentes, usando una mezcla de métodos inductivos y deductivos permitiendo un análisis más integral del fenómeno de estudio en toda su complejidad. Este mismo autor (Chetty, 1996) indica que el método de estudio de caso constituye una metodología rigurosa que presenta entre otras las siguientes ventajas: - Es adecuada para investigar fenómenos en los que se busca dar respuesta a cómo y por qué ocurren. (descriptivos causales y explicativos). - Permite estudiar un tema determinado con mayor concentración.

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- Es ideal para el estudio de temas de investigación en los que las teorías existentes son inadecuadas. (aquí se resalta que muchas no han surgido en nuestro contexto). - Permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la influencia de una sola variable. A continuación se presenta un diagrama elaborado por Martínez (2006), basado en lo conceptuado por Shaw (1999) en el cual se describen los pasos del método de estudio de caso, lo cual permite tener una mayor claridad en el desarrollo de este proceso. Figura 1. Procedimiento metodológico de la investigación

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Fuente: Revista Pensamiento & gestión N° 20 - Universidad del Norte, Pág. 186. También es importante considerar cada paso que se debe tener en cuenta para desarrollar el estudio de caso entre los cuales Martínez (2006) destaca entre otros, los siguientes: - Selección de la muestra: No se selecciona una muestra representativa de una población sino una muestra teórica (entidad o unidad donde se analiza el caso de estudio). - Definición de la(s) unidad(es) de análisis: Pueden ser simples o múltiples, dependiendo del número de casos que se vaya a estudiar. - Recolección de la información: Aplicando el principio de triangulación para garantizar la validez interna de la investigación. - Análisis de la información: Aplicando la lógica deductiva de las categorías asociadas, se debe presentar la visión del investigador sobre el caso estudiado. En cuanto al informe final, éste se realiza al concluir el estudio de caso, no existe una guía o formato comúnmente aceptado, por lo cual el investigador puede diseñar un esquema básico del reporte de su estudio de caso, en el cual se contemplen como mínimo los aspectos contemplados anteriormente. Con relación a validez de las conclusiones obtenidas, ésta depende de la calidad de la investigación desarrollada. De aquí la importancia de diseñar y desarrollar el estudio de caso de una forma apropiada y con la aplicación de los métodos de la investigación cualitativa. 4. COMO ENSEÑAR A TRAVÉS DE UN CASO Para enseñar a través de un caso, cada uno de los participantes en el análisis del caso debe estar preparado para compartir con el grupo sus ideas y soluciones referentes a la situación presentada y en conjunto llegar a diseñar estrategias para el manejo futuro del sector industrial, empresa o problema gerencial específico. Por esto, los casos ofrecen la oportunidad de compartir las ideas y experiencias, simular situaciones y ejercitar la capacidad de toma de decisiones frente a una situación determinada. Son propicios para poner la teoría frente a la práctica, es decir, son una oportunidad para aprender haciendo. Este método de enseñanza se diferencia de los métodos tradicionales en que la mayor responsabilidad en el aprendizaje la tiene el alumno. El profesor debe guiar y estimular el análisis. (Peláez, Fassio & Serna; s.f.). Cuando se prepara un caso, no se pretende encontrar la solución correcta, sino que el alumno se preocupe más por investigar los problemas claves que describe el caso, por analizar la información obtenida, buscar los datos adicionales requeridos, por evaluar las posibles alternativas y su validez y así tomar sus propias

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decisiones, las cuales debe sustentar frente a su grupo y ante el profesor. En el aprendizaje experimental, estimulado por esta metodología, el análisis y el intercambio de ideas ocurrido en el salón de clases es más importante que encontrar la solución correcta. Cada caso debe ser una oportunidad para desarrollar y mejorar las habilidades de los alumnos en la aplicación de los conocimientos a situaciones concretas y reales de la vida empresarial. (Peláez, Fassio & Serna; s.f.). Teniendo en cuenta lo anterior, se puede considerar que el objetivo central de estas metodologías es lograr que el alumno analice y evalúe por sí mismo las situaciones gerenciales estudiadas y prepare un plan de acción que le permita llegar a proponer soluciones viables. Así, conjuntamente con el grupo podrán acordar estrategias de solución con proyección hacia el futuro del sector, empresa o situación analizada. Según Serna (2009) un caso se desarrolla el caso para la participación en clase del estudiante en la cual se propone unas actividades previas antes de llegar a la clase por parte del estudiante como son: el conocimiento del caso, el análisis del caso, la formulación de alternativas, la presentación escrita, la discusión en clase y la retroalimentación por parte del profesor.

5. LA IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE CASOS EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA

Retomando lo conceptuado por Serna (2012) se considera que el caso desarrollado constituye una descripción de una situación, problema o evento de una organización, una comunidad, una empresa o un sector en particular. Este caso puede ser usado para la enseñanza, dado el mismo se considerar como un ejemplo amplio y de análisis que refuerza los aprendizajes teóricos. En este aparte, es importante aclarar que existen amplias diferencias entre el estudio de caso como método de investigación y el estudio de caso como metodología de aprendizaje, precisamente este es uno de los objetivos de la ponencia; mostrar que los casos investigativos se pueden presentar también en el aula de clase, para lo cual es preciso abordar una metodología que permita presentar la investigación como un caso sencillo, en el aula de clase. En este sentido, es importante resaltar que la aplicación de las dos tipologías de caso (investigativo y pedagógico), aportan a los fines modelo de la educación virtual y a distancia, en el caso investigativo porque a través de este se contextualiza la formación pues se estudian casos cotidianos del entorno cercano y en el caso pedagógico porque el estudiante se involucra activamente en su proceso de formación.

Es importante resaltar que estas dos tipologías de caso se pueden implementar en la educación virtual y a distancia fortaleciendo los procesos de formación e investigación, es decir, se pueden desarrollar investigaciones a través del método de estudio de caso y luego llevar los resultados de estas

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investigaciones para ser analizados por los estudiantes en el aula (física o virtual) involucrando a los estudiantes en el proceso y fomentando su interés por conocer los casos de su cotidianidad. Para presentar un caso en el aula de clase Serna (2012) considera que no se puede mirar el caso superficialmente sino que se deben identificar los factores clave. En este sentido se debe tener en cuenta los elementos considerados anteriormente en el apartado de las metodologías activas de aprendizaje, donde el profesor no se pregunta ¿Qué voy a enseñar? Si no ¿Qué vamos a aprender? A partir de éste y otros interrogantes que el docente se haga y de la teoría o conceptos que hacen parte de su curso académico, podrá empezar a preparar la Guía para el análisis del caso en el aula, foro de discusión o medio por el cual lo desarrollará. Fernández (s.f.) considera que se deben evaluar ciertos criterios para la selección de la metodología de estudio, en este caso aplicables a la selección del caso entre los cuales se tienen en cuenta: Los niveles de los objetivos cognitivos previstos La capacidad del caso para propiciar un aprendizaje El grado de control ejercido por los estudiantes El número de alumnos El número de horas de preparación, de encuentros con los estudiantes y de correcciones que un método exige. - Adicionalmente, se debe considerar si el caso será expuesto en un aula, en un foro de discusión u otra herramienta tecnológica disponible para su discusión. -

Una vez el docente ha seleccionado en caso y ha hecho una primera revisión del mismo, Serna (2008) recomienda hacer una segunda lectura de reflexión y en donde además el docente debe hacer un análisis más profundo, subrayando los hechos más importantes, examinando los anexos, investigando fuentes adicionales que puedan relacionarse con el caso, haciendo un análisis exhaustivo del entorno interno y externo del objeto de análisis para lo cual puede utilizar por ejemplo una matriz DOFA. Adicionalmente se propone que antes de presentar el caso se analicen las causas, consecuencias, decisiones evidenciadas en el caso así como las posibles alternativas de solución con la información de la cual disponga, pues esto mismo deben hacer los estudiantes en el análisis del caso, finalmente debe plantear las recomendaciones que se darán al finalizar el estudio del caso, pues según este autor (Serna; 2008), “su reflexión sobre el caso es lo más importante como objetivo de aprendizaje”. Una vez hecho este análisis el docente estará preparado para presentar el caso a discusión, el caso deberá enviarse con anterioridad a los estudiantes (colgarlo en un blog, en un foro o enviarlo por correo) para que lo conozcan con anterioridad y hagan sus indagaciones previas a la clase, pues deben llevarlo preparado si hay encuentro presencial o al foro académico para discusión. Para el desarrollo de la guía docente, Díaz, et al. (s.f.) considera que se deben tener en cuenta los siguientes parámetros:

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Objetivos pedagógicos para el uso del caso Resumen Pedagogía básica El marco conceptual del caso Ruta de uso del caso en la clase Fundamentación teórica Preguntas Metodología Diseño del Caso Evaluación Bibliografía, lecturas y otros recursos recomendados Epílogo

Finalmente Serna (2008) considera que desarrollados los pasos anteriores, el profesor ya está listo para presentar el caso, en este espacio (presencial o virtual), el autor recomienda que el docente acepte y analice las críticas y propuestas de los estudiantes, participe en la búsqueda de soluciones, estrategias y se involucre activamente en el proceso integrándose al aprendizaje colectivo y al final haga una reflexión y un balance de lo aprendido en la discusión, “este es el aprendizaje verdadero”, conceptúa el autor. 6. CONCLUSIONES En esta ponencia se presentaron los antecedentes de la educación a distancia en Colombia, destacando el papel de la Universidad del Tolima en este modelo. Se presentó el estudio de caso como método de investigación definiendo sus procedimientos y ventajas presentando el estudio de caso que vienen desarrollando los autores además a manera de ejemplo. Posteriormente se definieron las metodologías activas de aprendizaje como estrategias pertinentes para la educación a distancia, pues en éstas el estudiante deja de ser un actor pasivo a ser el protagonista de su propio aprendizaje y el tutor, quien se convierte en un orientador y facilitador del aprendizaje. Como parte de las metodologías activas se presentó el caso pedagógico, el cual constituye una estrategia de enseñanza útil tanto en el aula física como virtual, pues a través del caso el estudiante conoce su contexto real, analiza el caso, lo discute, argumenta y lo contrasta con las afirmaciones teóricas presentadas por el docente, involucrando la teoría y la práctica. Finalmente se concluye que los estudios de caso son una estrategia metodológica eficaz para fomentar la investigación en la educación virtual y a distancia; pertinente, porque se basa en el contexto real de los

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estudiantes, e incluyente, porque se puede aplicar en los diferentes campos del conocimiento, no solo en la educación superior sino en la educación media, posgradual e incluso en la formación para el trabajo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Carretero, M. (1997) Desarrollo cognitivo y aprendizaje, Constructivismo y educación Progreso. México. Chetty S. (1996). The case study method for research in small- and médium – sized firms. International small business journal, Vol. 5, octubre – diciembre. Cirigliano, G. (1983). La educación abierta, Buenos Aires. Editorial el ateneo. Argentina. Comte A. El Positivismo. Trabajo desarrollado por Rosa Hilda Lora Muñoz, Universidad Virtual programas de Educación a Distancia en línea para adultos Atlantic International University: Licenciaturas, Maestrías, Doctorados y Posgrados. http://www.aiu.edu/publications/student/spanish/el-positivismo-augustocomte.htm Recuperado en abril de 2015. Díaz A., Fassio, A. & Serna H. (s.f.) Aprendizaje basado en casos. Artículo en revisión para publicación en revista indexada) Eisenhardt, K. M. (1989). Building Theories from Case Study Research, Publicado por Academy of Management Review, 14. pp. 532-550. Facundo, A. (2003). La educación virtual en Colombia. – Recuperado 16 abril de 2015, http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/investigacion/file.php/3/estudiosA.L/EstudioEdVirtualColombia.pdf Freire, P. y Quiroga, A. (1995). Jornadas en Argentina: Interrogantes y propuestas en educación Ideales, mitos y utopías a fines del siglo XX. 5ª Edición. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI. García, L. (Abril de 1987). http://www.aves.edu.co/. Recuperado el 16 de Abril de 2015, de Hacia una definición de educación a distancia.: http://www.aves.edu.co/documentos/1307/documentos_unidad_1/hacia_una_definicion_de_educacion_a_d istancia.pdf Johnson, P. (1990). El ordenador y la mente. Introducción a la ciencia cognitiva. Barcelona: Editorial Paidós. Martínez P.C. (2006). El método de estudio de caso, estrategia metodológica de la investigación científica. Revista Pensamiento y gestión Universidad del Norte, 20. pp. 165-193. Páez, D., & Navas, M. E. (2010). Lineamientos de políotica pública en Colombia en educación superior a distancia (1947 - 2010). Palanco López, F.J.: Principales concepciones de la ciencia, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, noviembre 2009, www.eumed.net/rev/cccss/06/fjpl.htm Palomino, G. (29 de marzo de 2009). Ecofisiologia Blog. Recuperado el 18 de abril de 2015, de Y la universidad... ¿Para dónde va?: http://co2ecofisiologia.blogspot.com/2009/03/y-la-universidad-para-dondeva.html

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Perry, C. (1998). A structured approach to presenting theses. Publicado por Australian Marketing Journal, 6. pp. 63-86. Ramón, M., MA. “Fundamentos de la educación a distancia como marco de referencia para el diseño curricular” - 1985-2 - Boletín informativo de la AIESAD – Nº. 10 Madrid: UNED. Rodríguez G., Gil J. & García E. (1996). Enfoques de la Investigación Cualitativa. Granada, España: Ediciones Aljibe. Sarmiento, L. (2007). www.udenar.edu.c. Recuperado el 16 de Abril de 2015, de Modelo colombiano de educación abierta y a distancia SED: http://www.udenar.edu.co/rudecolombia/files/r10_73.pdf Serna, H. (2008) Gerencia Estratégica. 3R Editores. Bogotá. Colombia. 2008. Shaw, E. (1999). A guide to the Qualitative Research Process: Evidence from a Small Firm Study. Publicado por Qualitative Market Research: An International Journal, 2. pp. 59-70. UNESCO: (1998). La educación superior en el S.XXI: visión y acción. Documento de trabajo. Conferencia mundial sobre la Educación Superior, París. Yin, R. K. (1989). Case Study Research: Design and Methods, Applied social research Methods Series, Newbury Park CA, Sage.

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CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE CIENCIA EN PROFESORES EN FORMACIÓN DE LA LICENCIATURA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL IDEAD, UNIVERSIDAD DEL TOLIMA Norma Luz García García Universidad del Tolima

INTRODUCCIÓN Los programas de ciencias han fundamentado su enseñanza en un aspecto meramente disciplinar y han convertido su disciplina en un proceso para retener datos, memorizar teorías, aplicar recetarios de laboratorio, que hacen ver las ciencias con apatía y displicencia, lo que ha conllevado a que disminuya el interés por estudiar programas de ciencias como lo evidencia el estudio realizado por el Observatorio Laboral para la Educación, en el periodo 2001-2009 que pone de manifiesto el déficit de graduados en Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, sobre todo en los departamentos del Tolima (59 graduados).(Observatorio laboral para la educación. MEN 2011) Hoy se requiere una transformación en la forma de ver las ciencias y por lo tanto de enseñar las ciencias, dado que se exige que los docentes tengan una apropiación del conocimiento óptimo de su disciplina, pero también de la estructura de ésta, es decir, sus cambios, problemáticas y propuestas de solución, como también los mecanismos de autorregulación que éstas desarrollan. (Duschl, 1997 y Hodson, 2003). La literatura reciente sobre enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y desde la didáctica de las ciencias, las investigaciones sobre la influencia de las concepciones, del profesor sobre la naturaleza del conocimiento científico, determinan el modelo de enseñanza y de aprendizaje que éste adopta. Además cada vez es mayor el consenso en cuanto a la necesidad de incorporar a los procesos de enseñanza de las ciencias, propósitos como mejorar la alfabetización científica de la ciencia y la tecnología, y reconocer las interacciones ciencia, tecnología y sociedad (CTS), que conducen a tener mayor conciencia y reflexión frente a sus avances. (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002; Spector, Strong y Laporta, 1998). Se busca entonces una educación científica que persiga la finalidad de la alfabetización científica y tecnológica de todas las personas, y en este sentido, la investigación establece una propuesta de formación en la enseñanza de las ciencias, teniendo como marco contextual, las concepciones, visiones o ideas, que tienen los estudiantes de la licenciatura en ciencias naturales y educación ambiental del IDEAD en tanto, la comprensión compleja de este contenido meta disciplinar proyecta una mejor apropiación de

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los contenidos y procesos de modelación de la ciencia como conocimiento y actividad humana. Conforme a ello, es importante estudiar a profundidad las ideas de los estudiantes sobre estos componentes, básicos para un proceso de conciencia del individuo frente a la comprensión de la revolución tecnocientífica y las relaciones que establece con la sociedad y la tecnología en busca del bienestar del mundo. MARCO TEÓRICO “La educación en ciencias ha estado y está determinada por la enseñanza de hechos, hipótesis y teorías, en lo que ha sido denominado la retórica de las conclusiones o ciencia definitiva”. Duschl (1995) (p.3). Los estudiantes en la escuela ven la ciencia como un conjunto de verdades irrefutables, en la cual sus conceptos y teorías son para memorizar. Consideran que los conocimientos científicos surgen de mediciones, fórmulas y datos, y un método científico riguroso que da resultados exactos, por lo que no se interesan por aprender la ciencia, ni por sus fenómenos, lo que hace más difícil su aprendizaje. Existe una diferencia significativa entre la ciencia de punta y la ciencia escolar, que se enseña y se aprende, esto puede deberse seguramente a los cambios científicos que se desarrollan de manera vertiginosa y que por su parte la mayoría de profesores ignoran o no se adaptan fácilmente a ellos, pues el tenerlos en cuenta, requiere a su vez cambios en el currículo, para enseñar lo que realmente es relevante y que permite la comprensión del mundo, para que los estudiantes puedan incursionar en él de manera crítica, reflexiva y participativa. La enseñanza de las ciencias entonces debe tener en cuenta, las necesidades de la sociedad, la cultura y valores de la misma sociedad y el científico mismo, que limitan la ciencia, como también las características propias del lenguaje científico desarrollado en un contexto plural y comunitario, pues el propósito es de trasformación social y cultural y para ello deben construirse estrategias pertinentes para permitir a los estudiantes un conocimiento adecuado de la ciencia que conduzca a incursionar en el mundo de la ciencia y la tecnociencia de manera crítica y reflexiva. Desde esta mirada, la ciencia no solo es definida como una forma de cognición, sino como actividad social en la que cuentan múltiples valores que dan sentido a la praxis científica, y, de esta forma la ciencia adquiere auténtico valor no solo por sus fines, sino también por sus orígenes, es decir, por su valoración en el contexto social y cultural donde surge. Es así como la actividad científica y la producción del conocimiento dependen mucho de la vigencia de los valores en la sociedad, ya que éstos surgen y se perpetuán en instituciones como universidades, escuelas, o institutos de investigación.

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Según (Acevedo, 2008; Adúriz, 2005; Carrascosa, 2005 y Lederman, 2006), Cardozo y Morales (2012) la participación ciudadana en las decisiones tecnocientíficas de interés social requiere la comprensión de elementos naturaleza de ciencia y tecnología (NdCyT), por lo que se ha constituido en un importante campo de la didáctica de las ciencias” (p.91). Es decir, la comprensión del concepto de ciencia, cómo se elabora y se valida, las diferencias del conocimiento científico con otros tipos de conocimientos, y en especial, la carga axiológica de la ciencia, su relación con la cultura, la subjetividad de los científicos y la naturaleza de las comunidades científicas, son considerados elementos relevantes para un entendimiento complejo de la ciencia como conocimiento y actividad cultural. Como las concepciones constituyen la fase inicial de la investigación que se presenta, es importante aclarar que la categoría concepción es una apropiación de la didáctica de las ciencias que hace referencia al sistema de ideas construidas consciente o inconscientemente producto de experiencias de aula, información de los medios de comunicación y los dispositivos culturales en los que se encuentran inmersos los estudiantes y profesores. Las concepciones erróneas son constructos que guían el pensamiento y su comportamiento, y a los cuales, se les asignan validez y credibilidad a pesar de sus incongruencias (Carvajal y Gómez,2002). El proceso de evolución de las concepciones de los estudiantes, debe ser resultado de una propuesta reflexionada, diseñada y sustentada expresamente mediante la aplicación de una secuencia didáctica. Es decir, que se debe dar una visión distinta de la ciencia, que los estudiantes comprendan el significado de las ideas científicas y que conozcan sus avances pero también sus límites, que identifiquen los procesos que lleva un avance científico, que no existe un único método en el trabajo científico, y que la ciencia evoluciona y conduce a cambios en las teorías y en los modelos construidos por los científicos, lo cual se plantea en la continuidad en el proyecto. METODOLOGÍA El propósito del estudio que se expone en esta ponencia consiste en evaluar las concepciones de ciencia de los dos grupos de estudiantes del quinto semestre de la licenciatura en ciencias naturales y educación ambiental, del instituto de educación a distancia, en el curso de didáctica de las ciencias I. Para la primera fase la Identificación de concepciones, se recurre inicialmente a solicitarles que escriban la definición que tienen de ciencia. Posteriormente se aplica un cuestionario llamado COCTS ( concepciones de ciencia, tecnología y sociedad) tomado del proyecto en didáctica de las ciencias de la Universidad, conforme a un sistema categorial que ha sido validado teórica y experimentalmente, el cual da razón de las concepciones que presentan los estudiantes sobre la ciencia y el trabajo científico. Los resultados de esta primera fase permitirán establecer un diagnóstico de las concepciones poco actualizadas de los estudiantes que conllevan a la construcción de un proceso de formación o Secuencia

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Didáctica sobre aspectos relacionados con Concepto de Ciencia, de Didáctica de las Ciencias, Características de la ciencia, Cultura científica y alfabetización científica, la Naturaleza de la ciencia, la indagación, argumentación y modelización en las prácticas pedagógicas. Y cómo desarrollar pensamiento científico. En la fase dos los profesores como enseñantes incorporan los desarrollos de la etapa 1, para el proceso de elaboración de una unidad didáctica por equipos en un grado determinado de la Educación básica. Los registros serían el diario de campo, documentos elaborados para cada tópico, las grabaciones de las discusiones y entrevistas. En la fase tres: Los profesores aplican sus unidades didácticas en aulas de clase, a partir de ello se evalúa la coherencia entre lo planeado y el resultado de la práctica, se reformulan las prácticas y la propuesta de intervención. El investigador que en este caso es el profesor en formación, acompaña a los grupos de trabajo, analiza los documentos elaborados del proceso, reformula la hipótesis de progresión que se ha venido construyendo, lo cual sirve de referentes para las discusiones con los profesores en formación y la consolidación de la propuesta de formación. Para la fase cuatro se realiza un proceso de meta-análisis retomando todos los registros y las trayectorias de complejización construidas en cada una de las etapas anteriores, con el fin de investigar el rol que juegan en la evolución del pensamiento del profesor, cómo su repercusión en su acción práctica y, finalmente, caracterizar los obstáculos. Se espera que este proceso una vez terminado conduzca a una evolución en las concepciones actuales de ciencia de los estudiantes, que redunden en una visión más cercana de la ciencia para una enseñanza de las ciencias de calidad, formadora de individuos críticos analíticos y reflexivos frente a los avances de la ciencia y la tecnología, para la sociedad. RESULTADOS DE LOS AVANCES 1 Fase Al revisar las definiciones escritas encontramos una gran predominancia en relacionar la ciencia con experimentación, e investigación, se le asigna el calificativo de disciplina, y como estudio de lo que nos rodea. Sin embargo llama la atención definiciones como: “Está basada en todos los seres vivos”, es el estudio de la rama de la biología”, “Metodología que estudia los diferentes comportamientos del ser vivo y su entorno” Lo que lleva a inferir que desconocen las otras ciencias, sociales, humanas, formales y demás y solo dan

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dicha concepción a las ciencias naturales y aun así confundiéndola con la biología, la ecología u otras formas de conocimiento del entorno natural. Por otra parte prevalece mucho el concepto el método científico como forma de hacer ciencia, ejemplo: “Disciplina donde se desarrolla el método científico”, “Es la técnica que se utiliza para dar a conocer un teme específico”, Busca dar soluciones y respuestas a través de hipótesis, variables, observaciones y análisis.” Frente a la aplicación del cuestionario podemos concluir que los estudiantes carecen de un concepto definido de ciencia, dado que aprueban con un alto acuerdo todas las definiciones que se les presentan sin preferencia mayoritaria por alguna de ellas. Aunque esta estrategia de respuesta les permite ser evaluados con concepciones aproximadas a las adecuadas o contextualizadas, sin embargo también muestran grado de acuerdo frente a las concepciones consideradas poco adecuadas o descontextualizadas como considerar la ciencia como inventar o diseñar cosas, como lo expresa la siguientes gráficas. Definir qué es la ciencia es difícil porque ésta es algo complejo y engloba muchas cosas. Pero la ciencia PRINCIPALMENTE es Un cuerpo de conocimientos, tales como principios, leyes y teorías que explican el mundo que nos rodea (materia, energía y vida) 1 1 2.9% 2 2 5.9% 3 5 14.7% 4 5 14.7% 5 10 29.4% Alto acuerdo 6 11 32.4%

Explorar lo desconocido y descubrir cosas nuevas sobre el mundo y el universo y cómo funcionan

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1 2 3 4 5 6

1 2 1 3 20 7

2.9% 5.9% 2.9% 8.8% 58.8% 20.6%

Realizar experimentos para resolver problemas de interés sobre el mundo que nos rodea

1 2 3 4 5 6

2 1 3 5 16 7

5.9% 2.9% 8.8% 14.7% 47.1% 20.6%

Inventar o diseñar cosas (por ejemplo, corazones artificiales, ordenadores, vehículos espaciales).

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1 2 3 4 5 6

3 2 7 10 7 5

8.8% 5.9% 20.6% 29.4% 20.6% 14.7%

Bajo acuerdo

BIBLIOGRAFÍA Cardoso, N y Morales, E. 2009. Actitudes hacia la naturaleza de las ciencias (NdC) en profesores de ciencias y matemáticas (CyM) y profesores de humanidades y sociales (HyS). Avance de un estudio comparativo. Enseñanza de las ciencias revista de investigación y experiencias didácticas. ISSN: 02124521 p. 2390 – 2394. Duschl, R. (1997). Renovar la enseñanza de las ciencias: Importancia de las teorías y su desarrollo. Madrid: Narcea. (Original en inglés de 1990). Furió, C. y Gil, D. (1989). La didáctica de las ciencias en la formación inicial del profesorado: Una orientación y un programa teóricamente fundamentados. Enseñanza de las Ciencias, 7(3), pp. 257-265. Gil, D y Vilches, A. (2001). Una alfabetización científica para el siglo XXI. y propuestas de actuación. Investigación en la Escuela, 43, 27-37 Gutierrez, Carol M., Concepciones de Ciencia en estudiantes de 4° y 5° Grado de la institución educativa Hermann Gmeinner SOS de Ibagué . Perspectivas Educativas ISSN: 2027-3401 ed: Universidad Del Tolima v.2 fasc. p.1 - 288 ,2010. Jiménez Aleixandre, M.P.; Puig, b. (2013): «El papel de la argumentación en la clase de ciencias». Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, núm. 75, pp. 85-90. Porlán Ariza, R. Pasado, presente y futuro de la didáctica de las ciencias. Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla. Avenida Ciudad Jardín, 22. 41005 Sevilla. Miembro del Grupo DIE (Didáctica e Investigación Escolar) y del Proyecto Curricular IRES (Investigación y Renovación Escolar). Vásquez , A., y Manasero, M.A. (1997). Actitudes y valores relacionados con la ciencia, la tecnología y la sociedad en alumnado y profesorado. Implicaciones para la educación de las actitudes. Memoria de investigación. Ministerio de Educación y Cultura, Madrid.

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LOS RETOS FRENTE A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y EDUCACIÓN VIRTUAL

Nelson Leonardo Ramírez101

La presente ponencia nace de una experiencia significativa de un campo dual de enseñanza aprendizaje como lo es la educación a distancia y la educación virtual, como tutor e instructor la he experimentado con la Universidad Minuto de Dios convenio con la Universidad del Tolima y el Sena En primera instancia, es evidente relacionar la educación a distancia y la educación virtual analizando su currículo, pedagogía, didáctica y roles de la educación, como eje temático de las mismas. Para empezar, se abordan las características generales, ventajas, desventajas, estilos de aprendizaje y estrategias correspondientes. Luego, se familiariza la implementación de las tecnologías en el proceso de formación educativo como elemento esencial de la educación virtual. Así, reunir las competencias del docente para planear y diseñar material didáctico como estrategia pedagógica que apoya el trabajo individual, cooperativo y colaborativo en la educación a distancia y educación virtual. De igual forma la pedagogía y la didáctica empleada para cada modelo educativo. Finalmente, abordar como experiencia significativa el diseño curricular de un modelo pedagógico didáctico el cual centra los elementos que debe reunir el desarrollo de un curso virtual plasmado en el aprendizaje, mediante la identificación y descripción de las variables interactivas que facilitan el aprendizaje en la educación virtual como los programas de formación complementaria ofrecidos por el Sena. Al mismo tiempo fortalecer la experiencia con el modelo de educación a distancia de la Universidad del Tolima IDEAD. Cada una visionada en los retos que asume desde los distintos cambios tecnológicos y pedagógicos. Aguirre & Griffin (S.F) afirma: “cuando hablamos de un modelo pedagógico – didáctico, nos referimos al proceso de enseñanza y a todos los elementos que éste involucra: los métodos, la forma de tratar, organizar y presentar los contenidos, las técnicas para el aprendizaje y la evaluación, el tipo de relación y actuación que tendrán los actores de este proceso. Un modelo pedagógico se ajusta a una realidad determinada para responder a una necesidad educativa histórico – concreta. (p.7). Para comenzar, daré una breve explicación de la educación a distancia como una estrategia educativa de autoformación, disciplina y pertinencia por alcanzar los objetivos sin límites de espacio y tiempo. No hay contacto total directo entre el docente y el estudiante, el aprendizaje es individual, el apoyo es mediante tutorías, la comunicación es bidireccional, por lo tanto la estructuración de contenidos debe ser organizado, secuencial, didáctico, dirigido, actividades de aprendizaje colaborativo, cooperativo, autónomo, comprensible y multimedial entre otras características. Ing. Sistemas UPC. Lic. Lenguas Modernas UDEC. Esp. Gerencia de Proyectos UT. Esp. Admón. Informática. Est. Maestría en Educación UT 101

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En el Memorándum sobre la enseñanza abierta a distancia en la Comunidad Europea (COM 91/388 final, Bruselas, 12-11-1991) se define la enseñanza a distancia como cualquier forma de estudio que no se encuentre bajo la supervisión continua o inmediata de tutores, pero que no obstante cuenta con la orientación, planificación e instrucción de una organización de asistencia educativa. En la enseñanza a distancia existe un gran componente de aprendizaje independiente o autónomo y, por tanto, depende en gran medida del diseño didáctico del material que debe sustituir a la interactividad entre estudiante y profesor en la enseñanza normal cara a cara. La educación a distancia de nuestro país está basada en modelos y experiencias extranjeras de países como España e Inglaterra. Sin embargo, la educación a distancia es idea del expresidente Belisario Betancourt durante su mandato de 1982 a 1986. Este modelo educativo basado en los módulos con sus respectivas guías de trabajo y seguimiento. Lo interesante del modelo es el entrenamiento, concientización constante para el autoaprendizaje a partir del módulo y la guía. (García, 1986, p.10). La educación a distancia pretende mostrar que el centro de la preocupación está en el que aprende y no en el que enseña, el interés está en la calidad y cantidad de los aprendizajes adquiridos más que en la estructura institucional Actualmente, el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima cuenta con 13 programas académicos de pregrado, con 4 especializaciones, con 54 Centros Regionales de Educación a Distancia (CREAD) y 1 Centro Regional de Educación Superior (CERES) y con 13 universidades en convenio en todo el país (Unillanos, Unicauca, UPTC, Uniminuto, Surcolombiana, Cartagena, Amazonía, Córdoba, Francisco De Paula Santander, Quindío, Santander de Quilichao, Instituto Técnico José Camacho, U. Área Andina). En el marco del Plan de Desarrollo de la Universidad del Tolima 2013 – 2022 y del Plan de acción 20132015 del IDEAD, la política de Aseguramiento de la Calidad busca perfeccionar y consolidar los procedimientos y lineamientos que establece el Consejo Nacional de Acreditación, CNA, para desarrollar la calidad de su oferta académica de los programas en pregrado y posgrado en la modalidad de educación a distancia. El Estatuto estudiantil (Universidad del Tolima, 1996) dice que “Ser estudiante del Instituto de Educación a Distancia implica hacer uso del fundamento central del modelo: La autonomía para la autoformación, categoría que se pone en evidencia en los principios y fines del IDEAD. Tener capacidad de decisión y asumir una posición activa frente al proceso de formación es característica indispensable del estudiante que accede a un proceso de formación dentro del modelo de educación a distancia. No dejar que los demás decidan qué, cómo y cuándo se aprende es hacer uso de la autonomía”. Por otro lado, la educación virtual pretende ofrecer programas de formación de una manera más separada entre el docente y el estudiante; quiero decir, existe una plataforma de apoyo académico que simula la

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comunicación entre el que aprende y el que enseña. Basado en una retroalimentación entre el docente y estudiante El concepto puede ser mejor comprendido si se mira desde la perspectiva de la educación a distancia, pero con las posibilidades más sofisticadas de comunicación que ofrecen las TIC`s hoy en día. Algunos autores han catalogado las TIC`s como los medios de comunicación de tercera generación que han reemplazado con amplias ventajas a los medios tradicionales para la educación a distancia: radio, televisión, teléfono y correo electrónico. Autores como García Aretio ha fundamentado el concepto de educación virtual como sigue a continuación: La Educación Virtual (online), o formación en espacios virtuales da que tanto los materiales de estudio como la relación entre docentes y estudiantes se realiza exclusivamente a través de las redes de comunicación, fundamentalmente Internet. Se pretende que todo el proceso de enseñanza aprendizaje, incluida la evaluación y, probablemente, los procedimientos de inscripción, matrícula, abono de tasas, se realicen a través de la red. Tradicionalmente esta educación Online se ha venido basando en la denominada comunicación mediada por ordenador (CMO), traducción de la expresión en inglés CMC (computer mediated comunication). Basándose, igualmente, en esta comunicación mediada por ordenador, surge el entorno de enseñanzaaprendizaje denominado de forma similar al del inicio del párrafo, aula virtual. También, dentro de estas denominaciones que tienen a Internet como protagonista, se viene hablando de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), en los que la tecnología de red y el soporte www acogen diferentes herramientas, software, para la transmisión de los contenidos y la comunicación profesor-estudiantes y de éstos entre sí, sea de forma síncrona o asíncrona. Enseñanza a través de la red (Web-Based Instruction - WBI) le denomina Khan (1999), intentando significar que se trata de pro-gramas de enseñanza basados en Internet y que aprovechan todos los recursos que ésta ofrece, con el objeto de crear un ambiente rico en aprendizajes, donde éste es fomentado y dirigido. (García, 2012, p.12) La educación virtual ofrece algunas ventajas que permiten incrementar el número de educandos, entre ellas tenemos: el uso de la tecnología mediante las TICs permite que el acto educativo se desarrolle en cualquier lugar, acomodándose el estudiante a su propio tiempo. Lo cual indica estudiar a su ritmo pero dando cumplimiento con las actividades. Sin embargo, una desventaja es el aumento de tiempo de dedicación para el desarrollo de actividades académicas propuestas por el tutor, otra desventaja es la dificultad de comunicación por internet para ingresar con facilidad a la plataforma. Situación que experimenté con los estudiantes del Sena como instructor virtual. Muchos municipios de nuestro territorio colombiano presentan dificultad para el acceso a internet, esto ocasiona atrasos académicos, desmotivación y hasta deserción escolar. La educación virtual puede concebirse como una nueva modalidad de impartir educación, mediante el uso de la tecnología de la información y la comunicación, esto quiere decir que la educación virtual no es ni

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mejor ni peor que la formación presencial o a distancia; simplemente se deduce que el cambio de un modelo a otro siempre ha generado dificultad al cambio y a la aceptación del mismo. Razón por la cual es interesante conocer bien el modelo con sus respectivos elementos como el modelo pedagógico, el rol de los actores y la tecnología adecuada para el desarrollo de los contenidos. El diseño de programas virtuales no está dada solamente por el aspecto tecnológico, como muchos creen. Debe existir de fondo una profunda reflexión pedagógica que soporte y brinde intencionalidad, a todas aquellas actividades que se propongan dentro de un programa. Octavio Henao, haciendo referencia a Leflore (2000), propone como modelos pedagógicos a seguir, los siguientes: Teoría Gestalt, teoría cognitiva, el constructivismo. Visto desde otro esquema, el Sena desde su portafolio de servicios ofrece programas de formación titulada (presencial), complementaria (virtual y presencial) y el programa nacional de bilingüismo. Mientras, la Universidad del Tolima desde 1982 creó el programa de Universidad Abierta y a Distancia con el fin de ofrecer oportunidades de educación superior, basado en el aprendizaje autónomo pero dirigido por el tutor encargado. Es aquí donde evidencio una gran experiencia significativa vista desde los dos sistemas educativos, ambos con miras al mejoramiento de la calidad educativa. La educación a distancia y la educación virtual en la actualidad se constituyen en escenarios educativos que marcan una diferencia desde la perspectiva pedagógica y de formación del ser humano. Según lo expuesto en el Decreto 1295 del 20 de abril de 2010, los programas de educación a distancia son aquellos “cuya metodología educativa se caracteriza por utilizar estrategias de enseñanza aprendizaje que permiten superar las limitaciones de espacio y tiempo entre los actores del proceso educativo (Ministerio de Educación Nacional, 2010). De igual manera el mismo decreto establece que “Los programas virtuales, adicionalmente, exigen el uso de las redes telemáticas como entorno principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos el ochenta por ciento (80%) de las actividades académicas”. La educación a distancia presenta cuatro generaciones o fases de desarrollo, entre ellas tenemos: La primera generación que es la denominada por correspondencia se da entre 1850 a 1960. El papel impreso, la radio y la televisión son el principal medio de interacción. La segunda generación inicia desde 1960 hasta 1985, el texto empieza a acompañarse de las diapositivas, video casetes y el teléfono. La tercera generación da su inicio en 1985 a 1995, el medio de interacción es la computadora con los indicios de la multimedia e hipertexto, la videoconferencia. La cuarta generación da inicio con la enseñanza vía internet en 1995 hasta 2005 junto con la educación virtual. Aparece el chat, el correo electrónico, el Cd room. Finalmente la aparece la quinta generación con la aparición de las bases de datos inteligentes, sistemas de respuesta automatizada, simulación de tutores con los estudiantes.

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Los componentes didácticos ten el proceso de enseñanza aprendizaje tanto en la educación a distancia como la educación virtual tienen un objetivo, un contenido, un método, una forma, unos recursos y una evaluación. Luego, el docente debe ser metódico, estratégico y didáctico al momento de elaborar su material de apoyo en los estudiantes a distancia como en los estudiantes o aprendices de formación virtual. La enseñanza virtual o E- Learning ha crecido exponencialmente, cada vez mejoran los estilos de aprendizaje, buscando nuevas estrategias. E- Learning permite interactuar con más facilidad los contenidos, los cuales son dinámicos, atractivos, llamativos por el uso de la multimedia, los foros ayudan a interactuar entre los estudiantes y el tutor. En fin E – Learning ofrece mejores ayudas educativas que las clases tradicionales. De otra manera, se deduce la facilidad de integrar las posibilidades que ofrece internet y las nuevas tecnologías de tal forma que puedan servir de herramienta de trabajo tanto a alumnos como a profesores. Tan sólo se requiere que el tutor se capacite, se motive, se sociabilice con los contenidos académicos y utilice todas las herramientas didácticas como un recurso digital, o los denominados OVA (Objetos Virtuales de Aprendizaje) o llamados OA (Objeto de Aprendizaje) tomado de OL por su sigla en inglés Object Learning que existen en el mercado para la elaboración de su programa de formación virtual. Para tener buenos resultados académicos se requiere que E – Learning sea actualizado, adaptable, gráfico, lúdico, directo, práctico, evaluable, de fácil acceso entre otras características. En el mercado encontramos herramientas didácticas como Hot Potatoes, Cmap tools, Mindomo, Camtasia, Voki toki. La tecnología no desplaza al hombre. Por el contrario, lo acompaña en el proceso de dar solución y hacer las cosas más simples en su trabajo diario. Son muchos los docentes e instituciones que se oponen al cambio, creen que el ser humano puede ser suplantado por la tecnología. Cuando lo que necesitamos es mayor personal capacitado en tecnología de punta, software educativo, revolución de las TICs en la enseñanza aprendizaje de una OVA. Un objeto de aprendizaje es un recurso definido aún en forma muy amplia, y a veces ambigua; dentro de las definiciones se encuentran: «Cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado como soporte al aprendizaje» López Nelson (como se citó en Wiley, 2000). Una OVA se fundamenta en el uso de recursos tecnológicos, permite desarrollar competencias particulares, utilizado como recurso didáctico como en los cursos On Line, se usa como complemento en la educación a distancia y presencial. Existen portales que permiten interactuar en el diseño de OVA para sus estudiantes, uno de los portales con mayor número de Objetos de Aprendizaje e Informativos, es el Banco de Objetos del Portal Colombia Aprende, el cual es un proyecto del Ministerio de Educación Nacional, en conjunto con instituciones de educación superior. La Universidad Minuto de Dios convenio con la universidad del Tolima ofrece programas a distancia donde se aplica B- Learning, sus contenidos son producto de un gran esfuerzo de profesionales capacitados para

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la creación de una OVA. Así, se elabora su contenido, de forma atractiva para llamar la atención del estudiante, diseñando plantillas de bienvenida, foros técnicos y de preguntas e inquietudes en los estudiantes, se dan a conocer los contenidos subiéndolos en el formato que el docente desee o en videos. En fin son bastantes los recursos que actualmente el tutor tiene al alcance para poder ofrecer un sinnúmero de ayudas educativas con sus estudiantes. Una de las plataformas más utilizadas en el mercado educativo es Moodle, pues esta ofrece un excelente entorno gráfico, un fácil manejo de sus elementos o herramientas administrativas. Otro estilo de aprendizaje es el denominado B- Learning, estilo que combina lo presencial con lo virtual. La Educación B-Learning, más allá de complementar una modalidad educativa tradicional, permite de manera pertinente, acercar el conocimiento a las personas, utilizar los recursos didácticos y pedagógicos que surgen con las Tecnologías de Información y Comunicación, llevando los espacios educativos a más sectores con diversas necesidades de formación profesional. De acuerdo a la educación a distancia y virtual el docente debe asumir retos que lo obligan a continuar con los avances tecnológicos que diariamente salen al mercado. Por esta razón se requieren docentes El uruguayo Claudio Rama, advierte como algunos de los retos que debe enfrentar la educación a distancia, en su expresión virtual los siguientes: - Las limitaciones para construir competencias profesionales en contextos globales: - Mayor dificultad de medir el trabajo real de los estudiantes; - Complejidades para la realización y coordinación de tareas y actividades prácticas; - Carencias actualmente de los sistemas tecnológicos para construir una realidad virtual que se asemeje a la realidad; - Bajo nivel de interacción en el proceso de enseñanza y reducida reflexividad de los procesos de enseñanza en contextos de la soledad de los aprendizajes; - Dificultades de evaluar con base en los parámetros tradicionales, alguno de los cuales se asocian a las distancias entre los sujetos educativos a la hora de la evaluación. De acuerdo a la temática relacionada con la educación a distancia y virtual, desmontaré una gran experiencia significativa con la universidad Minuto de Dios convenio Universidad del Tolima y el Sena. La modalidad a distancia corresponde más a fondo a la universidad del Tolima, es allí donde se fundamenta la autoformación, el trabajo colaborativo, cooperativo entre otros. Se evidencia el interés de los estudiantes por adquirir nuevos conocimientos a partir de la temática asignada para la próxima tutoría. La temática dirigida por el tutor es práctica, de consulta, de aplicabilidad a la vida laboral midiendo las competencias necesarias para competir en el mercado laboral. Gran parte de las actividades requieren de tiempo extra, de consulta e inquietud frente al desarrollo de los contenidos programados. El estudiante en cada encuentro manifiesta sus dudas acerca de las lecturas o ejercicios de aplicabilidad. No obstante, el trabajo colaborativo y cooperativo le han ayudado a solucionar posibles inquietudes. Las preguntas generadoras permiten la reflexión y análisis de los contenidos. La experiencia con la educación a distancia es

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enriquecedora, de antemano también se apoya en el uso de la plataforma para solucionar talleres, evaluaciones y lecturas programadas. Esta gran experiencia me ha permitido ser más organizado en el diseño de las actividades, estar más activo y capacitado en los cambios tecnológicos. Viajar a los lugares donde el acceso a internet es difícil, me incentiva con mayor razón en motivar a los estudiantes con dinámicas, técnicas o procedimientos para llevar a cabo el proceso de formación y así evitar la deserción. De antemano se utilizan diferentes instrumentos como la exposición, el diálogo, el debate, el portafolio, los diarios, las listas de cotejo, mapas mentales y conceptuales. Compartir un espacio presencial y otro virtual con el estudiante es lo que denominamos B-Learning. Por otra parte la experiencia significativa con el Sena es diferente, los estudiantes que han ingresado a cualquiera de los programas de formación titulada deben aprobar el curso de inglés, este curso es soportado virtualmente en la plataforma Moodle. Es aquí donde el docente debe estar al día con los cambios tecnológicos, dar respuesta lo más pronto posible por el foro de inquietudes a cada uno de los estudiantes que participaron en el mismo. Este proceso requiere de más tiempo para el tutor, lo afirmo por el diseño y la organización de los temas en la plataforma Moodle. Se requiere de programas como el código HTML para dar animación, Corel Draw, texto con brillo, Hot Potatoes, Camtasia, subir y descargar y descomprimir archivos. En fin, son muchas las actividades que se presentan para administrar un curso virtual. Estos cursos virtuales son de formación titulada de 60 horas, distribuidas en 6 semanas 1000% virtual. Dando solución a las inquietudes por medio de los foros técnico, temático y social. De igual forma el estudiante virtual hace uso del correo institucional para solventar sus dudas al respecto. El rol del estudiante de la Universidad del Tolima – IDEAD implica hacer uso del fundamento central del modelo: La autonomía para la autoformación, categoría que se pone en evidencia en los principios y fines del IDEAD. Tener capacidad de decisión y asumir una posición activa frente al proceso de formación es característica indispensable del estudiante que accede a un proceso de formación dentro del modelo de educación a distancia. No dejar que los demás decidan qué, cómo y cuándo se aprende es hacer uso de la autonomía. Por otro parte, al estar incluido dentro de la dinámica de una institución, se tiene la posibilidad de hacer uso de unos derechos como el bienestar reflejado en el acceso a los diferentes espacios que la Universidad y el IDEAD ofrecen como aspectos centrales de la formación más allá de la profesionalización. Así mismo el estudiante se compromete a cumplir con unos deberes que moldean las interacciones sociales, culturales, políticas y económicas entre iguales y en relación con toda la comunidad universitaria. Asumir esos roles con responsabilidad es vital para dar cuenta un recorrido exitoso en la educación superior. Para finalizar, actualmente se concientiza la importancia y la validez de la educación a distancia y virtual como una alternativa concreta frente a los retos propuestos en los escenarios nacionales e internacionales referentes a la inclusión, la cobertura y la oferta académica pertinente y con calidad. Además, contribuya a eliminar las marcadas brechas tecnológicas en el acceso a la educación en los diversos niveles.

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Obligando al docente a capacitarse y hacer uso de la tecnología, pues diariamente los sistemas revolucionan la educación. La educación a distancia y virtual es reconocida como una posibilidad más de formación y desarrollo integral, liderando la construcción de conocimiento autónomo. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

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“PROYECTO INCORPORACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS AL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN MEDIA DE COLOMBIA - MEN”, INSTITUCIÓN EDUCATIVA COLEGIO DE SAN SIMÓN IBAGUÉ - TOLIMA

Montes Ramírez Yeny Paola

Este trabajo muestra el análisis hermenéutico de la experiencia curricular “Proyecto Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia”, en la Institución Educativa Colegio de San Simón de Ibagué, implementado en el año 2000 por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN). En él, se muestra el origen, el enfoque y la forma organizativa con una mirada general a su funcionamiento en la actualidad; para tal efecto se toman algunos referentes teóricos como Stenhouse (1975), Porlán (1995) y MEN (1999, 2004). Asimismo, se presenta el análisis de resultados partiendo del proyecto original del MEN y estudiando el caso particular del Colegio San Simón, los cuales se soportan en las evidencias de los anexos, y finalmente las conclusiones con algunas recomendaciones y bibliografía correspondiente.

Planteamiento del Problema

1.

Preguntas

¿Cuál es la experiencia curricular, del “Proyecto Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia” en la Institución Educativa Colegio de San Simón de Ibagué? ¿Cómo nace el “proyecto Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia”? ¿En qué consiste el “Proyecto Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia”? ¿Qué fortalezas y dificultades se presentaron durante la implantación del proyecto?

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2. Objetivos

General: Analizar la experiencia curricular: “Proyecto Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia” del MEN, desde su origen, enfoque y forma organizativa, a través de una evaluación general del mismo en el currículo del área de matemáticas de una de las Instituciones Educativas participantes, Colegio de San Simón de Ibagué. Específicos: • Indagar sobre el origen del “Proyecto Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia” del MEN, a través de la consulta sobre el mismo en la Institución Educativa Colegio de San Simón de Ibagué, participante en el proyecto. • Describir el enfoque teórico y la forma organizativa del “Proyecto Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia” del MEN. • Determinar las fortalezas y debilidades observadas en la implantación del “Proyecto Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia” del MEN.

REFERENTE TEÓRICO

STENHOUSE (1971) El conocimiento como medio de reflexión se caracteriza por el pensamiento creativo, por tal razón plantea la formulación del currículo en términos de contenido más que de objetivos y basado en el proceso que surge de la enseñanza. GRUNDY (1998) Sobre el currículo crítico o emancipador: La emancipación solo es posible en la autorreflexión, lo que genera libertad de conciencia de práctica y acción. PETER (1966) La construcción del currículo sobre estructuras como procedimientos, conceptos y criterios que no puedan ser llevados a niveles de objetivos, es lo que posibilita “la traducción cortés” del conocimiento de Brunner, y permite un aprendizaje que desafía todas las capacidades y todos los intereses de un grupo variado.

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PORLÁN (1995) Plantea la producción de conocimientos como un cambio evolutivo de conceptos, se refiere a que tanto los conocimientos disciplinares como los cotidianos son construcciones teóricas susceptibles de ser modificadas.

METODOLOGÍA

El análisis de la presente experiencia curricular se hace mediante un enfoque cualitativo de tipo hermenéutico, puesto que está centrada en la interpretación y descripción del origen, enfoque y forma organizativa del Proyecto. a. Lecturas del proyecto (Ver anexo 1) y textos a fines. b. b. Visita a los colegios de Ibagué participantes en el proyecto: Institución Educativa INEM, Institución educativa Normal Nacional, Institución Educativa Santa Teresa de Jesús, Institución Educativa Colegio de San Simón y Universidad del Tolima en Facultad de Ciencias de la Educación. c. c. Entrevista directa a los docentes (ver anexo 5) responsables del proyecto en cada institución educativa, a quienes se les preguntó por el origen del proyecto, si en la actualidad éste funciona, si el proyecto está incluido en los currículos de matemáticas de la Institución y si se está desarrollando de la forma como fue implementado por parte del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. d. d. En la Institución Educativa donde funciona en la actualidad este proyecto, se realiza observación directa del mismo y de su plan de área de Matemáticas, tomando las evidencias correspondientes. (ver en el sitio web crislineal). e. e. Se categorizan los resultados encontrados de acuerdo al origen, enfoque y forma organizativa del proyecto en estudio. f. f. Finalmente se elabora un informe general con toda la información recolectada, de manera que logre mostrar el origen, el enfoque y forma organizativa de este proyecto en la institución educativa donde funciona actualmente. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

ORIGEN

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Todos los docentes entrevistados, coinciden en que el origen del proyecto está en la serie de lineamientos curriculares “Nuevas tecnologías y currículo de matemáticas” publicado como producto de una experiencia piloto, en el año 1999 por el MEN como apoyo a los lineamientos curriculares de matemáticas, donde se plantea la necesidad de cambiar el paradigma tradicional de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, justificado desde la revolución informática en el nuevo orden mundial y los diferentes sistemas de representaciones que pueden darse con el uso de herramientas tecnológicas como calculadoras graficas TI 83 de Texas de la época, o computadores. ENFOQUE A través de una metodología de investigación acción, se busca la transformación de los procesos en el aula a través de la reflexión permanente de éstos, lo cual está directamente relacionado con el planteamiento sobre el currículo Crítico de Grundy (1998), quien plantea que la emancipación solo es posible en la autorreflexión, lo que genera libertad de conciencia de práctica y acción. De esta manera, el proyecto pretende un proceso de transformación directa en las prácticas pedagógicas de los docentes del área de matemáticas, en la medida que permite la reflexión sobre la propia práctica de los docentes en el salón de clases y posibilita la construcción de actividades encaminadas hacia la enseñanza – aprendizaje de las matemáticas desde un punto de vista diferente al tradicional, mediadas por nuevas tecnologías y facilitándole al estudiante la construcción y comprensión del conocimiento matemático. ORGANIZATIVA Basado en el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), ya que se pone en práctica el aprender al hacer y mediante este proyecto se quiere lograr el mejoramiento en la calidad de la educación matemática del País, a partir de la participación de los docentes en la construcción del currículo de matemáticas con nuevas tecnologías. En el libro, tecnologías computacionales en el currículo de matemáticas (2002), se plantea que “Este proceso implicaba cambiar de un modelo pedagógico rígido centrado en los contenidos y en la enseñanza a un modelo flexible centrado en la resolución de problemas y en el aprendizaje de los alumnos”. El MEN propone el desarrollo del proyecto en tres ejes fundamentales que se relacionan entre sí: Desarrollo académico Sostenibilidad Gestión.

DESARROLLO ACADEMICO

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Orientado al mejoramiento de la práctica educativa que involucre la apropiación del marco teórico del proyecto, la planificación de actividades, la sistematización de observaciones y la muestra de resultados, de esta forma según el MEN en este proyecto, se reconceptualizan las matemáticas a través del desarrollo curricular, la formación de docentes, la producción de materiales de apoyo para el docente y la investigación pedagógica.

SOSTENIBILIDAD Dirigido a la identificación de las condiciones que hacen posible la apropiación del proyecto por parte de las instituciones participantes, en los colegios, en la medida que el área de matemáticas se apropie de él; en las universidades, al vincular el recurso tecnológico en la formación inicial y permanente de los docentes; en las regiones, con la inclusión del trabajo con nuevas tecnologías dentro de los planes de desarrollo educativos regionales, acuerdos con secretarias de educación, universidades para la capacitación de docentes de manera que el proyecto se incorpore a los municipios.

GESTIÓN Enfocado en aspectos como la instalación y el mantenimiento de las condiciones para que funcione el proyecto, en cuanto a infraestructura, administración adecuada del uso, control y mantenimiento de las calculadoras, la socialización del proyecto en otros espacios académicos y el cumplimiento de los compromisos adquiridos.

CONCLUSIONES

El origen del proyecto de tecnología en matemáticas del colegio de San Simón de Ibagué, se encuentra en los lineamientos curriculares como se muestra en el “Proyecto Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia” del MEN, implementado desde el año 2000 en algunos colegios oficiales del País. El cual duró suspendido en esta institución desde el 2004 hasta octubre de 2010, año en el que se retomó con algunas modificaciones en su infraestructura y uso de software. Según los docentes participantes encuestados, en la mayoría de las instituciones educativas participantes de Ibagué en el proyecto del MEN, este proyecto duró funcionando hasta la etapa de expansión (año 2004) y en la actualidad está suspendido, por razones como: el incumplimiento en los compromisos adquiridos por parte de las secretarias de educación Departamental Y Municipal, cambio en la administración en las instituciones educativas y por ende el desconocimiento del mismo, alto costo en el

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mantenimiento y reposición de las calculadoras graficas de la TEXAS, falta de apoyo y apropiación del proyecto por parte de las nuevas directivas y por la totalidad de los docentes del área de matemáticas. Basado en el mismo marco teórico del proyecto del MEN, en el Colegio de San Simón el proyecto pretende un proceso de transformación directa en las prácticas pedagógicas de los docentes del área de matemáticas, en la medida que permite la reflexión sobre la propia práctica de los docentes en el salón de clases y posibilita la construcción de actividades encaminadas hacia la enseñanza – aprendizaje de las matemáticas desde un punto de vista diferente al tradicional. Con este proyecto en el colegio de San Simón la mayoría de los docentes del área de matemáticas, a partir de la implementación de la sala de matemáticas con computadores en el año 2010, se han motivado hacia la capacitación en el uso de nuevas tecnologías en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, asistiendo a seminarios y congresos pertinentes a la educación matemática con tecnología computacional, y apoyados por el Grupo Pedagógico Cambiemos de Ibagué en el manejo del software GeoGebra. Una gran parte de los estudiantes del Colegio de San Simón se han beneficiado de este proyecto, al recibir clases de matemáticas de manera diferente a la tradicional, despertando su interés por el estudio de esta área y coadyuvando al desarrollo de competencias matemáticas en ellos. La mayoría de estudiantes practicantes de Lic. matemáticas de la Facultad de Educación la Universidad del Tolima, han aprendido de este proyecto en el Colegio de San Simón. El desconocimiento del proyecto y el no manejo de software especializado en matemáticas, hace que algunos docentes del área de matemáticas no lo implementen en sus clases. Posiblemente, la mayoría de docentes del área de matemáticas por estar acostumbrados a ser administradores de currículo, han perdido oportunidades como esta, en hacer parte de la construcción del currículo de matemáticas desde su labor. El MEN, desde el ABP estructuró el proyecto para que los docentes de matemáticas en todas las instituciones educativas participantes, continuaran con él después de la etapa de expansión, dando autonomía a cada institución pero muy pocas continuaron.

RECOMENDACIONES  Se requiere más apoyo por parte de las directivas para impulsar el proyecto como una política institucional en todo el colegio de San Simón, de manera que los mismos directivos y la totalidad de los docentes del área de matemáticas logren apropiarse del mismo.  Hacer una invitación cordial a la Universidad del Tolima en su facultad de Educación, para que retome el proyecto evaluando sus fortalezas y logre ponerlo en marcha en las instituciones educativas de secundaria, usando software libre especializado en matemáticas.

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 Unir esfuerzos entre las secretarias de Educación Departamental y Municipal, la Universidad del Tolima, la Red de matemáticas de Ibagué, grupo Pedagógico Cambiemos y el Instituto GeoGebra Tolima, para que logren capacitar a los docentes del área de matemáticas, en el uso de software libre especializado en matemáticas.  Seguir apoyando iniciativas que apunten al cambio de paradigmas en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, y que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación matemática de nuestra región.  A la facultad de Educación de la Universidad del Tolima, para que sus estudiantes practicantes del programa de Lic. En matemáticas sean formados en proyectos como este, en donde participen en la construcción del currículo.  Hacer una segunda fase de esta investigación para observar el impacto del proyecto en las instituciones de Ibagué donde está funcionando. BIBLIOGRAFIA Araújo, U. F., & Vilarrasa, G. S. (2008). El aprendizaje basado en problemas: una nueva perspectiva de la enseñanza en la universidad. Gedisa. Grundy, S. (1998). Producto o praxis del currículum. Ediciones Morata. Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) y Organización de Estados Americanos (OEA) (1999) Lineamientos curriculares “Nuevas tecnologías y currículo de Matemáticas”. Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) (2002) Tecnologías Computacionales en el Currículo de Matemáticas. Memorias del congreso internacional. Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) (2004) Tecnología Informática: Innovación en el currículo de Matemáticas de la Educación Básica Secundaría y Media. Porlán, R. (2000). Constructivismo y escuela: hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación. Díada Editora.

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Ejes temático 2: Redes sociales, ambientes digitales de aprendizaje y transformaciones socioeducativas Un eje que permite socializar experiencias e investigaciones que destaquen la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación en la educación a distancia y la educación virtual, su incidencia en la generación de cambios socioeducativos, tendencias y retos que definen una educación apoyada en las tecnologías digitales, en campos como: − − − −

Redes académicas y educativas digitales. Ambientes digitales para el aprendizaje. Transformaciones socioeducativas y tecnologías digitales. Educación inclusiva, educación para la diversidad y tecnologías digitales.

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EL USO DE GEOGEBRA EN PLATAFORMAS MOODLE

Adolfo Galindo Borja Luis Ramón López Mendoza Faber Moreno

El Grupo Pedagógico Cambiemos GPC e Instituto GeoGebra Tolima IGT, vienen implementando una propuesta de educación virtual para plataformas MOODLE, consistente en un Curso Masivo Abierto en línea (MOOC), denominado “Curso GeoGebra. Nivel Usuario”, el cual está dirigido a docentes y maestros en formación de matemáticas y áreas afines de Ibagué y el Tolima; sus recursos y actividades están enfocados al desarrollo de competencias con el uso de GeoGebra; incluye diversos recursos digitales, entre ellos Objetos Virtuales de Aprendizaje OVA, elaborados en exeLearning. Los propósitos de la ponencia son: mostrar la importancia del software dinámico GeoGebra, para el aprendizaje de las matemáticas y áreas afines, en ambientes digitales; validar la estructura del curso, puesto al servicio de los docentes de Ibagué y el Tolima, en la plataforma MOODLE de la página web del GPC: http://gpcambiemos.org/moodle/course/ y, evidenciar las ventajas e impacto que tiene el uso de recursos digitales para el aprendizaje, en el área de matemáticas. Esta experiencia muestra como principal resultado, que 12 docentes de diferentes partes del departamento, se han certificado en el Nivel Usuario de GeoGebra, de parte del Instituto Internacional GeoGebra IGI, a través del IGT. Además, el curso es un recurso gratuito y libre, disponible para la Red de Docentes de Matemáticas de Ibagué y el Tolima, la cual se proyecta como Red Académica y Educativa Digital, ya que su escenario de trabajo y discusión es el ambiente digital para el aprendizaje, derivado del uso de este recurso.

LA PROPUESTA:

1. Título: “El Uso de GeoGebra en Plataformas MOODLE” 2. Objetivos: -

Socializar la importancia de GeoGebra en el aprendizaje dinámico de las matemáticas, a través de un curso virtual en plataforma MOODLE

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Presentar el MOOC “El Uso de GeoGebra en Plataformas MOODLE, como una experiencia significativa de educación virtual para docentes en ejercicio y maestros en formación

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Proponer y utilizar recursos digitales diversos, en el desarrollo del curso, para desarrollar competencias matemáticas en entornos virtuales

3. Contenido: -

Caracterización de una plataforma MOODLE Estructura del Curso “El Uso de GeoGebra en Plataformas MOODLE” El Curso “Curso GeoGebra. Nivel Usuario” como MOOC Actividades interactivas con GeoGebra Actividades autocalificables con GeoGebra Diseño y Uso de un OVA sobre competencias matemáticas Resultados logrados y proyectados con la implementación del curso.

4. Metodología: La metodología propuesta es el seminario taller, consistente en breves exposiciones por parte de los autores, sobre aspectos básicos y generales a trabajar en el curso virtual, seguido de espacios participativos para los asistentes, en los cuales realizarán varias exploraciones de las actividades del curso, acompañadas de reflexiones y análisis sobre los recursos propuestos, los utilizados y los impactos esperados en el aprendizaje de las matemáticas en ambientes virtuales. 5. Recursos: -

MOOC: “Curso GeoGebra. Nivel Usuario” Sala de sistemas Internet Página web del grupo cambiemos: www.gpcambiemos.org Página web del Instituto Internacional GeoGebra: www.geogebra.org Hojas de trabajo aportadas por el GPC – IGT

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6. Biblio y Cibergrafía Benitez, D. (2006). Formas de razonamiento que desarrollan los estudiantes en la resolución de problemas con apoyo de la tecnología computacional. Tesis Doctoral. Cinvestav. México. Corporación Colombia Digital. (2012) Aprender y Educar con las Tecnologías del Siglo XXI. Bogotá. www.colombiadigital.net D´amore, B. (2006). Didáctica de la Matemática. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. GODINO, J. y Otros. (2004). Didáctica de las Matemáticas para Maestros. Proyecto Edumat – Maestros. Universidad de Granada, España. Ministerio de Educación Nacional. (2002). Seminario Nacional de Formación de Docentes: Uso de Nuevas Tecnologías en el Aula de Matemáticas. Enlace Editores Ltda. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional (2005). Estándares básicos de competencias en matemáticas. Santa Fe de Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. (2013). Competencias TIC para el Desarrollo profesional Docente. Bogotá. National Research Council. (1996). National Science Education Standards, 4. Portnoff, André-Yves. Pathways to innovation, 2004. NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM. CIBERGRAFÍA: Blog de matemáticas Interactivas y Manipulativas. http://i-matematicas.com/blog/ Blog oficial de GeoGebra. http://blog.geogebra.org/ Canal de Adolfo Galindo Borja en YouTube: https://www.youtube.com/results?search_query=adolfo+galindo+borja Canal GeoGebra en YouTube. http://www.youtube.com/user/GeoGebraChannel/ Estudios científicos sobre la educación a distancia. "La RIED Revista Iberoamericana..." https://youtu.be/LFgNIUQ7DcE Forum. Recursos de GeoGebra para estudiantes y docentes. www.geogebratube.org Grupo Pedagógico Cambiemos. www.grupopedagogicocambiemos.org Manual de GeoGebra en Línea. http://geogebra.es/cvg/manual/geogebra4/index.html Página oficial de GeoGebra. www.geogebra.org UNAD. Avances tecnológicos, proyectos y retos al futuro en educación a distancia: https://youtu.be/3VHO_8WNRCU

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TU AULA: UN ESPACIO AL SERVICIO DE LA ACADEMIA DISEÑADO DESDE EL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO Bibian Rocío Galeano Sánchez Carlos Mauricio García Gómez Cristian Joan Rodríguez Leal Edwin Bernal Castillo Jaime Humberto Vera Aguirre Ricardo Ernesto Gil Aragón Universidad del Tolima-IDEAD

En esta disertación se examinan los elementos del trabajo interdisciplinario que fundamentan el diseño y desarrollo de Tu Aula, ambiente digital de la Universidad del Tolima, basado en el Sistema de Gestión de Aprendizaje Moodle. Para ello se presenta un recuento breve sobre la historia del uso de tecnologías en el contexto universitario; luego, se aborda una mirada los ambientes virtuales de aprendizaje y los antecedentes de la puesta en marcha de ellos en la Universidad, además de los fundamentos del trabajo interdisciplinario que sustenta la propuesta de Tu Aula, que surge como resultado de las relaciones entre los aspectos gráficos, comunicativos, pedagógicos, organizacionales y tecnológicos, con el fin de fortalecer los procesos de formación con el apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación, en cuanto a las interacciones entre docentes y estudiantes y de éstos con las actividades, materiales y recursos que se disponen en este ambiente y a los cuales se accede a través de una interfaz gráfica basada en una metáfora espacial (Scolari, 2004). De esta manera, el trabajo interdisciplinario en el diseño y desarrollo del ambiente digital Tu Aula se orientó a generar un escenario dialógico y más humano, un entorno conocido y una estructura flexible; todo ello en función de aportar a los procesos educativos. Por lo anterior, es necesario que se originen proyectos posteriores orientados a analizar la emergencia de transformaciones en las relaciones pedagógicas, didácticas, tecnológicas e interpersonales como producto de las mediaciones. Un poco de historia… La utilización de medios para la enseñanza y el aprendizaje en la en la educación superior, tiene sus antecedentes en el ámbito de la educación a distancia, que se consolida principalmente en la década de 1980. En esta modalidad se utilizaron módulos, materiales en audio y video. En algunos casos, estas primeras implementaciones evolucionaron con el uso de transmisiones vía satélite de programas ofrecidos en convenio con instituciones del exterior.

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Luego, la emergencia de las tecnologías de información y comunicación, que ha marcado transformaciones importantes en diversos ámbitos de la vida social, entre ellos educativo, ha generado nuevos entornos, recursos, modalidades educativas, formas de construcción y circulación del conocimiento y posibilidades de interacción para el aprendizaje. De esta manera, con la popularización de internet a mediados de los años 90 aparecieron diversas posibilidades para la educación superior. Al respecto, en 2002 la UNESCO señalaba lo siguiente: En la última década, la mayoría de los intentos por utilizar tecnología en la educación superior han sido muy desordenados: los sistemas que se han diseñado sirven únicamente para automatizar procesos existentes, es decir que las computadoras han sido consideradas estrictamente como herramientas computacionales, y la única función de las terminales de trabajo ha sido la de reemplazar la máquina de escribir y la calculadora. (Moore, Tait y Zaparovanny, 2002) Para esa época en la Universidad del Tolima se había realizado en análisis comparativo de las diversas plataformas educativas disponibles en el momento, el cual concluyó con la decisión de utilizar el Sistema de Gestión del Aprendizaje Moodle (versión 1.0) para promover la incorporación de herramientas tecnológicas en los cursos de las modalidades de educación presencial y a distancia. Para lograrlo, la Oficina de Sistemas de la Universidad realizó capacitaciones a los profesores de planta, sobre el uso de la plataforma para compartir textos, enlaces y demás herramientas que ella ofrecía para la época. En la modalidad de educación a distancia estos procesos contaron además con un acompañamiento pedagógico a través del desarrollo de los Planes Integrales de Curso (hacia 1999) y el uso de la plataforma se complementó con el uso de un sistema de audioconferencia que permitía la orientación de cursos desde la sede principal del Instituto de Educación a Distancia a las regiones en las que este hacía presencia. Más adelante la implementación de tecnologías de información y comunicación avanzó hacia el desarrollo de hipertextos y demás herramientas y recursos, en la medida en que tales tecnologías han evolucionado hacia la web 2.0. Sin embargo, estos procesos estuvieron determinados por el interés particular de algunos profesores y funcionarios, ante la ausencia de una política institucional concreta que los orientara y solo hasta el 2008, cuando la Universidad participa en la convocatoria para la transformación de programas de modalidad presencial o a distancia, en virtuales, se asume el desarrollo de estos procesos a partir de un equipo conformado por profesionales en las áreas: educativa, tecnológica, organizativa, gráfica y comunicacional. Aunque en ese proceso se lograron algunos avances, la formulación de una política institucional sobre educación mediada por tecnologías en la Universidad solo se incluye en el Proyecto Educativo Institucional de 2014, un año después de la nueva constitución de un equipo interdisciplinario en el Instituto de Educación a Distancia, que a través del Proyecto de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas, es el

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responsable de “promover, impulsar y dinamizar la acción y la reflexión en torno a la incorporación de TIC en los procesos formativos” (IDEAD, 2013). Ambientes Virtuales de Aprendizaje y Sistema de Gestión del Aprendizaje en la Universidad del Tolima Para establecer las características del Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS i102) seleccionado en la Universidad del Tolima para apoyar los procesos de formación, es necesario partir de la noción de Ambiente Virtual de Aprendizaje, pues ella plantea una mirada sobre el tipo de procesos que se quieren gestar a través del LMS. De este modo, “El Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), se refiere al entorno o espacio educativo donde se va a llevar a cabo la interacción entre los distintos participantes del proceso de enseñanza aprendizaje en línea.” (Convenio de Asociación E-Learning, p.40). Así, un AVA se constituye en un escenario para el desarrollo de las relaciones pedagógicas, a través de la disposición de información, contenidos, actividades, materiales y recursos, así como herramientas para la interacción entre los participantes. Como ya se ha dicho, en la Universidad se encontraba instalada la plataforma Moodle en su versión 1.8, gestionada desde la Oficina de Gestión Tecnológica, antes denominada Oficina de Sistemas. Esta Oficina se ha encargado de la gestión del servicio de la plataforma y de la disposición general de los espacios que se encuentran en ella; además, desde allí se han realizado capacitaciones a los profesores de la Universidad sobre el manejo de Moodle y otros recursos de la web. La plataforma, denominada en ese momento “Campus Virtual”, presentaba debilidades en relación con las características de la interfaz gráfica (ver figura 1), esta plataforma no era accesible a través de dispositivos móviles porque no se adaptaba a ellos, no había una política clara sobre la disposición de información y contenidos en ella, ni sobre el tipo de procesos pedagógicos que se quería promover allí, de modo que en muchos casos se convirtió en un repositorio de documentos de los cursos, en tanto que en otros los profesores avanzaron hacia la utilización de herramientas de interacción y producción colaborativa de contenidos entre los estudiantes. Para unificar la perspectiva sobre la formación que se propone desarrollar desde el ambiente virtual de aprendizaje de la Universidad del Tolima, en 2014 se realiza la propuesta de diseño y desarrollo de Tu Aula, que busca en un primer momento superar las debilidades que pudiera tener el Campus Virtual, desde una mirada más integral del proceso, la cual se construye con la participación e interacción entre las áreas pedagógica, tecnológica, comunicativa y organizacional.

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Por sus siglas en inglés.

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Figura 1. Campus Virtual de la Universidad del Tolima, abril de 2014. La interdisciplinariedad para el diseño de Tu Aula Aunque este trabajo se refiere al diseño del ambiente virtual de aprendizaje de la Universidad del Tolima, denominado Tu Aula, es oportuno retomar el planteamiento de la UNESCO sobre el diseño de cursos para la web en el que se indica que “desarrollar un curso a través de la Web implica el trabajo conjunto de profesionales con habilidades complementarias, a diferencia del diseño de un curso clásico, que en general es realizado únicamente por los docentes” Como complemento a lo anterior, Zapata (2006) señala que: Diseñar cursos para la Web es algo más que digital y colocar documentos en este formato. Para trabajar para este medio es indispensable la conformación de grupos interdisciplinarios de técnicos, diseñadores gráficos, comunicadores, pedagogos y expertos en las diferentes áreas del saber. (Zapata, 2006, p.34) Así, la interdisciplinariedad se constituye en un aspecto central, no solo en el diseño, sino en el análisis hecho previamente y luego en el desarrollo de Tu Aula. En ese sentido, entendemos la interdisciplinariedad desde el establecimiento de una relación entre las disciplinas que “incorpora los resultados de las diversas disciplinas, tomándolas de los diferentes esquemas conceptuales de análisis, sometiéndolas a comparación y enjuiciamiento y, finalmente, integrándolas” (Tamayo, 2011, p.5)

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Por lo anterior, las características del diseño y desarrollo de Tu Aula se presentan como un todo que expresa la relación permanente entre las diversas áreas que intervinieron en este proceso para la construcción de un ambiente digital en el que se disponen condiciones para fortalecer los procesos académicos desde concepciones pedagógicas, comunicativas, organizacionales y tecnológicas que se conjugan como se explica a continuación. El componente pedagógico le da un norte sobre la perspectiva y el enfoque de los procesos formativos que se quieren promover y/o fortalecer con el apoyo de la tecnología; el componente comunicativo genera los elementos necesarios para la gestión de interacciones en el contexto formativo dado; el componente organizacional genera lineamientos en relación con la gestión de procesos de calidad a través de esta plataforma, y, el componente tecnológico da el soporte para que todo lo anterior sea posible. ¿Qué es Tu Aula? La educación mediada por tecnologías es un tema de interés primordial en el desarrollo de las políticas académicas que actualmente orientan el quehacer de la Universidad del Tolima desde el Plan de Desarrollo 2013-2022, que considera como uno de sus proyectos la generación de ambientes virtuales de aprendizaje que, como se ha dicho, se pueden sustentar en sistemas de gestión del aprendizaje. Por ello la propuesta Tu Aula promueve el diseño de un ambiente que no solo sea robusto en sus características técnicas, sino que reúna todas las condiciones para que sea propicio para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en el marco axiológico y epistémico definido por la universidad para gestar dicha formación. Al respecto, en el Proyecto Educativo Institucional se indica que: La Educación mediada por Tecnología de la Información y de la Comunicación obliga a reconocer y a aceptar que la tecnología computacional ha permeado las acciones pedagógicas, y como tal, ha modelado nuevos modos de aprendizaje. Este nuevo modo de aprendizaje instaura un régimen de alfabetización digital que a su vez organiza las prácticas pedagógicas en ambientes de aprendizaje digitalizados. (Universidad del Tolima, 2014, p.38) Se trata entonces de que el ambiente digital de aprendizaje de la Universidad del Tolima responda a los retos que ha asumido la universidad desde su estructura curricular y su fundamentación pedagógica. En ese sentido, las orientaciones educativas del PEI definen el currículo como “humanista y problémico que estructura conocimientos que fundamentan la formación y las actividades formativas de aprendizaje con el propósito de formar personas críticas, ciudadanos responsables, profesionales reflexivos y productores de conocimiento calificado” (Universidad del Tolima, 2014, p.67). Tales orientaciones además generan una noción de pedagogía universitaria desde la pedagogía humanística, problémica, el enfoque por competencias, el constructivismo y el enfoque sistémico. Todas estas orientaciones educativas coinciden en que el estudiante se ubica en el centro del proceso formativo,

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sustentan una mirada integral de la formación y se nutren del conocimiento contextualizado para su desarrollo. De esta manera, Tu Aula se constituye como propuesta para rediseñar el ambiente digital de aprendizaje de la Universidad, a través de una metáfora espacial, la metáfora del Aula, la cual se desarrolla con base en elementos y concepciones que pueden ser diversas para estudiantes y docentes, pero que conservan una serie de referentes comunes en relación con los elementos y las interacciones que es posible generar en el aula para el desarrollo de la formación. Al respecto, Anceschi (1993; citado por Scolari, 2004, p.70) expresa que: La interfaz es el lugar de la interacción. O más precisamente: es en la interfaz donde tienen lugar las interacciones. El autor del dispositivo de interacción y de su interfaz es el urbanista de este lugar, el que lo plasma y hace posible frecuentarlo [...] o sea, interactuable. El usuario es el visitante, o mejor, el habitante que ofrece su propia finalidad y sus propias energías, su propia actividad (Anceschi, 1993, p.40; citado por Scolari, 2004) De esta manera, Tu Aula es “un espacio donde el usuario puede realizar las actividades deseadas como si estuviera en un entorno que le resulta familiar” (Scolari, 2004, p.70), en este caso, el aula de clases en la que profesores y estudiantes pueden realizar las actividades de su interés, necesarias para la enseñanza y el aprendizaje (ver figura 2).

Figura 2. Tu Aula, ambiente virtual de la Universidad del Tolima, abril de 2015.

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Por esa razón el diseño de Tu Aula se desarrolla con base en cuatro conceptos: Un entorno más humano, un escenario dialógico, un entorno conocido y una estructura flexible. A continuación se presenta cada uno de los aspectos a través de los cuales se concretan y despliegan estos conceptos en el diseño y desarrollo de la propuesta para el ambiente virtual de aprendizaje Tu Aula, desde el trabajo interdisciplinario de las áreas pedagógica, comunicativa, tecnológica y organizaciónal.

1. Un entorno más humano Si consideramos a Tu Aula como un espacio familiar para los estudiantes, donde, como en el aula de clase, se encuentran para relacionarse con otros y a partir de allí aprender y formarse como profesionales, es necesario generar condiciones para que esa interacción humana sea más relevante que el medio tecnológico que la soporta. Para ello, el aspecto visual de Tu Aula se desarrolló en pro de diseñar un entorno orgánico y minimalista en donde el usuario que interactúa con él perciba el trabajo humano detrás de la plataforma y que esta misma le evoque un aula de clase. Un ambiente con mensajes en segunda persona para que estudiantes y docentes perciban una relación con el otro que los orienta, les da información útil y les aporta en los procesos que se desarrollan allí. La identidad universitaria es un aspecto central para generar un entorno más humano, por ello, los colores empleados se corresponden con la necesidad de re afianzar y unificar todos los espacios de la universidad por medio de la utilización de los tonos rojos y blancos (Color institucionales) en pro de identificar al usuario dentro de la familia Universidad del Tolima. Para acentuar la idea del aula y la parte humana del ambiente se diseñaron elementos gráficos tales como Iconos, títulos, fuentes e imágenes que responden a los lineamientos de “Material desing” y “Sketch o trazo de lápiz”; diseños que hacen alusión a los dibujos o texto que son elaborados por una persona (el docente) en un tablero acrílico. Dentro del diseño del ambiente se propuso la implementación de imágenes dentro de los cursos, en las que se aprecian personas que interactúan con tecnología, con el fin de reafirmar el concepto de la tecnología como mediadora en los procesos de formación que las personas desarrollan en Tu Aula, de modo que tales procesos se resalten sobre los aparatos tecnológicos, que son solo instrumentos para hacerlos posibles. Todos estos aspectos también se tuvieron en cuenta para el diseño de los apartados de Recursos, Manuales y Preguntas frecuentes. En ellos se presenta un banner alto de cabecera donde se puede apreciar personas interactuando con tecnología, seguido por textos instructivos que tiene como fin el guiar

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al usuario haciendo más amigable su navegación y un menú con fotografías enmarcadas en formas geométricas que diferencia cada apartado. 2. Un escenario dialógico Un entorno más humano debe tener una naturaleza dialógica, esto es, la permanente promoción de la interacción de los estudiantes y profesores con el aula para desarrollar procesos inherentes a la academia. Los apartados de Entérate, Recursos, Manuales y Preguntas frecuentes, así como los menús, A dónde puedes ir, Soporte al usuario, Información de Interés, etc., son ejemplo de ello, también lo es el uso del lenguaje escrito y visual dirigido a que los usuarios se identifiquen y orienten a través de la información que se presenta en Tu Aula. Igualmente, el desarrollo de trabajo adecuado, mediante la implementación de tonos grises en el fondo del entorno y un centro blanco de textos negros de alto contraste, así como conceptos básicos de navegación visual que buscan que el aspecto gráfico no interrumpa con la óptima lectura del contenido, utilizando imágenes varias e iconografía intuitiva permite que el usuario pueda desarrollar actividades en Tu Aula durante varias horas si así lo requiere, sin sentir saturación visual, Finalmente, tanto los cursos como la página principal de Tu Aula promueve el contacto permanente de los estudiantes y profesores entre sí y con las áreas de apoyo técnico pues se trata de un ambiente de aprendizaje, que configura y articula las interacciones entre quienes participan en él, dinamiza las formas de comunicación, propicia espacios de reflexión y discusión académica, propicia la participación de los estudiantes, el trabajo colaborativo y la construcción colectiva del conocimiento. De esta manera, se generan una serie de retos para los docentes, de modo que a partir de las posibilidades de interacción, diálogo y trabajo colaborativo que se generan a través del ambiente, se fortalezca la perspectiva de formación universitaria que se sustenta en el Proyecto Educativo Institucional, desde el constructivismo, la pedagogía problémica y el desarrollo de competencias. 3. Un entorno conocido Con el fin de generar un ambiente más amigable con el usuario, el diseño de la plataforma se realizó con una distribución de los diferentes menús, apartados y elementos de tal manera que fueran fácilmente reconocidos por los usuarios donde se tomaron como referentes las distribuciones sitios como facebook, google +, linkedin, behance y deviantart, sitios que ofrecen al usuario una plantilla base de alta navegabilidad que se encuentran en constante evolución acorde a las necesidades de los usuarios. Dentro de este marco se emplearon lineamientos web que son fácilmente reconocidos por los usuarios de internet. Ejemplo de esto la implementación de un icono como enlace al apartado principal o inicio, la

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disposición de un formulario de ingreso en la parte superior derecha del web dentro del menú principal, distribución empleada por diferentes redes sociales, y cuyo propósito es el apropiar al usuario del entorno en donde se encuentra pues una vez este haya ingresado al sistema aparece su nombre con base en la siguiente disposición de elementos: “Tu aula – Universidad del Tolima - Nombre del Usuario” También se dispusieron los menús de apartados en la parte derecha del entorno para tener siempre un acceso rápido a los elementos de uso frecuenta para el usuario. Todo lo anterior aporta en la consolidación de la metáfora del aula, del escenario destinado para el aprendizaje y la socialización, para la construcción colaborativa de nuevos conocimientos como principio de la formación en la Universidad del Tolima. 4. Una estructura flexible El nuevo diseño para el ambiente virtual de la Universidad del Tolima se encuentra elaborado sobre el tema “Elegance”, el cual ofrece múltiples beneficios en contraste con el tema se encontraba anteriormente. De esta manera, las características de Tu Aula permiten disponer de diversos recursos y herramientas que el profesor puede agregar o que los estudiantes pueden utilizar para trabajar colaborativamente, interactuar y avanzar en sus aprendizajes mediante elementos fáciles de usar que los invitan a la participación y son flexibles en cuanto al uso de espacios y tiempos para la formación. En particular, el tema “Elegance” se encuentra elaborado y optimizado para la plataforma Moodle 2.6, desarrollado con cualidades de HTML5103 y CSS3104 que lo convierten en un entorno líquido y completamente adaptable a los diferentes dispositivos móviles (Computadores de mesa y portátiles, Tablet y Celulares), con ello se evitan que los usuarios deban seleccionar otras aplicaciones para las diferentes resoluciones de pantalla y se garantiza que puedan realizar sus actividades académicas desde cualquier dispositivo. A su vez brinda un entorno moderno, sencillo y humano, que es altamente gráfico e intuitivo para el usuario, sin dejar de un lado la funcionalidad del mismo, ya que ofrece un rápido acceso a los diversos apartados de interés para el usuario. El diseño intuitivo facilita la navegación de quien visita el sitio, esto se logra organizando los elementos centrales en lugares claves y visibles para que el usuario encuentre de forma fácil lo que está buscando,

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Es el lenguaje de programación usado como base para el diseño web adaptativo. Lenguaje utilizado para darle formato y estilo a los textos, imágenes y demás elementos usados en los sitios web.

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este diseño también evita el exceso de información que se muestra, para lograr una simplicidad a la hora de presentar el contenido, que a su vez ayuda a la comprensión del texto. Finalmente, la implementación de ventanas modales para la carga de imágenes videos y demás recursos gráficos, facilita su visualización y dinamiza la manera en que se presentan este tipo de recursos sin interrumpir la navegación en Tu Aula. Todo ello con el fin de que estudiantes y docentes transiten por este espacio de una manera tan sencilla como lo es ingresar a un aula de clase, de modo que puedan concentrar sus esfuerzos y atención en su prioridad que es la formación académica. Nuevas reflexiones… Con el diseño y desarrollo de Tu Aula se intenta dar respuesta a algunas necesidades frente al uso de ambientes virtuales de aprendizaje en la Universidad del Tolima; sin embargo, este proceso abre la puerta a nuevas preguntas y reflexiones y, por lo tanto, al desarrollo de proyectos que permitan validar este diseño o que originen lineamientos para mejorarlo o reorientarlo de acuerdo con los retos que se generan para la educación superior cuando se incorporan tecnologías en sus diversas modalidades de formación. En este orden de ideas, será necesario promover investigaciones que indaguen sobre los procesos que se suscitan con el uso de estas mediaciones en la formación universitaria en este contexto, con el fin de analizar la emergencia de transformaciones en las relaciones didácticas, tecnológicas e interpersonales como producto de dichas mediaciones y de comprender las implicaciones de las mismas en la consolidación o transformación de los modelos de formación que hoy se sustentan el desarrollo académico en la Universidad del Tolima. Referencias Convenio de Asociación E-learning 2.0 Colombia (2007). Propuesta de metodología para transformar programas presenciales a virtuales o e-learning. Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional. IDEAD. (2013). Plan de trabajo de la Dirección de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas 2013-2015. Ibagué: Universidad del Tolima, Instituto de Educación a Distancia. Moore, M, Tait, A. y Zaparovanny, Y. (Eds.). (2002). Aprendizaje abierto y a distancia: Consideraciones sobre tendencias, políticas y estrategias. París: UNESCO. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001284/128463s.pdf Scolari, C. (2004). Hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales. Barcelona: Gedisa. Tamayo y Tamayo, M (2011). La interdisciplinariedad. Cali: ICESI. Recuperado de https://bibliotecadigital.icesi.edu.co/biblioteca_digital/bitstream/item/5342/1/interdisciplinariedad.pdf Universidad del Tolima (2014) Proyecto Educativo Institucional. Ibagué: Universidad del Tolima. Universidad del Tolima (2014) Plan de desarrollo 2013-2022. Ibagué: Universidad del Tolima.

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Zapata, D. (2006). El estado de desarrollo de la educación a distancia y la utilización de los entornos virtuales de educación superior en Colombia. En. Consejo Nacional de Acreditación (2006). Entornos virtuales en la educación superior. Bogotá: Consejo Nacional de Acreditación.

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ENTORNOS VIRTUALES COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS Beatriz Rodríguez Universidad de la Guajira Institución Educativa No 2 John Jairo Escobar CUN Institución Educativa Técnica Ismael Santofimio Trujillo •

1. Introducción El proyecto Entornos Virtuales para la Enseñanza y el Aprendizaje del Cálculo Multivariado inicia por una necesidad particular de dos estudiantes de la Universidad de la Guajira, que estaban a punto de cancelar la matrícula ya que por razones de su horario en el trabajo no podían asistir a la totalidad de las clases presenciales. Es así como se brinda entonces, la opción de subirles videos con los ejercicios trabajados en la clase para que los pudieran ver y estudiar en casa. Aunque al principio se mostraron bastante escépticas, después estaban fascinadas porque podían ver la explicación varias veces y según su disponibilidad. La parte algorítmica se les facilitó mucho a esas estudiantes, ya que recibían la exlicación cada vez que querían. Esto trajo como consecuencia, que los demás estudiantes empezaran a interesarse también por los videos, de esta forma surgió una nueva necesidad: crear un lugar donde se pudieran tener los videos organizados por temas, en el que les resultara fácil encontrar los ejercicios que buscaban. Se seleccionó google sites, por su fácil manejo, pero bien pudo ser un blog (wordpress, blogger, etc). En el sitio de Cálculo Multivariado, se diseñó un espacio virtual donde se colocan imágenes con el enunciado de los ejercicios y el enlace al video. En el Google site también se comparten recursos seleccionados sobre la temática y enlaces, por ejemplo a Wolfran Alpha, excelente aplicación para realizar infinidad de ejercicios, con gráficas 3D incluídas. Este espacio ha sido de mucha utilidad para los estudiantes, muchos descargan los videos en sus móviles para aprovechar los ratos libres en el trabajo. Es bastante frecuentado por estudiantes y docentes de otras naciones, y algunos dejan sus comentarios. Paralelo a esto, John Jairo Escobar profesor de la CUN, Sede Ibagué orientaba también la asignatura de Cálculo Multivariado y usaba con sus estudiantes su blog Matemáticas y Estadística como

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herramienta pedagógica. Allí publica artículos, notas, noticias relacionadas con temas matemáticos y específicamente relacionados con las asignaturas que orienta y dentro de las que está incluida el Cálculo Multivariado. Al finalizar cada semestre académico publica un problema abierto llamado Reto Matemático con el fin de que los estudiantes propongan y debatan su solución. En marzo de 2011, John Jairo se une a MathClub Virtual, y en el siguiente semestre la profesora Beatriz Rodríguez inicia las clases virtuales de cálculo multivariado, el profesor invita a sus estudiantes para que se unan a la red y participen de estas clases. En el chat de la red los docentes intercambian ideas y conocimientos y a comienzos de 2012 el profesor John Jairo empieza a realizar clases virtuales también. Estas clases son realizadas en la plataforma WIZIQ, que permite programar clases de manera gratuita. Tiene la ventaja de que todas las clases públicas quedan grabadas y los estudiantes pueden ver y/o descargar las grabaciones. WizIQ tiene una pizarra en la que se puede realizar la clase, insertar archivos, imágenes, y videos y además incluye un fondo milimetrado para hacer gráficas. Tiene chat para la participación de los estudiantes y opción de micrófono y videocam. En las clases virtuales se refuerzan temas de cálculo multivariado a estudiantes de tercer semestre de la Universidad de La Guajira, modalidad presencial, integrados con estudiantes de la Universidad CUN de Ibagué y estudiantes de diferentes países de que pertenecen a MathClub Virtual. Es bastante significativo para los estudiantes poder asistir con su docente a clases con otro profesor. Estamos utilizando un medio totalmente interactivo, global y electrónico (Crystal, 2004) y cada una de estas características tiene consecuencias en el aprendizaje. Entre otras ventajas, está la participación en el chat, muy fluída e interactiva. La participación en la pizarra es limitada porque escribir con el mouse no es fácil, los profesores utilizan una tableta digitalizadora que trae un lápiz digital. Las grabaciones de las clases virtuales están disponibles en la red de MathClub Virtual y también en el aula virtual del blog, allí son visitadas por multitud de estudiantes (y docentes). En la red de MathClub Virtual se creó el grupo Uniguajira-CUN, en el que los estudiantes de las dos universidades interactúan a través de foros, resuelven ejercicios y comentan los errores, propiciando así un ambiente de intercambio de conocimiento y colaboración. Población El proyecto está dirigido a 50 estudiantes que cursan la asignatura Cálculo Multivariado en la Universidad de la Guajira, extensión Maicao, jornadas diurna y nocturna y en la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior CUN, sede Ibagué y está abierto a estudiantes y docentes de otras regiones y países vinculados a MathClub Virtual. Las edades oscilan entre los 17 y los 42 años, el 60% son mujeres y el 70% trabaja.

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2. Problema ¿Cómo despertar el interés por la asignatura Cálculo Multivariado que se refleje en un mejor desempeño académico, en los estudiantes de Uniguajira y CUN con la mediación de los recursos de la Web 2.0? 3. Objetivos a. General Elevar la motivación de los estudiantes de la Universidad de La Guajira, extensión Maicao y la CUN, regional Ibagué para mejorar el aprendizaje de la asignatura Cálculo Multivariado mediante un entorno virtual de aprendizaje. b. Específicos 1. Potenciar destrezas en el uso de las TIC. 2. Utilizar sitios web para apoyar el aprendizaje de la asignatura: Red Ning, Googlesite, Blog 3. Propiciar espacios, foros de interacción, para promover el aprendizaje colaborativo. 4. Trabajar en un grupo virtual integrado por estudiantes de Uniguajira y CUN 5. Realizar clases virtuales colaborativas. 4. Marco Teórico Una de las ventajas que se le incorpora a la red como instrumento para la formación, es la posibilidad que nos ofrece para la interacción y la comunicación de manera sincrónica y asincrónica entre las personas (Cabero y Gisbert, 2005). En la propuesta se le ha apuntado a lograr aprendizajes mediados por la interactividad. Marta Mena (1990) enfatiza: “El término interactividad se relaciona con la participación activa de todos los integrantes de una comunidad educativa dentro de un entorno virtual. Algunos autores denominan Interacción al proceso de comunicación que se da entre los grupos humanos, e Interactividad, a la que se produce con el entorno y los contenidos de aprendizaje”. Se ha `podido verificar que “evidentemente, los avances de las tecnologías y su disponibilidad creciente incrementan las posibilidades de participación efectiva– sea ésta en la modalidad presencial como en la sincrónica en línea” (Dorfsman, 2011)

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En el desarrollo del proyecto se crea el grupo Uniguajira-CUN en la red de MathClub Virtual, este es un grupo de aprendizaje, es decir, “una estructura formada por personas que interactúan en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su participación en el grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus miembros”, Marta Souto (1993). Obviamente que en esta definición se descarta lo de espacio y tiempo común, dado que en el momento en que la autora escribió la primera versión de estas ideas (1987) la interacción interpersonal sólo podía pensarse en términos de la presencialidad. Lo que más se resalta es que las tareas que encare el grupo son un medio para lograr aprendizajes. Para abordar el objetivo de promover el aprendizaje colaborativo, se tomó como referencia a P. Baeza (1999), quien define el aprendizaje colaborativo mediado por la computadora como: “una estrategia de enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para construir el conocimiento a través de discusión, reflexión y toma de decisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores”. Al vivenciar la experiencia de los videos, clases virtuales online y los foros de aprendizaje para la enseñanza del cálculo multivariado los docentes que lideran la propuesta se han aproximado al ideal de docente global descrito por Dorfsman, (2012): “La dimensión digital dará lugar a un nuevo tipo de docente, el docente global, capacitado para: 1. Producir sus propios contenidos y expandirlos 2. Compartir sus tareas con colegas y estudiantes 3. Exceder los marcos locales e institucionales 4. Diseñar espacios de trabajo, creatividad, cooperación, encuentro y reflexión. 5. Generar, participar y liderar comunidades de enseñanza, aprendizaje, investigación, producción, recreación con colegas, estudiantes y público interesado en general. 6. Moverse libremente por el mundo – real-virtual – consolidando de ese modo su potencial social, cultural y profesional”. 5. Metodología En la experiencia Entornos Virtuales para la enseñanza y el aprendizaje del Cálculo Multivariado se han gestionado procesos, actividades que llevan al alumno a estimular su motivación desde un enfoque

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coaching, es decir, desde un acompañamiento del profesor que actúa de guía y que refuerza las competencias y habilidades del alumno para aprender más y mejor. El proyecto se consolida con la creación de un grupo conjunto en MathClub para los estudiantes de Uniguajira y Cun, en el cual se incluyen foros en los que los docentes proponen ejercicios abiertos para que los estudiantes los desarrollen y agreguen el procedimiento y la respuesta, la cual puede ser vista y comentada por sus demás compañeros. En esta experiencia se ha utilizado la metodología del aprendizaje colaborativo, pues “se apoya en la interacción y el intercambio de información y conocimiento entre los participantes”, Román P (2004), lo que la convierte en una de las metodologías más significativas para la formación en ambientes virtuales. La comunicación y la interacción sincrónica se da a través del chat de la red y de la plataforma WizIQ en las clases virtuales que realizan los docentes. 6. Evaluación La valoración del proyecto se realiza teniendo en cuenta los siguientes criterios: 1. Participación en las clases virtuales 2. Participación en los foros 3. Trabajo en equipo 4. Creatividad 5. Pensamiento crítico y reflexivo 7. Resultados de la experiencia El uso de la tecnología ha permitido desarrollar procesos de enseñanza y aprendizajes ricos, puesto que en los entornos virtuales se pueden proponer discusiones, intercambiar información y conocimiento, llevar a cabo trabajos colaborativos y algo que es fundamental en el estudio del cálculo: plantear situaciones propias de la metodología para la resolución de problemas. Se ha logrado poner la tecnología al servicio de los procesos de enseñanza aprendizaje.

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El sentido de compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje ha mejorado mucho con el desarrollo de este proyecto, esto se evidencia en el afán que muestran por subir nuevamente los ejercicios en los que hay errores y en comentar los de sus compañeros. Se ha propiciado el desarrollo de fortalezas en el uso de recursos de la Web 2.0, aspectos que son útiles para cualquier ciudadano del siglo XXI. A los docentes, este proyecto los ha llevado a reflexionar sobre el acto de enseñar. La participación en los foros dan cuenta de las deficiencias que presentan, aquí se hacen más visibles las fallas y por tanto se facilita el corregirlas. Por inciativa del profesor John Jairo Escobar, la Coordinación Académica de la CUN programó una videoconferencia con la profesora Beatriz Rodríguez, dirigida a los docentes de la regional Tolima, en la que se socializó el proyecto. En Uniguajira extensión Maicao, la propuesta se tiene como experiencia significativa del grupo PLANESTIC del cual forma parte la docente Beatriz. El trabajo en equipo entre dos comunidades académicas de diferentes localidades, en una asignatura que resulta compleja para muchos, ha despertado el interés de docentes de diferentes naciones vinculados a MathClub Virtual. La experiencia formó parte de la conferencia presentada en el 3er Congreso Internacional “Las TIC aplicadas a la educación en los procesos de aprendizaje y enseñanza de las Ciencias”, México, 19 de abril de 2012, vía Skype, y en una ponencia en el III Congreso Internacional de TIC y Pedagogía, Venezuela, mayo 16 al 18 de 2012 y el año pasado en el Congreso Iberoamericano de Ciencia Tecnología Innovación y educación Noviembre 12,13,14 en Buenos Aires (Argentina) 8. Dificultades La debilidad principal al trabajar con entornos virtuales de aprendizaje es que depende del acceso a computadores y conectividad, desafortunadamente un porcentaje importante de los estudiantes no cuentan con estos recursos. Aunque sí se han reunido en casa de compañeros para participar en las clases virtuales y han utilizado los equipos de la sala de informática en la universidad para participar en los foros, lo ideal sería que pudieran acceder desde sus hogares. La plataforma utilizada para las clases virtuales está en inglés y la primera vez que asisten se les complica el registro y en ocasiones tiene dificultades para ingresar y problemas con el audio. Esto se supera con el apoyo de los profesores Ali Amgaad (MEN Marruecos), John Jairo Escobar (CUN) y Beatriz Rodríguez (Uniguajira) quienes atienden las inquietudes de los estudiantes a través del chat de la red. También se grabó un video tutorial con todo el proceso.

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9. Conclusiones Los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales han propiciado actividades que facilitan la motivación y estímulo hacia el estudio del Cálculo Multivariado. Los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen un enorme potencial procedente de esa tecnología sincrónica y asincrónica, lo que sumado a la creatividad de un grupo motivado y con ganas de aprender hace posible un proceso de aprendizaje enriquecido. El ofrecer a los estudiantes la posibilidad de subir sus ejercicios, genera en ellos un nuevo sentido de responsabilidad, al ser conscientes que sus errores serán vistos por otras personas, y posibilita un verdadero aprender del otro; en cuanto al docente, se le hacen más visibles los errores conceptuales y procedimentales que cometen los estudiantes, para reorientar de mejor forma el proceso de enseñanza. Referencias. Cabero, J.; Gisbert, M. (2005). La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos. Sevilla: Eduforma. Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factor central en la integración de tecnologías para la enseñanza y la investigación. Revista de Educación a Distancia,29. Dorfsman, M. (2012). La profesión docente en contextos de cambio: el docente global en la sociedad de la información. RED-DUSC. Revista de Educación a Distancia-Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento. Número 6 . Mena, Marta (1990). El camino del paradigma tecnológico a las nuevas estrategias. En Revista AIESAD, Vol.II, Nro 3, Madrid. Paz Baeza Bischoffshausen & otros (1999), “Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la esencia interactiva”. Revista Contexto Educativo, No 2. Román, P. (2004). Los entornos de trabajo colaborativo y su aplicación en la enseñanza, en Cabero, J.; Romero, R. Nuevas tecnologías en la práctica educativa. Granada: Aljibe. Souto Marta (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.

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DOCENTES ANALÓGICOS, MAESTROS DIGITALES. EXPRESIÓN ANÁLOGA Y EXPRESIÓN DIGITAL EN PROCESOS DE FORMACIÓN Edgar Diego Erazo Universidad del Tolima 1. INTRODUCCIÓN Uno de los principales cambios que ha sufrido la enseñanza de la arquitectura recientemente es la rápida y forzada adaptación a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, las TIC), su avance y continua evolución. Es indiscutible que estos adelantos tecnológicos desempeñan un papel importante en el desarrollo de la sociedad y que esta relación toma más fuerza con cada día que pasa. Es decisiva su incidencia en distintos ámbitos sociales y culturales; angustiosamente este desarrollo de las TIC va por delante del estudio de sus repercusiones en la academia y la sociedad. Según Tomás Dorta (2006, p.163): “El ordenador se ha incorporado a la práctica de las disciplinas de diseño sin haber evaluado antes su impacto sobre la creatividad y la innovación. Las herramientas informáticas que se utilizan en diseño se han tomado y siguen tomándose de otras disciplinas en las que se requiere más precisión y control sin tener en cuenta que el comienzo de la actividad creativa necesita mayores dosis de ambigüedad, abstracción e imprecisión”. En la investigación que fundamenta este artículo se abordaron dos medios de representación, los análogos y los digitales, los primeros entendidos como aquellos que se desarrollan por medio de herramientas tales como: lápices, papeles, reglas, mesas, pinceles y cualquier otro elemento similar y que al final ofrecen resultados físicos. Y los digitales, como aquellos que se basan en medios electrónicos y exigen de un procesador, una pantalla y una serie de accesorios como el mouse y teclados para poder procesar datos que se traducen en imágenes virtuales. El uso de las TIC se convirtió en algo cotidiano. Es alto el porcentaje de personas que poseen al menos un teléfono celular con características especiales que les permiten desarrollar una serie de actividades, que 15 o 20 años atrás se desarrollaban de manera distinta. No solo comunicarse, también trasportar, recibir y enviar información, tomar fotografías, editarlas, jugar, organizar actividades por medios de agendas, dibujar, interactuar por medio de redes sociales, geolocalizarse y de igual manera una serie de aplicaciones para actividades específicas que definitivamente transforman la manera de realizar los trabajos diarios.

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Cuando se relaciona este fenómeno con los procesos de subjetivación juvenil, podemos decir, siguiendo las conclusiones de Erazo (2011, Págs. 149-150), que: “Se está produciendo una acelerada transformación en las formas que hoy asumen dichos procesos, si contrastamos el fenómeno con los modos que le precedieron antes de la masificación de las mediaciones tecnológicas estudiadas. Dichos procesos de subjetivación se caracterizan por una mayor capacidad de decisión respecto al trayecto vital propio, dada la multiplicidad de fuentes (referentes) y relaciones a las que accede, entre otros factores, por las mediaciones tecnológicas (…) Emergen de esta manera múltiples formas de ser joven (se ha relativizado la representación que predominaba respecto a lo que significa “ser joven”). De este modo, tales procesos son más flexibles en sus sensibilidades y formas de pensar y actuar, dado que (entre otros asuntos) el mayor acceso que tienen a la información posibilita valorar como relativas las posiciones (propias y ajenas) y fundamentar mejor las que se toman. Igualmente se aprecian formas emergentes de dialogicidad, que fortalecen los lazos con los próximos, pero los trascienden, configurando un escenario relacional denominado “hermandad virtual”. ¿Qué sucede entonces con los estudiantes de arquitectura que en la actualidad utilizan a diario instrumentos como computadores, tabletas, tablas digitalizadoras, software para editar imágenes, realizar presentaciones y construir modelos en 2D y 3D?, ¿Cómo se adaptan a diario las metodologías de enseñanza y qué posición toman los arquitectos y docentes actuales? Este tipo de preguntas ha fomentado que arquitectos, urbanistas y diseñadores indaguen y realicen investigaciones alrededor de las mismas, la gran mayoría de ellos enfocados a evaluar la incidencia que tienen las TIC sobre la sociedad y juventud actual, haciendo que cada uno tome una postura, ya sea en pro o en contra con respecto al tema, pero en muy pocos casos estos trabajos trascienden hacia la proposición de metodologías que generen una interacción entre los dos medios de expresión de los que trata este artículo, la expresión análoga y la digital, relacionadas con la enseñanza del diseño. La enseñanza del diseño no se vincula de manera directa con el aprendizaje de las diferentes técnicas de representación, y este último tópico normalmente se enseña de igual forma que a aprendices del programa de dibujo arquitectónico. Con la enseñanza de medios de representación análogos el estudiante tiene la posibilidad de modificar y generar su propio estilo, dado el aporte personal que éstos le hacen, sin importar si la enseñanza del dibujo se transmite de igual manera que a un dibujante. En la búsqueda de mejorar cada técnica, éstas terminan siendo personales, al igual que el gusto o estilo de diseño. Pero con la expresión digital todo cambia, el aprendizaje es más mecánico y automatizado. Antes de iniciar con la enseñanza softwares de dibujo, hay que instruir al estudiante en el uso de una serie de herramientas y accesorios adicionales, asuntos éstos que inciden directamente en su aprendizaje y en la concepción del diseño.

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De esta manera los medios de expresión terminan incidiendo en el aprendizaje del diseño y no son el complemento que debería ser para un aprendiz de arquitectura. El adentrarse en este mundo no es camino fácil, aprender acerca de años de evolución, historia, datos, culturas, materiales, diversidad de estilos y sus relaciones, aprender a caminar por la delgada línea que divide lo objetivo de lo subjetivo en la profesión, características que dan forma a la arquitectura, son ya una gran exigencia, como para adicionarle el choque de tener que aprender una diversidad de técnicas de dibujo, que de manera individual son un arte complejo y exigente, y con un valor histórico e influencia en el desarrollo de la sociedad similar al de la arquitectura. En el Programa de Arquitectura de la Universidad del Tolima, los contenidos programáticos de las asignaturas de representación no generan un vínculo fuerte entre la enseñanza del dibujo, como instrumento fundamental en el aprendizaje del diseño, y la asignatura “Taller”, además, se excluye cualquier tipo de intención de producir una simbiosis entre técnicas, puesto que en el cuarto semestre el cambio al uso de herramientas digitales se hace de manera cortante, sin realizar ningún tipo de enlace entre los dos medios de expresión, generando una brecha entre ambos y ubicando a las dos técnicas en una balanza en la que el estudiante tiende a seleccionar la representación hecha con herramientas digitales, por encima de la representación a mano, puesto que existe una gran facilidad de acceso a este tipo de herramientas, convirtiéndolas en un instrumento de uso común. En síntesis, al joven estudiante de arquitectura no se le educa en la manera de hacer productiva las nuevas herramientas y definitivamente no se está relacionando la enseñanza de las TIC directamente con los procesos de diseño y como una evolución del dibujo, que utilizado de manera sincrética con la mano alzada puede generar grandes resultados. En este sentido, la enseñanza podría orientarse mejor al desarrollo de la capacidad de expresión y no a las TIC. Una vez planteado este contexto problémico, y apoyados en una juiciosa revisión de antecedentes investigativos de los últimos cinco años (2010 a 2014), se planteó como pregunta central de la investigación: ¿Qué incidencia tienen los medios de expresión en el proceso de aprendizaje del diseño, en arquitectos en formación del Programa de Arquitectura en la Universidad del Tolima? Luis Alfonso Tamayo (2007) plantea en su ensayo “Tendencias de la pedagogía en Colombia” lo siguiente: En Colombia las políticas educativas en lo regulativo (formación) y en lo instruccional (conocimiento), se han alimentado del conductismo, la eficiencia, el rendimiento, las habilidades fragmentadas y su énfasis en los métodos de aprendizaje no han permitido un acceso, ni mucho menos un posicionamiento frente a estos nuevos dispositivos. Las reformas curriculares se han quedado en lo regulativo y no han profundizado en los saberes y disciplinas para superar el asignaturismo. Sí no hay una posición crítica frente a

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este nuevo dispositivo neoliberal, el docente será sustituido por las tecnologías y los lenguajes sofisticados informáticos cuyo control se extienden más allá de los espacios escolares y ponen en duda los límites entre el campo de la educación formal y el campo general de la cultura. Esto, refuerza la idea del estudiante de querer “inventarse la arquitectura”, de pretender innovar en la profesión y se hace vital que él comprenda que en casi todas las profesiones y disciplinas que realiza el hombre, se hace necesario que alguien con más experiencia y conocimiento acerca de un área eduque y comunique los conocimientos adquiridos a un estudiante, que de igual manera comunicará este aprendizaje a un nuevo discípulo y así sucesivamente de generación en generación, pero, que a diferencia de otras actividades, en la arquitectura estas instrucciones, cánones o parámetros aprendidos deben ir evolucionando de manera rápida pero precisa. Vale preguntarse en este punto, ¿cómo enseñar dibujo a un estudiante de arquitectura? o como plantean la pregunta Castaño J. y Bernal M. (2005, pp. 141), ¿cómo representar el espacio y no reducirlo a las dos dimensiones?, porque como lo afirman ellos: Más que dibujar bien, se necesita una intencionalidad de representación, una conciencia de que el verdadero objetivo es la construcción de espacios. Para Saldarriaga (1996, pp. 79), la representación es el fundamento del pensamiento humano y de la posibilidad de creación. Saber representar es, en pocas palabras, saber convertir el mundo y las ideas en signos legibles que pueden ser manejados en interpretados a voluntad, y en este aspecto el arquitecto no debe ser un experto, simplemente debe transformar la representación en una parte fundamental de su vida, en un elemento esencial de su existencia. Pero, ¿y qué sucede ahora que los computadores, software e instrumentos electrónicos y digitales en general están colocando al alcance de todos los usuarios la oportunidad de dibujar o expresarse con la misma capacidad y habilidad?, ¿Cómo afectan el uso de estos nuevos instrumentos o herramientas el aprendizaje del arte y como inciden en la enseñanza de la arquitectura? Y en el caso del programa de arquitectura de la Universidad del Tolima, ésta es una situación que tristemente se genera, no por decisión del estudiante, sino por falta de conocimiento de un buen uso de la herramienta, ya que al igual que las técnicas análogas, las herramientas digitales deberían ser un instrumento de gran ayuda en el proceso de aprendizaje del estudiante actual. Pero es claro que sin un conocimiento previo de los comandos o herramientas que ofrecen los computadores y software de dibujo, el proceso mental termina siendo influenciado por éstos, al punto de uniformar todos los resultados o supuestas obras que creen diferentes artistas.

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Resulta sugestiva la pista teórica que nos aporta Aguilar (2008, p. 15), en el sentido de presentar los tipos de Cyborg y entre ellos uno en particular, que podría guardar relación con los estudiantes participantes de la unidad de trabajo de este estudio: los “Bio-tech integrators, ampliaciones mecánicas simples”, ya que necesitan de todas estas herramientas para poder interactuar, comunicarse y crear. De igual manera, Aguilar (2008) expone: “El arte contemporáneo, por su parte, plantea interesantes propuestas que explican la hibridación del humano con la tecnología y su nueva situación ontológica como perspectiva de cambio y ofrece un planteamiento filosófico desde perspectivas no académicas” (p, 10). Existe una gran brecha entre la expresión análoga (expresión manual) y las nuevas técnicas digitales, ya que comparados con los estudiantes de hace una década, los jóvenes que ingresan a la Universidad ya no poseen el mismo conocimiento acerca de técnicas de expresión convencionales, así lo confirman Redondo y Fonseca citando a Giménez: (2009, p.77): Los nuevos estudiantes proceden del Bachillerato Científico-Tecnológico, donde ya no se les enseña a dibujar a mano alzada, y tan sólo cursan en un par de semestres la asignatura Dibujo Técnico (DT), que usa métodos tradicionales con ayuda de compás, escuadra y cartabón. Lo cual afecta la manera en la que se comprende la profesión, porque es indiscutible que en la profesión de la arquitectura se hace necesario que un dibujo por sí solo sea capaz de llevar o trasmitir una idea, sentimiento o el concepto de la obra. Ésta deber ser la primera manifestación física de un proyecto, definido y relacionado directamente con la técnica y capacidad de expresión que posee cada arquitecto. 2. METODOLOGÍA La investigación se realizó referida al Programa de Arquitectura de la Universidad del Tolima. Se hizo desde una perspectiva epistemológica cualitativa y desarrolló un método de etnografía escolar, dado que su principal pretensión fue la descripción del contexto académico en las aulas de arquitectura, vista desde la relación entre técnicas de expresión y el aprendizaje del diseño, partiendo de la interpretación de los actores involucrados (estudiantes - docentes). A partir de los hallazgos, buscando se aspira contribuir a la mejora de dicho contexto educativo, aclarando las debilidades y fortalezas que existen en la relación entre dibujo y métodos de enseñanza de la profesión, y a la vez nuevas investigaciones sobre didáctica de la arquitectura, por un camino que le dé un uso innovador a las TIC, sin olvidar la relación con las técnicas tradicionales, y partiendo de fundamentos epistemológicos que permitan utilizar los software de dibujo digital, no solo como una simple herramienta de dibujo, sino como un método de diseño.

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La investigación se desarrolló a través de cuatro pasos básicos: Inicialmente se recopiló, estudió y filtró toda documentación relevante relacionada con el Programa de Arquitectura. Como segundo paso se desarrolló un ejercicio de diseño en el cual, un grupo de estudiantes de un semestre avanzado realizaron un proceso de diseño, utilizando los dos medios de expresión ya mencionados, con la idea de generar un paralelo y comparar los resultados obtenidos. En tercer lugar se efectuaron entrevistas a docentes y estudiantes acerca de sus percepciones sobre el uso de los dos medios de expresión y su incidencia, tanto en el proceso de diseño de un proyecto arquitectónico, como en el resultado final. Como cuarto y último, se realizó una triangulación entre toda la información compilada, a través de un análisis de contenido, que se ejecutó por medio de la comparación de los resultados de las planchas en el ejercicio de diseño y las respuestas de las entrevistas, generando categorías y subcategorías conforme avanzaba el trabajo, con el objetivo de identificar las percepciones que existen en la Universidad acerca del tema, y así poder dar respuesta a las preguntas planteadas y concluir acerca de las diferencias entre las metodologías aplicadas en el Programa y los aspectos positivos y negativos de cada método de enseñanza, y los resultados obtenidos en el área de taller, el cual se define como el componente central de la carrera y con el que se pretende sea el espacio destinado a la aplicación de los conocimientos adquiridos y generados en los demás componentes. De este modo se pudo inferir apreciaciones de docentes y estudiantes acerca de las metodologías aplicadas en el proceso de diseño de un proyecto y la relación con el medio de expresión solicitado por docentes. De paso, se pudo evaluar el proceso evolutivo del Programa y sus métodos de enseñanza y adaptación con respecto a los avances tecnológicos, a fin de postular los cambios pertinentes, particularmente en lo que a estructuras y procesos curriculares se refiere, partiendo de un mejor uso de los medios de expresión. 3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 3.1 EN TORNO AL EJERCICIO DE DISEÑO El resultado en este punto generó un gran desconcierto; sorprendentemente solo dos de los ejercicios realizados con TED presentaron perspectivas o vistas tridimensionales, caso contrario de los elaborados con TEA en los que 6 de 8 generaron bosquejos en 3D o perspectivas, cabe aclarar que algunos de ellos muy básicos y en ciertos aspectos infantiles y muy alejados del nivel técnico que se esperaría de un estudiante universitario, debido al poco uso y la falta de práctica que realizan los estudiantes de estos métodos, en palabras de uno de ellos: “uso más el medio de expresión digital porque no tengo buen manejo del sketch (bosquejos a manos alzada), ahora hay muchos programas que permiten expresar lo que uno quiere”; pero aun así se observó la intención de trabajar en vistas tridimensionales. Esto generó nuevas preguntas, como ¿por qué si los alumnos de grupo al que se le asignó TED tenían la opción de iniciar el proceso de diseño directamente en un software de modelado 3D, prefirieron iniciar con vistas en

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Dos Dimensiones? Y ¿por qué el tiempo se volvió en contra y 2 de los trabajos no generaron presentación final? Si exista la posibilidad de navegar, exportar e importar información entre los diferentes software y pasar del borrador a la presentación final de manera más rápida y precisa. Puntos adicionales son también claves al final del análisis, en las presentaciones digitales la cantidad de textos es mayor, encontrados en grandes párrafos los cuales ayudaron a completar los espacios que no fueron ocupados con dibujos, generando distracción y aparentando planchas finalizadas y completas, en cambio los ejercicios con técnicas análogas usaron mayor cantidad de gráficos y los textos que se encuentran son complemento y apoyo a los dibujos del plano, exponiendo proyectos más legibles y fáciles de comprender sin una exposición oral, lo cual es uno de los objetivos del dibujo arquitectónico, transformarse en un lenguaje universal. Claramente como las palabras de inicio en este texto, las TEA se relacionaron de manera directa con los diseñadores y permitieron que los proyectos fluyeran de manera lógica y al ritmo que exigía el estudiante, sin colocar ningún tipo de limitante y convirtiéndose en una ayuda y complemento fundamental para el proceso de diseño. 3.2 EN TORNO A LA ENTREVISTA A ESTUDIANTES 12 de 16 estudiantes eligieron las TED como las de mayor uso en sus trabajos de diseño, confirmando así la preferencia que tienen los arquitectos en formación por las TED, sin embargo la estudiante EE01MP que eligió las Técnicas digitales como su expresión predilecta y de mayor uso decide hacer una aclaración y expone: “soy consciente que uno como arquitecto necesita mucho de esa expresión (análoga) … porque en la práctica la gente hace preguntas y uno hace unos muñecos horribles y la gente espera que uno como arquitecto dibuje bonito”, demostrando la posición que realmente tienen sobre el tema, esto abre una discusión y el estudiante EE01OP aclara que aunque usa en mayor medida las TED de igual manera acepta que la relación de la profesión con las TEA es directa: “uno como arquitecto si debe en el trascurso de su carrera fortalecer la capacidad de con un sketch (bosquejo) llegar a representar algo…porque el arquitecto lógicamente debe dibujar”, enseguida se pregunta de nuevo al estudiante que técnica usa en mayor porcentaje y confirma los medios digitales como los de predilección, revelando las dudas y contradicción con respecto al uso de los dos medios de expresión. 3.3 EN TORNO A LA ENTREVISTA A DOCENTES Al final, la posición de los docentes termina coincidiendo con la de los alumnos y demuestra un gran desconocimiento de las técnicas digitales y subvalorando la expresión análoga, pero como principal punto y que atañe este trabajo, en los dos grupos tanto de profesores y aprendices lo más preocupante es que no

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relacionan de manera directa los procesos de aprendizaje del diseño con el aprendizaje y desarrollo de una técnica de dibujo. 3.4 EN TORNO AL ANÁLISIS DOCUMENTAL Respecto a las exigencias en cuanto a actualización en el manejo de herramientas digitales a los docentes de Taller, se pudo establecer que no se hace ningún tipo de requerimiento, trasladando así toda la responsabilidad a los docentes de las asignaturas de enseñanza del dibujo, tema que se torna complicado, ya que existe una gran dificultad para conseguir docentes que orienten las asignaturas de expresión digital dándoles un enfoque para arquitectos y aprendices del diseño, puesto que normalmente se enseñan estas asignaturas como si fueran enfocadas para aprendices de dibujantes. Solo el arquitecto encargado de dirigir las asignaturas de expresión digital posee un estudio de posgrado en entornos digitales, pero cabe aclarar que nunca, en los 6 años de creación del Programa, ha dictado una asignatura de diseño. 4. CONCLUSIONES El saber representar es un conocimiento propio e íntimo en el arquitecto, una actividad que debe incluir grandes dosis de creatividad, ingenio y sobre todo una relación inherente con el diseñador. Por lo tanto, se puede afirmar la enseñanza del dibujo está generando una influencia innegable en el proceso de aprendizaje del diseño. Se observa la falta de conocimiento que existe acerca del tema, las asignaturas de expresión son tan solo una materia más en el plan de estudios, lo cual genera confusión en los estudiantes a la hora de elegir una o varias técnicas que acompañen su proceso de aprendizaje, esto termina incidiendo negativamente. Los estudiantes terminan optando por el método que más facilidades les presenta (en este caso los medios digitales), sin importar si es éste el indicado según la etapa del proceso de diseño en la cual se encuentre. La predilección que tienen los jóvenes por las TED, es básicamente por características como el ahorro en el manejo del tiempo, la calidad y limpieza en las presentaciones, ignorando la facilidad que ofrecen este tipo de instrumentos para la comprensión del espacio y las tres dimensiones. La falta de exigencia y libertad que dan los docentes para la elección de la técnica de representación está afectando la posición que tienen los estudiantes. A pesar de aceptar que las TEA estimulan la creatividad, los estudiantes eligieron las TED como las de mayor uso y preferencia. Aunque los estudiantes no valoren las TEA, los ejercicios realizados con estas presentaron mejores resultados.

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No se está usando al máximo las TED, puesto que no se aprovecha su facilidad para el modelado 3D y la comprensión del espacio. La falta de prerrequisitos entre asignaturas de manera vertical, está generando una diferencia en las presentaciones finales de los proyectos y finalmente esto influye en el proceso de aprendizaje de cada alumno. Son similares los vacíos e inconsistencias que presentan alumnos y docentes con respecto a la importancia del dibujo en los procesos de enseñanza del diseño y la generación de un proyecto arquitectónico. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Albornoz, C. & Restrepo, F. (2006). Cuadernos Azules. Revista Universidad de los Andes, (4), 4 – 5 Aguilar García, Teresa. (1ed). (2008). Ontología Cyborg. El cuerpo en la nueva sociedad tecnológica. Barcelona. Editorial Gedisa. Bund, E & Rábano, M. (s.f.). Influencias de la mediación digital en la codificación arquitectónica. Recuperado el 06/09/12 de http://cumincades.scix.net/data/works/att/sigradi2005_494.content.pdf Burneo, J. (s.f.). La arquitectura digital en el proceso de diseño: Su incidencia en los talleres de diseño arquitectónico. Recuperado el 12/09/12 de http://newsite.utpl.edu.ec/files/image/stories/publi_cientificas/udia/PUB-UDIA-008.pdf Carneiro R, Toscano J y Diaz T (2008). Los desafíos de las TICS para el cambio educativo. España. C bravo Murillo. Castaño, J; Bernal, M; Cardona, D y Ramírez, I. (2005). La enseñanza de la arquitectura una mirada crítica. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1, Julio - Diciembre 2005, págs. 125147. Dorta, T. (s.f.). ¿Virtualidad y creación? El vacío del ordenador en el diseño conceptual. Recuperado el 12/10/13 de http://www.hybridlab.umontreal.ca/documents/14-TdD23_CAST_Dorta.pdf Erazo, E. (2011). Las mediaciones tecnológicas en los procesos de subjetivación juvenil. Interacciones en Pereira y Dosquebradas. Ibagué. Ediciones Universidad del Tolima. Haraway, D (1995). Ciencia, cyborg y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Madrid. Kaplan F, O. (1ed). (2007). Experiencias y Propuestas en la Construcción del Estilo Pedagógico en Diseño y Comunicación. Buenos Aires, Argentina. Imprenta Kurz. Madia L. (2003). Introducción a la arquitectura contemporánea. Argentina, impresiones Nobuko. Malagón, L. (2004). Universidad y Sociedad: Pertinencia y Educación Superior. Bogotá. Coperativa Editorial Magisterio. Montagu, Arturo. (1ed). (2004). Cultura Digital. Comunicación y Sociedad. Argentina. Ediciones Gráfica MPS Niño M, C. (1ed). (2006). Notas de Clase. Santafé de Bogotá. Ediciones Unibiblos.

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AMBIENTES DIGITALES DE APRENDIZAJE PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA Juan Carlos Solano Guerrero, José Julián Ñáñez Rodríguez Carlos Arturo Gamboa Bobadilla Edwin Bernal Castillo Universidad del Tolima INTRODUCCIÓN Las nuevas condiciones sociales, políticas y económicas plantean exigencias de transformación a la educación colombiana, que priorizan procesos de cambio en las instituciones de educación superior, entre ellas la Universidad del Tolima. Tales cambios se evidencian en las transformaciones curriculares de los programas de formación. La innovación curricular, más allá de actualizaciones, modificaciones o reformas, requiere generar transformaciones en la cultura académica. Se considera también que hacer flexible la educación superior significa hacerla más abierta. Uno de los principios modernos de la educación superior es precisamente la flexibilidad, y siendo la educación virtual una de sus estrategias, ésta es una alternativa para que la comunicación y las nuevas posibilidades condicionantes de la sociedad-red sean incorporadas a la vida educativa. Tal circunstancia implica una mirada a las concepciones y planteamientos curriculares, y la integración que hacen de las tecnologías digitales en los ambientes de aprendizaje en la modalidad de educación a distancia: 

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La construcción de nuevos ambientes de aprendizaje contribuye a la solución del problema de la calidad de la educación superior. La búsqueda de nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje le abre campo a la innovación educativa, en el contexto de la acreditación universitaria. Las tecnologías digitales favorecen la interactividad, la conectividad y la hipertextualidad. Los vertiginosos cambios que dichas tecnologías han modificado sustancialmente no sólo naturaleza del conocimiento, sino también las formas de su selección, organización y transmisión, en la medida en que han eliminado las barreras espaciales y temporales, creando nuevas oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje abiertos. La educación superior experimenta una transformación en torno a las ideas tradicionales que implican la pedagogía y la didáctica. Se transforman los roles del docente y del estudiante, se transforma la naturaleza del conocimiento, se desplazan las nociones de espacio y tiempo de aprendizaje. Se

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cambia la idea de la educación, por cuanto la idea misma del espacio-tiempo se transforma. Ello implica desplazar la enseñanza hacia el aprendizaje. La formación inicial docente no es ajena a estas circunstancias, las mediaciones tecnológicas se constituyen en un eje estratégico de la misma, dentro de sus procesos pedagógicos y didácticos. Las experiencias de aprendizaje a las que se enfrentan las y los docentes en formación marcan, si no definitivamente, sí de manera importante sus posteriores prácticas profesionales. Tal situación cobra una dimensión más compleja si se reconoce que es la/el docente responsable, en gran medida, de agenciar procesos de reproducción, creación o transformación cultural de las instituciones escolares. Se plantea la necesidad de una formación flexible lo cual requiere de transformaciones en la pedagogía y la didáctica universitarias. Entre tales transformaciones señala la incorporación de la tecnología de información y comunicación enfocada hacia los procesos educativos, como un dispositivo pedagógico que genere nuevos ambientes de aprendizaje. La adaptación a los cambios científicos y tecnológicos en términos de su acceso, asimilación y proyección, compromete a las/os profesoras/es, quienes orientan y facilitan el proceso formativo de las/os estudiantes. Así, un/a profesor/a que tenga una visión amplia de tal tecnología en su labor educativa, posibilitará ambientes de aprendizaje más dinámicos, creativos y cooperativos. La Universidad del Tolima ha ido introduciéndose en la incorporación de las denominadas tecnologías de información y comunicación en los procesos de formación, investigación, proyección social y de gestión. Particularmente, tal incorporación se ha venido produciendo de diversas maneras por parte de cada uno de los programas de formación, sea en modalidad presencial o a distancia. No obstante lo anterior, en la Universidad del Tolima no existen lineamientos de política, planes y programas institucionales de incorporación de tecnologías de información y comunicación en los procesos educativos, que integren las dimensiones organizativas, tecnológicas, educativas y comunicativas que ello implica y que direccionen sus alcances de cara a las transformaciones curriculares. En ese sentido, en la formación inicial docente de la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima es escasa la apropiación y uso de ambientes digitales de aprendizaje, considerado la necesidad de desarrollar procesos más flexibles en la experiencia de aprendizaje y en la generación de oportunidades creativas en la enseñanza. Para abordar este problema se plantea la pregunta: ¿Cómo apropiar y usar ambientes digitales de aprendizaje en la formación inicial docente en la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima? OBJETIVOS Objetivo general

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Construir ambientes digitales de aprendizaje que contribuyan a la enseñanza y el aprendizaje flexibles en la formación inicial de docentes de la modalidad a distancia en la Universidad del Tolima. Objetivos específicos 

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Caracterizar el componente de informática educativa en la formación inicial de docentes de la modalidad de educación a distancia de la Universidad y en particular la apropiación y el uso de las tecnologías de información y comunicación. Identificar las actitudes y las percepciones que estudiantes, docentes y directivos poseen en relación con la enseñanza y el aprendizaje flexibles y la incorporación de tecnologías de información y comunicación en los procesos educativos. Identificar y definir elementos teóricos, conceptuales y metodológicos para la construcción de ambientes digitales en la formación inicial de docentes. Diseñar, desarrollar, integrar y validar ambientes digitales, basados en objetos de aprendizaje, para dos cursos, considerando las estrategias de enseñanza y aprendizaje de programas de formación inicial docentes en modalidad de educación a distancia de la Universidad. Sistematizar la experiencia de enseñanza y aprendizaje flexibles con la apropiación y uso de los ambientes digitales.

METODOLOGÍA El estudio se aborda desde un enfoque cualitativo, requiriendo la combinación de varias técnicas e instrumentos. El método apropiará la investigación acción, la cual propone el cambio y la transformación a partir de la reflexión; se realiza con la participación de los implicados, a partir de un diagnóstico para identificar los problemas, buscar sus causas, encontrar soluciones y aplicarlas (Elliott, 2000, 2005). En una primera etapa, se realiza una revisión de literatura sobre la temática del Proyecto y se construye un estado del arte como también las estrategias y los instrumentos a utilizar en el estudio. En una segunda etapa, se caracteriza el componente de informática educativa en la formación inicial de docentes de la modalidad de educación a distancia de la Universidad y en particular la apropiación y el uso de las tecnologías de información y comunicación, a partir de la revisión documental y entrevistas con actores representativos. De igual manera, se aplica una encuesta a profesores y estudiantes relacionada con sus actitudes y percepciones frente a la enseñanza y aprendizaje flexibles y el uso de tecnologías de información y comunicación en el proceso educativo. En una tercera etapa, se establecen los lineamientos teóricos, conceptuales y metodológicos para la construcción de ambientes digitales que incorporen explícitamente el enfoque de objetos de aprendizaje y

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se construyen. Para esta etapa se considera como metodología de base la planteada por Aldana et al. (2004). Tal metodología deviene de los desarrollos en torno a la ingeniería del software educativo, por una parte, y de su proximidad con el modelo de diseño formativo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación). Esta metodología plantea procesos de mejoramiento continuo que integran dos dimensiones: la educativa y la tecnológica. Además se retomarán otros elementos metodológicos como los planteados por Barbosa (2006) y Tobón (2007). El proceso de construcción de los ambientes digitales de aprendizaje tendrá las siguientes etapas (Aldana et al., 2004; Castillo et al, 2007): 

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Análisis educativo, que parte de una reflexión inicial del profesor sobre su curso y la manera como lo ha orientado anteriormente, con el fin de identificar situaciones problemáticas y necesidades educativas que se puedan resolver con el apoyo del ambiente. Diseño educativo, que partiendo del análisis de los resultados de la etapa anterior, caracteriza el ambiente que se desea lograr, teniendo en cuenta la definición de las intencionalidades pedagógicas, los contenidos de formación, las estrategias de interacción y de las estrategias de evaluación de los aprendizajes, todo lo anterior siguiendo los lineamientos pedagógicos y didácticos de la Universidad del Tolima. Tales definiciones permiten establecer los espacios de interacción y los medios, identificando la integración entre lo presencial y lo no presencial. De este modo, los componentes del ambiente se establecen en cuanto a estructura, secuencia y alcance. Diseño comunicacional, en el cual se especifica el diseño gráfico de la solución, de acuerdo con los lineamientos pedagógicos y didácticos. Diseño computacional, paralelo al diseño comunicacional, define los requerimientos funcionales y técnicos para el desarrollo del ambiente y de los recursos informáticos asociados. Desarrollo, en la cual se integra el diseño gráfico y el computacional, obteniendo como resultado el ambiente, se trabaja en la producción de contenidos y se montan los correspondientes a un módulo o una unidad de aprendizaje de cada uno de los cursos que se abordan en el Proyecto.

En una cuarta etapa, se implementa y hace seguimiento durante un semestre académico, del ambiente digital de cada uno de los cursos abordados. En una quinta etapa, se valora el impacto del ambiente y se recupera la experiencia de enseñanza y aprendizaje flexible mediante recolección, selección, organización o síntesis de la información, a partir de la documentación, registros, entrevistas y grupos focales. Se finaliza con el análisis e interpretación de la información sobre el proceso. Es de considerar que el proceso de construcción de ambientes digitales implica estrategias de participación, colaboración y cooperación para el trabajo interdisciplinario, en lo cual se utilizará la

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entrevista semiestructurada, las discusiones grupales, el trabajo conjunto y el taller, algunos de los cuales serán registrados mediante grabaciones y relatorías. RESULTADOS ESPERADOS 

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Ponencia sobre la caracterización del componente de informática educativa para la formación inicial de docentes en la modalidad de educación a distancia de la Universidad, y en particular, de la apropiación y el uso de las tecnologías de información y comunicación. Ponencia sobre las actitudes y las percepciones que estudiantes, docentes y directivos poseen en relación con la enseñanza y el aprendizaje flexibles y la incorporación de tecnologías de información y comunicación en los procesos educativos. Ponencia sobre lineamientos teóricos, conceptuales y metodológicos para la construcción de ambientes digitales en la formación inicial de docentes. Ambientes digitales, basados en objetos de aprendizaje, para dos cursos, de programas de formación inicial de docentes en la modalidad de educación a distancia de la Universidad. Informe de investigación. Artículo sobre la sistematización de la experiencia de enseñanza y aprendizaje flexibles con la apropiación y uso de los ambientes digitales. Publicación de un libro.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aldana, M, F., Arango, M. L., Leal, D. E., López, E., Osorio, L. A. & Salazar, A. M. (2004). Metodología para la construcción de ambientes virtuales como apoyo a la educación presencial de la Universidad de los Andes. Congreso Colombiano de Informática Educativa, 7. Bogotá, Colombia: Red Iberoamericana de Investigadores en Informática Educativa, Nodo Colombia. Barbosa, J. C. (2006). Educación superior y tecnologías de la información y la comunicación: intereses investigativos. Consejo Nacional de Acreditación. Entornos virtuales en la educación superior. Bogotá, Colombia. p. 167-179. Castillo, W. M., García, L. H., Mazo, D. M., Meza, D. Salazar, C. P. & Villafañe, C. P. (2007). Propuesta de metodología para transformar programas presenciales a virtuales o e-learning. Bucaramanga, Colombia: Ministerio de Educación Nacional y Asociación E-learning 2.0 Colombia. Elliott, J. (2000). La investigación-acción en educación. (4 ed.). Madrid, España: Morata. Elliott, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción. (4 ed.). Madrid, España: Morata. Tobón, M. I. (2007). Diseño instruccional en un entorno de aprendizaje abierto. Pereira, Colombia: Universidad Tecnológica de Pereira.

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LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE PARA TECNOLOGÍA MÓVIL COMO FUENTE DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DEL CREAD TUNAL DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA Iván Javier González Abello Docente catedrático UT CREAD Tunal Problema de investigación Los estudiantes de la metodología distancia del CREAD Tunal de la Universidad del Tolima, de primer semestre, inician su pregrado con la expectativa de lograr sus objetivos académicos sin tener en cuenta la responsabilidad que requiere la formación a distancia, donde la autonomía constituye la base del aprendizaje; queda claro que el docente aparece en funciones de disponibilidad y ayuda en esta modalidad, donde la iniciativa y control del proceso reside plenamente en el sujeto que aprende, hasta el punto que resulta irremplazable por acciones exclusivamente externas (Sarramona, 1999). Es fácil comprender por qué Keegan (1986) manifiesta que la interacción entre docente y aprendiz, en la educación a distancia, se desarrolla en un ambiente acondicionado de manera tal que la relación entre los materiales de aprendizaje y el mismo aprendizaje se convierten en el eje central de este proceso. También argumenta que esta relación de aprendizaje está dada en la educación tradicional pues el aprendiz esta interactuando en un ambiente creado para apoyar el aprendizaje (la escuela), mientras que para el estudiante a distancia este ambiente debe crearse a través de la comunicación deliberadamente planeada. (Como se citó en Méndez, 1997). Esto nos lleva a lo escrito por Garrison (1997) en torno a la importancia de remplazar el ambiente de comunicación natural de la educación presencial por uno recreado a partir de nuevos elementos para la distancia, incorporando la tecnología, que a su vez, junto con las comunicaciones de audio y video, representa un cambio paradigmático en esta, permitiendo adoptar enfoques de cooperación del aprendizaje a distancia (Garrison, 1997). Este enunciado fue un primer acercamiento a la implicación de la incorporación de la tecnología en la educación a distancia como herramienta de aprendizaje. También es cierto que en los estudiantes, de la modalidad distancia, un elemento incidente en su desempeño y el logro de sus objetivos es la motivación, por ser autónomos en el conseguir objetivos. La motivación es un elemento esencial para entender el rendimiento académico en el ámbito universitario, por lo tanto, lo que se ha evidenciado a partir de la experiencia con los estudiantes del CREAD Tunal es que carecen de incentivos que los lleven a determinar la formación académica como su prioridad (Huertas, 1997), así se identifica que el problema de estos radica en la falta de motivación a la hora de asumir su proceso de autoformación.

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En la mayoría de los casos, los procesos de interacción del estudiante con el docente se limitan a las tutorías, donde se pretende aclarar todas las preguntas generadas a raíz del autoestudio, o por lo menos compartir los conceptos más importantes de cada temática, sin generar ningún tipo de estímulo o interés por el enriquecimiento de los procesos de formación a través de las redes de aprendizaje o el trabajo colaborativo. Por otra parte, la motivación es un constructo empleado para describir las fuerzas internas o externas que producen la decisión, dirección, la intensidad y la persistencia del comportamiento (Carré, Moisan y Poisson, 1997), así un estudiante puede estar motivado y llevar a cabo procesos de autonomía y competencia, pero sus fuentes de motivación pueden ser diferentes. En los años 70, Edward L. Deci, profesor de psicología de la Universidad de Rochester (NY, EE.UU) realizó una serie de experimentos que concluían que, si bien es posible que las recompensas (calificaciones) puedan incrementar algo la motivación cuando se trata de hacer tareas repetitivas y aburridas, estas deben ser controladas y propuestas por el docente. Al respecto conviene decir que se reconocen dos fuentes de motivación, la interna (Intrínseca) y la externa (Extrínseca) (Ryan y Deci, 2000); la motivación es interior y la incentivación es exterior y actúa como un refuerzo a la motivación, en consecuencia toda motivación debe basarse en necesidades del alumno y la incentivación se convierte en un recurso al cual se acude para que el estudiante persista en sus esfuerzos (Giuseppe, 1985) en cantidades y tipos, la orientación de la motivación se refiere a las actitudes subyacentes y objetivos que dan lugar a la acción, se refiere a los por qué de las acciones. (Citado por Garzón y Sanz, Ryan y Deci, 2000). A primera vista es evidente el porqué la motivación se ha considerado como un factor crítico, hasta el punto que se condiciona a ella el éxito que pueda obtener el proceso de autonomía (Sarramona, 1999), así, es que la modalidad a distancia requiere la identificación de los aprendizajes autónomos (Moreno, 2007) para permitir que los estudiantes apropien conocimientos de forma tal que el logro de sus objetivos académicos sea un constante reto motivado por el docente a partir del incentivo específico de sus necesidades. El constructo de la motivación intrínseca describe la inclinación natural hacia la asimilación, el alcanzar dominio, el interés espontáneo, y la exploración que son tan esenciales para el desarrollo cognitivo y social que representan una fuente principal de disfrute y vitalidad a través de toda la vida (Ryan, 1995). En otras palabras Ryan describe el desarrollo de la motivación intrínseca como esencial para el mismo logro de los objetivos naturales de la vida.

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En este trabajo se entiende por motivación intrínseca, la participación en determinadas actividades por su propio bien, por el sentimiento de placer y satisfacción que se obtiene directamente de su participación (Deci y Ryan, 1985), posterior a esto Deci y Ryan (1995) plantean la Teoría de Evaluación Cognitiva TEC, que se focaliza sobre las necesidades fundamentales de competencia y autonomía, y fue formulada para integrar los resultados de experimentos iniciales de laboratorio sobre los efectos de las recompensas (Calificaciones), el feedback (Retroalimentación a las tareas) como eventos externos sobre la motivación intrínseca, y fue comprobada y extendida subsecuentemente por estudios de campo en diversos escenarios. Al realizar el cotejo de estas situaciones en el desarrollo de los encuentros del IDEAD Tunal, se observa que las calificaciones son el resultado de un proceso controlado por los docentes retroalimentación y que dificultan la internalización del proceso de aprendizaje, negando la motivación intrínseca y con ella la satisfacción por la obtención del logro. Así, la motivación intrínseca se ve alimentada por la competencia o motivación de efectividad, que es la habilidad innata del ser humano por la consecución de logros, la orientación al logro es una característica que desde niño se manifiesta en la capacidad del ser humano de controlar y transformar su entorno (White, 1950) y que busca el reconocimiento social por medio de una calificación o cualificación de sus acciones, a esto se le conoce como satisfacción. Es necesario que los estudiantes tengan sentimientos positivos acerca de sus logros y de sus experiencias de aprendizaje, esto implica que los estudiantes reciban reconocimiento y evidencia de sus éxitos. La satisfacción se debe apoyar en la coherencia entre los objetivos, los contenidos, las actividades y la validación de los conocimientos (Escobar, Marín, Valderrama, 2012). La competencia en la motivación, es desarrollada por eventos de competencia en la acción y contribuyen a ampliar la motivación intrínseca hacia la internalización y parten del relacionamiento de la persona (Deci, 1975). Esta competencia está presente en todos los estadios de la vida del hombre y representan una demostración de la motivación autentica, donde el contexto social y causal conducen a sentimientos de competencia que pueden ser motivados por la retroalimentación positiva, como mecanismo de estímulo a la orientación al logro y la percepción de progreso. Un elemento que evidencia la competencia son las calificaciones, medio por el cual los estudiantes obtienen una escala valorativa de su esfuerzo y consecución de logros, que como ya lo hemos dicho representa un sentido innato del desarrollo del hombre.

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Por otro lado, la autorregulación de las actividades o tareas se convierte en un factor que estimula la motivación y hace parte de la realización del estudiante hacia la elaboración de las tareas con un fin formativo que va más allá de la recompensa (Deci, 1975). En el momento que el carácter autónomo del estudiante aflora, el proceso de motivación busca el complemento (Satisfacción) que le permita asumir conductas eficaces y auto determinadas (Ryan, 1982) y así completar los retos propuestos por las tareas y los logros. En este sentido las categorías de competencia y autonomía se representan en las unidades de análisis de Calificaciones y Tareas respectivamente, pues la primera es la representación cualitativa de lo que significa la competencia entre su entorno y la segunda la autonomía que desarrolla el estudiante para el control de sus acciones. Por lo tanto, es entorno a estas categorías y unidades de análisis que gira el siguiente trabajo de investigación. El desarrollo del AVA permitirá que tanto las tareas transmitan al estudiante su carácter autorregulador y pueda tomar sus propias decisiones en busca del logro de los objetivos que se deben evidenciar en la satisfacción propia. Tanto la competencia como la autonomía deben venir acompañadas por un locus interno de causalidad percibida (Ryan, 1982) que permite en las personas no solo experimenten conductas como competentes o eficaces, ellas también tienen que identificar sus conductas como auto determinadas por la motivación intrínseca (Autorregulación y Satisfacción). Sorprendentemente, en buena parte de los experimentos planteados por Deci y Ryan (1995), los grupos de personas que no recibían un premio externo obtenían mejores resultados que los que eran premiados. Cuando la motivación interna se sustituye por una recompensa, se disminuye la creatividad. Además, en estas situaciones, las recompensas pueden animar a la gente a buscar atajos, engaños y comportamientos poco éticos, siempre y cuando no estén controladas por el docente (Deci y Ryan 1995). Cabe señalar que lo que se pretende con esta investigación es fortalecer los procesos de autoformación a partir del estímulo de la motivación intrínseca, al vincular las tecnologías de la información y la comunicación móviles, en los procesos de aprendizaje de los estudiantes de primer semestre del CREAD Tunal de la Universidad del Tolima, incentivando su uso en la apropiación de los conceptos, y así dar respuesta a la pregunta ¿Un ambiente virtual de aprendizaje para tecnología móvil se constituye como una fuente de motivación intrínseca para el aprendizaje autónomo de los estudiantes de primer semestre del CREAD Tunal de la Universidad del Tolima?

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Referentes teóricos A continuación se relacionan algunos estudios referentes a la motivación y su directa incidencia en diferentes campos del aprendizaje y del desarrollo humano que dan sustento a este estudio. Autonomía en los procesos educativos La autonomía en los procesos educativos se puede entender como la capacidad de autorregulación que tienen los estudiantes para tomar sus propias decisiones frente a las alternativas planteadas por el docente. En este sentido cabe aclarar que los procesos de enseñanza aprendizaje no siempre presentan los elementos de flexibilidad que permiten al estudiante ejercer esta libertad de autorregulación y por el contrario encontramos escenarios rígidos propuestos por docentes que pretenden controlar todo el proceso de formación de sus estudiantes. Particularmente, en la educación a distancia, estos procesos de autonomía y autorregulación son base fundamental para el respectivo proceso de autoformación concebido en las bases de la metodología. Así, los estudiantes propenden por tener la posibilidad de organizar sus propias actividades, al ritmo de sus propios procesos personales y de esta manera representar la autonomía de acuerdo al contexto en que se desenvuelve. El término motivación se asocia al significado psicológico que enmarca todas las condiciones que influyen en las personas para decidirse a realizar una acción concreta percibida como beneficio propio. Motivación Teniendo en cuenta que muchos han sido los estudiosos que han aportado a la construcción respecto, cada una de ellas describe un tipo de motivación desde la cual el individuo actúa de acuerdo a los elementos influyentes en él, la intrínseca o motivación verdadera y la extrínseca, que más bien se conoce como estímulo por la realización de las acciones. Ahora bien, en educación los factores de motivación o estímulo para los estudiantes se clasifican de acuerdo al grado de autonomía con que se presenten a la hora de realizar las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje. Si nos limitamos a hablar solamente de la motivación, la idea no es que los profesores influyan en el desarrollo de una motivación por el aprendizaje, sino que en el sistema educativo que él representa, es el quien genera, origina, ayuda a construir ese tipo de motivación en el estudiante (Huertas, 1997). Por tanto,

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cuanto más consciente sea el profesor de este hecho mejor realizará su labor y más fácil le resultará la tarea de motivar a sus estudiantes. La motivación no es un fenómeno unitario. Las personas no solo tienen diferentes cantidades, sino también diferentes tipos de motivación. Es decir, que varían no sólo en el nivel de la motivación (cuanta motivación), sino también en la orientación de la motivación (qué tipo de motivación). La orientación de la motivación se refiere a las actitudes subyacentes y objetivos que dan lugar a la acción, se refiere a los por qué de las acciones. (Ryan y Deci, 2000). Hacia el año de 1970, el profesor de Psicología de la Universidad de Rochester, Edward L. Deci, inicio hablando de la motivación como factor susceptible de modificación, dependiendo del sentido y orientación de los elementos que interactúan sobre ella, así la motivación puede ser intrínseca o extrínseca. Para precisar, la motivación intrínseca está fundamentada sobre la base de las necesidades más importantes del individuo, relacionados con el interés por el trabajo, la estimulación moral y el agrado por aprender entre otras; y la motivación extrínseca está compuesta por aquellos factores que condicionan a los individuos entre sí, es decir las oportunidades que reciben como recompensa, en satisfacción social o personal, que motiva a que se muevan por un interés externo. El aspecto negativo de las recompensas es que inhiben la motivación intrínseca, pues cambian la orientación del aprendizaje. (Ryan y Deci, 2000). Motivación intrínseca La motivación intrínseca se define como el convencimiento de una persona por hacer una actividad para su satisfacción inherente. Cuando una persona está intrínsecamente motivada actúa por diversión o por retos y no por presiones o recompensas. (Ryan y Deci, 2000). De manera que la motivación es interior, en consecuencia toda motivación debe basarse en necesidades de la persona y la incentivación se convierte en un recurso al cual se acude para que la persona persista en sus esfuerzos. (Giuseppe, 1985, Decy, 2000). Basándose en esto, el constructo de la motivación intrínseca describe la inclinación natural hacia la asimilación, el alcanzar dominio, el interés espontáneo, y la exploración que son tan esenciales para el desarrollo cognitivo y social que representan una fuente principal de disfrute y vitalidad a través de toda la vida, (Ryan, 1995). En otras palabras Ryan describe el desarrollo de la motivación intrínseca como esencial para el mismo logro de los objetivos naturales de la vida. (1995). Por analogía, podemos decir que la motivación intrínseca en educación se puede interpretar como la participación de los estudiantes en determinadas actividades por su propio bien, por el sentimiento de

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placer y satisfacción que se obtiene directamente de su participación. (Deci y Ryan, 1985), posterior a esto Deci y Ryan (1995) plantean la Teoría de Evaluación Cognitiva TEC, que se focaliza sobre las necesidades fundamentales de competencia y autonomía, y fue formulada para integrar los resultados de experimentos iniciales de laboratorio sobre los efectos de las recompensas (Calificaciones), el feedback (Retroalimentación a las tareas) como eventos externos sobre la motivación intrínseca, y fue comprobada y extendida subsecuentemente por estudios de campo en diversos escenarios (Deci y Ryan, 1985, 1995). No es de olvidar que la competencia en la motivación, es desarrollada por eventos de competencia en la acción y contribuyen a ampliar la motivación intrínseca hacia la internalización y parten del relacionamiento de la persona. (Deci, 1975). Por otro lado la autorregulación de las actividades o tareas se convierte en un factor que estimula la motivación y hace parte de la realización del estudiante hacia la elaboración de las tareas con un fin formativo que va más allá de la recompensa (Deci, 1975). Es así como en el momento que el carácter autónomo del estudiante aflora, el proceso de motivación busca el complemento (Satisfacción) que le permita asumir conductas eficaces y auto determinadas, (Ryan, 1982) y así completar los retos propuestos por las tareas y los logros. Tareas y las Calificaciones manifestaciones de la motivación intrínseca Nuestras unidades de análisis se centran en las tareas y las calificaciones como manifestaciones evidentes de la motivación intrínseca, Trudewin y Husarek (1979) describen como los niños que inician su formación escolar, tienden inicialmente más a buscar el éxito que a evitar el fracaso, pero al finalizar el primer año escolar o iniciar el segundo, es posible observar en algunos de ellos una tendencia preponderante a evitar el fracaso. Esto es una respuesta manifiesta al tipo de ambiente que particularmente orienta sus primeros años escolares y las situaciones de éxito o fracaso y formación de los motivos (Mankeliunas, 1987), esperanza de éxito y miedo al fracaso (Heckhausen, 1974). Antes de ingresar a la escuela el niño participa en tareas que exigen algún tipo de destreza, y los resultados están medidos por el logro o no del resultado deseado (Mankeliunas, 1987) y este criterio de éxito o fracaso es establecido por el mismo niño, en esta medida las tareas que realiza y la calificación de aprobación de las mismas son una medida de sus capacidades, planteada por el mismo. Sin embargo, en la escuela el establecimiento de la unidad de análisis de tareas es referenciado de acuerdo a tres indicadores: Uno son los aspectos de cantidad o calidad de la tarea, el otro el rendimiento anterior en tareas similares y por último la ejecución promedio del grupo (Rheinberg, 1980).

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De la misma manera se observan dos grupos de ambientes, los primeros son de orientación al individuo y los segundos son los de orientación social, de acuerdo al tipo de ambientes la respuesta a las tareas presentan efectos distintos.

AMBIENTES ORIENTADO AL INDIVIDUO AMBIENTES DE ORIENTACIÓN SOCIAL

ESTUDIANTES MUY INTELIGENTES ESTUDIANTES POCO TALENTOSOS Motivado al máximo Motivado al máximo La tarea lo invita a superarse a sí mismo No tiene desesperanza en que sus resultados mejorarán en esta oportunidad No estimulado No estimulado

Ya sabe que será juzgado positivamente Saben que su rendimiento será inferior al por el maestro, así su tarea sea inferior promedio y no les atrae la tarea a otras tareas presentadas Orientación de los ambientes, elaboración propia Estas manifestaciones de orientación del ambiente impactan directamente sobre la motivación intrínseca del estudiante, debido a que están ejerciendo influencia sobre su auto concepto. En este sentido, la respuesta a la elaboración de la tarea se ve modificada por el criterio evaluativo del ambiente y así mismo las calificaciones varían según el interés del estudiante (Mankeliunas, 1987), el ambiente orientado al individuo mantendrá criterios evaluativos que coinciden con los del estudiante, entre tanto el ambiente de orientación social genera una discrepancia entre el concepto evaluativo grupal y el del estudiante. (Rheinberg, 1982). Por otro lado, la Motivación Intrínseca está condicionada a los efectos negativos que la Motivación Extrínseca puede generar en ella, y el ejemplo claro de esto es la tarea, que se constituye como una actividad intrínsecamente motivante que desarrolla competencias en los estudiantes, pero cuando esa actividad se acompaña de una motivación extrínseca limitante como una restricción de tiempo o un profesor adicional vigilando el examen, esta deja de ser divertida y puede generar resultados negativos (Palmero, 2002). Estos condicionamientos afectan también a la motivación intrínseca en dos sentidos: Por un lado, con respecto al grado de disfrute durante la realización de la tarea. Por otro lado, en relación con el deseo expresado por los estudiantes de continuar o no con la actividad (Palmero, 2002). Para Heckhausen, (1974) la motivación se plantea desde 5 momentos, donde las acciones, procesos y situaciones que efectúa el estudiante en el desarrollo de su tarea lo llevan a obtener las calificaciones

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derivadas de su proceso cognitivo.

Modelo del proceso de la motivación del rendimiento (Citado por Palmero, 2002) De esta manera se deduce que las condiciones de las actividades de tarea y calificación deben estar orientadas a estimular la motivación intrínseca del estudiante sin recurrir a estímulos externos que puedan desdibujar la intensión del ejercicio bajo los siguientes parámetros expresados por Heckhausen (1974):   

Adecuación de la dificultad de la tarea, de acuerdo a la capacidad de rendimiento del estudiante Provocación o transmisión de un nivel adecuado e individual de aspiración (estándar de resultados) Reconocimiento justo y adecuado de los rendimientos correspondientes (Medidos por el progreso individual)

Así, lo planteado por Heckhausen se retoma como aporte fundamental para la elaboración del AVA, cuidando que las unidades de análisis conserven estas características. Tecnología La tendencia tecnológica de nuestros estudiantes está siendo marcada por una nueva realidad socio-

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técnica está exigiendo de la educación enfrentar desafíos, tales como el coadyuvar en la formación de sujetos activos en la sociedad red (Rodríguez, 2007) Trascender en este campo de la nueva mediación red implica emprender un viaje desconocido a una nueva frontera, la tecnología móvil como elemento mediador, aprovechando la conectividad los estudiantes y ya la sociedad en general accede a la comunicación red que acerca cada vez más la información y posibilita la construcción de conocimiento y conceptos a partir de la interacción, estos beneficios sumados a la portabilidad, inmediatez y la conectividad, la convierten en una fuente atractiva de aplicaciones académicas que facilitan el cumplimiento de la educación prometida, a la mano, constante y pertinente. Educación mediada por tecnología Gracias a la inclusión de la tecnología en la educación es que se presenta una evolución en la forma, en el cómo se piensa la educación y surge una mutación aceptada en primera instancia por la comunidad académica, que abre un nuevo mundo lleno de alternativas fuera del contexto tiempo espacio que tradicionalmente conocemos, la educación virtual hace una entrada triunfal en un mundo parco, magistralizado y poco atractivo de educación presencial, lo hace con propuestas dinámicas alimentadas por la didáctica, la lúdica e incorporando elementos diferenciales como el video, el sonido y la imagen, y es en este nuevo escenario donde el estudiante despierta un interés moderado pero expectante que hace premonitorio el cambio a una verdadera educación deseada. Habría que decir también que ante los nuevos retos se establecen recursos de comunicación sincrónica y asincrónica que buscan subsanar la falta de contacto entre el objeto y el sujeto, pretendiendo establecer relaciones efectivas entre ellos y dar un toque humanizante a la mediación. A partir de este punto se empiezan a resanar las brechas de la metodología y es que la comunicación efectiva requiere dos actores en igualdad de condiciones, para tranquilidad de muchos hasta el momento la maquina carece de ese elemento quinestésico que garantiza la percepción humana y que en muchas ocasiones sesga las mismas relaciones haciendo imposible la comunicación. Cierto es que en grandes escenarios se ha buscado despejar la incógnita de cómo hacer que la mediación sea pertinente al aprendizaje, y la respuesta es aún objeto de dicotomías argumentadas por la ciencia y conceptualizada por arriesgados teóricos que ven una luz al final del camino con las postulaciones de La Teoría De Las Inteligencias Múltiples (Gardner 1983) donde se hace realidad la posibilidad de aprender de otra manera dando fundamento científico a la mediación. En esta búsqueda de la panacea de la mediación se encuentra que la comunicación es la base estructural del modelo y el papel que desarrolla es fundamental frente a los retos que pretende vencer originando un concepto nuevo de Educomunicación entendida como la capacidad que tienen los medios de comunicar

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efectivamente y permear la educación posibilitando la construcción del conocimiento a partir de las vivencias de sus actores y el contexto que los envuelve. Por lo pronto vemos como una educación presencial parca trasciende y se transforma en un modelo de educación virtual con elementos que garantizan la aceptación de sus actores y el cumplimiento de expectativas frente a los objetivos y competencias a desarrollar por los estudiantes, que al mismo tiempo ven en ella una posible metodología que apunta al cubrimiento de sus dificultades de tiempo y movilidad y que posibilita el cumplimiento de los objetivos y estrategias de cobertura y crecimiento de las instituciones Tecnología móvil 

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Para el informe 2014 emite cifras que ponderan el crecimiento de cobertura de la telefonía móvil, el incremento de las conexiones a internet y la rata de penetración de la tecnología móvil en el mercado. La ilustración anterior nos proporciona una visión del número de suscripciones a la telefonía celular a nivel mundial, que se aproxima a los 7 billones para el final de 2014, correspondiendo a un 96% de penetración. Más de la mitad de estas (3.6 billones) corresponden a la región Asia & Pacifico En países en desarrollo, para el 2014 la penetración respondió a un 90%, comparado con un 121% de los países desarrollados África, Asia y el Pacífico, donde la penetración llegará a 69% y 89%, respectivamente, a finales de 2014, son las regiones con el crecimiento celular móvil más fuerte (y las tasas de penetración más bajas). Las tasas de penetración en los países de la CIS (Comunidad de estados independientes), los Estados Árabes, América y Europa han alcanzado niveles superiores al 100% (desde 2012) y se espera que crezca a menos del 2% en 2014.

Ilustración 3: Subscripciones telefonía celular 

El número de suscripciones a telefonía celular en los países desarrollados es del 78%, más de las tres cuartas partes de la telefonía mundial

Ilustración 4: Suscripciones de banda ancha fija a nivel mundial 

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El 44% de todas las suscripciones de banda ancha fija se encuentran en Asia y el Pacífico, y el 28% se encuentra en Europa. En contraste, África representa menos del 0,5% de las suscripciones de banda ancha fijadel mundo, a pesar de un crecimiento de dos dígitos durante los últimos cuatro años, la penetración en África sigue siendo muy baja, será del 0,4% a finales de 2014. África, los estados árabes y la CIS son las únicas regiones con banda ancha fija con

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tasas de crecimiento de penetración de dos dígitos. La región de las Américas se destaca con el menor crecimiento de la banda ancha fija, que se estima en el 2,5% y alcanzando una tasa de penetración de alrededor del 17% a finales de 2014. Ilustración 5: Usuarios de internet a nivel mundial 

A finales de 2014, el número de usuarios de Internet a nivel mundial habrá alcanzado casi 3 billones. Dos tercios de los usuarios de Internet del mundo son de países desarrollados (UTI, 2014). En los países en desarrollo, el número de usuarios de Internet se ha duplicado en 5 años, de 974 millones en 2009 a 1.9 billones en 2014.

Ilustración 6: Usuarios individuales de internet en el mundo 

En África, casi el 20% de la población estará en línea a finales de 2014, frente al 10% en 2010. En las Américas, cerca de dos de cada tres personas van a utilizar el Internet a finales de 2014, la segunda tasa de penetración más alta después de Europa que alcanzará el 75% (o tres de cada cuatro personas) a finales de 2014, la más alta de todo el mundo. Un tercio de la población de AsiaPacífico estará en línea a finales de 2014 y alrededor del 45% de los usuarios de Internet del mundo va a ser de esta región. (UTI, 2014)

Tecnología móvil y educación Ahora bien, ya contamos con varios elementos que permiten hacer realidad el proyecto de la educación móvil, los dispositivos, la conectividad, el acceso a la tecnología por parte de los usuarios, solo nos falta docentes que la sepan aplicar y una plataforma con contenidos especialmente diseñados para tal fin En los ambientes e-learning suelen utilizarse las lecturas digitalizadas, laboratorios remotos, bibliotecas digitales, casos, problemas, ejercicios, objetos de aprendizaje, etc. En m- learninglos contenidos deben superar no sólo la limitación del tamaño en que lo reproduce el dispositivo sino el tamaño de la pantalla, pues más allá de las limitaciones de “entrega” se encuentra la implicación de la relevancia de los recursos a utilizar para dar un “valor agregado” al ambiente de aprendizaje. Algunos materiales de m-learningque están siendo integrados son vídeos, cápsulas, mapas conceptuales, gráficos, fotografías, audios, objetos de aprendizaje, test, escenarios, casos, conferencias, construcción de soporte al desempeño, simulaciones, etc.(Ramírez, 2009) y debemos preguntarnos si es necesariamente este el material a utilizar en la educación móvil o por el contrario la misma nos proporciona la posibilidad de implementar nuevos recursos De esta manera se evidencia la necesidad de desarrollar herramientas propias para la movilidad que

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permitan ser complementadas sobre un ambiente educativo orientado al uso de dispositivos móviles, esto requiere que re pensemos la mediación y busquemos hacer que ese hibrido sea una realidad, a partir de generación de propuestas académicas capaces de combinar la tecnología móvil y la educación en el marco de una plataforma que permita integrar estos dos mundos, hasta ahora, esquivos. No son numerosas las teorías que hablan sobre la educación móvil en el contexto regional e incluso el internacional, sin embargo se parte de unos referentes argumentativos que llevan al tema propuesto y sin los cuales su formulación se dificulta. Base de la evolución del conocimiento y la probación teórica de los fundamentos de la educación está enmarcado en la propuesta de las Inteligencias Múltiples (Gardner 1983), que da pie a la aparición de supuestos específicos del conocimiento, pero algo que se postula(Walters, Paidos), es el crecimiento natural de la inteligencia y que denota un estado inicial de la inteligencia en bruto en el primer año de vida, siendo posible orientarla a la consecución de promesas inteligentes, después se desarrolla un sistema simbólico que permite al individuo interpretar y desarrollar su habilidad con la adaptación e interpretación de símbolos que le faciliten su inteligencia y lo lleven a ser una promesa superdotada, con el tiempo el joven pasa a una etapa acompañada de un sistema notacional que a través de una cultura educativa formal desarrollan habilidades y competencias precisas para su inteligencia, y finalmente llegan a la edad adulta donde a través de las carreras vocacionales y aficiones el individuo busca su desenvolvimiento en el campo que mejor se ajusta. Entonces se puede explicar porque algunas profesiones impactan por épocas el contexto académico y se desarrollan profesionalmente alcanzando altos logros y estándares de cobertura, con numerosos egresados y formulando ofertas académicas centradas en una sola disciplina, actualmente el contacto que tienen nuestros hijos con la tecnología y los avances tecnológicos permite que su inclinación por carreras o aficiones afines sea en gran medida la preponderante en la oferta académica. Es en este espacio de la inteligencia donde se puede iniciar un trabajo de moldeamiento del individuo en el desarrollo de actitudes y competencias que lo hagan ser un promisorio intelectual o profesional en disciplinas complementarias que garanticen la sostenibilidad de nuestro sistema evolutivo. Del estudio de caso Algunos autores utilizan el término “estudio de casos” para referirse a un método de investigación; mientras que otros lo emplean para denominar al enfoque con el que se realizan ciertas investigaciones, como Robert Yin, quien es nuestro referente para el presente estudio. Cuando se habla de un enfoque, es necesario reconocer el paradigma al que pertenece, esto es, el

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conjunto de principios ontológicos, axiológicos, epistemológicos, metodológicos y retóricos que lo caracterizan y orientan.(Ceballos, 2008) La investigación con enfoque de estudio de casos pertenece al paradigma cualitativo interpretativo, este paradigma considera que la realidad (asunto ontológico) es construida por las personas involucradas en la situación que se estudia; y aunque las versiones de los mundos sean personales, estima que las construcciones no son completamente ajenas, sino que se parecen, tienen puntos en común. El propósito de la investigación no es descubrir la realidad, sino construir una cada vez más clara y solida, que pudiese responder a la duda sistemática (Citado por Ceballos, 2008, Silva &Aragón, 2000; Stake, 1995, 2005). El informe de investigación permite compartir la visión personal de los actores, tratando de convencer a los lectores de lo que se ha llegado a creer.Desde un origen evaluativo, el enfoque de investigación con estudio de casos implica descripción, explicación y juicio. El estudio de casos es una modalidad de informe que valora la información para luego emitir un juicio (Ceballos, 2008). Ya que el estudio de caso busca dar explicación a una situación particular, se puede decir que cualquier explicación incrementa la comprensión del mismo; sin embargo se tiene que la búsqueda de la comprensión está unida a la intención de alcanzar “ese algo” propio del caso, esto es, apreciar la unicidad y la complejidad del caso (Creswell, 1998; Guba & Lincoln, 1985; Merriam, 1998; Stake, 1995). CONCLUSIONES La realización de esta investigación genera conclusiones que abarcan las unidades de análisis propuestas y denotan la necesidad de iniciar o estructurar labores académicas en torno a su mejoramiento. 1. Espacios adecuados El espacio diseñado, por el docente y la institución, para la interacción en la educación a distancia, debe suplir todos los aspectos de la formación presencial, de manera tal que este espacio lleve al estudiante a percibir una transformación de su entorno natural a partir de la incorporación de elementos y materiales que diferencien su metodología. 2. Motivación permanente La motivación del estudiante debe ser permanente y desde el momento previo a los encuentros se debe transmitir confianza por el logro de sus objetivos y retos, el estudiante distancia requiere saber para

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que le sirve lo que está aprendiendo y que de esa manera decida internalizar su proceso de aprendizaje a través de la autonomía y competencia. 3. Participación activa La motivación intrínseca predomina sobre la extrínseca y en este sentido el estudiante debe participar activamente del proceso de formación bajo la percepción de que lo que está haciendo es por su bien, generando sentimientos de placer y satisfacción con su participación, desarrollando una “Motivación de efectividad”. 4. Uso de tecnología La tecnología como herramienta mediadora ha trascendido la manera de percibir la comunicación, y en este sentido no podemos ser ajenos a sus avances y menos a sus intencionalidades. El problema no es la tecnología, lo que estamos haciendo con ella es lo que genera diferencias. 5. M-Learning La tecnología móvil de comunicación ha traspasado las barreras para verdaderamente romper paradigmas de tiempo espacio, así que la orientación tecnológica de la educación está llevándonos a que cada vez más se den las condiciones para su implementación.

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HERRAMIENTAS WEB 2.0 EN EL APRENDIZAJE NO FORMAL DE LA ARQUITECTURA: “VIRTUAL CHALLENGE URBANO ARQUITECTÓNICO”* Jorge Luis Cruz Vera

1. INTRODUCCIÓN

“Experimentar como aprendemos, evolucionara la forma de Transmitir contenidos. No se trata de aprenderse la información de memoria, sino de saber encontrarla, utilizarla y producir con ella”. JLCV (2014). Según estudios como el que nos presentan Claudia Islas y María del Rocío Carranza (2011) en su investigación “Uso de las redes sociales como estrategias de aprendizaje. ¿Transformación educativa?”, el panorama social que ha creado la revolución digital y la manera en que la información se está transmitiendo exige el replanteamiento de los roles que participan en un proceso de aprendizaje, como también la formulación de nuevas estrategias y modelos pedagógicos que incluyan la Web 2.0 con su amplia gama de herramientas y aplicaciones en los procesos educativos. Como lo concluyen Claudia Islas y María del Rocío Carranza (2011) el reto de la educación actual debe ser reconstruir el espacio educativo y adaptarlo a la sociedad de la información que está sujeta a cambios continuos y a nuevas dinámicas. Estas dinámicas y cambios los abordamos desde 5 dimensiones que justifican la experiencia: 1.1 Dimensión Pedagógica: Cada nueva generación de estudiantes exige nuevos Modelos de aprendizaje y nuevas estrategias pedagógicas que estén al tanto de los avances tecnológicos. La abundancia de información y el libre acceso a la misma exige repensar la educación tradicional y su manera de transmitir contenidos. La competitividad y conectividad del siglo XXI invitan a Innovar en modelos de aprendizaje no formales desde una formación fuera del aula que complementen el proceso formal de aprendizaje, potencializando su alcance más allá de los tiempos y espacios que un programa formal permite. El reconocimiento social es un elemento impulsor y motivador en todo campo, si se vincula a un proceso de aprendizaje, utilizando las redes sociales como medio dentro de un enfoque académico, podemos explorar su potencial pedagógico. 1.2 Dimensión Tecnológica: La enseñanza de la Arquitectura (No la Arquitectura) se ha caracterizado por ser reacia a los avances tecnológicos, manteniendo una posición conservadora frente a los métodos de transmisión y asimilación de contenidos, vinculando poco o nada nuevas herramientas tecnológicas para este fin, es por esto que se

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hace pertinente promover el uso y exploración de las herramientas Web 2.0 en las facultades de Arquitectura de la Ciudad dado su poca vinculación en los procesos de enseñanza y aprendizaje debido el desconocimiento de ellas y de su potencial pedagógico. La virtualización de ciudad y el registro 3D de las edificaciones más relevantes en plataformas como el Google Earth 105es una deficiencia de nuestra ciudad Ibagué al compararla con otras ciudades. Este piloto busca aportar a este proceso de virtualización y promoción de ciudad generando un banco de modelos 3D geolocalizados en la plataforma Google Earth y compartidos en el documento final mediante un enlace a la red 3D Warehouse 106para su libre consulta, descarga, estudio y manipulación, proponiendo un método alternativo en la transmisión y asimilación de contenidos Arquitectónicos basado en el uso de las nuevas tecnologías. 1.3 Dimensión Académica: Es muy pertinente explorar métodos alternativos en la transmisión de contenidos, en este caso contenidos Históricos, teóricos y Técnicos del patrimonio Arquitectónico de la ciudad, el modelado 3D, la Geo localización y el mapeado foto real. Vinculando el concepto de Gamificación107, que propone introducir estructuras provenientes de los juegos se puede convertir una actividad que podría percibirse aburrida en otra actividad que motive a la persona a participar en ella. Es adecuado complementar los procesos formales de maneras no formales en busca de una mejor calidad y productos Académicos, como también de una mayor asimilación de contenidos al experimentar nuevas dinámicas que generen mayor motivación, habilidades, capacidades y resultados. 1.4 Dimensión Social: Es muy importante Para Colombia fomentar la mentalidad empresarial y de emprendimiento en nuestros estudiantes. La educación en el espíritu empresarial no se debe confundir con los estudios generales empresariales o de economía, pues su objetivo es promover la creatividad, la innovación y el empleo por cuenta propia como lo sugiere el Informe Final el grupo de expertos de la comisión Europea (2009). Es por esto que en esta experiencia se busca proyectar a los equipos concursantes como futuras oficinas y empresas, Invitándolos a la creación de su imagen comercial y sus respectivos canales de comunicación como lo es en este caso sus páginas Web mediante la utilización de herramientas Web 2.0 como Facebook y Wordpress, en donde se ven obligados no solo a cumplir con los retos exigidos, si no a promocionarlos en busca de “Likes” 108 y seguidores de su trabajo en base a la idea de que los contactos de hoy pueden 105

Programa informático que muestra un globo virtual permitiendo visualizar múltiple cartografía 3D con base en la fotografía satelital, y geo localizar proyectos mediante archivos en formato .kms. 106 Biblioteca On line de libre descarga de archivos sketch up en formato .skp 107 Es el empleo de mecánicas de juego en entornos y aplicaciones no lúdicas con el fin de potenciar la motivación, la concentración, el esfuerzo, la fidelización y otros valores positivos comunes a todos los juegos. Se trata de una nueva y poderosa estrategia para influir y motivar a grupos de personas. http://www.gamificacion.com/que-es-la-gamificacion 108 Es un marcador de la plataforma Facebook que confirma un acto de compartir información con otros y que esta ha sido aceptada positivamente.

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ser los clientes del mañana. Esta variable es decisiva en esta experiencia, ya que marca la diferencia en los resultados finales. 1.5 Dimensión de Formulación de proyecto: La búsqueda de recursos y financiación, como la calidad, respaldo y fortaleza del producto junto con el desarrollo tecnológico que comprende la utilización de los conocimientos adquiridos en una investigación aplicada invitan a la formulación de proyectos “I+D+I” 109 de innovación, desarrollo e investigación, que vinculen a la empresa privada y a los institutos de investigación como las universidades en busca del logro de los objetivos propuestos. En esta propuesta se busca una retroalimentación que beneficie a cada entidad participante motivándola así a ser parte del proyecto. En este caso mediante la gestión realizada por los organizadores que vincula la empresa privada (Patrocinadores) se logra invertir dinero para producir conocimiento, como también desarrollar plataformas específicas para la transmisión de los contenidos. Este conocimiento y plataformas desarrolladas se pueden comercializar, vendiendo los servicios producto de las habilidades adquiridas y el material resultante de la experiencia, innovando en una propuesta no solo de aprendizaje no formal en la Arquitectura basada en el uso de herramientas web 2.0, sino también en una oportunidad de negocio y beneficios para todos los vinculados ya que en en algún momento se invertirá este conocimiento para producir dinero. (Esko Aho 2010)110 Es en este sentido, es en el que se propone un método alternativo como un campeonato on-line, que implicó replantear el uso del concurso no solo como una estrategia de competencia, sino también como una herramienta metodológica y pedagógica que mediante sus retos transmita contenidos técnicos en cuanto al modelado 3D de proyectos de arquitectura, el mapeado fotoreal y su Geo localización, como también contenidos teóricos e históricos de nuestro patrimonio urbano y arquitectónico. En el Virtual Challenge Urbano Arquitectónico mientras se aprende la técnica y se construye virtualmente un modelo arquitectónico de simulación 3D, el estudiante-participante investiga y aprende sobre el modelo escogido y su contexto, formando un entorno social de aprendizaje conformado por las herramientas Web 2.0 Trimble Sketch Up, Google Street View, Google Earth, Facebook y Wordpress, junto con la ciudad misma, que busca no solo transmitir los contenidos de estas dos clases magistrales anteriormente mencionadas, si no también dejar un documento académico público y un banco de modelos 3D de nuestro patrimonio aportando un grano de arena en el tema de virtualización de la ciudad de Ibagué (Colombia) en plataformas como Google Earth y 3D Warehouse. 109

Investigación, desarrollo e innovación (habitualmente indicado por la expresión I+D+i o I+D+I) es un concepto de reciente aparición, en el contexto de los estudios de ciencia, tecnología y sociedad; como superación del anterior concepto de investigación y desarrollo (I+D). Es el corazón de las tecnologías, de la información y comunicación. http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n,_desarrollo_e_innovaci%C3%B3n 110

Esko Tapani Aho (n. 20 de mayo de 1954) es un político y ex-primer ministro de Finlandia.1 Con 36 años, se convirtió en el primer ministro más joven de Finlandia. Gobernó su país entre 1991 y 1995. Fue candidato en las elecciones presidenciales de 2000. Quedó en segundo lugar, detrás de Tarja Halonen.

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2. ESTADO DEL ARTE 2.1 Modelos de aprendizaje, Redes y Conceptos (Referentes). La Teoría del aprendizaje social (o Social Learning Theory) Derivada de los trabajos del psicólogo Albert Bandura (1977), el Social Learning añade el componente social al proceso de aprendizaje: las personas podemos aprender observando, imitando y tomando como modelo la nueva información y los comportamientos procedentes de otras personas. Facebook es la red social de mayor popularidad en el mundo, las más de 350 millones de personas que hoy lo usan convierten a esta red en un alfabetizador 2.0 o una plataforma que de manera no formal está alfabetizando a todos por igual en los temas de interés de los usuarios como también en el uso de herramientas y aplicaciones propias de la Web social (Ciuffoli, 2010). En este contexto el profesor deja de ser la fuente de transmisión de conocimiento del alumnado, volviéndose un facilitador, tutor u orientador de este (Artero, 2011). La Gamificación busca aplicar mecánicas de juego en entornos diferentes a los juegos, cambiando la percepción de una actividad que para un alumno podría ser de aburrida en una más interesante que lo motive a participar en ella. La gamificación pretende persuadir a la persona para convertir una simple tarea en un reto atractivo de superar (Romero Sandí, 2013). El Modelo Proyectivo o modelo pedagógico integrado, Bernstein (2001), se basa en el aprendizaje a través de la formulación de proyectos, en donde se propone un pretexto de interés común a los participantes para el desarrollo de una propuesta. Se basa en sus propios intereses y construye el conocimiento a través de la experiencia. Los modelos de Ambiente intencional de aprendizaje apoyado por ordenador (Computer Supported Intencional Learning Environment) (CSILE) o Aprendizaje Colaborativo apoyado por ordenador (CSCL) (Scardamalia, Bereiter 1990) plantean enfoques en donde el aprendizaje se da a través de la interacción social en la Web. Este aprendizaje se caracteriza por el intercambio y la construcción de conocimiento entre los participantes que interactúan entre si utilizando la tecnología como medio de comunicación. 2.2 El Concurso en la Arquitectura. El juego, el reto, el incentivo y la competencia generan motivación, entusiasmo y curiosidad. A nivel nacional se han realizado concursos promocionados por la Web y también enmarcados en la arquitectura y el modelado 3D, como el “Concurso de Modelado, representación gráfica arquitectónica y diseño de espacios.”, realizado por el “consejo nacional de arquitectura y sus profesiones auxiliares” en 2014, el cual es un concurso también solo para estudiantes. La gran diferencia con nuestra propuesta es que este concurso mencionado solo busca juzgar las habilidades y competencias de los estudiantes de programas de Arquitectura previamente adquiridas, enfocando las bases al modelado 3D, la representación gráfica y el diseño interior de la biblioteca “Julio Mario Santo Domingo”, convirtiéndolo en una estrategia

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comercial más que en un proyecto académico de aprendizaje. Nuestra propuesta no busca premiar las competencias previamente adquiridas en la formalidad académica, sino por el contrario transmitirlas, generando un entorno social de aprendizaje que sirva como modelo de aprendizaje no formal de la arquitectura basado en el uso de herramientas Web 2.0 inmerso dentro de una estrategia de participación competitiva que se motiva en base a recompensas. Otro referente en el tema es el “ Concurso de proyectos de Arquitectura para estudiantes” realizado por la revista digital de Arquitectura “Cosas de Arquitectos” en 2014 en el cual se busca según lo exponen literalmente “El mejor proyecto de estudiantes de Arquitectura” el cual presenta un similitud con nuestra propuesta al vincular a la comunidad Web, en este caso a los lectores de la revista a que junto con el jurado escogido pueden votar de manera on-line por el proyecto que les parezca mejor y que según lineamientos de calificación se destaque por su calidad, innovación, originalidad y creatividad. En este concurso el proyecto ganador será el que reciba más votos de los lectores y de los jurados presentando una similitud con nuestra propuesta en la intención de vincular la comunidad Web en la evaluación y en la socialización de contenidos. Usualmente los concursos suelen ser una estrategia comercial, que busca disminuir los costos de producción de algún tema a desarrollar, volviéndose un filtro de perdedores y ganadores con miras a la selección del más idóneo para la realización del tema. En el modelo del Virtual Challenge todos ganan, nadie pierde, en este modelo se aprende. 2.3 Aprendizaje no formal, formal o informal? Entendemos como Aprendizaje formal (formal learning) al impartido por Centros de educación de carácter estructurado (objetivos didácticos, duración y soporte), que ofrecen certificación y que se produce de manera intencional. Diferente a este es el Aprendizaje informal (informal learning) el cual se produce en actividades de la vida cotidiana (trabajo, familia, ocio). No está estructurado (objetivos didácticos, duración ni soporte) y no conduce a una certificación (es fortuito o aleatorio). El Aprendizaje no formal (non-formal learning) es el aprendizaje que normalmente no es ofrecido por un centro de educación o formación y que no se produce dentro de los espacios ni tiempos de clase. No obstante, tiene carácter estructurado (en objetivos didácticos, duración o soporte). El aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del alumno y se caracteriza por ser un aprendizaje basado en sus intereses. La experiencia del virtual challenge la catalogamos como un modelo de aprendizaje No formal ya que es una experiencia independiente y voluntaria que se da en el periodo de vacaciones fuera de los espacios y tiempos formales del programa, pero que ha sido diseñada, tutorizada, socializada, evaluada y documentada, alejándola de las fronteras del aprendizaje informal y formal.

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3. VIRTUAL CHALLENGE / METODOLOGÍA DE TRABAJO. 3.1 Objetivo General Proponer un Entorno social de aprendizaje basado en el uso de herramientas Web 2.0. a partir de una experiencia competitiva académica On-line que genere un modelo de aprendizaje no formal en la Arquitectura. 3.2 Objetivos Específicos 1. Utilizar las herramientas Web 2.0 como Trimble Sketch Up, Google Earth , Google Street View, Wordpress y la red social Facebook en usos educativos y de socialización académica enfocada a la transmisión de contenidos históricos, teóricos y técnicos del patrimonio Arquitectónico de la ciudad de Ibagué, el modelado 3d, el mapeado foto real y la geo localización. 2. Justificar estos modelos de aprendizaje no formal, como complemento al proceso de aprendizaje formal, basados en el análisis de los resultados. 3. Generar un banco de modelos 3D Arquitectónicos de los edificios emblemáticos de la ciudad, en formato .skp Sketch Up y .kms Google Earth.

3.3 Estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes. (Muestra: 10 Estudiantes Arquitectura 3 Facultades) Resultados: Test Honey Alonso, Test de Vark y Test de Kolb. Reflexivos: Honey Alonso: Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. ? Los alumnos reflexivos aprenden mejor: • Cuando pueden adoptar la postura del observador. • Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación. • Cuando pueden pensar antes de actuar. Visuales: Vark: Los alumnos de tipo visual prefieren el uso de imágenes, cuadros, diagramas, círculos, flechas y láminas al momento de estudiar o de aprender conceptos nuevos. Acomodadores: Kolb: Las características de este estilo de aprendizaje se basan en hacer y sentir. Se enfocan en tareas encaminadas a la búsqueda de objetivos y suelen estar orientados a la acción.

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Divergentes: Kolb: Las características de este estilo de aprendizaje se basan en el sentir y observar. Disfrutan las experiencias que permiten el descubrimiento y la generación de ideas. 3.4 Estrategias de Participación:  Expectativa (facebook , Hangout youtube)  Motivación Corporativa  Reconocimiento Social  Recompensa: ($ + Aprendizaje)  Tutorización (Respuesta rápida) 3.5 Diseño estrategia transmisión de contenidos: 3.5.1 Test Iniciales / Test Finales:

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41 preguntas técnicas, históricas y teóricas. 3.5.2 Contenidos Técnicos a Transmitir / Distribución carga cognitiva.: (4 Etapas/ Video Tutoriales) BASICO  Instalación http://youtu.be/nqfkujslz7m  La interfaz http://youtu.be/wd97I7qBeCk UN PASO AL FRENTE  Modelado 3d http://myprofetecnologia.wordpress.com/2013/04/24/modelado-en-3d-sketchup/ http://youtu.be/bfhawuzepbg  Grupos y componentes http://youtu.be/rdylcwhi-c4  Capas http://youtu.be/ja7ak0g0qoe

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EN LA JUGADA  Follow me Basic http://youtu.be/mv7gbspsk04 Advanced http://youtu.be/goxrfn7jbiq  Formas cóncavas y convexas http://youtu.be/fpnmoc5liuk  Modelado orgánico Bubble skin soap / Curviloft http://youtu.be/vzxg3cn4opc http://youtu.be/zzu0clhrvpy  Exportar imagen de un modelo en sketch up http://youtu.be/yoga7sb5azk PARA TERMINAR  Importar modelo 3d a google earth http://youtu.be/_lkwlvj-_0y  Mapeado fotoreal mediante la interacción con google street view https://www.youtube.com/watch?v=o0bshbmjxxu  Exportar imágenes de google earth http://youtu.be/jaicl2sqh6c  Modelado del sitio en sketch up http://youtu.be/nvhm3iymf8o 3.5.3 Contenidos Teóricos a transmitir / Distribución carga cognitiva.: (Matriz):  Diseñador / Constructor  Año de construcción  Estilo  Elementos compositivos  Ornamentos sobresalientes  Concepto 3.5.4 Proyectos escogidos:  Claustro san Jorge granja  Conservatorio del Tolima y sala Alberto castilla  Teatro Tolima y su contexto inmediato.  Catedral y palacio arzobispal.

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 Iglesia san roque  Iglesia del Carmen y claustro san José  Edificio nacional de Ibagué  Palacio de justicia 3.6 Bases del Concurso, Primer Reto Virtual Urbano Arquitectónico: 3.6.1. Formulario Inscripción 3.6.2. Test Iniciales 3.6.3. Análisis Urbano: • Localización proyecto •

Sistema Vial

•

Sistema peatonal

•

Espacio público

•

Densidades (Nolly)

•

Usos.

3.6.4. Análisis Arquitectónico: • Elementos compositivos •

Ornamentos sobresalientes

•

Estilo

•

Concepto.

3.6.5. Archivo .SKP (Modelo 3D Sketch Up ) 3.6.6. Archivo .KMS (Modelo Geo localizado en Google Earth) 3.6.7. Escrito Reseña Edificio. 3.6.8. Pagina Facebook Socialización (Imagen Corporativa). 3.6.9. Test Finales.

4. Evaluación, Puntuación y Criterios de calificación: (7 Criterios)

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     

Votación 10%: “Me gusta Pagina Equipo”. Técnica 20%: Modelado, Mapeado, Geo localización. Contexto 10%: Redacción texto, Ambientación, Espíritu del Lugar. Herramientas Web 2.0 20%: Análisis, Socialización, Desarrollo. Uso Herramientas. Aspectos estéticos 10%: Presentación General, Diseño Corporativo. Aspectos Arquitectónicos 20%: Proporción, Escala, Elementos Compositivos, Ornamentos Sobresalientes, Materialidad, Detalles.  Aspectos Académicos 10%: Puntuación Test finales.

5. Estadísticas Test Iniciales y Test Finales (Google Docs): Proceso Exitoso de Aprendizaje.

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6. Conclusiones y Resultados:  Entorno Social de Aprendizaje = Exitosa Apropiación=Herramientas basadas en intereses y estilos de aprendizaje.  Modelo de aprendizaje no formal (Historia, Teoría, Patrimonio Arquitectónico / Técnica modelado 3D, Geolocalización, Mapeo Foto real.). Transmisión de contenidos exitosa = Resultados Test / producido 15 días igual al de un semestre académico.  Gamificación = Motivación = Asimilación = Reto = Pasión.  Distribución de contenidos. Carga Cognitiva Distribuida. (Técnicos 4 Etapas / Histórico teóricos Matriz). Exitosa Asimilación / Producción.  Tutorización = Respuesta Rápida.  Documento On Line de libre Consulta. Bibliografía Nueva.  Banco de modelos 3D geo localizados Aporte Social. / Construcción Colectiva.  Gestión con Google = Mejoramiento Aerofoto grafico de la ciudad de Ibagué/ Tolima.

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 Todo es cuestión de Equipo, 4 personas conocen más personas que una.  Simplificar lo complejo y no complejizar lo simple, enfatizar el aprendizaje más que la enseñanza, complementar los procesos formales con procesos no formales que lleven al apasionamiento.

Bibliografía: ARDAO LOPEZ, C. (2010). Redes Sociales: Nuevos modelos y herramientas de aprendizaje. Departamento de Ingeniería Telemática. Escuela de Ingeniería Telecomunicación Ourense. Curso de Extensión Universitaria. ÁLVAREZ, B. HAUZER, R. Y TORO, J. B. La educación no formal. Aspectos teóricos y bibliografía. CEDEN / UNICEF, 1978. BRUSILOVSKY. S. “Educación no formal. ¿Una categoría significativa?” (mimeo) 1994. SIRVENT, MARÍA TERESA. 1988-2005 “Memorias de la Cátedra de Educación No Formal - Modelos y Teorías”, Prof. TRILLA, J. ET AL. (2003). La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y educación social. Barcelona: Ariel Educación.

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ROMERO SANDÍ, HAIROL; ROJAS RAMÍREZ, ELVIN (agosto de 2013). La gamificación como participante en el desarrollo del B-learning BONASTRA, Q.; JORI, G. (2009). El uso de Google Earth para el Estudio de la Arquitectura Hospitalaria. Recuperado el 28 de Mayo de 2014, de Sitio Web Universidad de Barcelona: http://www.ub.edu/geocrit/aracne/aracne-123.htm BRANSFORD, J.; BROWN, A.; COCKING, R. (1999). Cómo Aprende la Gente : Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela. Recuperado el 25 de Marzo de 2014 de Sitio Web Prensa Nacional Academy: http://www.nap.edu/html/howpeople1 SCHUNK, D. H. (1997). Teorías del aprendizaje (J. F. J. Dávila, Trad.). Naucalpan de Juárez, Estado de México: Prentice Hall.

Webgrafía: ANTONY, M. (2013). ¿Cómo crear un entorno de aprendizaje social?. Recuperado 30 de Mayo de 2014 de Sitio Web Clarity First: http://clarity-first.com/how-to-create-a-social-learning-enviroment-for-yourorganization. ÇEVIK, A.; AKBULUT, Y. (2007). Instructional and evaluative use of only contests: A pilot study for undergraduate information technology couse. Recuperado 15 de Abril de 2014. Sitio Web: Universidad de Anadolu: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED500184.pdf. CONSEJO NACIONAL DE ARQUITECTURA. (2014). Concurso de modelado, representación gráfica arquitectónica y diseño de espacios 2014. Recuperado 12 de Junio de 2014. Sitio Web Consejo Nacional de Arquitectura y sus Profesiones Auxiliares: http://www.cpnaa.gov.co/sites/default/files/docs/CONCURSO%20MODELADO%20Y%20DISE%C3%91O% 20DE%20ESPACIOS%202014v3.pdf#overlay-context=es/convocatorias ESTEBAN MALUENDA, A. M. (1998). Los concursos de arquitectura y su difusión: un fragmento de la cultura arquitectónica. Recuperado el 12 de Abril de 2014. Sitio Web Universidad Politécnica de Madrid: http://oa.upm.es/6347/1/1998_01_pamplona.pdf. I Concurso de Proyectos de Arquitectura para estudiantes. (n.d.). Recuperado el 25 Junio de 2014. Sitio Web: Cosas de Arquitectos: http://www.cosasdearquitectos.com/2014/05/concurso-de-proyectos-de-arquitectura-para-estudiantes/ (“Log2020  :: Plan estratégico de la ciudad de Logroño ::,”.) Log2020. Plan estratégico de la ciudad de Logroño . Recuperado el 10 de Septiembre de 2014. Sitio Web: http://www.log2020.org/

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GLOBALIZACIÓN, MOVILIDAD Y EDUCACIÓN A DISTANCIA Jorge Efrén Narváez Ruiz Nos encontramos ante un gran desafío, la globalización, los mercados y la educación. El mundo marcha a grandes pasos y la sociedad cambia de patrones con igual vertiginosidad, haciendo que las personas en cada ámbito transformen también sus modos de vivir, compartir y comunicar; es allí, en esa dinámica donde se juntan ciertas formas de actuar y confluyen maneras diferentes de saber y aprender. La instrumentalización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones cobran un gran valor en las relaciones interpersonales y comunicacionales, pues, a través de ellas el ser humano formaliza un estilo, un modo de interpretar el mundo y un accionar comunicativo y de aprendizaje que está dado por el incremento de las redes sociales que hacen que las personas se sientan de alguna manera más unidas y puedan compartir sus deseos, conocimientos y ambiciones con otros sectores de la sociedad, ampliando su radio de acción y participación hacia ámbitos bastante insospechados, pero ciertos en la realidad virtual. Todo esto implica la explotación de los recursos denominados conocimiento y creatividad; pues las instituciones están llamadas a renovarse y a cambiar la percepción de la realidad actual y proyectarla a una venidera con altísimos estándares generados como se ha dicho por la globalización y movilidad humana, que no es otra que, la movilidad del conocimiento, de allí el término sociedad del conocimiento; en tal sentido, el resultado es, que la innovación se asocia a los desafíos de la industria y de ésta a la empresa convirtiéndose en los desafíos de todos. Hoy estamos ante una transición social, una remoción de espacios humanos y de interrelaciones, debido a la movilidad, pues se parte de la transformación de la sociedad que es sedentaria hacia una sociedad más nómada pero dinámica, maleable y modificable de acuerdo al movimiento social, teniendo en cuenta que, el fin primordial del desarrollo es el individuo, puesto que, es la persona fuente del conocimiento, de allí el aprovechamiento de las potencialidades creativas del mismo, lo que supone un cambio y una reestructuración tanto de las instituciones como de la educación y sus metodologías que den prevalencia a la persona y sus productos innovadores. Así, que retomando el término, red, es importante reflexionar sobre el papel que éstas van a jugar en el ámbito de la educación a distancia, en donde las universidades convencionales diseñarán programas para ofrecer a una población con actitudes y fines diferentes a lo presencial, lógicamente con un currículo más acorde y auténtico a esta modalidad y no como una copia de lo convencional para llenar un vacío, pues, ése es el reto y la implementación precisa de herramientas tecnológicas con temas, contenidos y actividades coherentes frente a un tipo de usuarios con características propias, será una forma innovadora

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de profundos cambios sustanciales para una sociedad con cánones del siglo XXI y con tipos diversos de acceso a la información. Entender la movilidad como un proceso de la vida social nos permitirá comprender la globalización como un fenómeno en el que se mezclan tendencias y diferencias y por ende interpretar de una manera distinta la Educación a Distancia, puesto que, este tipo de experiencias llevan implícitas relaciones de competitividad tanto de mercados como de personas, esto es que, el sistema educativo debe cambiar para ajustarse a las necesidades actuales que sin duda se está promoviendo a través de la investigación y la implementación de metodologías innovadoras. Se podría pensar que estamos en un momento estelar donde las nuevas tecnologías de los últimos años y las acciones de muchas entidades han tenido un ritmo de rendimientos y crecimiento, ya desde lo económico como desde lo cognoscitivo; en tal sentido emerge a la par del capitalismo económico un capitalismo del conocimiento, las sociedades van más allá de la simple adaptación hacia un ejercicio verdadero de renovación. Es decir, que la sociedad en la posmodernidad, aunque marcada por la fragmentación y la desconfianza en la razón, es una época que se caracteriza por un especial vitalismo y solidaridad social, en la que cobra importancia enorme la función icónica del imaginario social, sobre la conciencia colectiva (Alonso & Rodríguez, 2013; p. 160). Permitiendo una visión de cambio y especialmente de lucha por la supervivencia. Así, la Educación a Distancia o llamada también virtual, E- learning, en línea o abierta, teniendo en cuenta los recursos, metodologías empleados para su proceso y posterior desarrollo, implementan y cambian el discurso y con ello plantean significados y sentidos a la globalización y a la innovación, lo que implica la apertura de nuevas prácticas pedagógica y didácticas capaces de generar enfoques exitosos en sectores como la economía y la industria, y lógicamente en la educación y sus procesos, pues la implementación de nuevos conocimientos es la oportunidad de mejoramiento social y por ende el repunte de una educación inclusiva más equilibrada en torno a los mercados, sean estos laborales o productivos, para así, con ello dar mayor cabida al alto número de egresados en las diferentes ramas del saber y del conocimiento. La sociedad por su misma dinámica y movilidad educativa y laboral que permea sus actividades, debe buscar un equilibrio equitativo capaz de generar procesos inclusivos, puesto que, la educación masiva de alta calidad en línea le da acceso a todo el mundo, le corresponde al gobierno apoyarla creando servicios de tutoría para facilitar el éxito de quienes se aventuren a aprovecharla (Hommes, El Tiempo, 2015, p. 6). Eso es que la teoría y la práctica se están situando en un nuevo paradigma, nutriendo de nuevos elementos sociales, haciendo que la forma de pensar, actuar y participar de las personas en las

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condiciones actuales adquieran profundos cambios y ya no sólo desde la dimensión cognoscitiva sino desde la dimensión ética y moral que afecta a todos los seres humanos, así la educación vista, se convierte en un reto para las hoy y nuevas generaciones de estudiantes y profesores. Hoy debemos mirar que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en los aprendizajes, van dirigidas hacia el favorecimiento del trabajo cooperativo con una inmensa actitud de colaboración, es decir, conseguir un alto acompañamiento para el trabajo conjunto entre dos o más personas en un misma actividad y/o para un mismo fin; lo cual permitirá desarrollar habilidades más autónomas, puesto que los individuos participantes desplegarán mejor las capacidades de acción participativa con una verdadera direccionalidad personal y de bienestar hacia el grupo del cual hacen parte, lo que a la postre hará que el conocimiento sea más significativo, es decir, que los contenidos son relacionados de modo arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen. Un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. (Ausubel, 1983, p. 18). Permitiendo con ello establecer nuevos roles en el proceso enseñanza – aprendizaje ya en nuestros tiempos bastante renovados y plenos de garantías hacia una nueva sociedad de personas y su cambio de roles frente a ella. El nuevo paradigma del que hablamos, comprende los cambios dados en la actualidad y sobre todo busca encausarlos hacia el diseño de nuevas metodologías tanto de enseñanza como de aprendizaje; como también de políticas públicas, puesto que esto no es sólo un trabajo particular y aislado de las universidades sino un trabajo de participación conjunta con los gobiernos – Ministerio de educación, secretarias de educación, sector productivo y otros -, que van a dar forma a una nueva sociedad no sólo de personas sino del país mismo que pueda competir con otros de la región y fuera de ella, puesto que, la Educación a Distancia, es una fortaleza más del progreso; los modelos generales de aprendizaje y desarrollo de modelos de formación pueden ser utilizados para instalar nuevos métodos de enseñanza y de formación, para promover la innovación y finalmente para reconocer y validar la calidad de nuestros acercamientos innovadores ( Domínguez Granda, 2011, p.19). Ahora bien, para continuar con esta charla no creo que vayamos a poner en tela de juicio el uso de las Tecnologías, ya sean las antiguas como las nuevas en los procesos de enseñanza – aprendizaje a través de la Educación a Distancia, sino más bien que, pensemos en cómo vamos a utilizarlas en la enseñanza y en el aprendizaje más eficazmente; pues cada una de ellas en sus momentos han tenido sus pro y contras pero a la vez han generado cambios y posturas frente a la enseñanza y sobre todo al aprendizaje como punto de partida para el desarrollo social y el cambio industrial; en tal sentido es válido traerlas a colación para lograr una sana reflexión analítica y crítica, pues, este modelo de educación, no se distancia de su propósito sino que proporciona medios alternativos para generar una alta calidad en la educación y la

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capacitación para aquellas personas que no pueden o no quieren asistir a instituciones convencionales (Bates, 1999, p.32). Lo anterior nos lleva a tener en cuenta que el aprendizaje implica dos aspectos distintos, en primer lugar, la adquisición del conocimiento de hechos, principios, ideas, conceptos, y en segundo lugar, el uso de ese conocimiento para desarrollar habilidades - competencias -, o el trabajo sobre éste con el mismo fin. Esto implica identificar factores o situaciones sobresalientes que permitan logros de calidad tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, y es allí donde la educación a distancia debe tener en cuenta las condiciones locales como personales para optimizar los procesos y equipararse frente a los modelos convencionales. Pues bien, si se quiere dinamizar hacia altos estándares educativos es importante tener en cuenta una Educación a Distancia que tenga primordialmente una comunicación bidireccional, es decir, que logre una interacción directa entre el maestro autor de la instrucción y el estudiante distante, y a menudo entre los estudiantes distantes en forma individual o en grupos – CIPAS -, pero que esté determinada por un proceso evaluativo de conocimientos y la practicidad de los mismos dirigidos hacia procesos innovadores laborales , capaces de determinar cambios fundamentales en el desarrollo de las ciencias y sus investigaciones, no obstante, que el conocimiento empírico de la sociedad es el resultado de las ciencias sociales y la construcción de un modelo de sociedad deseable, que guíe las acciones y la toma de decisiones; es el resultado de la investigación humanística. Por tanto, las ciencias sociales y las humanidades son indispensables para el desarrollo de la ciencia y la tecnología y para su óptimo aprovechamiento para la sociedad. (Olivé, 2007, p.141). Sentido que debe motivar para la implementación pedagógica y didáctica de modelos educativos transformadores y novedosos en concurso con todos los integrantes de la comunidad educativa a distancia y los sectores interesados en ella. En la búsqueda de la calidad educativa de la Educación a Distancia, es importante construir diariamente, sobre la base del conocimiento y el uso de nuevas técnicas y modelos pedagógicos, ya que todo ello se convierte en un valor agregado al aprendizaje Pues bien, la Educación a Distancia dentro de la globalización se convierte en un reto para alcanzar los estándares de calidad debido a que este movimiento o cambio mundial si así queremos llamarlo o darle otra denominación trae consigo una multiplicidad de contenidos, interpretaciones, saberes, actitudes, herramientas y aún pedagogías que deben evaluarse en su justa proporción frente al espectro del desarrollo industrial mundial, debido a la heterogeneidad de personas, saberes y aprendizajes que parten de los intereses de los estudiantes y de los profesores, pues, tendrá que diferenciarse a grandes pasos de una enseñanza tradicional hacia una enseñanza emergente, transformadora y actuante que debe buscar

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que el estudiante tome la decisión de aprender más allá de lo que el profesor proponga y aún del enunciado que explicado manifieste. En realidad la educación a distancia en los tiempos actuales es un desafío de altas proporciones y calidades que busca configurar una manera distinta de acceder al conocimiento, así que se debe fortalecer la formación humanística y la responsabilidad social de científicos y tecnólogos, de empresarios y de quienes toman decisiones en la esfera pública y privada. Para esto deben transformarse los planes y programas de estudio que forman científicos y tecnólogos, humanistas, profesionales, políticos y empresarios (Olivé, 2007, p.141). Tal vez de esta manera se logre construir una sociedad futura más equilibrada y pluralista que depare las diferencias y se adentre en comportamientos renovadores surgidos del conocimiento y del aprender. Siguiendo en esta línea, la Educación a Distancia se halla inserta en el desarrollo socioeconómico de un país, desde allí debe emerger una visión curricular que explore el conocimiento y a la vez se convierta en germen para abrir espacios en los que los estudiantes y profesores propongan fórmulas de mejoramiento que revolucione lo actual en busca de herramientas participativas y estimulantes capaces de fomentar estrategias novedosas que permitan afrontar con lucidez el futuro, además, de tener en cuenta que la sociedad requiere de personas con espíritu crítico, pues la avalancha de información que día a día se recibe exige tener claro el pensamiento sobre el cual se va a trabajar en el desarrollo social con capacidad integradora y participativa. La globalización, trae consigo cambios sustanciales a la educación, al comportamiento social y al trabajo, y por tanto al desarrollo económico de los países, de allí que la Educación a Distancia, dotada de las herramientas tecnológicas se convierta en un campus global de aprendizaje que permite la participación pluralista y democrática de las personas en búsqueda de beneficios personales que redunden en beneficios generales, su implementación no puede estar ajena a los cambios sociales, políticos, económicos e ideológicos que se den en la sociedad sino que por el contrario se conviertan en insumos de renovación que buscan responder a los nuevos retos de la sociedad y el mercado. Lo que permite afirmar que la educación no sólo es un indicador del nivel de desarrollo socioeconómico, sino una de las fuentes del desarrollo a nivel mundial y de elevación de la calidad de vida de la sociedad. (Cabral, 2010, p.11). Ahora bien, se hace necesario establecer una relación entre la Educación a Distancia y el desarrollo industrial, puesto que como toda educación va a suplir esa necesidad en la sociedad y por lo tanto debe generar beneficios tanto económicos como académicos e intelectuales, por eso, creo que es necesario armonizar los progresos educativos con el desarrollo tecnológico en la medida en que su acceso e intercambio produzca cambios frente a la competitividad, desarrollo cultural y accionar ciudadano, no obstante, que la innovación tecnológica hace que las sociedades humanas, sean prósperas, pero también

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supone la sustitución de lo viejo por lo nuevo y la destrucción de los privilegios económicos y del poder político (Acemoglu & Robinson, 2012, p. 220) elementos éstos, que cohesionan un cambio en la forma de promover la enseñanza y el acceso a una educación superior de calidad y que además, cuyos participantes ingresen con un buen desarrollo de habilidades en los mercados. Lo anterior lleva implícito un modelo pedagógico el cual no sólo estará centrado en la enseñanza sino también en el aprendizaje, por eso con la aparición de la Educación a Distancia se puede hacer referencia a un tipo de comunidad, que se llamaría comunidad de aprendizaje la cual busca a través de su desarrollo posicionarse en la sociedad y en el mercado como una nueva alternativa de acceso al conocimiento y por ende al desarrollo humano como eje de cambio y de transformación social. Así que el impacto de este nuevo orden conocido como la globalización constituirá un legado para ofrecer respuestas y propuestas en torno a la educación y las interrelaciones humanas convirtiéndose en un elemento cohesionador y propulsor del bienestar. Por eso cuando se hace referencia a los mercados, se busca ver en ellos una fuente en la cual poner en práctica los aprendizajes y el desarrollo de las competencias adquiridas en las diversas carreras profesionales en que se ha dividido el conocimiento para lograr una mayor participación y lógicamente un mejoramiento en el estatus socioeconómico de los sujetos participantes. Por consiguiente la tecnología, la productividad y la inclusión fomentan un marco educativo que hace que el capital humano muestre sus talentos para hacer de la actividad laboral una situación exitosa y reconocida en primera instancia en el espacio regional pero con el interés de convertirse en líderes en lo internacional. En este orden de ideas, el aprendizaje obtenido a través de la Educación a Distancia aspira como toda nueva estrategia a enfrentar enormes desafíos para una región que se está formando en torno a esta metodología, sin embargo, hay que entender también, que se está en un momento crucial, pues, los avances tecnológicos, movimientos económicos y de personas están en auge y por lo tanto se encuentran haciendo frente a una brecha entre la educación y la productividad lo que propone un desafío a la sociedad para que logre obtener los mejores réditos y posiciones frente a la realidad nacional e internacional. Por eso hay que mirar de una manera integral el proceso de Educación a Distancia y sus elementos relacionantes por considerar que éste es un referente complejo que suma costos tanto económicos como humanos, desde este punto de vista debe estructurarse una didáctica, pedagogía y currículo adecuada y confiable que permita identificar y proponer atributos educativos, filosóficos y epistemológicos con función social dentro de la heterogeneidad en la cual se desarrolla.

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Para terminar quisiera decir que la Educación a Distancia hoy se ha convertido en el punto de partida para una nueva sociedad, la sociedad de la movilidad, del desarrollo dinámico que busca reorganizar las instituciones a favor de los innovadores y emprendedores en procura de una sociedad más pluralista e inclusiva, donde el cambio signifique la práctica y las decisiones evalúen las ventajas y desventajas frente a otras maneras de acceder al conocimiento y al nuevo modelo para el alcance global. Bibliografía Acemoglu, D, & Robinson, J. (2012). Por qué fracasan los países. Colombia: Planeta S. A. Ausubel – Novak – Hannesian. . (1983). Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas Burbules, N. & Callister, T. (2001). Educación: riesgos y promesas de las Nuevas Tecnologías de la Información. Barcelona: Garnica. Cabral Vargas, b. (2011). La educación a distancia vista desde la perspectiva bibliotecológica. México: Universidad Autónoma de México. Domínguez Granda, J (2011). Modelo Didáctico ULADECH Católica. Perú: Editora Gráfica Real S. A. C. Hommes, R. (15 de marzo de 2015). Diplomanía. El Tiempo. p. 6 Olivé, L. (2007). La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento: Ética, política y epistemología. México: Fondo de Cultura Económica.

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DISEÑO DEL CURSO PRINCIPIOS DE COSTOS DEL PROGRAMA TECNICA PROFESIONAL EN CONTABILIDAD COSTOS Y AUDITORIA DE LA INSTITUCION DE EDUCACION SUPERIOR ITFIP, AMPLIACION IBAGUE, MEDIANTE UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO SOPORTADO EN REDES SOCIALES Robert Alexander Guzmán

La Internet y las redes sociales son considerados hoy dos hechos recientes de impacto en la sociedad que han llegado para transformar estilos de vida. Dada la relevancia que han cobrado las redes sociales en todos los ámbitos de la sociedad, es un reto su uso y apropiación en los procesos educativos. Los diversos sitios y servicios web disponibles que facilitan el uso de redes sociales con fines específicos, pueden ser aprovechados por los docentes considerando el potencial comunicativo que tienen y el asiduo uso que hacen los estudiantes de éstas; es posible adaptarlas al proceso de formación, permitiendo mejorar y facilitar el aprendizaje, motivando su buen uso, generando un aprendizaje colaborativo, permanente, creando espacios de participación y desarrollando un compromiso en su formación en lo referente con la disciplina contable orientada específicamente al área de costos. Se propone entonces diseñar el curso “Principios de Costos” del programa “Técnica Profesional en Contabilidad, Costos y Auditoria”, en modalidad de educación presencial, de la Institución de Educación Superior – ITFIP, ampliación Ibague, a partir de la estrategia de trabajo colaborativo soportada en las redes sociales Facebook y Edmodo, para tal propósito se plantea metodológicamente un enfoque cualitativo atreves de un diseño de investigación acción apuntando a la transformación y mejora del proceso del aprendizaje del curso Principios de costos, diseño que será validado por parte de un docente profesional experto del área de costos que permita retroalimentar y hacer los ajustes previo a su aplicación. El presente documento contiene los aspectos de la propuesta de investigación la cual será desarrolla durante los semestres A y B de 2015.

Justificación La Internet y las redes sociales son considerados hoy dos hechos de impacto en la sociedad que han llegado para transformar estilos de vida, hace quince años era imposible considerar el acceso a información y comunicación en tan solo un minuto, Corica, 2013 ha considerado que la vida de un individuo transcurre en dos mundos, en dos escenarios en los que interactúa de manera simultánea: el mundo virtual y el mundo real, lo virtual asociado a las tecnologías de internet, en ambos espacios se interactúa de forma social, intelectual, lúdica y afectiva, sin embargo ese enorme y constante crecimiento de las redes sociales durante los últimos años no puede estar ajeno del proceso de aprendizaje y

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enseñanza profesional, el presente trabajo busca incorporar el uso de la redes sociales: Edmodo y Facebook, mediante el diseño del curso Principios de Costos del programa Técnica Profesional en Contabilidad Costos y Auditoria, modalidad presencial, de la Institución de Educación Superior ITFIP, empleando una estrategia de aprendizaje colaborativo con el diseño de este curso se busca identificar como las redes sociales pueden aportar dentro del proceso de formación como herramientas que contribuyan al desarrollo profesional de los estudiantes motivándolos a un buen uso, permitiendo un aprendizaje colaborativo, permanente, creando espacios de participación y desarrollando un en su formación permanente en lo referente con la disciplina contable orientada específicamente al área de costos. Estos recursos orientados al aprendizaje deben estar dirigidos para que los estudiantes interactúen y participen de forma activa del proceso educativo, porque son espacios que se han convertido en una nueva forma de enseñar y de aprender y en la medida que su uso sea adecuado aportaran a la formación en lo académico y personal, desde esta perspectiva se trabajará en el curso Principio de Costos como área fundamental dentro de la disciplina contable.

Problema Desde el inicio de la experiencia docente en el 2013, en la Institución de Educación Superior ITFIP, ampliación Ibague, en el programa Técnica Profesional en Contabilidad, Costos y Auditoria siempre se ha identificado en los estudiantes el asiduo uso de las redes sociales, desafortunadamente el termino de redes sociales nos lleva a relacionarlas como tema de ocio, esparcimiento, distracción, pérdida de tiempo, indagando con los estudiantes, estos son los usos que un gran porcentaje de ellos hacen de estos espacios, ante esta situación y conociendo del potencial que tienen la redes sociales, la pregunta de investigación que se genera es ¿Cómo apropiar las redes sociales en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el curso Principios de Costos del programa Técnica Profesional en Contabilidad, Costos y Auditoria, de la Institución de Educación Superior ITFIP, ampliación Ibague?, como preguntas más específicas se plantean:  ¿Cuál es el uso de las redes sociales que hacen los estudiantes dentro de su proceso de formación?  ¿Qué redes sociales pueden incorporarse dentro del proceso de formación de los estudiantes?  ¿Cómo se puede establecer una estrategia de aprendizaje colaborativo con ayuda de redes sociales para el diseño de un curso?  ¿Cuál es la actitud de estudiantes y docentes frente al uso de estos espacios virtuales y como pueden ser involucrados en su formación hacia la disciplina contable en el área específica de costos?

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 ¿La incorporación de estos ambientes virtuales de aprendizaje garantiza que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea exitoso? Es indudable que los estudiantes hacen uso de las redes sociales y debemos encausar su uso no solo como medio de distracción si no como espacios que le permiten aportar en su proceso de formación profesional. Objetivo general Diseñar el curso de Principios de Costos del programa Técnica Profesional en Contabilidad, Costos y Auditoria de la Institución de educación Superior ITFIP, a partir de una estrategia de enseñanza trabajo colaborativo que incorpora el uso de redes sociales.

Objetivos específicos

 Identificar los ambientes virtuales de aprendizaje que pueden aportar dentro del proceso de aprendizaje del curso Principios de Costos.  Determinar que de forma las redes sociales incorporadas como estrategia de aprendizaje colaborativo contribuyen en la formación de Técnicos Profesional en Contabilidad Costos y Auditoria en el curso de Principios de Costos.  Describir el desarrollo de cada competencia requerida en el curso Principios de Costos incorporando el uso de redes sociales para el proceso de aprendizaje.  Analizar las opiniones de los estudiantes y docentes, sobre las redes sociales como herramientas de enseñanza y aprendizaje, que aporten en la elaboración del diseño del curso.  Validar el diseño propuesto con un experto profesional que permita una evaluación previa a la aplicación del diseño. Diseño metodológico

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El enfoque propuesto para el desarrollo de la presente investigación es de tipo cualitativo, Hernández, Fernández y Baptista (2006), describen que la investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, principalmente los humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente), este enfoque permitirá describir de forma completa y detallada como los actores: estudiantes y docentes, frente al proceso de aprendizaje y enseñanza abordan el tema de las redes sociales incorporándolas como estrategias de aprendizaje colaborativo en marcadas en el diseño del curso Principios de Costos, por lo anterior se abordara la metodología de Investigación Acción Participativa, Colmenares (2012) describe: La investigación-acción participativa o investigación-acción es una metodología que presenta unas características particulares que la distinguen de otras opciones bajo el enfoque cualitativo; entre ellas podemos señalar la manera como se aborda el objeto de estudio, las intencionalidades o propósitos, el accionar de los actores sociales involucrados en la investigación, los diversos procedimientos que se desarrollan y los logros que se alcanzan. En cuanto al acercamiento al objeto de estudio, se parte de un diagnóstico inicial, de la consulta a diferentes actores sociales en búsqueda de apreciaciones, puntos de vista, opiniones, sobre un tema o problemática susceptible de cambiar. (p 105). El desarrollo de esta investigación busca una participación activa de los involucrados en el proceso, que pueda hacerlos conscientes de una realidad generando en ellos una reflexión y cambio, que permita reorientar y replantear nuevas acciones en atención a la reflexiones realizadas, estas encaminadas a un buen uso de los espacios virtuales de aprendizaje que deben ser explorados de manera que enriquezcan el proceso de formación profesional y que no solo sean utilizado como espacios de distracción y que pueden ser establecidos como herramientas que faciliten el proceso de enseñanza. Participantes y contexto investigativo La población de participantes está conformada por los estudiantes matriculados en programa de Técnica Profesional en Contabilidad, Costos y Auditoria, modalidad presencial, para los semestres A y B de 2015, en la Institución de Educación Superior ITFP, ampliación Ibague. Dentro del curso Principios de Costos que se orienta en Tercer Semestre. Procedimiento e instrumentos de recolección de datos

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El diseño del curso de Principios de Costos como objetivo de la presente investigación se elaborara involucrando estudiantes y docentes permitiendo identificar los factores para mejorar el aprendizaje en el área de costos, específicamente del curso Principios del Costos de III semestre identificando estrategias de aprendizaje colaborativo y que mediadas por redes sociales generen en los estudiantes un cambio de actitud frente a su proceso de formación, aprovechando el potencial que ofrecen los espacios virtuales para interactuar y asumir su papel principal como actor principal de su formación, es así que se plantea el desarrollo de las acciones para llevar a cabo la investigación-acciones propuesta por Hernández et al., 2006. Figura 1. Como fuente de información primaria se tendrán a los estudiantes con los cuales se trabajara directamente y docentes del programa Técnica Profesional en Contabilidad Costos y Auditoria, como fuente secundaria: textos, proyectos documentos relacionados con la aplicación de espacios virtuales en educación, como técnicas para la recolección de información se tendrán en cuenta la aplicación de encuestas, entrevistas, la observación, como también se hará trabajo con grupos de enfoque. Figura 1. Principales acciones para lleva a cabo la investigación-acción.

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Inmersión inicial en el problema o necesidad y su

ambiente (por parte del investigador) Recolectar datos sobre el problema y necesidades

Primer Ciclo: Detectar el problema

Planteamiento del problema

Generación de categorías, temas o hipótesis

Desarrollo del plan: objetivos, estrategias, acciones, recurso y programación de tiempos

Ajustar el plan o partes de este y volver a implementar

Segundo Ciclo: Elaborar el Plan Poner en marcha el plan

Tercer Ciclo: Implementar y evaluar el plan

Tomar decisiones, redefinier el problema, generar nueva hipótesis.

Nuevos ajustes, decisiones y redifiniciones, nuevos diagnósticos el ciclo se repite

Fuente: Hernández et al., 2006.

Recolectar datos adicionales para el plan

Recolectar datos para evaluar la implementación

Revisar la implementación y sus efectos.

Cuarto Ciclo: Retroalimentaci ón

Recolectar datos y volver a evaluar el plan implementado con ajustes

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ANTECEDENTES

“Classmate” es la primer red social que se conoce creada en 1997 por Randy Conrads, que consistía en que las personas de todo el mundo pudieran recuperar o continuar manteniendo contacto con su amigos, es así como tiene sus orígenes estas herramientas que permiten una conectividad de manera virtual. La educación superior durante mucho tiempo a desarrollado un modelo de enseñanza de tipo magistral en el cual el docente ha tenido el papel principal y donde la memorización es lo más importante, con la llegada de las nuevas tecnologías esta metodología de enseñanza debe ser repensada y replanteada, la gran facilidad de adaptación que tienen actualmente los jóvenes al uso de estas tecnología deben permitir hacer uso de ellas como herramienta necesaria en el proceso de enseñanza y aprendizaje, “la utilización de las redes sociales en procesos de formación académica genera la necesidad de reflexionar sobre estrategias pedagógicas que complemente las herramientas virtuales y se conviertan no solo en una propuesta innovadora sino efectivas según los objetivos que se estructuren.” (Castiblanco, 2010, p. 16). En Colombia las redes sociales en la educación iniciaron en la década del 2000 y fue el complemento ideal para ampliar el acceso a la educación superior formal y la educación para el trabajo no formal. En sus primeros años las redes sociales no eran importantes en la educación superior, lo que hacía lento el trabajo entre profesores y alumnos. Del rastreo de información que se hizo, las siguientes son investigaciones que se han realizado sobre enseñanza-aprendizaje incorporando redes sociales: “La redes sociales en la educación superior” Chaves, (2014) estudio que plantea analizar la interacción entre alumnos de la Universidad de Occidente Unidad Culiacán en la redes sociales, con la finalidad de proponer en el futuro grupos de discusión académica en estos espacios. Igual que busca conocer la percepción que tienen sobre las redes sociales, la base metodológica de este estudio es mixta, cuantitativa y cualitativa, mediante la aplicación de una encuesta aplicada a estudiantes y una serie de entrevistas a alumnos y a una profesora, con un trabajo estadístico de conteo de frecuencias y porcentajes de la encuesta y de interpretación de significados en los testimonios obtenidos en las entrevistas, como resultado se identificó que la red social empleada por todos los estudiantes es Facebook, y el 66% hace uso de la cuenta diariamente. Y el 93% de ellos tienen contacto con sus compañeros de clase, y el 51% se contacta con sus maestros. Un 54% considera una ventaja el posible uso de las redes para cuestiones académicas y un 62% estaría dispuesto a dar seguimiento a sus cursos a través de sus cuentas, se advierte el papel distractor de estos espacios, el de lugar de esparcimiento, pero también se consideran interesantes como asistente educativo. Los estudiantes de Psicología entienden las redes sociales como auxiliares en su aprendizaje a través de actividades en el grupo creado en Facebook, para los estudiantes

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de Derecho son espacios de intercambio de información académica a través de foros, por ultimo considera que la clave en el uso de estos espacios radica en la iniciativa docente-estudiante.

Acosta 2013, en su investigación sobre Las Redes sociales como herramienta para la educación ambiental, se plantea como objetivo explorar de que manera las redes sociales podrían llegar a ser un apoyo y en la sensibilización y concientización ambiental de los estudiantes de los primeros semestres de Ingeniera Ambiental de la Universidad El Bosque, empleando una metodología con enfoque cualitativo, mediante la aplicación de entrevistas a estudiantes y docentes y una prueba piloto en Facebook, los resultados fueron analizados a través del programa Atlas.Ti y analizados por medio de una triangulazación en donde se compara la realidad, la teoría y la opinión del investigador obteniendo un análisis por cada categoría. La aplicación de la prueba piloto en Facebook evidencio mayor participación de estudiantes en convocatoria a semilleros de investigación, participación en foros con el aporte de comentarios por parte de los estudiantes, en el grupo se reciben aporte de los estudiantes quienes publican noticias que son de interés común para la temática que se maneja. Desataca las actividades y herramientas de Facebook más convenientes para potenciar la educación ambiental son: crear grupos bajo temáticas ambientales, establecer foros a partir de recursos como compartir videos de you tube, publicar y compartir información sobre temas medio ambientales y crear campañas con objetivos conservacionistas.

En su trabajo “Las redes sociales como herramientas para el aprendizaje colaborativo: Una experiencia con Facebook”, García 2008, se pretende apostar por la importancia que tiene el aprendizaje colaborativo en el panorama actual de la educación, particularmente en la universidad. Desarrollo de una experiencia real, centrado en los aspectos prácticos de la herramienta Facebook, con alumnos de Periodismo de segundo año de la carrera de Periodismo en la Universidad Andrés Bello (Chile). Como conclusiones plantea aspectos de la red social a la hora de trabajar de manera cooperativa: el grado de implicación de los alumnos en la red y la posibilidad de crear grupos cerrados de trabajo. Para un Aprendizaje Colaborativo sea exitoso es fundamental que se den las condiciones idóneas: recursos tecnológicos, posibilidad de interacción entre los sus usuarios, objetivos similares. Por otra parte, también es fundamental saber enseñar a los estudiantes a trabajar en equipo, algo que además les será esencial en su futuro profesional, se describe el proceso de trabajo colaborativo de los estudiantes, a través de la creación de grupos en Facebook, y las actividades desarrolladas como parte de esta experiencia: foros, artículos, organización de eventos, compartir videos, fotos y uso permanente del chat. Se considera que el éxito de estos espacios parte de la buena coordinación de los equipos de trabajo y la motivación de los alumnos para que se sientan parte del grupo y participen de manera activa y provechosa.

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Uso de las redes sociales como estrategias de aprendizaje. ¿Transformación educativa? Islas y Carranza, 2011, realizaron un estudio con 414 alumnos de las 14 carreras que se ofrecen en el Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara, con el propósito de conocer el uso de las redes sociales como estrategia de aprendizaje. Destacó que 71 por ciento de los encuestados señalaron que las usan para actividades escolares; 45 por ciento, para estudiar; y 42 por ciento para jugar, lo cual muestra la importancia y fuerza que las redes sociales estén tomando en el proceso educativo. Las autoras concluyen que las redes sociales se están convirtiendo en una herramienta que permite el desarrollo de las habilidades comunicativas y puede ser utilizada como estrategia de aprendizaje por parte de los estudiantes, pues la mayoría de ellos las usan casi siempre, aunque consideran que lo hacen sin ningún beneficio específico, a pesar de que sí las incluyen como parte de sus actividades académicas. En su libro “Como enseñar utilizando redes sociales”, Rosario Peña y colaboradores, 2013, resumen diferentes proyectos mediados por redes sociales, en el se describe consejos para ser aplicados en el aula desde diferentes áreas: Música, Lengua y Literatura, Matemáticas, Física y Química, empleando redes sociales como Facebook, Edmodo, Blogs, Tuenti, Twitter, y redes educativas. Las consultas referenciadas replantean formas, estilos, tipos y procesos de enseñanza-aprendizaje en las redes sociales; generan nuevos enfoques pedagógicos, de producción de contenidos, metodologías y procesos de interacción y de diálogo. Por lo general, estas investigaciones concluyen en que las redes sociales no deben considerarse como un fin en sí mismas, sino como un medio que bien utilizadas pueden facilitar el aprendizaje y la gestión del conocimiento; son facilitadoras no son la solución.

Marco teórico La Universidad como institución superior de enseñanza tiene como objetivo formar miembros de una sociedad, donde además de trabajar los conocimientos científicos, educa desde una metodología docente que se fundamenta en la aceptación de los estudiantes como personas activas guiadas por sus profesores y que adquieren capacidades para la búsqueda de información, el conocimiento de contenidos, la aplicación de los mismos en situaciones reales, y, la formación de un espíritu crítico, reflexivo, para adquirir las estrategias necesarias hacia el desarrollo de su autonomía en el aprendizaje, un proceso de formación debe llevar de la mano una adecuada planeación y revisión de herramientas que permitan que el proceso de enseñanza y aprendizaje se facilite. Estrategias didácticas La aplicación de una estrategia lleva consigo el logro de un objetivo, para Díaz y Hernández 1999, las estrategias de aprendizaje consisten en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender

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significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Por su parte, las estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información (Citado por Delgado y Solano, 1999). Los docentes deben seleccionar sus estrategias que sean eficaces para el logro de los objetivos propuestos dentro de sus asignaturas, es así como estas deben ser analizadas en cuanto a uso y aplicabilidad con el fin que sean acertadas al momento que los estudiantes estén en el proceso de aprendizaje.

Las tic en la educación superior Todo evoluciona con el correr de los tiempos, y la educación no se aparta de esta evolución, las Tecnologías de la Comunicación y la información, TIC, ocupan cada vez más relevancia en la vida cotidiana, y en la educación han incidido no solo por su crecimiento de manera vertiginosa sino porque son los mismo estudiantes que las exigen, esta coyuntura ha generado que las TIC sean estudiadas y aplicadas a los modelo pedagógicos de la educación media y superior, las entidades educativas están implementando estas tecnologías en el quehacer académico, dado que, no sólo apoyan el trabajo del aula sino que ayudan en la construcción del conocimiento que hace el estudiante junto con el docente. De acuerdo con la UNESCO, (1998), “la educación superior debe hacer frente a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Deberá garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles de los sistemas de enseñanza,” es así que la educación no puede ser concebida sin la mediación de las tecnologías, lo jóvenes de hoy en día lideran esos usos tecnológicos y los docentes deben apoyarse en ellas haciendo un uso apropiado. Por consiguiente las TIC deben permitirle a la educación superior crear nuevos escenarios de producción de conocimiento, propiciar el diseño y empleo de nuevas estrategias metodológicas, didácticas y pedagógicas, de manera que contribuya a desarrollar en los estudiantes competencias para la vida, la investigación y el trabajo colaborativo, entre otras. El uso de las TIC debe permitir que los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje durante su formación desarrollen habilidades, faciliten la construcción de conocimiento, establezcan estrategias de búsqueda y análisis de información, fomenten el trabajo individual, colaborativo y que trascienda del aula de clase.

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Espacios virtuales de aprendizajes “Un entorno virtual de enseñanza - aprendizaje (EVE-A) es un conjunto de facilidades informáticas y telemáticas para la comunicación y el intercambio de información en el que se desarrollan procesos de enseñanza - aprendizaje. En un EVE-A interactúan, fundamentalmente, profesores y estudiantes.” (Mestre, Fonseca, Valdes, 2007), un proceso de formación debe implicar el uso de estas herramientas que permita generar mayor participación de los estudiantes, mejorando la comunicación, no podemos seguir pensando que el único escenario donde se dan los procesos de formación son las “aulas” esto ha transcendido más allá y los actores en el proceso educativo deben potencializar el uso de estas nuevas formas de enseñar. Salinas 2011, define un entorno virtual de aprendizaje como el espacio educativo alojado en la web, conformado por un conjunto de herramientas informáticas que posibilitan la interacción didáctica, y considera que los EVA más utilizados en el nivel escolar son: plataformas de e-elearning, blogs, wikis y redes sociales. Velázquez y López s.f., señalan las siguientes ventajas y problemas que se presenten en el uso de los entornos virtuales de aprendizaje: Algunas ventajas del uso de los entornos virtuales de aprendizaje educación científica vs la enseñanza tradicional.

en una

1. Implementación de metodologías por parte de los profesores, mediante el uso de mediaciones tecnológicas, de manera que contribuyan a facilitar el aprendizaje individual y cooperativo, la conformación de grupos de investigación, de discusión de temáticas de interés para los estudiantes, y el desarrollo de competencias comunicativas y de auto- aprendizaje, entre otras. 2. Facilitan la integración de material didáctico en múltiples formatos, documentos de texto, hojas electrónicas, fotos, videos, archivos comprimidos, entre otros. 3. Flexibilidad en los horarios para los estudiantes, no existen barreras geográfica, pues no hay limitación temporal ni espacial. 4. Inclusión de varias estrategias de aprendizaje. Comunicativas, guías de trabajo, material de evaluación, trabajo independiente. 5. Ayuda en línea tanto del profesor, como de los demás compañeros de estudio.

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6. Generación de nuevas formas de conocimiento, y su aplicación en nuevas situaciones problemáticas 7. La integración de tecnologías y su implementación en el desarrollo de cursos específicos relacionados con la educación científica. 8. Facilidad en el seguimiento de los objetivos y logros que deben ir alcanzando los estudiantes involucrados en el proceso de formación. 9. Contribuye para que el alumno construya y reconstruya el conocimiento, desarrolle habilidades, destrezas comunicativas y actitudes frente a los retos que demanda el trabajo independiente y colaborativo. 10. Permiten llegar a muchos usuarios economizando recursos. 11. Facilita el acceso a la formación de muchas personas y al mismo tiempo facilita el aprendizaje en grupo.

Entre los principales problemas que se presentan actualmente en la educación superior mediada por entornos virtuales de aprendizaje se encuentran: 1. Ausencia de estrategias didácticas en el diseño de material docente específico para uso en entornos virtuales de aprendizaje (Tradicionalmente los materiales son simples documentos elaborados en Word, Excel y Power Point diseñados para la educación presencial). 2. Bajo nivel de formación docente en el dominio de competencias sobre entornos virtuales de aprendizaje. 3. Falta de políticas y estrategias institucionales sobre la implementación y uso adecuado de los entornos virtuales de aprendizaje. Hacer uso de estas ventajas en un proceso de formación debe permitir a los estudiantes mejorar su proceso de preparación profesional, motivándolos, guiándolos, creando conciencia en ellos que el aprendizaje es un compromiso no solo de las instituciones y de los docentes, los problemas que se identifican deben ser superados, tranzando metas que permitan hacer de estos espacios facilitadores del proceso de enseñanza dirigidos al logro de los objetivos propuestos.

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Redes sociales Las redes sociales han pasado a ser una necesidad entre la sociedad, todo se mueve alrededor de ellas, noticias, mercadeo, eventos, ¿quién no tiene una cuenta de red social? ¿Quién no se entera de noticias a través del twitter? ¿Quién no ha logrado contactarse con alguien del que hace mucho tiempo no sabía nada?, es así la redes sociales llegaron para quedarse y han evolucionado de tal forma que no podemos negarnos hacer uso de ellas, ¿entonces en el contexto escolar que se debe hacer? No hay duda los docentes en su contrastante reflexionar del quehacer pedagógico debe dirigir la mirada hacia esta herramientas, ignorarlas es no transcender en sus metodología de enseñanza, “las redes sociales se presentan como un mecanismo único para poner en contacto profesores y alumnos entre sí. La inespecificidad de las redes sociales es lo que las hacen optas para la educación ya que se les pude dar uso muy diversos según las necesidades educativas” (De Haro s.f.) es por eso necesario analizar un uso adecuado de estas en el proceso de enseñanza y aprendizaje permitiendo su incorporación dentro de las estrategias didácticas de los docentes. La idea inicial de las plataformas de redes sociales en internet parte de la teoría de los seis grados de separación. Esta teoría fue expuesta de forma intuitiva en 1929 por el escritor Frigyes Karinthy en un relato corto denominado Cadenas. Según este autor, el número de conocidos de una persona crece exponencialmente siguiendo un número de enlaces de una cadena que serían las relaciones humanas. De este modo sólo sería necesario un pequeño número de enlaces para conectar a cualquier persona con el resto de la población. Manco 2011, considera que el uso de Facebook ofrece ventajas como herramienta educativa las siguientes: 

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Espacio horizontal de interacción. El ambiente que se comparte en Facebook y la forma de interacción en todas direcciones, ofrece a los estudiantes la oportunidad de participar más libre y fluidamente. Familiaridad de uso. Muchos estudiantes ya son usuarios de Facebook, por lo cual podrán trabajar con comodidad. En el caso de estudiantes novatos, contaremos con la motivación que sentirán por conocer una herramienta que otros compañeros ya manejan. Mayor colaboración. El diseño de Facebook está orientado al intercambio de contenidos, por lo que es una herramienta muy favorable para promover la colaboración entre los estudiantes. Las clases no terminan en el aula. Usar una plataforma en red permite que las clases trasciendan el espacio físico del aula y puedan seguir comentando, descargando y publicando a cualquier hora y desde cualquier lugar.

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Educar en la responsabilidad y el respeto. Trabajar con redes sociales en la escuela es una excelente oportunidad para desarrollar temas como la seguridad en internet, el respeto y la tolerancia. Formación de grupos. El docente a partir de una misma cuenta puede crear diferentes grupos de estudiantes (por grado, por tema, por nivel, etc.) y configurar el acceso. Experiencia real. La escuela debe enseñar a los estudiantes a desenvolverse en el mundo real y hoy las instituciones y empresas del sector público y privado están usando redes sociales; por tanto, su uso en la escuela puede significar un aporte adicional a la práctica que más adelante deberán desarrollar.

Naso, Baldi, Di Grazi, Peri, s.f. en su articulo hacen un analisis de las ventajas en el uso de las redes sociales en la educacion la cuales las describen asi:  Permite centralizar en un único sitio todas las actividades docentes, profesores y alumnos de un centro educativo.  Aumento del sentimiento de comunidad educativa para alumnos y profesores debido al efecto de cercanía que producen las redes sociales.  Mejora del ambiente de trabajo al permitir al alumno crear sus propios objetos de interés, así como los propios del trabajo que requiere la educación.  Aumento en la fluidez y sencillez de la comunicación entre profesores y alumnos.  Incremento de la eficacia del uso práctico de las TIC, al actuar la red como un medio de aglutinación de personas, recursos y actividades. Sobre todo cuando se utilizan las TIC de forma generalizada y masiva en el centro educativo.  Facilita la coordinación y trabajo de diversos grupos de aprendizaje (clase, asignatura, grupo de alumnos de una asignatura, etc.) mediante la creación de los grupos apropiados. Cronograma Para el desarrollo de la presente investigación se estable el siguiente cronograma de trabajo que permita desarrollar cada una de las actividades desarrolladas en la investigación acción:

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Ejes temático 3: Políticas públicas para la educación a distancia y la educación virtual Un espacio para el debate alrededor de la construcción de políticas públicas que fortalezcan la educación a distancia y la educación virtual. Este eje temático permitirá la socialización de experiencias y propuestas de investigación sobre excelencia, calidad, evaluación y acreditación en la educación a distancia y en la educación virtual, en ámbitos de estudio como: − Excelencia y calidad en educación a distancia y en la educación virtual. − Evaluación y acreditación en la educación a distancia y en la educación virtual. − Retos en la construcción de políticas públicas para la educación a distancia y la educación virtual.

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LA FORMACION TECNICA ARTICULADA VIRTUALMENTE CON LA MEDIA, COMO UN POSIBLE CAMINO PARA FOMENTAR EL TRÁNSITO A MAYORES NIVELES DE FORMACIÓN EN FORMA EFECTIVA Fedra Lorenza Díaz Valbuena Universidad del Tolima

Introducción La educación, de acuerdo a la ley 115 de 1994[1], tiene en uno de sus fines, “la promoción en la persona y en la sociedad la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo”, ante el incremento de los convenios de articulación con la media, para la formación técnica y formación para el trabajo en las instituciones educativas, surge una necesidad general a nivel institucional, garantizar la existencia de sostenibilidad y pertinencia de la formación impartida, razonamiento que ha permitido como caso específico, en la Institución Educativa Técnica Fe y Alegría, del municipio de Ibagué, realizar una valoración de la misma, para establecer su reciprocidad con el direccionamiento de la política pública para la excelencia de la educación superior[2], la cual, en su eje temático (No. 5), hace una proyección de la articulación de la educación media con la educación superior y establece, “que los programas de articulación serán procesos complementarios y electivos para los estudiantes y que estos programas tendrán como objetivo el fomentar el tránsito a mayores niveles de formación en forma efectiva”. Esta normatividad aplica para la jornada diurna, pero desafortunadamente en nuestro municipio Ibagué, en la actualidad no existe la opción de articulación del bachillerato nocturno con la formaciòn técnica, debido a la exigencia en la presencialidad del educando durante el desarrollo de la misma, lo que propicia el dejar por fuera esta gran población de educandos, que han recurrido a este tipo de formaciòn nocturna, de acuerdo a factores como (ser madre adolescente, superar la mayoría de edad, haber desertado de la escuela en su niñez, no haber tenido la oportunidad de capacitarse, ser trabajador desde muy temprana edad para subsistir), y como este muchos otros factores que imposibilitan que ésta población estudiantil cuente con la posibilidad de realizar el correspondiente tránsito hacia la profesionalización. Desde la misma Instituciòn educativa que lo certifica como bachiller. Sabiendo que la Instituciòn ha tenido en cuenta los fines educativos y su participación en el tránsito de sus educandos hacia la educación superior, encuentra que existen en el desarrollo de su formación técnica articulada problemas relevantes que afianzan aún más el reflexionar del colectivo académico y genera cuestionamientos como los siguientes: ¿Responde la formación técnica actual a las necesidades de sus participantes y permite su continuidad educativa?, ¿Cuenta la Instituciòn educativa con la infraestructura y

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recursos para realizar la articulación de la media directamente con una universidad?, ¿Existe la posibilidad de articular la formaciòn técnica de forma virtual para que sea incluyente con bachillerato diurno y nocturno? ¿Qué dificultades encuentra la Instituciòn para ofrecer la formación técnica que se requiere?, ¿Existe reciprocidad entre la demanda laboral y finalidad del plan de desarrollo regional y su contexto con la formación técnica actual?. Esta serie de cuestionamientos debe propiciar la reflexión crítica, de los docentes y propiciar que se generen propuestas innovadoras, que amplíen el horizonte de la formación técnica en las instituciones educativas que ofrecen bachillerato diurno y nocturno. Este trabajo no pretende dar respuesta a todos los interrogantes, pero puede presentar una breve aproximación a la problemática y sugerir la búsqueda de acciones institucionales que propicien el fortalecimiento o mejora necesario para lograr su efectividad en el direccionamiento frente a la política pública educativa y a la pertinencia de su formación técnica para el bachillerato diurno y nocturno. Desarrollo La Institución Educativa Técnica Fe y Alegría, tiene su origen en el año 1998, desde hace 27 años, presta sus servicios educativos, a la comunidad ibaguereña. Cuando inició su funcionamiento, como Escuela Urbana Rural Mixta Simón Bolívar, atendía las necesidades educativas de los habitantes, de la comuna 8, una comunidad de niños y adolescentes pertenecientes a familias marginadas por acción de la pobreza y con alto estado de vulnerabilidad debido a sus bajas condiciones económicas ocasionadas por el desplazamiento forzado que habían vivido sus progenitores y a la ausencia de oportunidades laborales que de igual forma, asumían como resultado a su deficiente capacitación; en la actualidad, la población en general , que atiende este centro educativo, se encuentra ubicado en los estratos 1 y 2, con carencia de recursos económicos, núcleos familiares divididos, madres cabeza de familia, situaciones que limitan el doble ingreso familiar de los padres y la estructura de familia para la sociedad, esto acentúa la pobreza y trae como consecuencia por los bajos recursos una alimentación inadecuada factor que explica la obtención de resultados escolares deficientes, el bajo rendimiento académico y en ocasiones la deserción escolar. La Institución ante esta realidad, históricamente, ha propiciado, la transformación social a través de la educación y favorece la comunidad a la cual beneficia, promoviendo por medio del avance y ampliación de su cobertura, con la proyección de la formación técnica, convenio interadministrativo que inició, entre el servicio nacional de aprendizaje Sena y la Gobernación del Departamento del Tolima para llevar a cabo el desarrollo del programa de articulación[3], , el cual inició el 27 de Julio de 2004 con el Centro de Industria y de la Construcción de la Regional Tolima al articular la formación Técnico en Sistemas para los grados

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décimo y undécimo respectivamente. Desafortunadamente por no contar con una opción para su bachillerato nocturno en formaciòn técnica, solamente certifica bachilleres académicos en esta modalidad. En la actualidad, la formación que ofrece la Instituciòn Educativa Fe y Alegrìa, se ha modificado e incluye en la formación de Bachilleres Técnicos, tres énfasis, como opción electiva, uno de ellos es, Empresarismo que es la formación técnica de la Instituciòn y los otros 2 énfasis , los tiene en convenio de articulación con el Sena Regional Tolima, uno con el Centro de Industria (formación de Técnicos en Sistemas) y con el Centro de Comercio (formación de Técnicos en Asistencia Administrativa.) Al inicio del convenio de articulación, las 2 instituciones (Fe y Alegrìa y Sena), crearon una alianza en la construcción del POI (Plan operativo institucional), documento elaborado para integrar curricularmente, la formación académica de la institución con la formación Sena, (año 2005). En el año 2012, se hizo una revisión y actualización nuevamente del POI, para la única formación articulada que se tenía, hasta ese momento, en este documento se integraron las actualizaciones del PEI de Fe y Alegría con la formación técnica del Sena, para finales de este mismo año, la Instituciòn, realizó un diagnóstico y proyección, en colaboración con toda la comunidad educativa, para establecer una nueva opción de formación técnica y fortalecer su programa de articulación, encontrando como opción, la formación Técnica en Asistencia Administrativa, solicitud que es aprobada, con el centro de Comercio y Servicios del Sena la Regional Tolima en esta nueva formación, contó con la respectiva elaboración del POI (Plan Operativo Institucional), e inicio sus clases en contra jornada en el año 2013. Con las 2 opciones de formación técnica, se proyectaba para el año 2014, contar con la certificación de bachilleres Técnicos en sistemas y Técnicos en asistencia administrativa y que en conjunto la formaciòn técnica y la Instituciòn, fueran facilitadores del tránsito de los educandos de la media a la educación superior, situación que evidentemente lograría evidenciar, el impacto positivo en el direccionamiento de la política pública para la excelencia de la educación superior. sólo podría esperarse los mejores resultados de este trabajo en equipo, sin embargo lo obtenido finalmente en la formación ofertada, no es lo esperado, el porcentaje de estudiantes que es desertado a lo largo del proceso de la formación por el Sena es relativamente alto, de acuerdo a estadísticas actualizadas para noviembre 20 de 2014 del 100% de estudiantes que inicia la formación técnica en asistencia administrativa, el 38% de ellos logra titularse como técnico del Sena, y de la formación Técnica en sistemas, del 100% inicial, son certificados como técnicos el 57.9 %. Entre los motivos argumentados y soportados estadísticamente bajo encuesta se encuentra, la pereza del estudiante, dificultad económica familiar, no existe gusto por las opciones técnicas que la Instituciòn ofrece, deficiente comunicación con el instructor que imparte la formación, oportunidades reducidas para la aplicación del plan de mejoramiento y deficiente oportunidad en la nivelación de dificultades académicas dentro de la técnica.

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A continuación se presentan algunas gráficas de la recopilación estadística de los datos obtenidos.

Gráfica 1. Estadísticas de estudiantes certificados año 2014 formación técnica.

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Gráfica 2. Estadísticas de estudiantes certificados últimos 3 años.

Gráfica 3. Análisis estadístico de encuesta realizada a estudiantes desertados de la formación técnica.

Conclusiones La reflexión y análisis, sobre los resultados encontrados del porcentaje de certificación de bachilleres de la formación técnica de la institución educativa fe y alegría de la ciudad de Ibagué y su impacto frente a la propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior, invita a que el colectivo académico aplique, las estrategias necesarias para reforzar los convenios interinstitucionales existentes y genere la oportunidad de crear nuevas opciones y alianzas, especialmente, con instituciones de educación superior para contar con más caminos que faciliten de manera efectiva el tránsito de sus educandos hacia

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la anhelada educación superior, pudiendo ser una de ellas la educación virtual y a distancia con la universidad. De igual forma se sugiere fortalecer el proyecto de vida de los estudiantes, para lograr en ellos la apropiación de su futuro, exitoso pero en la medida que sea enriquecido por el conocimiento y la capacitación educativa permanente, entendiendo, que del resultado de sus logros e intentos por superarlos dependerá su éxito final. Es recomendable implementar, una sensibilización sobre la importancia de la formación educativa desde primer grado y teniendo como finalidad para el grado noveno que a este nivel ya exista claridad y objetividad en los educandos al momento de seleccionar la opción de formación para su educación media. Y para terminar, el colectivo académico debe aunar esfuerzos en conjunto direccionando, hacia la alta calidad académica e institucional, teniendo como finalidad la obtención de resultados satisfactorios en las pruebas externas y de esta forma garantizar que el transito educativo de la media hacia la educación superior sea efectivo y no fragmentado en la modalidad diurna y la modalidad nocturna. Referencias Bibliográficas Ley general de educación, Ley 115 de 1994. http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/leyedu/indice.html Acuerdo por lo superior 2034. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article343920.html Lineamientos para la articulación de la educación media.http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles299165_archivo_pdf_Lineamientos.pdf Archivo privado de registros, documentación y resoluciones Institución Educativa Técnica, Fe y Alegría del Municipio de Ibague.

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CÁTEDRA AMBIENTAL UNIVERSITARIA “GONZALO PALOMINO ORTIZ” COMO POLÍTICA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES DEL IDEAD DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA Jairo Andrés Velásquez Sarria Gloria Marcela Flórez Espinosa Luis Hernando Amador Pineda Universidad del Tolima

Desde los años finales de la década de los sesenta e inicios de los setenta, se genera a nivel mundial una enorme preocupación por el reconocimiento de una crisis ambiental planetaria, manifestada en un sinnúmero de problemáticas ambientales como la pérdida de la biodiversidad, la destrucción de la capa de ozono, el calentamiento global, la pobreza, la sobrepoblación, entre otras; así mismo, en el marco de esta crisis han proliferado durante los últimos años, una serie de conflictos ambientales, los cuales se han generado por la explotación desmedida de los bienes naturales, principalmente los yacimientos de oro y carbón, el petróleo y el agua, entre otros. Esta situación ambiental es el resultado de las interrelaciones entre la sociedad y la naturaleza, en las cuales tiene una alta influencia del aspecto cultural, en tanto, es este el que permite a los seres humanos adaptarse a las condiciones cambiantes del ambiente y transformarlo para suplir sus necesidades básicas, incluso sus deseos, llevando consigo a un consumo desmedido de bienes, servicios y productos. Con relación a esta crisis planetaria, línea del pensamiento ambiental, principalmente el latinoamericano, reafirma la existencia de esta crisis ambiental y es asumida como una crisis civilizatoria (Noguera, 2011; Leff 1998, 206, 2008; Galano, 2003, 2005, 2007; Lander, 2010; Eschenhagen, 2012), producto de la época histórica denominada modernidad y que ha generado una escisión entre el ser humano y la naturaleza. Con relación a esta afirmación, Leff (2004:IX, 2008) sostiene que “la crisis ambiental se transforma así en un conflicto que va más allá de la pérdida de bienes y servicios ecológicos, generando una pérdida de la existencia no sólo en el aspecto material, sino también en cuanto al sentido mismo de la vida. “…La problemática ambiental emerge como una crisis de civilización: de la cultura occidental, de la racionalidad de la modernidad, de la economía del mundo globalizado. No es una catástrofe ecológica ni un simple desequilibrio de la economía. Es el desquiciamiento del mundo al que conduce la cosificación del ser y la sobreexplotación de la naturaleza; es la pérdida del sentido de la existencia que genera el pensamiento racional en su negación de la otredad…”. La situación evidenciada en el planeta dio lugar a un proceso de crítica sobre el deterioro del ambiente que fue el pretexto para la realización de una serie de eventos (conferencias, cumbres, seminarios, coloquios, entre otros), convocados generalmente por la Organización de las Nacionales Unidas. Es así como en Estocolmo (1972) se realiza la primera Conferencia Internacional sobre Medio Humano y a partir de ella se

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desarrollan otras como la de Belgrado (1975), Tbilisi (1977), Moscú (1987) y Río de Janeiro (1992), la Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental (2000), y el Foro Global de la Sociedad Civil (1992), entre otras. En dichos encuentros surge la necesidad de replantear las relaciones ser humanonaturaleza y ambiente-desarrollo, además se dan directrices a los países para incorporar políticas que conlleven, por un lado, a la conservación del ambiente, y por el otro, a la formación de ciudadanos en el campo de la educación ambiental. La formación de ciudadanos en materia ambiental cobra también importancia en el ámbito de la educación superior tanto en la formación de profesionales como de maestros en las diferentes áreas del saber, de ahí el papel relevante de la Universidad como centro de cultura, generación de conocimiento e investigación científica. Con relación a la relación entre la Universidad y la formación en educación ambiental de los futuros profesionales, se tiene como uno de los antecedentes centrales la primera reunión sobre Universidad y Medio Ambiente de América Latina y el Caribe, convocada por la UNESCO y el PNUMA y realizada en Bogotá en el año de 1986 con las universidades más importantes de la región; en el marco de este seminario se asume como compromiso incorporar la dimensión ambiental a nivel universitario, teniendo en cuenta estrategias como la creación de nuevas carreras ambientales a nivel de pregrado y postgrado, la introducción de la dimensión ambiental en las carreras tradicionales, la investigación ambiental, etc.

La pretensión anterior de incorporar lo ambiental a nivel universitario sigue vigente y esto lo apreciamos, por ejemplo, en las política educativas de nuestro país, caso específico la Política Nacional de Educación Ambiental del año 2002, donde se hace un llamado a las universidades frente al papel relevante que tienen en la formación ambiental o la formación en educación ambiental de profesionales de distintos campos del saber. En este sentido, Torres (2002, p. 27) afirma que “En la universidad, se han desarrollado algunas experiencias para incluir la dimensión ambiental en los ámbitos de formación, desde las carreras profesionales y desde sus actividades de extensión, sin que se pueda afirmar que estas experiencias hayan influido en los cambios fundamentales que requiere la universidad para el logro de fines tan complejos en la formación, como los que exige una visión sistémica del ambiente y una contextualización de la actividad investigativa, científica y tecnológica en el marco social”. No se puede negar que las Universidades tienen aún dificultades para que la formación ambiental o en educación ambiental sea una realidad, los obstáculos evidenciados tienen que ver con aspectos como la falta de formación de maestros en el tema, la poca flexibilidad en las estructuras curriculares para incluirla, la falta de voluntad política, las visiones y concepciones reducidas y limitadas del tema ambiental, la confusión entre lo ecología y lo ambiental y, el predomino de la enseñanza transmisionista y memorística que no posibilita espacios para el trabajo a partir de problemas y proyectos.

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En este orden de ideas, la Universidad del Tolima consciente de su responsabilidad social en términos de la formación de profesionales y maestros en el ámbito ambiental y, consciente de su compromiso con la región en relación con la situación ambiental existente, asume el reto de contribuir con el desarrollo de un proceso de educación ambiental dirigido a todos los estudiantes de la institución, inicialmente de pregrado tanto en la modalidad presencial como en la modalidad a distancia, a través de la implementación de la Cátedra Ambiental “Gonzalo Palomino Ortiz”. La propuesta de la cátedra ambiental universitaria se contempla en el Plan de Desarrollo 2013-2022 “Por la consolidación de una Universidad eminentemente académica, social y ambientalmente comprometida”, específicamente en su eje ambiental donde se propone el “análisis, diseño e implementación de un modelo integrado de educación y gestión ambiental, orientado al replanteamiento de la relación sociedad-naturaleza hacia una sociedad ambientalmente sustentable”. Es de anotar que la denominación de la Cátedra Ambiental “Gonzalo Palomino Ortiz”, recibe su nombre en reconocimiento al profesor Palomino de la Universidad del Tolima, quien se ha destacado a nivel local, regional, nacional e incluso, internacional, por sus valiosos aportes en el campo ambiental, de manera especial, por sus contribuciones teóricas y prácticas en defensa de la conservación del ambiente. La Cátedra Ambiental se asume como política educativa en la Universidad del Tolima mediante el Acuerdo 005 del 28 de enero de 2015 del Consejo Académico, donde se contempla como asignatura electiva para todos los programas presenciales y a distancia. Es importante resaltar que la pretensión a corto o mediano plazo es que esta cátedra se constituya en una asignatura curricular, es decir, obligatoria en todos los programas académicos de la institución, lo que implica llevar a cabo un trabajo concertado con los directores de programa para analizar y decidir en qué forma se puede incorporar al currículo, sea como asignatura obligatoria, como requisito de grado u otra modalidad. El concepto de política es aquí necesario y hemos querido asumirla como aquellas acciones y decisiones que se toman por parte de diferentes actores sociales frente a asuntos públicos, en este sentido, la formación ambiental o la educación ambiental en estudiantes universitarios. Toda política implica una toma de decisiones, para este caso, incorporarla como parte de la formación de los futuros profesionales y crear las condiciones académico-administrativas necesarias para ello. Esta política educativa que conlleva a incluir una asignatura como electiva, implica otras decisiones que llamamos aquí micropolíticas, como la contratación de los profesores encargados de orientarla, la asignación de horas dentro de la labor académica de los profesores que hacen parte del colectivo de trabajo, la formación de los docentes que aspiran ser parte de la cátedra a través de un diplomado en formación ambiental como requisito ineludible para esta finalidad, entre otras disposiciones.

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La Cátedra Ambiental “Gonzalo Palomino Ortiz”, es entendida como un escenario para la formación en el marco de un debate interdisciplinario respecto de la condición ambiental, que debe permitir aprender formas de entender la realidad en su complejidad desde una ruptura epistemológica, contextualizando el papel de las disciplinas en este marco y particularmente los retos que la Universidad considera pertinentes para el Departamento en la vía de la construcción de unas condiciones para la sustentabilidad. Desde esta perspectiva la formación universitaria debe apuntar a formar personas capaces de comprender los retos de su contexto y asumir un papel crítico y comprometido con las transformaciones que éste demanda. Esto implica entonces: • Entender qué es lo ambiental. • Pensar críticamente y en perspectiva compleja. • Reconocer la dinámica de los procesos de la vida. • Reconocer el papel de la educación para la transformación de los regímenes simbólicos que permitan contribuir a la superación de la crisis ambiental global. • Identificar las particularidades ambientales del Departamento para pensar los procesos de formación, investigación y proyección social. Esta Cátedra Ambiental es una oportunidad para superar las visiones reducidas y limitadas de lo ambiental, generalmente asociadas a una separación entre naturaleza y seres humanos, a la conservación de la dicha naturaleza entendida como “recurso” o asociada con la ecología principalmente. La Cátedra pretende acercarse a una visión del ambiente que tenga en cuenta las tensiones entre sistemas simbólicos y ecosistemas posibilitando el desarrollo de un pensamiento crítico en educación ambiental, necesaria para comprender la complejidad del ambiente y tomar postura frente a la situación actual. En el marco de la cátedra ambiental se propone entender el ambiente como un sistema complejo conformado por las interacciones entre el ser humano con la sociedad y la naturaleza y la mediación en dichas relaciones de la cultura, la política y la economía en un espacio y tiempo determinados. Como parte de la pretensión de la formación ambiental en esta cátedra se busca que los estudiantes pueda conocer y comprender la realidad ambiental del Departamento del Tolima desde una perspectiva compleja y atendiendo a sus particulares, en especial, todo lo relacionado con una mejor comprensión de los problemas y conflictos ambientales propios del territorio tolimense, con el ánimo de desarrollar una actitud crítica y propositiva que le permita tener injerencia en la búsqueda de soluciones. Como objetivo general de la cátedra se propone contribuir a la formación ambiental de estudiantes de la Universidad del Tolima que permita la generación de saber ambiental, la transformación del pensamiento y un cambio actitudinal con miras a la construcción de un ethos ambiental. Como objetivos específicos se plantean:

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Generar escenarios de debate interdisciplinario y transdisciplinario relacionados con discursos y prácticas ambientales. Contribuir a la formación de ciudadanos y ciudadanas informados y formados en el tema ambiental. Promover el conocimiento y comprensión de la realidad ambiental a nivel mundial, nacional, regional y local. Analizar los grandes problemas y conflictos ambientales desde las diferentes áreas del conocimiento, en el marco de la construcción interdisciplinaria de saberes ambientales. Dilucidar las causas y consecuencias de los problemas y conflictos ambientales actuales. Propiciar la formulación y adopción de alternativas de solución a los problemas y conflictos ambientales actuales.

La Cátedra Ambiental “Gonzalo Palomino Ortiz” de la Universidad del Tolima está adscrita al Departamento de Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación y su funcionamiento estará en coordinación con la Oficina de Gestión y Educación Ambiental de la universidad, la cual es la responsable del eje ambiental del plan de desarrollo, lo que implica que ambas dependencias trabajen de manera articulada en todo lo relacionado con el proceso de formación de los profesores, coordinación de espacios para el desarrollo de las actividades propias de la cátedra, prácticas de campo, gestión de conferencistas nacionales e internacionales y desarrollo de procesos de investigación y proyección. La cátedra ambiental universitaria cuenta con tres créditos académicos, lo que corresponde a 3 horas de trabajo presencial del estudiante a la semana y 6 horas de trabajo no presencial, dedicadas a actividades como lecturas, trabajos por colectivos, desarrollo de procesos de investigación o de proyección, escritura de documentos como ensayos, reflexiones, entre otros. Esta cátedra es de naturaleza teórico-práctica, en tanto a la vez que se plantean los desarrollos teóricos y epistemológicos relacionados con el tema ambiental, se llevan a cabo de manera paralela actividades de aplicación del conocimiento. En términos metodológicos, la cátedra ambiental se constituye en un espacio valioso de reflexión, discusión e intercambio de experiencias frente al tema ambiental, por lo cual la metodología se caracteriza por ser activa y problémica; activa, en tanto posibilita la participación constante de los estudiantes en su proceso formativo y la construcción de conocimiento mediante la confrontación de sus ideas previas con los desarrollos teóricos y epistemológicos en relación con el ambiente; en virtud de esto, se asume que el conocimiento no se transmite ya elaborado sino que es el estudiante quien lo deconstruye y reconstruye. La metodología es problémica, por cuanto el conocimiento será problematizado a través de preguntas presentadas a los estudiantes, las cuales se convierten en retos o desafíos cognitivos que despiertan su motivación y conllevan al desarrollo de habilidades como el pensamiento crítico, la argumentación, la metacognición, la resolución de problemas y la toma de decisiones que conlleven al empoderamiento de lo ambiental. Esta metodología tiene como instrumento central la pregunta problémica como generadora para conocer y comprender la complejidad de las situaciones ambientales propias del contexto; en este sentido,

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no se aborda un listado de temas sino problemas propios de lo ambiental y sus diferentes perspectivas epistémicas (perspectivas científicas disciplinares e interdisciplinares así como las perspectivas de los saberes que no son propiamente científicos). Algunas de las estrategias a utilizar en el abordaje de los problemas serán la metodología del seminario, los talleres, las prácticas de campo, los debates, la resolución de problemas, el Aprendizaje Basado en Problemas-ABP, entre otras; es importante resaltar que las estrategias empleadas por los docentes están orientadas al reconocimiento y comprensión de las potencialidades, problemáticas y conflictos, con el fin de permitir a los estudiantes un conocimiento de su realidad ambiental. Como parte de las actividades complementarias, la cátedra ambiental cuenta con dos estrategias: la primera, la modalidad de conferencias, dos por semestre, con invitados nacionales o internacionales para todos los estudiantes matriculados, cuyos temas obedecen al desarrollo de los núcleos problémicos planteados como parte de los contenidos. La segunda, una práctica de campo que prioriza un recorrido por el contexto regional, la cual tiene como finalidad relacionar las preguntas problematizadoras con las situaciones del territorio visitado, de modo que los estudiantes puedan tener un acercamiento a esta realidad (potencialidades, problemáticas y conflictos ambientales). Como parte del desarrollo de la cátedra se contemplan actividades de investigación y de proyección, así: :  Actividades de indagación en torno a problemas y conflictos ambientales propios de la región, indagando sus causas, consecuencias, actores que intervienen y a su vez, plantear posibles soluciones. Este tipo de acciones tienen como finalidad aportar al desarrollo de competencias investigativas como observación, planteamiento de hipótesis, búsqueda y recolección de información, análisis de información, entre otras. Este trabajo se desarrolla a lo largo del semestre en colectivos de trabajo (no mayor a 5 personas) y al finalizar debe ser socializado ante el grupo.  Actividades de proyección, las cuales tienen como propósito desarrollar algunas acciones encaminadas a brindar información ambiental, generar sensibilización, desarrollar procesos educativos, entre otros, tanto al interior de la comunidad universitaria (estudiantes, profesores, directivos, trabajadores oficiales y empleados) como fuera de ella; dichas actividades estarán enmarcadas en las propuestas del eje ambiental de la Universidad del Tolima. Estos trabajos se harán en colectivos de no más de cinco estudiantes. El contenido de la cátedra ambiental gira en torno a 4 ejes problémicos: Eje Problémico 1: ¿Qué es el ambiente y qué discusiones epistemológicas se entretejen en torno a su concepción?

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En la actualidad existen diferentes tensiones en torno al concepto de ambiental, visiones que van desde perspectivas naturalistas, conservacionistas y ecologistas, hasta perspectivas más actuales relacionadas con miradas sistémicas y complejas; en este sentido, en el marco de este eje problémico se plantea la reflexión y discusión en torno a un concepto central: El Ambiente y alrededor de este algunos aspectos fundamentales como la crisis ambiental planetaria como crisis de civilización, las relaciones ser humanosociedad-naturaleza y sus implicaciones en la crisis ambiental, las diversas visiones de lo ambiental presentes en discursos y prácticas, el ambiente desde una visión sistémica y compleja y, la ética ambiental.

Eje Problémico 2: ¿De qué manera la ecología ayuda a conocer y comprender el funcionamiento del mundo natural? De manera frecuente se encuentra en discursos y prácticas relacionadas con la educación ambiental y con lo ambiental, los términos ambiente y ecología utilizados igual significación, de hecho se habla de educación ecológica para referirse a la educación ambiental, o crisis ecológica para hacer mención a la crisis ambiental, o problemas ecológicos para mencionar los problemas ambientales. A pesar de estos usos indiscriminados, para entender el ambiente es fundamental conocer y comprender principios básicos de la ecológico, razón por la cual este eje problémico gira en torno al concepto de ecología, los ecosistemas: su importancia, amenezas y estrategias de conservación, los ciclos biogeoquímicos y las interacciones que se dan entre sus componentes. Eje Problémico 3: ¿Qué relaciones existen entre ambiente, política y desarrollo y cuál es la contribución de dichas interacciones a la problemática y a los conflictos ambientales? El ambiente es una cuestión que tiene enormes implicaciones a nivel de lo político y del desarrollo; el primero, en tanto como lo plantea Sauvé (2009), la educación y el ambiente son dos campos de interacciones con una fuerte dimensión política ya que abordan asuntos públicos; lo político también está relacionado con la toma de decisiones responsables frente al ambiente. El segundo, porque el modelo de desarrollo actual (capitalista) ha sido el principal responsable de la crisis ambiental existente, toda vez que en dicho modelo hay un predominio de lo económico sobre el ambiente. De acuerdo a lo anterior, este eje problémico aborda la discusión en torno al concepto de desarrollo, los modelos de desarrollo, la tensión entre el desarrollo sostenible y el desarrollo sustentable, así como otras propuestas alternativas de desarrollo; de otro lado, se asume la reflexión en torno al aspecto político del ambiente, al igual que las políticas públicas en materia educativa y ambiental, para finalmente, establecer las relaciones existentes entre el ambiente, lo político y el desarrollo. Eje Problémico 4: ¿Cuáles son los principales problemas, conflictos y riesgos ambientales en el mundo contemporáneo?

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La crisis ambiental existente tiene un carácter planetario y se manifiesta a través de las problemáticas y conflictos ambientales generados principalmente por las relaciones ser humano-sociedad-naturaleza. En tal sentido, este eje problémico hace hincapié en las problemáticas ambientales globales, nacionales y regionales, enfatizando en sus causas, consecuencias, actores involucrados y las posibles alternativas de solución; de igual forma, se abordarán los conflictos ambientales más relevantes en el mundo, en Colombia y en el departamento del Tolima, así proyectos de gran magnitud como los extractivos minero-energéticos, los cultivos transgénicos y otros relacionados con el sector agropecuario. Finalmente, se pone atención especial a los riesgos ambientales a los cuales estamos expuestos en el departamento del Tolima y de manera específica, el municipio de Ibagué. En cuanto a la evaluación, se concibe como formativa y sumativa; formativa en tanto tiene como finalidad la regulación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Sanmartí, 2009), además tiene en cuenta el proceso llevado a cabo por los estudiantes desde el inicio de la cátedra hasta la finalización de la misma. Sumativa, cuya finalidad como lo plantea Sanmartí (2009) es de selección y orientación de los estudiantes; la evaluación sumativa otorga una nota cuantitativa de 1 a 5, donde la nota mínima aprobatoria es de 3.0. La evaluación contempla aspectos como:  Autoevaluación: donde los estudiantes valoran su proceso y las actividades realizadas con el fin de regular sus aprendizajes, reconocer sus errores y buscar la forma de superarlos. Para lograr esta finalidad de la evaluación se hará uso de instrumentos como las rúbricas.  Coevaluación: consistente en la valoración entre los mismos estudiantes con relación a la realización de las diferentes actividades planteadas. En el marco de este ejercicio se hará uso de la rúbrica.  Pruebas escritas: se harán dos pruebas escritas, una en el intermedio y otra al final.  Participación en actividades de investigación y de proyección y entrega de avances y resultados.  Cumplimiento con trabajos como ensayos, reflexiones, seminarios, entre otros. La propuesta de la cátedra ambiental contempla un colectivo cercano a los 30 profesores de diferentes facultades de la Universidad del Tolima así como del Instituto de Educación a Distancia; de este colectivo, también hacen parte estudiantes de últimos semestres de algunos programas y otras personas interesadas en el tema con la intención de generar escuela de pensamiento ambiental. Este colectivo de profesores está implicado en procesos continuos de formación ambiental a través de la estrategia de diplomado, donde se tienen invitados nacionales o internacionales, así como discusiones al interior del colectivo. Esta propuesta que inicia como una asignatura, actualmente sobrepasa esta concepción y se empieza a concebir como una cátedra abierta, en tanto, se involucran otros procesos formativos a nivel comunitario, mediante la estrategia de diplomados y de acompañamiento a comunidades con conflictos ambientales. Actualmente, en el marco de la cátedra ambiental se contemplan dos diplomados, uno en educación ambiental dirigido a actores que hacen parte de los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación

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Ambiental del Tolima y de Ibagué, el cual se llevará a cabo en convenio con la Corporación Autonóma Regional del Tolima-Cortolima y, el Diplomado en Participación Ciudadana frente a la Gestión de Conflictos y Problemas Ambientales Urbanos, dirigido a personas de la comunidad. Esta ponencia se presenta por los autores, pero se nutre de los aportes del documento de la Cátedra Ambiental “Gonzalo Palomino Ortiz” de la Universidad del Tolima, elaborado por el colectivo de profesores. Referencias Bibliográficas Boff, L. (2001). Ética planetaria desde el Gran Sur. Madrid: Trotta, 2001. Capra, F. (1996, 2009). La trama de la vida: Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. (D. S. Martínez, Trad.) Editorial Anagrama S.A., 2009. Capra, F. (2003). Las conexiones ocultas: implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo. (D. Sempau, Trad.) Anagrama, 2003. Carrizosa, J. (2001). ¿Qué es el ambientalismo? Bogota: Bogotá: PNUMA Colección Pensamiento Ambiental Latinoamericano, 2001. Carrizosa, J. (2003). Colombia de lo imaginario a lo complejo: reflexiones y notas acerca de ambiente, desarrollo y paz. Bogota: Bogotá: IDEA Universidad Nacional de Colombia, 2003. Carson, R. (2010). Primavera silenciosa. Editorial Critica, 2010. Eschenhagen, M. L., & Maldonado, C. E. (s.f.). Un viaje por las alternativas al desarrollo Perspectivas y propuestas teóricos. Editorial Universidad del Rosario. Escobar, A. (2007). La invención del Tercer Mundo, Construcción y deconstrucción del desarrollo . Editorial El perro y la rana, 2007. Fernandez, R. (1994). Problemáticas ambientales y procesos sociales de producción del hábitat: territorios, sistemas de asentamiento, ciudades. En: Ciencias Sociales y Formación Ambiental. Barcelona: Gedisa, 1994. Foladori, G. (2000). El pensamiento ambientalista. En: Tópicos en Educación Ambiental. Volumen 2 # 5. Mexico: UNAM, 2000. Galafassi, G. P. (2005). Naturaleza, sociedad y alienación: ciencia y desarrollo en la modernidad. Editorial Nordan-Comunidad, 2005. Galeano, E. (1998). Patas arriba: la escuela del mundo al revéz. Siglo XXI, 1998. Galeano, E. (2000). El libro de los abrazos. Siglo XXI, 2000. Galeano, E. (2010). Úselo y tírelo: el mundo del fin del milenio, visto desde una ecología latinoamericana. Grupo Editorial Planeta/Booket, 2010. García, R. (1994). Interdisciplinariedad y sistemas complejos. En: Ciencias Sociales y Formación Ambiental. Barcelona : Gedisa, 1994. Guattari, F. (1989). Las tres ecologías. Bogotá: Gerardo Rivas Editor, 1989. Harris, M. (2011). Vacas, cerdos, guerras y brujas: Los enigmas de la cultura. (J. O. Sánchez-

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LAS ÁGORAS DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS: UNA MIRADA DESDE LAS NARRATIVAS DE LA NIÑEZ DEL PAISAJE CULTURAL CAFETERO COLOMBIANO. Juan Sebastian Buitrago Villamil

1. INTRODUCCIÓN El estudio sobre calidad de vida en el Paisaje Cultural Cafetero Colombiano (PCCC), desde la visión de niños y niñas, toma particular relevancia ya que el contexto local muestra un interés marcado por abordar el bienestar de las personas, desde la satisfacción de las necesidades básicas que producen los bienes materiales en poblaciones vulnerables, y desde la concepción que se tiene sobre el concepto de dignidad humana, a partir de las vivencias que se hallan en las voces de los niños y niñas de la región objeto, ubicados en los diferentes escenarios socio-económicos del eje cafetero. La sociedad colombiana, en su conjunto, atraviesa una época en la cual su cotidianidad está medida por el acceso a bienes materiales y bienes de consumo; en otras palabras, Colombia asiste a la “cosificación” de su vida cotidiana lo cual se manifiesta en todas las formas de relación y en diversos ámbitos de los que llamamos cotidianidad; por supuesto en ésta “cotidianidad” están incluidas las prácticas políticas y su ejercicio de implementación: Las Políticas Públicas. Dicha “cosificación” está llevando al “dato” a una hipervaloración, convirtiéndolo en casi que la única unidad de medida para todos los procesos relacionados con la vida cotidiana de los habitantes de Colombia. De esta situación dan cuenta los informes de gestión de los mandatarios locales y departamentales, de los directores de Institutos, representantes a la Cámara, Senadores, Ministros y el Presidente de la República: todos añoran un número que dé cuenta de su “buena gestión” a través de tasas, porcentajes y números descontextualizados. En este sentido Las Ágoras de las Políticas Públicas, son una propuesta que busca el encuentro con los otros para transferir conocimientos acumulados, identificar nuevas experiencias innovadoras, contar de modo colectivo, trascender el relato unívoco, construir narrativas comunitarias, dar cuenta de un proceso en constante cambio, al igual que comunicar las buenas prácticas en diferentes ámbitos, compartir lo que hacemos, aprendemos y deseamos hacia la expansión de la conciencia colectiva y enriquecerla. A través mi praxis he dado cuenta que la mayoría de las políticas públicas que se formulan e implementan en el país, especialmente las que refieren a la Calidad de la Educación y la Calidad de Vida, están cargadas de buenas intenciones, pero también de muchos vacíos que dificultan su implementación en la

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práctica, por lo cual no terminan impactando, como se espera, la vida cotidiana de las personas o de los grupos poblacionales para los que fueron creadas. Esta propuesta va encaminada a promover el debate, entre los encargados de formular e implementar Políticas Públicas sobre Calidad de Vida y Calidad de la Educación, sobre aquellos aspectos desactualizados, no contemplados o inviables que están contenidos en estas Políticas de forma que se puedan hacer las correcciones pertinentes y se genere un máximo aprovechamiento de los programas y procesos que se pondrán en marcha una vez sancionadas las políticas. En este punto es pertinente aclarar que esta propuesta no se trata de un ejercicio de observación, seguimiento o veeduría a las políticas públicas, sus planteamientos e implementación; esta propuesta va encaminada a cualificar las pretensiones con las que las políticas públicas son formuladas de manera que se contemplen los aspectos en los cuales su efectividad podría ser reducida, e incluso nociva, y esto permita desarrollar otras estrategias o alternativas, ya sea por parte del Estado o de la Sociedad Civil, que permitan una implementación más efectiva y el desarrollo de estrategias complementarias.

2. PRÁCTICAS Y DISCURSOS SOBRE CALIDAD DE VIDA: UNA MIRADA COMPRENSIVA DEL DESARROLLO HUMANO DESDE LAS NARRATIVAS DE NIÑOS Y NIÑAS DE BÁSICA PRIMARIA DEL PAISAJE CULTURAL CAFETERO COLOMBIANO. Actualmente me encuentro cursando mi primer año del doctorado en ciencias de la educación de la universidad de la Plata – Argentina. Mi carrera de pregrado es licenciatura en ciencias sociales y la maestría que poseo es en educación y desarrollo humano; en ambos casos la investigación ha sido basada en la recuperación de voces y relatos perdidos que no son tenidos en cuenta para la toma de decisiones. Mi lugar de residencia es un municipio Colombiano llamado Pereira (perteneciente al paisaje cultural cafetero), laboro como profesor en un colegio público, y como profesional de la educación e inmerso en una época de cambios, encuentro como interés investigativo y desafío formativo la implementación de estrategias que permitan configurar seres humanos capaces de enfrentar los diversos discursos lineales y rígidos que existen sobre categorías o conceptos tan comunes y mencionados como es el de calidad de vida y calidad de la educación. En tal sentido es relevante precisar que Colombia es un país pluridiverso desde el punto de vista cultural, geográfico y productivo, caracterizado por múltiples conceptos de calidad de vida y calidad de educación que connotan idiosincrasias y visiones de mundo enmarcadas en seis regiones naturales (Andina, Caribe, Pacifica, Insular, Orinoquia y Amazonia). La división político administrativa se divide en 32 departamentos y 1123 municipios que dan origen a subregiones; entre ellas encontramos EL EJE CAFETERO, donde se

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encuentra el denominado -por la UNESCO- como el “PAISAJE CULTURAL CAFETERO” (PCC)111 (ubicado en la región andina), y conformado por los departamentos Caldas, Quindío y Risaralda, y algunos municipios del norte del Valle; situados en la parte central de Colombia. En general, el denominado PCC contiene actualmente (47) municipios. De acuerdo con el Departamento Administrativo Nacional de Estadística —DANE— (2012), el PCC ocupa un área total de 141. 120 hectáreas, representando el 2% de la superficie total del país. Su población total es de 2.443.091 habitantes divididos de la siguiente manera: Quindío 549.624 Habitantes, Risaralda 925.105 Habitantes y Caldas 968.362 Habitantes. Por lo tanto, abordar la categoría infancia dentro de la propuesta innovadora “Ágoras de las políticas públicas” en el PCC nos brinda una caracterización poblacional y productiva sui géneris, referida a la infancia desde el concepto de calidad de vida y calidad educativa, mediante la significación de sus prácticas discursivas en el contexto específico de cotidianidad. El desarrollo humano no sólo debe ser equiparado con el concepto de calidad de vida como redistribución de las riquezas, igualdad de oportunidades económicas o en bienes elementales; es por ello que partiendo del concepto Capacidad de Amartya Sen (1993) y de los planteamientos de Martha Nussbaum (1993), se logren desplazar procesos de reflexión teórico-conceptual, a las vivencias que de la vida tienen los niños y niñas. En este sentido, el interés investigativo radica en conocer las percepciones de los niños y niñas sobre la calidad de vida, partiendo de que sus concepciones están trasegadas por sus vivencias en la familia, con los amigos, en la escuela, en la vida social, y en los medios masivos de comunicación entre otros factores que crean nuevas miradas sobre el concepto de bienestar. Para ello, es importante conocer las experiencias subjetivas de los niños y niñas mediante la incorporación de métodos cualitativos que partan de la reflexión problémica del contexto y del reconocimiento de que los cambios sociales actuales han afectado las subjetividades, las instituciones y los procesos humanos, los cuales exigen prácticas sociales y estrategias innovadoras que se aproximen a las realidades de los niños y niñas de básica primaria, ubicados en el PCC. El estudio sobre calidad de vida, desde la visión de niños y niñas, toma particular relevancia ya que el contexto local muestra un interés marcado por abordar el bienestar de las personas, desde la satisfacción de las necesidades básicas que producen los bienes materiales en poblaciones vulnerables (entendiéndose éstas como los grupos poblacionales que se encuentran en desventaja social), y desde la concepción que se tiene sobre el concepto de dignidad humana, a partir de las vivencias que se hallan en las voces de los niños y niñas de la región objeto, ubicados en los diferentes escenarios socio-económicos del eje cafetero.

111

36ª Conferencia General de la UNESCO. 2011

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Es precisamente allí, donde enmarco la importancia de la investigación para abordar la concepción de calidad de vida desde un panorama específico buscando contribuir a la formulación de nuevos paradigmas acerca la noción calidad de vida. En tal sentido es pertinente formular la siguiente pregunta: ¿QUÉ PRÁCTICAS DISCURSIVAS SOBRE CALIDAD DE VIDA EMERGEN EN LAS NARRATIVAS DE NIÑOS Y NIÑAS ESCOLARIZADOS EN BÁSICA PRIMARIA DEL PAISAJE CULTURAL CAFETERO COLOMBIANO? Este interrogante es la base fundamental del interés investigativo planteado y la base para generar una batería de cuestiones que indaguen sobre las percepciones de los niños y niñas respetando su lenguaje y formas de ver el mundo; además, surge principalmente porque el concepto calidad de vida, históricamente ha sido abordado desde diversos enfoques como lo son las condiciones de vida (necesidades básicas), las capacidades (índice de desarrollo humano PNUD 2007, por ejemplo) y las apreciaciones sobre la vida y la felicidad. Sobre este último aspecto se han reconocido limitantes de las fuentes de información subjetiva debido a las influencias culturales y factores personales que generan ambigüedad en la interpretación; no obstante, aunque dichas apreciaciones no sustituyen los indicadores objetivos, sí pueden complementarlos para comprender qué es lo que realmente le importa a los niños y niñas, y coadyuvar a los gobiernos a priorizar políticas y valorar bienes públicos como lo afirma Eduardo Lora (2008), asesor principal del Departamento de Investigación del Banco Interamericano de Desarrollo. Llama la atención que las investigaciones y estrategias llevadas a cabo para el fortalecimiento de los estudios sobre el concepto de calidad de vida se han centrado en concepciones de necesidad manifiestas desde la mirada adulta. Concretamente, los estudios sobre este concepto han revelado estas necesidades, observándose que aún se ciñen a categorías tradicionales como los índices de necesidades básicas insatisfechas y, por tanto, privilegian una metodología cuantitativa tal y como se evidencia en la siguiente línea histórica:

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Los atributos de las ciencias sociales y las ciencias de la educación me permiten pensar, que desde mi área formativa, el concepto de calidad de vida y su incidencia en la calidad de la educación deberá ser abordada desde una mirada interdisciplinaria y multidimensional. La categoría calidad educativa, se puede analizar desde dos perspectivas; como discurso propio del desarrollo económico y desde la educación como tal. La primera mitrada tiene un enfoque de productividad y crecimiento económico, como enunciado fundado en las tesis del Toyotismo y de la empresa del capitalismo como apelación a los altos estándares de desarrollo, fundamentado en la competitividad y la productividad, pues a mayor preparación mayor contribución desde el punto de vista empresarial. De esta manera considero la educación como un elemento importante en el desarrollo de un país, pues “en la historia la riqueza o la pobreza de las naciones depende de la calidad de la educación superior” (BM 2000), sin embargo para obtener estos resultados es necesario invertir mayor capital en la educación primaria, lo que llevara a largo plazo el aumento de inversiones extranjeras. La otra mirada tiene un enfoque de competencias, como un derecho del ser humano para desarrollar diversas habilidades, en diferentes contextos conceptuales y creativos; como proceso de socialización, tal y como se produce en el aula de clase buscando la solución de problemas concretos. El capital humano también puede formarse con influencia del medio ambiente y la cultura, además la educación tiene una función realmente importante que es la de transmitir valores, de igual manera formar ciudadanos consientes y productivos. El giro que se pretende dar a estas dos visiones nace de entender o comprender la calidad como desarrollo de capacidades (Sen 1993), como la generación de procesos educativos que permiten desarrollo y nuevos aprendizajes.

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Ahora, la articulación de la categoría calidad de vida y calidad educativa parte de reconocer que el contexto educativo de los niños está fundado en la familia, la escuela, la comunidad y el entorno virtual; no solamente rodeado por un aula de clase, contenidos y un docente; va más allá pues la calidad educativa tiene como fundamento el aumento de capacidades, desarrollo de habilidades y destrezas para abordar el entorno, se da un desarrollo procesual encaminado a el alcance y aplicación de valores en su contexto. La educación rodeada de aquellos actores que permiten visualizar un futuro adecuado para ese niño habido de aprendizajes que es visto por unos como fuerza de trabajo y por otros como partícipe del desarrollo de su país. Por su parte la calidad de vida, es dimensionada como la capacidad de combinar la dimensión material del desarrollo humano y las dimensiones subjetivas propias de los niños donde se evidencien desarrollo de percepciones, vivencias, autonomía y participación activa. El punto de encuentro entre la calidad educativa y la calidad de vida se da en el entorno cultural del niño, como nicho de aprendizaje y desarrollo, donde se gestan las capacidades; es el lugar donde se desarrolla o no el individuo y se convierte en el entorno de referencia del desarrollo infantil. Por consiguiente, se pueden realizar estudios en detalle, desde el componente teórico para brindar aportes investigativos al concepto central buscando que las diferentes disciplinas participen de una manera dinámica en la consecución del objeto de estudio, dándole a la investigación una característica de apertura y emergencia académica. La investigación se sitúa en el paradigma cualitativo con enfoque crítico - social, con el cual se logre avanzar en los procesos de comprensión e interpretación de la información. La clave epistemológica y metodológica del trabajo investigativo está en la combinación de los elementos que componen el concepto calidad de vida y calidad educativa como perspectiva de desarrollo humano; estableciendo indicadores novedosos, alternativos, flexibles que permitan conformar una batería de cuestiones que den razón a estas expectativas. Trabajar con enunciados o postulados permite que la investigación sea flexible y abierta, son los orientadores de la investigación; de esta manera se activan procesos culturales que tienen implicaciones en la profesionalización del maestro y en las políticas de infancia, pues una educación de calidad mueve la cultura y se convierte en factor determinante, relevante, motivador y dinamizador. Es importante configurar las narrativas como el instrumento a utilizar para conocer las percepciones sobre la calidad de vida de niños y niñas del PCC, estas facilitaran develar y comprender las diferentes miradas, posturas y vivencias acerca de su la Calidad de Vida y calidad educativa desde sus experiencias en los diferentes contextos con los que tienen contacto en su cotidianidad.

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Desde este punto de vista y afirmando lo que sostiene Bruner (1997), esta forma de acceder a la información posibilita comprender la manera en que las diferentes acciones sociales influyen en el significado que un individuo puede percibir y aportar acerca de un tema determinado, así las narrativas permiten tener una visión empírica de los diferentes sentires acerca de los asuntos humanos que se viven a diario, recreando una realidad más concreta y basada en detalles que solo pueden ser percibidos desde el relato de aquellos que no son tenidos en cuenta en muchas posturas teóricas. Con lo planteado se demuestra que pensar la narrativa como un conjunto de sucesos en movimiento y donde las experiencias de sus protagonistas la enriquecen, le dan la posibilidad de aportarle a la sociedad elementos constitutivos para resignificar la trama y comprender desde diferentes posturas muchos de los paradigmas que deben enfrentar a diario, y de esta manera rescatar elementos constitutivos de la sociedad que son de vital importancia para cambiar la mirada objetiva y exacta que se tiene sobre la mayoría de conceptos que son vistos desde lo subjetivo como es el caso de la Calidad de Vida. Se tendrán en cuenta los enfoques de las investigaciones ya realizadas con el objetivo de retomar algunas dinámicas de trabajo, de igual manera, esta búsqueda de información primaria será útil para saber desde que enfoques se aborda el concepto de calidad de vida y calidad educativa, así poder delimitar en los grupos focales el marco de desarrollo de la construcción conceptual que será el resultado de los trabajos de campo a realizar por medio de la implementación de instrumentos que permitan acercar teoría y método. El objeto empírico estará representado por los niños escolarizados de básica primaria del PCC, población a la que se aplican las pruebas saber (ICFES. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior) de tercer y quinto grado en Colombia y que se encuentran en el rango de 7 - 10 años de edad; se toma este grupo poblacional como categoría social desde el punto de vista sociológico, niños que pertenecen a un grupo poblacional específico; teniendo en cuenta que la infancia no es sólo un fenómeno natural, directamente derivado del desarrollo o crecimiento físico, sino que además, y ante todo es una construcción social, diferente en cada tiempo y lugar, que hace referencia a un estatus delimitado, incorporado dentro de una estructura social y manifestado en ciertas formas de conducta, todas ellas relacionadas con un conjunto concreto de elementos culturales. El método emergente fue indagado desde la sociología del aprendizaje de lo que no se ve pero está allí, pues los niños no son capaces de decir lo que necesito porque el lenguaje infantil es diferente; encuentro fidelidad, fiabilidad y un enfoque natural en las narrativas de la infancia, la autobiografía, la biografía, el testimonio oral y las historias de vida que muy seguramente me permitirán experimentar y tomar de allí lo necesario para el desarrollo de la investigación.

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De ésta manera, se realizará la integración de la propuesta doctoral como uno de los nodos de las ágoras de las políticas públicas. 3. ÁGORAS DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS112 Es un proyecto en el que también se conformarán nodos regionales de lectura sobre política pública de la primera infancia, niñez y juventud, desde los municipios de Pasto, Cali, Bogotá y el Paisaje Cultural Cafetero para consolidar una escuela de pensamiento alrededor de estas políticas. Busca retomar la concepción griega “Ágora” vinculada con la política pública en tanto que su principal interés es generar un espacio que devele nuevas voces y comprenda las vivencias y las nuevas conceptualizaciones sobre calidad de la educación, calidad de vida, inclusión, primera infancia, migración y agencia que tiene la comunidad, niños, niñas y adolescentes para interpretar y evaluar las políticas desde un contexto regional y no sólo ajustable a la política nacional. Partiendo de este interés, un cambio a lograr se refiere a la manera como se monitorean y se evalúan actualmente estas políticas públicas; para ello, haciendo alusión al concepto de Agencia propuesto por Amartya Sen, y autores latinoamericanos como Arturo Escobar, Paulo Freire, Boaventura de Sousa y Pablo Gentile, se plantea generar metodologías acompañantes que surjan y se fortalezcan desde los actores involucrados. Gracias a esta apertura de espacios, que permitan la participación ciudadana, se buscará una incidencia directa sobre los procesos actuales de planeación y ejecución de las políticas públicas y la responsabilidad por lo público. Las “Ágoras de las políticas públicas” son el espacio abierto de discusión pública y la expresión de un grupo de profesionales preocupados por la forma cómo se diseña y aplican las políticas públicas relacionadas con la niñez, juventud y educación en Colombia. Es un espacio creado para analizar y reflexionar sobre éstas políticas en el ámbito académico, investigativo, público y privado que conlleve no sólo al desarrollo de una postura crítica ciudadana frente a la calidad de la educación, sino también a la propuesta de nuevas políticas basadas en la equidad, la participación y la pertinencia en los contextos sociales contemporáneos. Por lo anterior el proyecto se interesa en recuperar y visibilizar las voces de los actores involucrados, para los que estas políticas son construidas, pero que desafortunadamente han sido marginados de la toma de decisiones porque se considera que no tienen la experticia ni el conocimiento en materia de política y esto Este proyecto de investigación surge al interior de la Red Línea Desarrollo Social Políticas Y Programas En Niñez Y Juventud de la Maestría en Educación y Desarrollo Humano de la Alianza CINDE – Universidad de Manizales en Colombia y en él también participan como investigadores principales: Mauricio Gómez Villegas, Diana Stella Páez López, Yaneth Cardona Orozco, Santiago Castellanos Santander, Paola Andrea Riaño Arbeláez, Luis Alfonso Nieto, Yenny Cediel Quintero, Myriam Salazar Henao y Luis Hernando Amador Pineda. 2

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los inhabilita para opinar en procesos que los afectan y deberían beneficiar y estimular el diálogo y el intercambio de investigadores, actores sociales en el campo de las políticas públicas, con énfasis en las educativas en torno a las problemáticas sociales, educativas y políticas más relevantes del ámbito local y nacional, y contribuir a la promoción y la renovación del pensamiento crítico en los nodos adscritos al centro. Las “Ágoras” se erigen como un escenario desde el cual se espera aportar criteriologías para potenciar los procesos de monitoreo y evaluación de políticas públicas educativas y sociales relacionadas con la primera infancia, niñez y juventud, inicialmente en los municipios ya mencionados a partir de la discusión entre calidad educativa y calidad de vida que se legitimarán con los actores involucrados. Como parte del proceso, se pretende difundir los resultados de las investigaciones, el intercambio académico y de las comunidades de práctica, por medio de una publicación impresa y/o virtual de los textos producidos de forma que se puedan replicar experiencias de este tipo y se propenda por una democratización real de los escenarios de participación y toma de decisiones de los habitantes del territorio nacional que se beneficia, o se perjudican, de una planeación inadecuada de las políticas relacionadas con educación, niñez y juventud. A manera de conclusión, las “Ágoras de las políticas públicas pretenden convertirse en un referente en el país en el tema de seguimiento a la implementación de las políticas públicas de primera infancia, juventud y educación. Para lograrlo, se partirá de problematizar los indicadores con los que, comúnmente, se miden este tipo de políticas en Colombia. Se parte de la premisa que estos indicadores no remiten a las necesidades específicas de las poblaciones que se benefician/perjudican con la implementación de acciones y programas por parte de las instituciones del Estado y que, por ende, no se están tomando en cuenta sus verdaderas necesidades a la hora de implementar dichas acciones. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Amador Pineda, Luis Hernando. Formación en tiempos presentes hacia pedagogías emergentes. Estudios educativos. Manizales Colombia 2007. Berger Peter L. & Luckmann Thomas. Modernidad, pluralismo y crisis de sentido: la orientación del hombre moderno. Editorial Paidós, 1997- 1999. BM 2000, ¨ Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise Bruner, Jerome (1997), “La construcción narrativa de la realidad”, en Bruner, J., La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Buenfil Burgos, Rosa Nidia y Zaira Navarrete Cazales (coords.) (2011). Discursos educativos, identidades y formación profesional. Producciones desde el análisis político de discurso, Ciudad de México: Plaza y Valdés Editores.

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BOAVENTURA DE SOUSA. (1998) De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la postmodernidad traducción Consuelo Bernal, Mauricio García Villegas. Ediciones Uniandes, Universidad de los Andes, Facultad de Derecho, Siglo del Hombre Editores Santafé de Bogotá, D.C. Departamento Administrativo Nacional de Estadística DANE. Colombia 2012. Federación Latinoamericana de Semiótica (FELS). Entrevista a Ernesto Laclau. 2002 Laclau E. & Mouffe Ch. Más allá de la positividad de lo social: Antagonismo y Hegemonía. Capítulo 3 Lora, Eduardo. (2008). Calidad de Vida Más Allá de los Hechos. Banco Interamericano de Desarrollo: Fondo de cultura económica. Nussbaum, Martha y Sen, Amartya (ed.) (1993). “The Quality of Life”. Oxford, England: Clarendon Press. New York: Oxford University Press. Patiño Agudelo Samuel. El joven como sujeto político: una mirada desde los procesos de formación para la ciudadanía en Manizales. Red de informática educativa. 2006. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Informe PNUD 2007 Unesco, 36 conferencia general. 2011. Villa Alicia Inés. Relaciones escolares y diferencias culturales: la educación en perspectiva intercultural. Colección ensayos y experiencias. Argentina. 2014

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CYBERBULLING A MAESTROS Y SALUD MENTAL Sandra Patricia Oviedo Ayerbe Universidad del Tolima

Introducción “Las cifras sobre el acoso escolar son preocupantes, toda vez que no solamente se vienen incrementando en número de casos, sino en grados o formas de agresión”. Según el blogs.colombiadigital.net edición de marzo 2014. Esto puede ser reflejo de tantos y tantos años en los cuales nuestras nuevas generaciones han tenido que vivir en un ambiente de violencia en nuestro país, de convivir con noticias negativas, de escuchar calificativos denigrantes de los adultos a los estamentos, instituciones y figuras de autoridad, algo que tal vez se ha tornado tan cotidiano y de lo cual no hemos medido el impacto y las consecuencias en el comportamiento social de nuestra niñez y juventud. Es esta una oportunidad entonces para hacer un análisis minucioso de la violencia estudiantil desde los años 70 hasta nuestros días, tomando como base la investigación realizada a la institución INEM “MANUEL MURILLO TORO” de Ibagué donde se tomaron los observadores de los últimos 10 años así como el análisis de la página Web de los egresados, donde se lanzan todo tipo de insultos e improperios a directivos y docentes por parte de alumnos y exalumnos en una alianza “estratégica” a manera de respaldo y donde se observarán el nuevo ciberbulling a maestros. Dentro de los objetivos del estudio realizado se encuentra conocer las transformaciones que ha tenido la violencia en el Colegio INEM MANUEL MURILLO TORO y el impacto emocional en docentes y alumnos. Desarrollo El acoso escolar no es nuevo. Siempre en las aulas ha existido el niño abusador, el que le pega a los otros, la niña que se burla o coloca “apodos” o sobrenombres a sus compañeritos. Pero actualmente, con el auge de las Redes Sociales, ha aparecido un nuevo fenómeno: el acoso cibernético, ciber-acoso o ciberbullying, acudiendo al término en inglés. El anonimato que brinda el internet, el poder ocultarse detrás de un perfil falso en Facebook u otra red, el poder agredir “virtualmente” a un par, es algo que ha generado multiplicidad de consecuencias, llegando incluso a generar índices de suicidios por éstos Actos en la Red. A través de diversas formas, los niños que sufren del acoso cibernético o ciberbullying se ven abocados a discriminación, insultos, burlas, aislamiento y todo tipo de amenazas por medio del Internet y las redes exponiéndoles a la visibilidad de la situación a grandes grupos y a la difusión masiva de estas situaciones, lo cual indiscutiblemente afecta sensiblemente su auto estima.” Tomado de http://blogs.colombiadigital.net/digiapuntes/ciberbullying-o-acoso-cibernetico-y-la-ley-1620-en-colombia/

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En cuanto el marco legal La ley 1620, vigente en Colombia desde el 15 de Marzo de 2013 busca promover y fortalecer la formación ciudadana y el fortalecimiento de los conceptos en Derechos Humanos y sana convivencia, al igual que minimizar los índices de acoso escolar y acoso cibernético. Esto se refleja en varias modificaciones en los manuales de convivencia en las instituciones educativas públicas o privadas, el establecer comités con participación de representantes de las entidades cuya razón de ser es la protección de los derechos y la vigilancia de las normas, y el fomentar acciones de denuncia para la protección de la integridad de los menores. Por otra parte la globalización de los mercados, permite que algunos comportamientos también sean marcados como tendencia, por ejemplo algunas cifras citadas por Maia Isabel Méndez psicóloga clínica autora del estudio Adolescencia y violencia: ¿Crisis o patología? en febrero de 2006 realizado en España llama la atención sobre el mismo fenómeno que se está presentando en nuestro país. Por ejemplo los delitos cometidos por menores siguen una escalada vertiginosa dado que en la década de los 90´s se incrementaron en un 34 % lo cual supone una subida exponencial que debe alármanos. Pero en los últimos años, ha llegado a aumentar en un 366%.Las cifras reales nos hablan que de 4500 delitos contabilizados al principio de los 90, se pasa a 6020 en el inicio del nuevo siglo y la cifra recogida en la actualidad es de 22039, según datos del ministerio del interior. El 20% de los abusos sexuales, son cometidos por menores de 18 años, según datos que maneja Javier Urra, anterior defensor del menor y psicólogo de la fiscalía de menores. En cinco años los homicidios cometidos por menores subieron de 8 a 38, y cerca de mil menores acabaron el año pasado en un centro tutelado, y de estos se fugaron más de cien. Las sentencias condenatorias subieron a un 46%. En el colegio, la violencia, está de moda. Pero no sólo se da violencia entre iguales, entre pares. También existe una clara violencia contra el profesor, como lo indican las cifras que ofrece un estudio realizado desde el sindicato AMPE. Los datos resaltan que la violencia escolar afecta tanto a centros públicos como concertados y privados y que los casos principales corresponden, en un 75 por ciento, a la imposibilidad de dar clase, las amenazas verbales de los alumnos, pero lo más alarmante, es que esas amenazas no son sólo producto de la rebeldía propia de la edad, puesto que un cinco por ciento de esos profesores afirman sentirse amenazados por los propios padres de esos alumnos en muchas de nuestras escuelas. Con este panorama expuesto vale la pena preguntarnos: ¿Que ha generado esa violencia en el adolescente? Y ¿Cuál ha sido la transformación que ha sufrido la violencia en la escuela y sus manifestaciones en la historia reciente? En la década de los años 60 con el movimiento revolucionario (1968) “mayo francés” cadena de protestas que representan la rebeldía juvenil, feminismo, hipismo y grupos ecologistas donde los métodos de enseñanza ya no se basan en la represión o el castigo dado que el profesor empieza a interesarse por el alumno y así empieza la transformación del rol docente .Olvidar que el inicio de la tecnología (globalización) ha impactado nuestros comportamientos, sería como negar que existe un nuevo modelo educativo que derrumba muchos de los ideales de la actualidad.

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Antes de dicho movimiento revolucionario la relación entre el maestro y el alumno se basaba en el principio de autoridad. Cualquier falta o incumplimiento de la norma, por leve que fuera, era merecedora de un castigo. Durante mucho tiempo, la silla del maestro fue el blanco de las travesuras o rencores de los alumnos. Sobre ella se colocaban chinches, pegamento o, chicle, para gastarle una broma pesada al maestro, que provocaba acto seguido la carcajada de los discípulos. También la mesa era utilizada a veces para otro tipo de bromas: se colocaban las patas delanteras al borde de la tarima y si el maestro no se daba cuenta cuando se apoyaba en ella, la mesa se desplomaba. La era industrial en Colombia surge una nueva etapa que comienza en el año de 1932 y culmina en el año de 1976. Esta etapa se caracteriza por los cambios estructurales que se dieron en la educación superior colombiana y en los procesos de formación de docentes. En esta etapa se concede al docente un papel relevante y se le asignan funciones específicas especialmente con el surgimiento de la Escuela Normal Superior colombiana que funcionaría entre 1936 y 1951.El movimiento pedagógico de la Escuela Activa significó un avance en relación con las prácticas autoritarias de la pedagogía tradicional que destacaban exclusivamente el papel omnímodo y vertical de la palabra del maestro. Botero Carlos(2005). Aunque la tecnología educativa comienza a recomendarse a los gobiernos del llamado tercer mundo, desde finales de la década del 50, en América Latina y particularmente en Colombia, su auge corresponde a los años 60 y 70. Por estos años se introdujo en Colombia la televisión educativa con programas conductuales como Plaza Sésamo y se organizan nuevos sistemas escolares e instituciones educativas de instrucción programada y controlada para una capacitación técnica media, como el SENA y los INEM, con currículos diseñados por tecnólogos para ser aplicados por cualquier docente; serían los denominados "currículos a prueba de maestros". Después de los años de 1980 han surgido otras alternativas de modelos pedagógicas sujetas a variados y hasta fugaces paradigmas socio-educativos subordinadas al dominio abstracto del capital del mercado. Paralelamente y como expresión contra hegemónica a estas propuestas surgidas de los centros de poder, desde los países periféricos, particularmente desde la América Latina, han aparecido algunas opciones pedagógicas y educativas que expresan posturas reformistas y hasta radicales. Pero en síntesis, al finalizar el siglo XX imperó un afán de privilegiar lo instructivo sobre lo educativo dando paso a unos estudiantes con amplios conocimientos técnicos y escasa educación ética. n 1977 surgen los grupos paramilitares como respuesta de los jefes de los cárteles de la droga de Medellín y de Cali quienes empezaron a invertir sus nuevas ganancias en propiedades, principalmente enormes fincas ganaderas. Los nuevos narco-terratenientes se pusieron de inmediato a organizar sus propias fuerzas paramilitares para combatir a las guerrillas y a diversos otros grupos considerados simpatizantes de las guerrillas. Paradójicamente desde 1950 y hasta mediados de los setenta, los indicadores educativos crecieron a un ritmo nunca antes visto. El número de alumnos matriculados tanto en primaria como en secundaria se expandió en forma considerable así como el número de docentes y de establecimientos educativos, según la revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).

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La expansión de los indicadores educativos se frenó desde mediados de los setenta y hasta principios de los ochenta, cuando se dio una nueva expansión en los mismos que se mantuvo hasta finales de siglo. A pesar de estos grandes avances durante la segunda mitad del siglo XX, al finalizar los noventa el sector educativo Colombiano seguía presentando bajos niveles de cobertura, eficiencia y calidad así como vaguedad en las competencias y obligaciones en términos administrativos y financieros de los diferentes niveles gubernamentales. En el plano educativo esa sociedad de consumo según psicóloga Jane Healy, autora del libro, Mentes en peligro genera un estudiante más autómata (androide) dependiente del computador y todo tipo de dispositivos electrónicos, alejándose cada vez más de las interacciones en clase, de las tertulias académicas, refugiándose en su computador o celular y dependiendo emocionalmente de las redes sociales que le indican como deben manejar su comportamiento para agradar a los demás en una sociedad consumista que lleva cada vez más a la infelicidad por no tener todo aquello que la publicidad exige. La tendencia de la era de la tecnología según Jeremy Rifkins sociólogo político economista y activista estadounidense, quien investiga el impacto de los cambios científicos y tecnológicos en la sociedad en su libro “la era del acceso” lo define de la siguiente manera: "Está naciendo un nuevo arquetipo humano: parte de su vida la vive cómodamente en los mundo virtuales del ciberespacio; conoce bien el funcionamiento de una economía - red; está más interesado en tener experiencias excitantes y entretenidas que acumular cosas; es capaz de interaccionar simultáneamente en mundos paralelos, y de cambiar rápidamente de personalidad para adecuarse a cualquier nueva realidad real o simulada - que se le presente". Siempre está en busca de cambios y nuevas experiencias y poco valora lo espiritual; por lo tanto ¿El profesor está preparado sobre lo que busca este nuevo “arquetipo “de alumno y este será capaz aprender si nuestro método de enseñanza no comparte sus características e intereses? Por lo tanto es importante que conozcamos estas dimensiones del nuevo estudiante (para adaptar nuestras prácticas docentes), que se ha trasformado en la era de la tecnología; y que es considerado como un ser crítico y capaz de aportar a la clase tanto como los profesores; que conoce el entorno, y como un ser activo, hábil e inquieto.

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Resultados Estudio colegio INEM

Análisis página Facebook: egresados INEM Ibagué. (Ver presentación) Conclusión Es responsabilidad como padres de familia y formadores de la sociedad para tomar acciones promoviendo de una sana convivencia desde el interior de nuestros hogares Podemos empezar por evitar comentarios descalificantes, a las figuras de autoridad, no minimizar la imagen de la autoridad en frente de los pequeños. Por otra parte regalar los dispositivos electrónicos, (Teléfonos Smartphone ,tabletas ,computadores) debe estar acompañado de unas pautas de correcto uso, que no están en el manual de instrucciones. Otro tema transcendental es enseñar cómo resolvemos nuestros conflictos, cómo generamos una actitud proactiva y positiva frente a las dificultades o frustraciones laborales o económicas. Es desolador notar cómo los más jóvenes en nuestra sociedad han absorbido paulatinamente sentimientos de agresividad, incurren en faltas de respeto, no tienen escrúpulos y lo que es aún más grave, no tienen temor a los castigos, a la expulsión del colegio. No podríamos predecir si con la aplicación de la norma, de lo contemplado en esta Ley se logrará disminuir las cifras

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Por último la salud mental de nuestros maestros se está viendo afectada por el acoso cibernético al que es sometido por lo que se requiere un buscar el canal de comunicación adecuado para comunicarnos con nuestros alumnos así evitar el matoneo o acoso cibernético.

Bibliografía HEALY, JANE M. (1990).Mentes en peligro MICHAEL H. POPKIN , BETTIE B. YOUNGS , JANE M. HEALY (2003) Como lograr que sus hijos triunfen en la escuelaJEREMY RIFKIN, La era del acceso “La revolución de la nueva economía”. Paidós 2000

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PROCESOS DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN A DISTANCIA, LAS POLÍTICAS: UNA CUESTIÓN DE RECONFIGURACIÓN Luis Hernando Amador Pineda Universidad del Tolima-IDEAD INTRODUCCIÓN La constitución política de Colombia de 1991 expresa autonomía a la Educación Superior y se ratifica en la ley 30 de 1992 en el fomento y generación de proyectos y programas de formación. Se reconoce el derecho de la participación comunitaria en la toma de decisiones y se advierte el reconocimiento de la idoneidad ética y pedagógica como condición para ejercer la docencia e incidir en los procesos de formación con calidad y pertinencia social. El Sistema Nacional de Acreditación SNA y el Consejo Nacional de Acreditación CNA, desde el marco legislativo, potencian el fomento y la generación del trabajo institucional e interinstitucional de la educación Superior en sus diferentes modalidades. Las políticas de Educación Superior destacan el fomento de los niveles de calidad en el quehacer académico de las Instituciones y la promoción, producción, circulación y uso del conocimiento. La incorporación de la multi - mediación tecnológica a los procesos de formación, para superar las fronteras y dinamizar la educación presencial como a distancia y virtual. Por lo anterior el presente escrito se presenta con el objeto de propiciar la reflexión y discusión entre los académicos de las Instituciones de Educación Superior para dimensionar “La educación a distancia y virtual” como elemento clave para la promoción, realización y calidad de la formación Superior y en lo superior. Parte del reconocimiento histórico de la formación en Educación Superior a Distancia desde el Instituto de Educación a distancia de la Universidad del Tolima y en los diagnósticos de la situación de la misma en el país. La primera parte orienta el reconocimiento de la situación actual de la educación a distancia en Colombia y en el Instituto de educación a distancia. Reflexiones de resultados y efectos de los distintos eventos frente a los nuevos referentes institucionales que requieren de renovación y mejoramiento. La segunda parte refiere a las nuevas condiciones que motivan la renovación de los programas, proyectos y políticas de la formación con énfasis en las posibilidades y potencialidades observadas en los diagnósticos y a las exigencias de la globalización, mundialización , internacionalización y planetarizacion de la educación, la ciencia , la tecnología y la cultura, las cuales enuncian un reto de calidad, pertinencia y mejoramiento en términos del desarrollo endógeno y exógeno de nuestras instituciones en capacidades y talentos. Finalmente se enuncia la urgencia de re - conceptualizar el sentido y el significado de la

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educación a distancia hoy, su docencia y la idoneidad ética y pedagógica de sus maestros en el rol de formadores. Se destaca además el compromiso social la voluntad política y el servicio comunitario. La educación a distancia enriquece su sentido con la generación, circulación y uso del conocimiento, la formación humana, el sentido histórico de los saberes, el desarrollo de prácticas y la potenciación política y cultural de las comunidades.

RE-NOVAR LA EDUCACIÓN A DISTANCIA La educación a distancia y la educación virtual, se justifican hoy y se les da sentido desde la academia como un foro de pensamiento, generación de conocimientos, aptitudes y valores en la formación humana, en contextos de realidad. La educación a distancia y virtual transita en la globalización cuya expresión es la economía de los mercados, la mundialización que es la ruptura y emergencia de estilos de vida desde lo local a lo global, la internacionalización entendida en cruces, despliegues y limites no territoriales, no geopolíticos y no culturales; y la planetarización entendida como la interconexión en nodos y redes sociales técnicas, tecnológicas y de gestión del conocimiento. Es así como urge renovar los centros de estudio y del conocimiento en nuevos trazos y posibilidades de la vida.

RE-CONCEPTUALIZAR EN EDUCACIÓN A DISTANCIA, SIN DISTANCIAS La educación a distancia y la educación virtual se convierten en un propósito esencial para aportar a la formación desde otras realidades tecnológicas y sociales que son expresión del tiempo presente y que urgen reconfiguraciones académicas, investigativas y de proyección, donde se oriente al avance del conocimiento, el despliegue de la ciencia y la tecnología, y su incidencia en la calidad de vida de los ciudadanos. Las nociones de ciencia, practica científica, política y humanidad son inherentes en este proceso a una reconfiguración. Distancia-sin Distancia, la distancia es humana porque las distancias físicas están superadas en otras lógicas de reconfiguración social y tecnológicas. La función social del conocimiento, la formación, el sentido histórico de los saberes y la construcción del tejido social, son elementos de la complejidad, de la cosmovisión, de la ciencia y del método, situaciones que tienen múltiples formas de pensamiento, dado el rasgo creativo y complejo de todo pensamiento y de los sujetos pensantes que implican filosofía y lógicas en relaciones del ser, del sentir y del actuar.

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NOCIONES, CONCEPTOS Se reconfiguran en la educación virtual y a distancia, las comprensiones: Las visiones y prácticas de diferencia económico/cultural en contextos de multiplicidad. (Escobar A (2005), página 89), es decir el reconocimiento de la educación con identidad propia que consolida el sentido de patria, nación y estado; lo que requiere otros programas de formación y un sentido de la formación posgradual. Ahora “nunca más un ‘otro’ absoluto” A. Escobar (2005), desde la educación virtual y a distancia donde los contextos y las lógicas de actuación ciudadana son complejas. Vivimos de la pluriversalidad y diversalidad, en palabras de A. Escobar (2005:11,14) “estamos hablando de mundos en plural, es decir, una verdadera multiplicidad de configuraciones político-culturales, diseños socio-ambientales y modelos económicos, […] de nuevas superficies y espacios de lucha desde donde podrían vislumbrarse críticas y alternativas no modernistas a los problemas de la modernidad globalizada. Página 95

CONOCIMIENTO SITUADO, CONTEXTUALIZADO E IMPLICADO Los saberes, técnicas, tecnologías, ritos, mitos, prácticas, conocimientos y ciencias, asumen hoy la complejidad como cosmovisión, la complejidad como teoría y la complejidad como método. Lo que refiere claves de conocimiento:  Conocimiento situado: Da énfasis en que todo conocimiento tiene que ser situado destacando la relevancia de poner de presente el lugar y el tiempo en que vivimos. El país del cual somos responsables, la nación que tenemos en proyecto, nuestro lugar en el mundo, y la relevancia del conocimiento necesario para construir ese nuestro lugar.  Conocimiento incorporado: Referido al reconocer que el conocimiento no es tanto un asunto retorico como aquello que se incorpora al saber hacer de las personas, los grupos, las organizaciones y la cultura local. Conocimiento es ante todo estrategia adaptativa al entorno.  Conocimiento implicado: Muy en la perspectiva de lo que nos permite ver la pragmática lingüística, de cómo en lo que se dice se dice más de lo que se enuncia. En lo que se informa hay menos de lo que se conoce. En el sistema de relaciones entre actores sociales hay conocimientos implicados que las más de las veces son tácitos. En los procesos sociales tenemos más que simple acción. En paisajes de acontecimiento/realidad.

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PROBLEMAS MULTIDIMENSIONALES DEL CONOCIMIENTO La educación a distancia y virtual afronta nuevas realidades en paisajes de acontecimiento, las cuales se describen en:  Las políticas de la amistad: organización política y coexistencia humana.  Comprehensiones contemporáneas sobre lo político: ethopolítica, antropolítica, política de civilización, política del hombre.  Ciudadanía: sus condiciones, su actualidad urgente, su vivencia, su norma, su responsabilidad.  Civilidad: emergencia, desafíos, cultivo, preservación, expansión. Los rasgos ethicos y políticos de la sociedad civil.  Racionalidad colectiva: lógica de la acción colectiva. Marco gnoseológico de las decisiones colectivas.  Entramados culturales de la educación y la democracia: el cuidado del si-mismo y de sus prolongaciones (otredad, alteridad, inclusiones, resistencias, intersubjetividad, visibilidad).  Resistencia y re-existencia del sujeto.  El sujeto político. OBERTURAS: EDUCACIÓN A DISTANCIA – VIRTUAL La educación a distancia-virtual presenta de manera sintética otros contextos y discursos que son referencia para la construcción de nuevas propuestas de formación con alternatividad metodológica en educación. Se levanta de manera indicativa desafíos por los cuales tenemos que transitaren contextos que imponen ir al encuentro, al dialogo, a la construcción de lo singular y de lo particular, con prácticas educativas del otro los otros y la otredad; en un ejercicio permanente de reflexión pedagógica en diferencias significativas y en cartografías y mapas de reorganización del conocimiento. Algunas oberturas:         

Mayores jóvenes adultos. Padres, madres, otros. Canal de movilidad social. Inclusión, diversidad social. Posibilidad, connotación frente a la educación. Enriquecer un camino hacia la formación de la gente. Proyección de la universitas. Saber. Saber enriquecer el saber del otro. En el mundo de la vida. Sentido de libertad y autonomía.

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 Dialogo, dialéctica, hermenéutica.  Aprendizajes diversos, críticos, complejos. APUESTAS Los procesos inciden en las nuevas prácticas educativas, en los estilos de aprendizaje, en los ambientes educativos, en la diversidad metodológica y en la identidad de la formación; lo que implica nuevas apuestas: 1. 2. 3. 4.

Trabajo social contemporáneo. Aprendizaje colaborativo. Dimensión social de la Educación, más allá de la academia y la vida institucional. Dimensión social = donde se fortalece la solidaridad, la fraternidad, la asociación, la cultura, las políticas del encuentro y la amistad, los sistemas de colaboración, la ecología social y la ecología humana, desde y en la educación. 5. El aspecto colaborativo, es el eje de las preocupaciones de la investigación en la educación a distancia, más allá del aprendizaje formal, la dimensión no formal con la característica de cultivar el aprendizaje social 6. Educación a distancia, interacción – interactuar – red. (RED: cualificación de la educación no para la enseñanza. – “Calidad de la educación y pertenencia” como agente social). CONCLUSIONES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Urge una ruptura de enfoques bancarios y autoritarios en la formación. Partir de la situación histórica concreta, en conciencia crítica de la situación económica y social. Valoración de la cultura y de la identidad propia. Avances metódicos en: autoaprendizaje, autogestión y autoevaluación. Formación-educación ligada a la acción y transformación de las prácticas sociales. Diálogos y negociaciones culturales. Reconocimientos del otro, los otros y la otredad.

REFERENCIAS Acemoglu, D, & Robinson, J.A. (2012). Por qué fracasan los países. Editorial planeta colombiana. Bogotá. Amador, L.H, et al., (2012). Avizoramiento de política pública. Apuestas territoriales. Editorial Capital Graphic, ISBN: 978-958-46-0587-0. Riosucio, Caldas.

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Amador, L.H, Arias, G., Cardona, S., García, L., & Tobón, G. (2004). Educación, sociedad y cultura lecturas abierta, críticas y complejas. Universidad Catolica de Manizales. Manizalez. Castrillón, Gloria. 2006. Reflexiones en torno a la reforma de Colciencias: Documento “Área de la educación, la cultura y las instituciones”. En ASCOFADE (editorial), Memorias documento de trabajo: Reflexiones en torno a la reforma de Colciencias: “área de la educación, la cultura y las instituciones”. ISBN: 978-958-44-0913-3. Bogotá, Colombia, pp 9 – 12. Escobar, Arturo. 2005. Más allá del Tercer Mundo. Globalización y diferencia. Icanh – Universidad del Cauca, Popayán. Ghiso, Alfredo. 2007. Sospechas y supuestos para la recreación metodológica en propuestas de educación popular hoy. En: México 2007. Editor: Instituto de pensamiento y cultura en América latina, v: 1. Págs. 116. Martínez. M. (1997). El paradigma emergente: Hacía una nueva teoría de la racionalidad científica. Editorial Trillas. 2da edición. México. Mejía, M.R. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el sur (cartografía de la educación popular). Consejo de educación de adultos de américa latina (CEAAL). Lima, Perú. Murcia, N, Amador L.H., Cardona, D., Castaño, G., Ramírez, M, & Vargas, D. (2013). Aprendizaje colaborativo: Senderos enraizados en la cultura caldense. Manizales: Centro Editorial UCM. ISBN: 978958-8022-47-5.

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RETOS Y DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN DE LOS PEDAGOGOS INFANTILES EN LA MODALIDAD A DISTANCIA: UNA MIRADA DESDE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS

Carolina Robledo Castro Leonor Córdoba Andrade José Julián Ñáñez Rodríguez Universidad del Tolima, IDEAD Introducción Los primeros años en la vida de una persona, constituyen un momento único y crucial para el desarrollo humano, con unas características y unas posibilidades que no tienen comparación con ninguna otra etapa del ciclo vital. Se considera como un “periodo crítico”, ya que durante este “se sientan las bases del desarrollo posterior y se adquieren las habilidades personales y sociales que van a determinar su futuro” (Gutiez y Ruiz, 2012, p.108); a partir de lo cual emerge en todo el mundo un interés creciente por garantizar las condiciones para su desarrollo integral, reconociendo ésta como una etapa crucial para el desenvolvimiento pleno del ser humano en todas sus dimensiones, la estructuración de la personalidad, y el comportamiento social. Nadie parece negar hoy la importancia neurológica, cognitiva, afectiva y social de los primeros años de vida (Hoyuelos, 2012), de aquí, la visión actual que califica a la educación en la infancia, como un derecho fundamental (Ancheta-Arrabal, 2008; Gaitán, 2006; OEA, 2011). Al respecto, la Declaración de Puebla emanada del “Congreso Mundial La Educación de la Primera Infancia”, concluye que, “en los últimos años, las evidencias en relación al desarrollo infantil han acentuado la importancia de una atención integral temprana, desde una visión más amplia que vincule a otras disciplinas que hagan visible al niño y niña en un contexto cultural, histórico, ambiental y social complejo” (OEA, 2011, p.3). En consonancia con esto, todas las apuestas de investigación-acción que se configuren en torno a la educación en la infancia, deben responder de manera explícita a estas demandas, y a los retos de calidad en la educación, en los que uno de los indicadores, corresponde a la formación de formadores, para este caso de pedagogos infantiles en la modalidad a distancia, con suficiente criterio personal y profesional, para tomar decisiones fundamentales en cuanto a la educación de los niños en la primera etapa de su ciclo vital o curso de vida (Gutiez y Ruiz, 2012). Esto ha permitido que la infancia se posicione de forma privilegiada en la agenda política a nivel internacional y nacional, y ha problematizado a la vez las políticas en materia de educación, en palabras del Director de la UNESCO (2014) la infancia “debe constituir un componente integral y sistemático de las políticas de educación”, agregando: “Para que la atención y educación de la primera infancia formen parte

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del temario mundial es imprescindible que reciban respaldo político del más alto nivel", una muestra de este respaldo lo evidencia la emergencia de políticas educativas internacionales como a) Declaración Mundial “Educación para todos” (UNESCO, 1990); b) Las Metas del Milenio (ONU, 2000) y c) Metas Educativas 2021 (UNESCO, 2008); y Nacionales con a) el Plan Sectorial “La Revolución Educativa” 20052014 y b) El plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. Dichos dispositivos en tanto “políticas públicas” tienen como finalidad principal afectar la práctica de la educación, bajo la presunción de que estas afectaciones responderán a los propósitos propuestos y así se superarán las problemáticas sociales que dieron origen a la emergencia de la política, generando a su paso la teoría de la educación (Sabulsky y Forestello, 2009), esta última traspasa, tanto la concepción de formación de calidad para la infancia, como el sentido del deber ser del pedagogo infantil, en tanto agente que dinamiza y pone en escena las prácticas educativas, así entonces, trasciende este agente educativo en toda su humanidad, en tanto se le atribuye requisitos en su saber, condiciones en su hacer y referentes en su ser. Dicho esto, el panorama que aquí se presenta es el siguiente: por un lado, se encuentra a los niños y a las niñas en los múltiples escenarios cotidianos de formación y, por el otro, las políticas públicas en materia de educación, tanto nacionales como internacionales que pretenden impactar de forma favorable en los primeros; en el medio, actuando a modo de bisagra entre estos dos, tenemos al pedagogo infantil que introduce a esta dinámica otros actores clave como son las instituciones de educación superior que tienen a su cargo la formación de éstos, con el complejo reto impartir una formación académica sólida, pero además, con suficientes capacidades éticas y de empatía, que deberán hacerse visibles en su práctica cotidiana, en la relación con los niños y las niñas, con sus familias, y con los demás agentes educativos, y que por tanto deberá traducirse en una permanente y acertada toma de decisiones. Esta toma de decisiones de los profesores de educación infantil en su práctica pedagógica cotidiana, en buena medida, suele estar mediada por las creencias, valores y actitudes, de los profesores, en torno a los conceptos de infancia y de educación en la infancia. Indiscutiblemente, cada sociedad, cada cultura y cada época definen explícita o implícitamente qué es la infancia y cuáles son sus características, así nos corresponde hoy en día, asistir a tal conceptualización mediada por las políticas públicas relacionadas con infancia y más específicamente, a las políticas públicas sobre educación en la infancia. El panorama que, anteriormente se describe, abre la puerta a la comprensión del papel del pedagogo infantil en la sociedad. La revisión de las reformas educativas evidencian el interés por el fortalecimiento de la profesión docente (Caro, 2010), reconociendo la urgencia de desarrollar nuevos conocimientos disciplinares que involucren el análisis y comprensión de la realidad de la escuela (Navio, 2007), a pesar que la formación de profesores en educación infantil ha sido considerada como una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia (Carneiro, 2012; Castro, 2008), al revisar dichas reformas el

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pedagogo infantil parece sobre entendido en el concepto de docente, más no de formar diferencial en su carácter disciplinar específico. En esta dirección, los avances en las Metas Educativas 2021 (OEA, 2013) indican que a pensar de las inmensas demandas de transformación pedagógica que se les ha exigido a los docentes en las últimas décadas no han sido acompañadas de los debidos procesos de cambio de las instituciones que los forman, ni de las condiciones de trabajo y de desarrollo profesional necesarias (Silva, 2012). Al respecto, Flórez (2007) y Vezub (2005), quienes exponen el recorrido histórico de la formación de docentes en el contexto colombiano, evidencian la inexistencia de un sistema de formación de docentes y la discontinuidad normativa derivada de políticas educativas que no trascienden la duración de cada gobierno y que impiden operar de manera sistemática y coherente en los planes de formación de docentes, en el ámbito nacional y regional. Informes de seguimiento a dichas políticas indican que persisten dificultades derivadas de la falta de articulación entre las políticas educativas y los procesos formativos de las instituciones responsables de la formación inicial de docentes: escuelas normales superiores y facultades de educación (MEN, 2013), las preguntas que pueden emerger a la luz de este fenómeno son: ¿Qué ha acontecido al interior de los programas de pedagogía en respuesta a la emergencia de estas políticas?, ¿qué desafíos suponen para los pedagogos infantiles dichas políticas?, ¿cómo se han manifestado las acciones que articulen los desafíos emergentes con el desarrollo de competencias pertinentes en el pedagogo infantil?. Para responder a estas preguntas el objetivo del presente estudio es caracterizar la articulación entre las políticas públicas educativas nacionales e internacionales que vinculan la formación de pedagogos infantiles en el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima. Metodología La investigación se inscribe desde el paradigma de la investigación cualitativa, que en su perspectiva epistemológica respecto a la realidad formula un intento de caracterizar, describir y estudiar fenómenos humanos significativos de manera cuidadosa y detallada basada en la comprensión práctica (Canales, 2006), lo que requiere atender a la red de significaciones que constituye el mundo de la vida cotidiana, en un acto de conocer la circularidad entre el que conoce y el entramado horizonte de significaciones previas, en el que se vive y desde el cual se da sentido a las cosas (Díaz, 2010). Como menciona Galeano (2004) el diseño de la investigación de corte cualitativo es emergente y flexible, requiere ir cambiando y configurándose de acuerdo a las condiciones, propósitos y hallazgos de la misma investigación. En ese sentido a continuación se presenta los lineamientos orientadores a seguir,

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reconociendo que al asumir esta investigación como un proceso multiciclo, irá retroalimentando su diseño en la medida en que este se va desenvolviendo. La estrategia metodológica seleccionada, es un estudio de caso de corte descriptivo interpretativo, el cual tiende a ser el más apropiado para estudios relacionados con políticas educativas en contextos particulares. Galeano (2012), lo define como el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad, ver en profundidad sus implicaciones dentro de un panorama social y establecer que factores determinan su funcionamiento, asumiendo como caso de estudio al programa de Pedagogía Infantil del Instituto de educación a distancia de la universidad del Tolima. La unidad de análisis dentro de la investigación serán las características de la dinámica de articulación entre las políticas educativas y la formación del pedagogo infantil de la universidad del Tolima. La unidad de trabajo se integrará por dos referentes: en un principio los textos de las políticas públicas nacionales e internacionales que tiene significativa relevancia en el que hacer del pedagogo infantil, de éste ejercicio emergerán las categorías a partir de las cuales se abordarán los actores identificados como significativos al momento de comprender la formación del pedagogo infantil de la universidad del Tolima, entre estos los estudiantes de dicho programa en tres de los municipios del departamento donde se oferta (Chaparral, Sibaté e Ibagué), los docentes y egresados, comprendiendo que la dinámica de la formación en pedagogía infantil no se agota en el escenario académico. Así, con esta investigación se buscará integrar actores involucrados con la formación de la primera infancia en tanto objeto disciplinar del pedagogo infantil, para esto se incluyen profesores de preescolar o primaria de cinco instituciones educativas y gestoras educativas de cinco hogares comunitarios de bienestar y unidades pedagógicas de apoyo del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF-. Estrategias de indagación y fuentes de información Se proponen para la presente investigación dos momentos de acercamiento a la realidad para la recolección de información. El primer acercamiento implica la revisión documental, considerada esta como una técnica de recolección de información invaluable en los procesos de triangulación de información. Este ejercicio parte de la identificación y delimitación conceptual, temporal y espacial de los documentos a revisar, así como el diseño de un instrumento (matriz o ficha documental) para el análisis y categorización de la información, la información documental será una de las unidades de análisis de la investigación. A partir de las categorías emergentes de la revisión documental, se diseñará el protocolo del grupo focal como instrumento para el segundo acercamiento a la realidad, la cual estará dirigida a los actores significativos arriba mencionados.

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Así, la segunda estrategia de indagación seleccionada es el grupo focal, resaltando que los datos sobre las percepciones y opiniones se enriquecen por medio de la interacción del grupo. Los grupos focales (un grupo focal con estudiantes y egresados del programa de pedagogía infantil, otro grupo focal con docentes del programa y un último grupo con profesores de preescolar y las gestoras educativas del ICBF), proporcionan luces en cuanto a las creencias y actitudes que subyacen al comportamiento (Carey, 2006), se caracterizan por unas sesiones de grupo semiestructuradas, moderadas por un líder grupal, sostenidas en un ambiente informal, con el propósito de recolectar información sobre un tópico designado (Galeano, 2012). En ese orden de ideas, se entenderá las narrativas emergentes de los grupos focales por parte de los actores significativos como una segunda unidad de análisis. Resultados provisionales con base en la revisión documental Políticas públicas Del amplio abanico de posturas sobre las políticas públicas (en adelante PP), se describen como “un curso de acciones implícitas y explícitas surgido primordialmente desde el gobierno, pero recreadas por los diversos actores sociales con el propósito de cumplir con las finalidades que el Estado se va fijando” (Aguiar, 1999; Fischer, 2003; Flores-Crespo, 2008; Muller, 2010); en la urgencia de responder a situaciones consideradas socialmente problemáticas. Adicionalmente, se entienden como “sucesivas tomas de posición del estado” (Oszlak, 1995) frente a dichos fenómenos sociales que no solo han sido entendidos como problemáticos sino que han de ser considerados como problemas públicos. Por su parte, Vargas, invita a comprenderlas como “el proceso mediante el cual las autoridades públicas actúan, primero respecto del reconocimiento de problemas socialmente construidos en el seno de una comunidad y luego, mediante la incorporación, programación y ejecución de acciones dirigidas a su solución o manejo” (1999, p.57), las PP serian, por tanto, la “designación de propósitos y programas de las autoridades públicas” (Castro, 2012, p. 124), o bien, en palabras de Roth-Deubel (2007) herramientas usadas por el Estado para cambiar la sociedad y tener un impacto determinado en la vida de las personas (Peters, citado por Stengers, 2002), involucrando la definición de metas y medios para su logro en el marco de una situación particular (Espinosa, 2009). Políticas públicas en educación: contexto El acercamiento al desenvolvimiento histórico de las PP en educación realizado por Zambrano (2012) las muestra como dispositivos normativos organizadores del sistema educativo, configuran el ideal de infancia, fijan un modelo particular de escuela, definen diferentes derechos y obligaciones de los actores del escenario educativo, y a su vez, fijan principios regulativos de las instituciones de formación integrando un sistema sofisticado de vigilancia y control (Grediaga, 2011).

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En el ámbito colombiano éstas suelen surgir de pronunciamientos internacionales, muchas veces estandarizados y lejos de las condiciones reales de lo local, (Marulanda, 2013); la misma suerte corren las PP en materia de formación de maestros, suelen tener sus raíces en los discursos internacionales, materializándose en el ámbito nacional a través de la adopción de normas que terminan produciendo una forma del oficio de enseñar, el sujeto de enseñanza y el saber pedagógico; es decir, una cierta técnica que homogeniza el ser, el saber y la práctica (Rodríguez, 2010), desconociendo el particular mundo de significados y sentidos propios de cada escenario educativo. Políticas Educativas Internacionales La Declaración Mundial Educación para Todos (UNESCO, 1990), celebrada en Jomtiem, es uno de los principales acuerdos internacionales en materia de educación; marcó un precedente importante en el diálogo interinstitucional sobre el papel de la educación en el desarrollo humano de los países. Diez años después se celebró el Foro Mundial sobre Educación en Dakar (UNESCO, 2000) estableciendo las seis metas del milenio, enfatizando la educación integral de la primera infancia gratuita y de calidad. Posteriormente, bajo la premisa sin educación no hay desarrollo humano posible, tuvo lugar el proyecto principal de Educación para América Latina y el Caribe PROMEDLAC VII (UNESCO, 2001) y más recientemente, en el año 2008, la OEI Organización de Estados Iberoamericanos –OEI- y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe –CEPAL-, presentó el documento Metas Educativas 2021, tras el análisis de la situación educativa de Iberoamérica, los proyectos en marcha y los desafíos existentes, generando metas e indicadores a partir de estos con la pretensión de ser un referente para políticas públicas educativas en cada país, de manera que cada uno, concrete y adapte las metas en su propia realidad social y educativa. Políticas Educativas Nacionales En concordancia con lo arriba expuesto, a nivel nacional existen actualmente dos grandes políticas educativas elaborados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN): el Plan Sectorial de Educación (2010-2014) y el Plan Decenal de Educación (2006-2016); el primero, está fundamentado en la calidad y pertinencia de la educación, reiterando el énfasis en la formación de la primera infancia, establece la urgencia de formular un programa nacional de formación docente, involucrando las instituciones de educación superior y normales para que los enfoques de formación sean coherentes con las particularidades de las regiones (MEN, 2011). Por su parte, el Plan Decenal (MEN, 2006) pretende actuar como un pacto social por el derecho a la educación que involucre a las instituciones y a la sociedad civil, en materia de formación docente; hace un llamado a la transformación de las representaciones e imaginarios sociales de la docencia, fortaleciendo la

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identidad de los maestros y el reconocimiento de sus acciones a través del estatuto profesional docente; de este Plan emerge el proyecto Políticas y Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional Docente (MEN, 2013), que convoca a la discusión y concertación a los distintos actores e instancias educativas, y busca la construcción colectiva de sentido sobre la formación de docentes, la formulación y orientación de políticas públicas y su concreción en un sistema integrado de formación. Por último, en el año 2014 el Ministerio de Educación Nacional presenta el documento “Políticas y sistema colombiano de formación y desarrollo profesional docente”, como una propuesta de trabajo para contribuir a la reflexión conjunta de las distintas instancias y actores responsables de los procesos de formación docente con miras a lograr las metas de “educación de calidad para todos”, a partir de esta se proyecta el sistema de formación docente integrado por: el sistema de formación inicial y el de formación continuada, vinculando las facultades de educación, así como otros actores comprometidos con la formación de docentes, la cual se pretende impactar en cinco dimensiones: instituciones de educación superior, currículo, investigación e interdisciplinariedad, planes territoriales, e innovación para la competitividad. Por cuanto los resultados que aquí se presentan son provisionales, la revisión documental de políticas públicas educativas para la infancia, continúa en progreso. Referencias Aguiar, L. (1993). La implementación de las políticas. México: Grupo Editorial Miguel Ángel Porrua. Ancheta-Arrabal, A. (2008). Hacia una nueva concepción de la educación de la primera infancia como derecho: avances y desafíos globales. Revista Iberoamericana de Educación, 47,5 – 25. Canales, M. (2006). Metodologías de la investigación social, introducción a los oficios. Santiago de Chile: LOM Ediciones. Carey, M. (2006). El efecto del grupo en los grupos focales: planear, ejecutar e interpretar la investigación en grupos focales. En: J. Morcer (Ed.) Asuntos críticos de los métodos de investigación cualitativa. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia. Caro, R., López, C.A., González, A.L., Calderón, J.S., Romero, C.A. (2010). La educación en las constituciones políticas de Colombia, México, Cuba, Argentina y Chile, estudios comparados y desarrollo legal y reglamentario. Bogotá: Universidad Autónoma. Castro, A.L. (2008). Formación de docentes y educadores en educación infantil Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia. IDIE. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado de: http://www.oei.es/idie/EDUCACIONINFANTIL.pdf Castro, L.; Cuellar, C. y Londoño, C. (2012). Conceptualizaciones sobre políticas públicas, Colombia, Revista 2000 – 3000, 123-138 Colombia, Ministerio de Educación Nacional (2011). Desarrollando el Plan de Acción del Sector Educación en Colombia. Autor: Bogotá, Colombia.

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Ejes temático 4: La investigación en la educación a distancia y educación virtual Este eje se propone pensar la investigación como un proceso para la construcción de conocimiento en esta modalidad educativa. Dentro de este eje se socializaran propuestas en torno a temáticas como: − Investigación y tecnologías de información y comunicación. − Redes de investigación. − Tendencias en investigación: modelos mixtos. − Experiencias de investigación formativa y formación para la investigación. − Desarrollos investigativos.

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INDUCCIÓN AL USO DE LA PLATAFORMA VIRTUAL - UN ELEMENTO FUNDAMENTAL EN EL MODELO DE LAS ASIGNATURAS BIMODALES DE LA UNIVERSIDAD DE MEDELLÍN Beatriz Eugenia Quiceno Castañeda Claudia Patricia Vásquez Lopera Universidad de Medellín

Introducción Dentro de su modelo pedagógico, la Universidad de Medellín UdeM contempla dos modalidades, presencial y a distancia, esta última con metodología virtual. Castillo Torres (2013) plantea que con relación a la educación virtual, existen muchos “qué” que todavía deben ser resueltos en el contexto educativo nacional, con el fin de unificar criterios que lleven a una fundamentación sobre la educación a distancia en Colombia. En concordancia con el argumento de este autor, La UdeM empezó a trabajar en el tema de la educación virtual y bimodal desde hace unos 8 años, cuando empezó a ofrecer la primera asignatura que combinaba la presencialidad y la distancia con metodología virtual. Desde ese momento, se inició un trabajo que a lo largo de estos años ha involucrado desde directivos de la Universidad hasta académicos y estudiantes, siempre buscando la resolución de esos “qué” a los cuáles también se han adicionado algunos “cómo”. Qué se entiende por TIC al interior de la Universidad, cómo involucrar la metodología virtual en el modelo pedagógico, qué asignaturas ofrecer bajo esta modalidad, entre otros. Algunas de esas inquietudes ya han sido resueltas y como resultado, en el 2010 la Universidad incorporó la metodología virtual en su modalidad a distancia dentro de su modelo pedagógico. Sin embargo aún prevalecen muchos qué y cómo, que han ido surgiendo como fruto de la búsqueda constante de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es así como el grupo de investigación E-Virtual de la Facultad de Comunicación de la UdeM, ha dedicado gran parte de su quehacer investigativo a trabajar en el tema de la educación virtual y bimodal. Esta ponencia está orientada a compartir parte de los resultados de la investigación “Características que deben tener las asignaturas bimodales en la Universidad de Medellín para definir los criterios generales requeridos para su implementación institucional, en concordancia con el modelo pedagógico de la universidad” específicamente en lo referente al proceso de inducción al uso de la plataforma e-learning como un elemento fundamental del modelo de las asignaturas bimodales; toda vez que en las experiencias de 3 asignaturas ofrecidas bajo bimodalidad durante los periodos académicos 2011-2012, se pudo entrever que parte vital de la aceptación de los estudiantes a una nueva propuesta pedagógica, involucraba ese primer contacto que tenían con el aula virtual, contacto que se daba para muchos en el proceso de inducción que ofrecía el profesor titular de la asignatura. Pero si bien para el

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estudiante este podía ser un proceso nuevo, también lo era en algunos casos para los profesores. Veamos entonces que piensan estudiantes y profesores de las asignaturas bimodales de la Universidad de Medellín con relación al proceso de inducción al uso de la plataforma virtual y qué aspectos se proponen en el modelo para la implementación de nuevas asignaturas bimodales.

1. Contexto de la investigación Cuando el grupo de investigación E-Virtual se planteó la pregunta sobre cuáles son las características que deben tener las asignaturas bimodales en la Universidad de Medellín para definir los criterios generales requeridos para su implementación institucional, en concordancia con el modelo pedagógico de la Universidad; nos encontramos que si bien la Universidad de Medellín UdeM había incluido desde el año 2010 la metodología virtual como una posibilidad de la modalidad a distancia, no estaban claras las características que las asignaturas bimodales ofrecidas debían tener. Analizando el Modelo pedagógico de la Universidad y los 4 pilares fundamentales que lo componen: formación integral, desarrollo de competencias, solución de problemas y formación en investigación (Universidad de Medellín, 2014), nos dimos a la tarea de investigar sobre esta temática y plantear así una solución al problema que en este caso se refleja en nuestro objetivo de investigación “Identificar las características que deben tener las asignaturas bimodales en la Universidad de Medellín para definir los criterios generales requeridos para su implementación institucional, en concordancia con el modelo pedagógico de la Universidad”.

Metodología. El enfoque metodológico de esta investigación aplica los elementos que componen el círculo hermenéutico en el que definimos el TODO como los criterios requeridos para la implementación de asignaturas bimodales en la Universidad de Medellín y las PARTES como la caracterización de cada uno de los elementos que debe incluir una asignatura en el componente virtual y su mezcla con lo presencial. Desde el conocimiento inicial de los investigadores y la experiencia de la Universidad de Medellín, se considera que las partes del círculo hermenéutico incluyen los elementos de interacción comunicativa mediada por el Entorno Virtual de Aprendizaje, la organización y diseño de contenidos, las posibilidades de evaluación en el Entorno Virtual de Aprendizaje y la estructura didáctica de los OVA y el espacio virtual de la asignatura bimodal.

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El círculo hermenéutico utilizado para esta investigación y que nos permite hacer una lectura de lo real, está basado como afirma González (2006) en los prejuicios, el análisis, la comparación, la reflexión, la comprensión, la interpretación y la síntesis. Una vez definido el enfoque de la investigación, se diseñaron los instrumentos, para esta ponencia nos centramos en las encuestas y las entrevistas: -Encuestas a 197 de los 426 estudiantes que estuvieron matriculados en los periodos académicos 2011-1 y 2012-2 en alguna de las asignaturas Electiva TIC, Mercadeo I y Estética de la imagen. Esta encuesta se aplicó a través de la plataforma Moodle de la Universidad al final de cada periodo académico. La encuesta contenía 22 preguntas estructuradas y semiestructuradas y estaban distribuidas de tal forma que se pudo indagar por aspectos clave para el estudiante tales como: inducción a la plataforma UVirtual, interacción comunicativa, estructura del espacio virtual, presentación de los contenidos, calidad de los contenidos, actividades, conocimientos previos y una pregunta de cierre. -Entrevistas a los 3 profesores que tenían bajo su responsabilidad las tres asignaturas antes mencionadas. Todas las preguntas fueron abiertas y diseñadas con los mismos aspectos que contenía la encuesta de los estudiantes. Si bien tanto la encuesta a los estudiantes como la entrevista a los profesores cubren una amplia gama de aspectos relacionados con las asignaturas bimodales, en esta ponencia nos centraremos en los resultados obtenidos sobre la inducción al uso de la plataforma virtual. Antes de los resultados, mostraremos un poco de historia sobre las asignaturas bimodales en la UdeM. 2. La bimodalidad en el modelo pedagógico de la Universidad de Medellín Desde mediados de la década anterior, la Universidad ha estado pensando en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC como una competencia transversal que deben adquirir sus estudiantes siendo coherentes con las necesidades de la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Esta inquietud ha llevado al grupo de investigación EVirtual, a entender las TIC como un conjunto de herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de diferentes formas. Las TIC constituyen soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales. Algunas de las características inherentes a las TIC son: interactividad, innovación, inmediatez, interconexión, transmisión de información (datos, imágenes, sonido, video). Una de las tecnologías que más ha ampliado las posibilidades de acceder a la información y de comunicarnos ha sido Internet.

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Una vez definido el concepto de TIC al interior de la Universidad, el grupo de investigación EVirtual propone la incorporación de las TIC a su modelo pedagógico, tal y como lo vemos en la siguiente figura (Universidad de Medellín 2010).

Figura 1. Incorporación de las TIC en el modelo pedagógico de la UdeM

Si bien en este modelo pedagógico no aparece de manera explícita la educación bimodal, si se pueden apreciar las dos modalidades de educación: presencial y a distancia y esto fue lo que llevó al grupo de investigación a pensar en una combinación de ambos para implementar la educación bimodal o blended en la UdeM. Recordemos que la educación bimodal se potencia con el uso de las TIC, tal y como lo plantean Yábar & Barbarà (1999) en su artículo “El camino hacia una universidad bimodal en el marco de las Tecnologías de la Información y la Comunicación”. En este artículo se plantea que el desarrollo de las TIC ha generado un gran impacto en la enseñanza superior. Tanto lo presencial como a distancia tienen con las TIC nuevas posibilidades que combinadas abren una extensa gama para la estructura bimodal.

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3. Resultados sobre la inducción a la plataforma virtual

Actualmente, en las asignaturas bimodales los profesores realizan la inducción al manejo de la plataforma virtual, este proceso se realiza durante una clase de dos horas en un aula con computadores. El objetivo es que el estudiante conozca el manejo técnico y pedagógico de cada uno de los espacios que están disponibles en el Entorno Virtual de Aprendizaje. La inducción comprende: -Conocer qué es una asignatura bimodal y cuáles son sus ventajas para la formación integral del estudiante -Reconocer los diferentes espacios del Entorno Virtual de Aprendizaje de la UdeM -Navegar e identificar los recursos y actividades en el espacio virtual de la asignatura -Configurar el perfil -Utilizar las herramientas de comunicación -Acceder a los documentos de estudio y recursos educativos digitales en general -Realizar las actividades evaluativas Los resultados obtenidos han sido plasmados en parte del modelo para la implementación de las asignaturas bimodales en la UdeM en el cual se conserva la inducción al manejo de la plataforma virtual y todo lo relacionado con la metodología de la asignatura en la que los estudiantes tendrán algunas clases presenciales en el aula física del campus y unas clases virtuales a través de la plataforma virtual. 3.1. Encuesta a estudiantes A la pregunta en su criterio, el proceso de inducción a la plataforma virtual fue, los estudiantes respondieron:

Asignatura/Respuesta Excelente Bueno Regular Malo No lo realizó

Electiva 30% 70% 0% 0% 0%

Mercadeo Estética 46% 30% 47% 59% 3% 1% 1% 10% 3% 0%

Tabla 1. Respuestas de los estudiantes sobre la inducción a la plataforma virtual

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Con lo anterior concluimos que hay una alta aceptación de los estudiantes en la clase de inducción a la plataforma virtual que están aplicando los profesores de las asignaturas bimodales. Algunas justificaciones positivas de los estudiantes fueron: -

La inducción explicaba los elementos básicos que se requerían Durante el semestre se podían resolver dudas sobre el manejo de la plataforma virtual El manejo de la plataforma virtual es sencillo Aprender el uso de la plataforma virtual se convierte en una exigencia del medio En la clase se realizaron actividades que ayudaron a reforzar el aprendizaje Es buena esta experiencia porque no solo fue aprender sobre los temas de la asignatura si no que aprendieron otras herramientas tecnológicas

Solo unos pocos estudiantes respondieron con críticas negativas, algunos comentarios fueron: - Una clase no es suficiente para la inducción, el problema no es de la herramienta si no de la manera como se hace el paso de la presencialidad a la virtualidad. - El manejo de la plataforma virtual es un poco difícil Parte de la percepción que tiene el estudiante sobre la clase de inducción al manejo de la plataforma virtual está relacionada con la preparación y experiencia del profesor en el manejo técnico, tecnológico, comunicacional, actitudinal y pedagógico del entorno virtual de aprendizaje. Si uno de estos aspectos falla pueden presentarse quejas o inconformidades en el proceso. 3.2. Entrevista a profesores Como ya mencionamos anteriormente, también quisimos conocer la percepción del profesor con relación a la clase de inducción a la plataforma virtual. En las entrevistas aplicadas a los 3 profesores que tenían asignaturas bimodales durante los periodos académicos 2011-2012, se destacan los siguientes aspectos: A la pregunta ¿Durante el proceso de inducción que desarrolló con sus estudiantes, sintió que usted tenía los elementos necesarios desde el punto de vista de manejo de la plataforma, para asumir el proceso sin problemas? los profesores respondieron: Electiva TIC

Mercadeo I

Estética de la imagen

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Sí, tenía todos los

Debido a la experiencia

Si y no, porque en el momento que se

elementos, esto gracias a mis años de experiencia impartiendo clases de inducción a la plataforma a diferentes grupos de estudiantes y diferentes instituciones de educación del área metropolitana, debido a esto no presenté ninguna dificultad

adquirida en las capacitaciones ofrecidas en la Universidad de Medellín, tales como FAVA [Diplomado en Formación en Ambientes Virtuales de Aprendizaje], tuve la posibilidad de hacerle una muy buena inducción a los estudiantes

hace el proceso de inducción, uno lo que busca es que obviamente ellos tengan los elementos básicos y necesarios para poder entrar a la plataforma, acceder al curso y tener una navegación. Entonces uno les explica hasta ciertos puntos, pero hay elementos que de pronto uno no alcanza a explicar porque explicar la plataforma en su totalidad es una labor que exige tiempo y hay aspectos que de pronto necesitan de mucha más dedicación.

Tabla 2. Respuestas de los profesores sobre el proceso de inducción a la plataforma virtual A la pregunta ¿Pudo responder a todas las inquietudes que le manifestaron los estudiantes con relación al uso de la plataforma virtual?. Los tres profesores responden SI a esta pregunta. En el caso de Mercadeo I, el profesor indica que a medida que avanza el semestre los estudiantes tienen preguntas más técnicas y específicas como: - Cómo actualizar el correo electrónico - Cómo configurar la información del perfil para evitar que lleguen copias de los mensajes al correo En el caso de Estética de la imagen, el profesor manifiesta que le faltaba más apropiación en el uso de las herramientas de comunicación para poder proponer las discusiones y motivar más a sus estudiantes para la participación.

4.

La inducción a la plataforma virtual en el modelo de las asignaturas bimodales

Como resultados de la investigación propusimos un modelo para la implementación de las asignaturas bimodales en la UdeM. El modelo incluye:

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Figura 2. Modelo para las asignaturas bimodales en la UdeM

El aprendizaje que debe adquirir el estudiante en la inducción a la plataforma virtual y las habilidades que debe tener el profesor en esta clase se reflejan en el modelo de las asignaturas bimodales en diferentes ámbitos:

Figura 3. Elementos pedagógicos del modelo para las asignaturas bimodales en la UdeM En estos elementos se puede observar que la inducción al uso de la plataforma virtual está enfocada desde el uso pedagógico, el uso de la herramienta está especificado en el modelo en los aspectos técnicos y tecnológicos. Adicionalmente, la clase de inducción al uso de la plataforma virtual no es un elemento descontextualizado del proceso, en esa instancia el estudiante ya ha iniciado las clases presenciales y en el primer encuentro del semestre tuvo la inducción a la metodología de la asignatura, tal como se

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plantea dentro de los elementos pedagógicos. En este mismo ámbito incluimos un diagnóstico para conocer las características pedagógicas del estudiante, en él el profesor indagará por: disciplina para el estudio, motivación frente a la temática de la asignatura, experiencia en cursos virtuales, manejo de gestión del tiempo, trabajo en equipo, uso de recursos digitales para el aprendizaje, estrategias de apoyo al trabajo independiente y cumplimiento de prerrequisitos de conocimiento del tema. Al finalizar la asignatura, el profesor puede aplicar nuevamente un instrumento que le permita conocer qué aspectos fueron reforzados. En los aspectos actitudinales, el modelo incluye unas bases que le permitirán al profesor justificar la importancia de cursar una asignatura bimodal y adquirir los conocimientos transversales que dicho proceso requiere. Adicionalmente, después de tener los resultados del diagnóstico, la comunidad académica cuenta con un curso virtual de estrategias de aprendizaje y gestión del tiempo que está disponible de manera gratuita. En los aspectos administrativos, el profesor debe reservar un aula con computadores para la inducción al uso de la plataforma virtual. Durante la ejecución de la asignatura bimodal, la secretaria, coordinador de la asignatura y jefe de programa deben tener conocimiento de cuándo se realizarán las clases virtuales. Esto evitará comentarios de pasillo por parte de los estudiantes como hoy no hay clase. Otro ítem dentro de los aspectos administrativos es una propuesta de capacitación para los profesores de asignaturas bimodales. Conclusiones y recomendaciones Hay una alta aceptación de los estudiantes en la clase de inducción a la plataforma virtual que están aplicando los profesores de las asignaturas bimodales.

Parte de la percepción que tiene el estudiante sobre la clase de inducción al manejo de la plataforma virtual está relacionada con la preparación y experiencia del profesor en el manejo técnico, tecnológico, comunicacional, actitudinal y pedagógico del entorno virtual de aprendizaje. Si uno de estos aspectos falla pueden presentarse quejas o inconformidades en el proceso. En el modelo para las asignaturas bimodales se considera fundamental que el profesor realice un diagnóstico sobre las características pedagógicas de los estudiantes que involucre aspectos relacionados con disciplina para el estudio, motivación frente a la temática de la asignatura, experiencia en cursos virtuales, entre otros; esto permite al profesor orientar la clase de inducción y reforzar los aspectos más débiles de cada estudiante para fortalecer el proceso de aprendizaje.

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La inducción a la metodología es necesaria entre otras cosas porque el estudiante debe conocer cómo se desarrollará la asignatura y conocerá las ventajas de adquirir este conocimiento adicional y transversal a su formación profesional. El profesor podrá dar una justificación desde su conocimiento y desde las bases indicadas en el modelo sobre el uso de los entornos virtuales de aprendizaje en el ámbito empresarial. Bibliografía Castillo Torres, M. (2013). Lineamientos de calidad para la verificación de las condiciones de calidad de los programas virtuales y a distancia. Bogotá: República de Colombia convenio Andrés Bello. González A. E (2006). Sobre la hermenéutica o acerca de las múltiples lecturas de lo real. Medellín, Colombia: Sello Editorial Universidad de Medellín. Yábar, J. M., Barbarà, P. L., Añaños, E., Recoder, M. J., & Hernández, J. (n.d.). Ponencia: La Universidad Autónoma de Barcelona: una universidad para el siglo XXI. Barcelona. Recuperado de http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/2392/1/01_43.pdf Universidad de Medellín (2014) Proyecto Educativo Institucional. Recuperado 2015 de http://www.udem.edu.co/images/VIDAUDEM/Documentos/decreto03de2010.pdf Universidad de Medellín (2010) Modelo Pedagógico. Recuperado de: http://www.udem.edu.co/index.php/vida-udem/modelo-pedagogico

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REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN EL INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA, CREAD-IBAGUÉ

Elsa María Ortiz Casallas Oscar Iván Londoño Zapata Universidad del Tolima-IDEAD Introducción La presente ponencia da a conocer los resultados de un estudio cualitativo y cuantitativo que tiene como objetivo identificar las representaciones sociales que poseen algunos estudiantes de los programas de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Licenciatura en Pedagogía Infantil y Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana del Instituto de Educación a Distancia (IDEAD) acerca de la investigación formativa. Metodología A través de un cuestionario escrito constituido por seis (6) preguntas sobre el tópico, los estudiantes dieron a conocer sus ideas acerca de este proceso que configuró la base investigativa del Instituto durante varios años. Las preguntas fueron las siguientes: (i) Para usted, ¿qué es investigar? (ii) De acuerdo con la información suministrada por su Programa, para usted ¿qué es la investigación formativa? (iii) ¿Conoce usted la modalidad de investigación formativa desarrollada en su programa? ¿En qué consiste? (iv) ¿Hace parte de algún proyecto de investigación formativa? (v) Dentro de las modalidades de grado que existen para graduarse, ¿en cuál ha pensado? (vi) ¿Qué observaciones tiene sobre la investigación formativa desarrollada por su programa? Este cuestionario se aplicó a 88 estudiantes, discriminados así: (…) de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, (…) Licenciatura en Pedagogía Infantil y (…) Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana. Otro instrumento utilizado fue la entrevista a estudiantes. Una vez sistematizado y analizado el cuestionario, se abordó al azar, 2 estudiantes de cada programa y se les realizó las mismas preguntas del cuestionario, tratando de ampliar la información que se había recogido. El marco teórico está sustentado en las siguientes categorías: representaciones sociales e investigación formativa; para la primera categoría se tuvieron en cuenta teóricos como Abric, 1994 y Moscovici, 1994, y para la segunda teóricos como, Restrepo, B. 1999; Schon, D, 1983, y Parra C., 2004, entre otros. Representaciones sociales

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Las representaciones sociales constituyen sistemas socio-cognitivos en donde aparecen estereotipos, opiniones, valores, creencias y normas que desencadenan en actitudes positivas o negativas; es decir, éstas actúan como principios interpretativos y orientadores de las prácticas sociales: “Toda representación social es representación de algo y de alguien. Así, no es el duplicado de lo real, ni el duplicado de lo ideal, ni la parte subjetiva del objeto, ni la parte objetiva del sujeto. Sino que constituye el proceso por el cual se establece su relación” (Jodelet, 1984: 475). Efectivamente, cuando las personas se refieren a los objetos sociales, es porque tienen una representación social de esos objetos, los clasifican, los explican, los valoran y los evalúan. Es de esta manera, como las personas conocen la realidad a través de las explicaciones que surgen en los procesos de comunicación y, en general del pensamiento social. De ahí que analizar las RS permite entender la dinámica de las interacciones y las prácticas sociales, toda vez que la representación, el discurso y la práctica se generan mutuamente: (Abric, 1994). Investigación formativa La investigación formativa en este sentido es una práctica connatural al ejercicio docente; una estrategia pedagógica que el docente utiliza cotidianamente para romper con la rutina y las prácticas mecanicistas, y así despertar el interés y el asombro en sus estudiantes ante preguntas, cuestionamientos y reflexiones que lo lleven a discutir, controvertir, plantear hipótesis y posibles soluciones y transformaciones de sus propios conocimiento y de sus prácticas: El tema de la denominada investigación formativa en la educación superior es un tema-problema pedagógico. Aborda, en efecto, el problema de la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento, problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca concretamente la de la docencia investigativa o inductiva o también el denominado aprendizaje por descubrimiento. Por tratarse de un problema pedagógico y didáctico es menester iniciar su estudio desde las estrategias de enseñanza, ya que su presencia es consustancial, como ya se sugirió, a una de las grandes vertientes o estrategias de enseñanza: la de aprendizaje por descubrimiento y construcción. (Restrepo, 1999). Análisis de los resultados Antes de iniciar el análisis es pertinente mencionar que la investigación formativa es concebida en el Instituto de Educación a Distancia (IDEAD) como una estrategia pedagógica que actualiza, dinamiza y pone en tensión la docencia en IDEAD, al romper con la ritualización cotidiana de las prácticas pedagógicas. La investigación formativa tomó fuerza en el modelo pedagógico de distancia, a finales de los años 90; teniendo en cuenta la pedagogía problémica, se esperaba que los estudiantes desarrollaran

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propuestas de investigación que interrogaran y transformaran las dificultades educativas de orden regional. Sin embargo, diversos inconvenientes de orden conceptual, sistémico, metodológico y formativo, impidieron que la propuesta se desarrollara de forma eficaz. En la actualidad, el Departamento de Estudios Interdisciplinarios del IDEAD, ha presentado una nueva propuesta de formación para la investigación.

Representación social sobre investigación

Tabla 1. Representación sobre investigación

La representación hegemónica es la que hace relación a la investigación como consultar una temática (Ver Tabla 1). A esta le sigue la idea que ubica la investigación como indagar para profundizar, que se asocia con la primera. De igual manera, los estudiantes conciben la investigación como técnicas, hipótesis o pasos para concluir y llegar a una verdad. Los resultados indican que los estudiantes instrumentalizan la investigación al significarla como una actividad de consulta. Igualmente se observa el peso de la visión histórico-positivista de la investigación, que la concibe estrictamente como un método lineal a seguir para producir verdades absolutas.

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Representación social sobre investigación formativa

Tabla 2: Representación social sobre investigación formativa

Los estudiantes hacen énfasis en representar la investigación formativa como la base para aumentar el conocimiento; de igual forma, la conciben como un medio para realizar investigación y transformar la realidad. En un buen porcentaje también la representan como conocer y aplicar técnicas e instrumentos para obtener datos. Lo anterior debido quizá a los obstáculos metodológicos y epistemológicos, obsérvese lo que dice un estudiante: “si la verdad nosotros investigamos temáticas que el profesor nos deja (…) nosotros seguimos las técnicas y los pasos que el profesor dice para el proyecto, sin embargo cuando el trabajo llega a manos de otro articulador, no lo devuelven porque ahora a éste no le gusto”

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Representación social sobre investigación formativa en los Programas Tabla 3: Representación social sobre Investigación formativa en los programas

En su mayoría, los estudiantes desconocen los fundamentos de la investigación formativa determinados para su Programa. El 1% que apuntó conocerlo, menciona que consiste en proyectos de investigación propios del Programa. Obsérvese lo que indica una estudiante: “nosotras sabemos que la investigación formativa es hacer un proyecto para, para un profesor, yyyy hacemos lo que él dice, pero la verdad no sabemos realmente qué es investigación formativa, tal vez ¿ayudar a formarnos? risas – (…)

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Participación en proyectos de investigación formativa

Tabla 4: Participación en proyectos de investigación formativa

Los estudiantes mayoritariamente afirman estar participando en algún proyecto de investigación formativa. La representación de la investigación formativa está asociada con la idea de realizar proyectos de investigación, sobre todo en pedagogía infantil, y no apunta a reconocer su potencial estratégico dentro de lo que sería una buena práctica de docencia. En este punto, es pertinente recordar que: La investigación formativa, considerada como una estrategia pedagógica para el desarrollo del currículo, integra tres elementos: técnicas didácticas, estilo docente y finalidad específica de formación. Será investigación en la medida en que conserve la estructura lógica y metodológica de los procesos de investigación, y será formativa si su función es la de contribuir a la finalidad propia de la docencia (Parra, 2004).

De ahí que el desarrollo de proyectos de investigación no sea el fin último de la investigación formativa.

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Modalidades de grado Tabla 5: Modalidades de grado

La modalidad de grado que más escogen los estudiantes de Pedagogía infantil es el proyecto del programa o tesis. En el caso de Lengua Castellana y Ciencias Naturales la modalidad más seleccionada es seminario de profundización. “Nótese lo que afirma una estudiante de lengua castellana “yo quiero graduarme con el seminario de profundización, creo que es más rápido y seguro (…) el proyecto lo hice pero se volvió no sé algo muy largo y complicado, los tutores articuladores se contradicen, y finalmente el que lleva las de perder es uno (…)” Conclusiones -

En las prácticas investigativas de las universidades se ha hecho un uso indiscriminado de la investigación formativa y la investigación en sentido estricto; dado que, no muy afortunadamente, ambas llevan en primera instancia el nombre investigación, tanto docentes como estudiantes, entran y salen de estos conceptos y prácticas, sin comprender sus alcances, complejidades y limitaciones. Muchos estudiantes se refieren a la investigación formativa como consulta para hacer

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determinados trabajos; otros como una forma de indagar para acrecentar el conocimiento y otros más, aunque en menor proporción como una forma de crear conocimiento nuevo. -

La investigación formativa en el IDEAD, implementada desde los 90, ha contribuido a construir comunidad investigativa y ha evidenciado productos importantes, muchos de gran impacto social. Sin embargo, el modelo colapsó y es necesario una transformación significativa, tanto en sus concepciones, como en sus prácticas.

-

No hay claridad conceptual y procedimental tanto en los docentes-tutores, como en los estudiantes sobre los que es investigación formativa, investigación pedagógica e investigación en sentido estricto.

-

La figura de los articuladores se desgastó y no funciona. La investigación en ninguna modalidad funciona con articuladores.

-

La instrumentalización de la investigación formativa, anclada a la ejecución colectiva de proyectos de investigación, ha hecho que los tutores y los estudiantes no puedan valorar e integrar su potencial didáctico.

-

Es necesario formar a los tutores para la investigación.

-

En relación con los proyectos de intervención que constituyen la línea más gruesa en el IDEAD, es importante preguntar ¿qué es lo que se interviene? ¿para qué? ¿Con qué tradición de marcos teóricos y metodológicos se interviene? ¿cómo se interviene? ¿Cómo se evalúa en el tiempo (largo plazo) esa intervención?

-

Se hace necesario ampliar el presente estudio no solo en términos de la muestra, sino de actores involucrados; esto es, se debe incluir a los tutores para poder contrastar las representaciones que estos poseen con las de los estudiantes.

Bibliografía Abric, Jean Claude. (2001). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán. Castorina José Antonio. 2003. Representaciones sociales. España: Gedisa Moscovici S. (1984). Psicología Social II. España: Paidós. Restrepo Gómez, Bernardo. “Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador”, s. f. Serrano, José Fernando. “Nacen, se hacen o los hacen: formación de investigadores y cultura organizacional en las universidades”, Revista Nómadas, n. º 7, septiembre de 1997, Bogotá.

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Restrepo, B. Maestro Investigador, Escuela Investigadora e Investigación de Aula. En: Cuadernos Pedagógicos No. 14, Universidad de Antioquia: Medellín. (1999). Serrano, José Fernando. “Nacen, se hacen o los hacen: formación de investigadores y cultura organizacional en las universidades”, Revista Nómadas, n. º 7, septiembre de 1997, Bogotá.

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Análisis de la relación docencia – investigación como estrategia didáctico pedagógica en los procesos de investigación formativa en el programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental del Instituto de Educación a Distancia (IDEAD) de la Universidad del Tolima Luz Helena Rodríguez Rodríguez Universidad del Tolima-IDEAD

INTRODUCCIÓN Los procesos pedagógicos y didácticos de las Ciencias Naturales en el contexto de la educación a distancia, requiere del desarrollo de estrategias de formación que permitan a los tutores y estudiantes aproximarse al conocimiento científico y faciliten el desarrollo de competencias científicas, y esto se logra cuando se aborda el conocimiento desde la perspectiva de un proyecto de investigación donde se interactúa con situaciones propias al ambiente científico que le dará apertura a un horizonte como profesional y docente más significativo. (García y Ladino, 2008) Los programas de formación de docentes en el campo de las ciencias naturales, se han convertido en una actividad mecánica, improvisada y fría. Al profesor no le interesa o “no sabe cómo impartir una docencia que además de informar, forme. El alumno recibe información, acumula teoría, pero no es capaz de usar crítica y pertinentemente dicha teoría, tampoco de pensar por sí mismo y de tomar posición frente a la realidad y al propio conocimiento”. (Morán, 2004, pág. 2). Ante lo anteriormente descrito, en las últimas décadas las instituciones de educación superior han venido adelantando estrategias de mejoramiento en relación a los procesos y desarrollos investigativos dentro de ellas. En el Instituto de Educación a Distancia IDEAD de la Universidad del Tolima, se desarrolla la Investigación Formativa en todos sus programas académicos como “una estrategia pedagógica que busca generar espíritu investigativo en los estudiantes que la practican y se articula con la malla curricular de cada programa a través del núcleo problematizador fortaleciendo de esta manera la cultura investigativa del primero al último semestre en todos los programas” (IDEAD, 2011, p 1) Teniendo en cuenta que este proceso de investigación formativa requiere no solo de su desarrollo como parte de una estructura curricular y pedagógica de los programas académicos, sino que requieren la redefinición de los roles de los tutores y estudiantes, de la adquisición y desarrollo de competencias específicas en el campo de la investigación y de las ciencias naturales, donde la relación docencia – investigación que se establezca, permita que este proceso se lleve a cabo como una estrategia didáctico pedagógica, donde el desarrollo de procesos investigativos permitan develar su importancia para la toma

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de consciencia y el fomento de la cultura investigativa y científica a partir de los procesos de formación en el aula. Partiendo de lo anterior en este proyecto se pretende indagar sobre cómo los tutores y estudiantes de los programas de Licenciatura en Ciencias Naturales del IDEAD, llevan a cabo la relación docenciainvestigación como una estrategia didáctico - pedagógica en los procesos de investigación formativa, para lo cual se plantean las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo llevan a cabo los tutores y estudiantes de los programas de Ciencias Naturales del IDEAD la relación docencia – investigación a través de la investigación formativa?, ¿Qué tipo de estrategias didácticas y pedagógicas se implementan entre estas dos variables en los procesos de investigación formativa?, ¿Cómo los estudiantes y tutores perciben la vinculación de esta diada en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Teniendo en cuenta el problema anteriormente planteado, se propone como objetivo general el “Identificar cómo llevan a cabo los tutores y estudiantes del IDEAD la relación docencia – investigación como estrategia didáctico pedagógica en los procesos de investigación formativa en el programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental y la Licenciatura para la Educación Básica en Ciencias Naturales y Educación Ambiental del Instituto de Educación a Distancia (IDEAD) de la Universidad del Tolima”, cuyos objetivos específicos están orientados a describir cómo se desarrolla la relación docenciainvestigación como estrategia didáctico pedagógica en los procesos de investigación formativa en los dos programas de Licenciatura en Ciencias Naturales; el identificar las estrategias didácticas y pedagógicas que se desarrollan en los cursos de los dos programas bajo la relación docencia-investigación y finalmente analizar las percepciones de los docentes y estudiantes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados en el aula bajo la investigación formativa. REFERENTES TEORICOS La educación a distancia se ha convertido en una modalidad educativa de gran demanda estudiantil. En este proceso han mediado diversos factores de índole académico, laboral y personal que paulatinamente han inclinado la balanza en favor de este tipo de formación. La flexibilidad de sus procesos pedagógicos y curriculares, la aplicación de estrategias, métodos y didácticas con un marcado énfasis en procesos de autoformación, un modelo educativo centrado en el estudiante, el manejo de tiempos y espacios de estudio desestructurados para una población cada vez más saturada de tiempo laboral y con menos disposición a cumplir horarios rígidos de estudio, son entre otros, los aspectos desde los cuales la educación a distancia se ha convertido en una gran opción de formación superior.

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Aunque si bien, la modalidad a distancia centra la acción formativa en el estudiante, es claro que el rol del tutor en este proceso reviste una importancia significativa. Su acción está determinada por un conocimiento profundo de la modalidad, por la amplitud de su práctica pedagógica, que dista mucho de la dinámica presencial, en la medida en que el tutor es un facilitador de aprendizajes no un “dictador de clase”; y, por ser un facilitador del proceso, debe tener conocimientos claros sobre las diversas formas de comunicación que se emplean en la modalidad. Teniendo en cuenta este contexto, en el Instituto de Educación a Distancia (IDEAD) de la Universidad del Tolima una de las estrategias centrales de la estructura curricular, pedagógica y didáctica es la Investigación Formativa, la cual “se constituye en el fundamento de los procesos académicos de enseñanza-aprendizaje, articulado a la estructura curricular de los programas académicos, desde las funciones de docencia y la extensión y está encaminada al desarrollo del método Aprendizaje Basado en Problemas ABP” (IDEAD, 2010, p. 3). Para el IDEAD, la investigación integrada al proceso formativo, es una estrategia pedagógica que busca generar espíritu investigativo en los estudiantes que la practican, constituyendo el fundamento de los procesos académicos de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose en un tema problema de carácter pedagógico. De esta forma, los proyectos para la formación en investigación parten de una problemática relacionada con el área específica del programa. En ellos, se determinan unos interrogantes básicos y objetivos a resolver y lograr en los diversos períodos académicos o semestres, a través de la observación, reflexión, crítica y proposición con fundamentación teórica. Metodológicamente, los proyectos están articulados al currículo y desarrollan aprendizajes provocados por el estudio de unos problemas que se caracterizan y analizan desde los cursos, con procesos e instrumentos de investigación. Es así, como la investigación formativa nace de un tema problematizador, que afianza la relación docenciainvestigación entendida y categorizada ésta (según las características descritas anteriormente) como una estrategia didáctico pedagógica, la cual es considerada a veces como una estrategia de enseñanza para el aprendizaje, a veces como un enfoque, donde a nivel de microcurriculos, los planes de estudios de los cursos que orientan los docentes están diseñados, reestructurados y orientados a partir de su experiencia investigativa, están impulsados por la investigación, por lo cual ésta es utilizada como estrategia didácticopedagógica para el desarrollo de sus cursos. Esto permite que los estudiantes obtengan el aprendizaje de una forma más activa puesto que “el plan de estudios da tanta importancia a los procesos de aprendizaje como al aprendizaje en sí” (Healey, 2008, p. 96), en esta los estudiantes tiene una participación activa en el proceso de enseñanza, puesto que trabajan en los procesos y procedimientos utilizados en la investigación.

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La relación docencia-investigación como estrategia didáctico - pedagógica, exige el uso de elementos y estrategias de indagación e investigación para abordar los contenidos de los cursos y estructurarlos en pequeños ejercicios investigativos de carácter exploratorio, fortalece el proceso de comprensión de los saberes, el desarrollo de competencias correspondientes a los cursos. La importancia que tiene este tipo de investigación, radica en que necesariamente exige propuestas curriculares muy flexibles, alternativas e integrales en el sentido de Torres (1998) y Stenhouse (1991) e igualmente conducidas por docentes reflexivos y críticos. La pedagogía y didáctica de las Ciencias Naturales en el contexto de la educación a distancia, requiere que los procesos de formación en Ciencias estén enfocados al desarrollo de un pensamiento científico que les permita a los estudiantes comprender los fenómenos naturales del mundo que los rodea y enfrentar los problemas, pues en estos contextos de formación “se han diseñado diferentes alternativas para resolver problemas en la enseñanza de las ciencias como la falta de flexibilidad en la enseñanza científica, la segmentación de los contenidos, la carencia de conocimientos prácticos, la capacidad limitada de los docentes para hacer frente a los cambios, los medios pedagógicos inadaptados, aislamiento de las ciencias con respecto a su entorno y la insuficiencia de evaluación en la enseñanza científica”. (Calderon, 2011, p. 13) Por lo anterior se plantea la necesidad de centrar la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales en el aprendizaje por investigación, que establece cómo la investigación es un proceso de construcción de conocimientos, competencias y actitudes que posibilita el cuestionamiento y búsqueda de explicaciones por parte del individuo, lo cual se asume en este trabajo como “investigación formativa”. Ibáñez (2005 p. 5), afirma que la implementación de proyectos de investigación en el aula, se constituye como una estrategia viable que contribuye al desarrollo de actitudes y pensamiento científico en los estudiantes y que aporta en los procesos de construcción de explicaciones del mundo natural. La inclusión de proyectos de investigación en el aula contribuye a generar la necesidad de estructurar un currículo interdisciplinario con áreas diferentes a la de las ciencias naturales, como lo son matemáticas, lenguaje y tecnología, que permitan desarrollar pensamiento complejo, pensamiento científico y asumir los modelos de comprensión del pensamiento científico. Bajo esta perspectiva los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales (2003), buscan que los estudiantes desarrollen y construyan los conocimientos y herramientas para comprender su entorno y aportar a su transformación, siempre desde una postura crítica y ética frente a los hallazgos y enormes posibilidades de los procesos de construcción a partir de las ciencias. (Calderon, 2011, p. 14)

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Los procesos pedagógicos y didácticos de las Ciencias Naturales en el contexto de la educación a distancia, requiere del desarrollo de estrategias de formación que permitan a los tutores y estudiantes aproximarse al conocimiento científico y faciliten el desarrollo de competencias científicas, y esto se logra cuando se aborda el conocimiento desde la perspectiva de un proyecto de investigación donde se interactúa con situaciones propias al ambiente científico que le dará apertura a un horizonte como profesional y docente más significativo. (García y Ladino, 2008) En el proceso de enseñanza-aprendizaje en relación a la docencia-investigación, la idea de “la investigación está más ligada al proceso formativo y a la perspectiva didáctica de las estrategias de aprendizaje de las ciencias, en cuanto formas de aproximación al conocimiento por parte del docente y del alumno” (Morán, 2004, pág. 16), en este sentido, la formación a través de la investigación puede llevarse a cabo a través de diferentes estrategias didácticas, como el aprendizaje por descubrimiento, la investigación exploratoria y el aprendizaje como un proceso de investigación dirigida; las cuales tienen como fin sistematizar y organizar los contenidos de estudio, su desarrollo parte de esquemas y planes previamente definidos por el docente. El estudiante realiza actividades a partir de una guía de trabajo o plan de investigación, que los van conduciendo a los objetivos fijados. (Pozuelos & Travé, 2005). La investigación no se plantea para conseguir el cambio conceptual, sino para resolver un problema de interés. Permite descargar los programas de contenidos conceptuales y prestar más atención a los aspectos metodológicos, de la naturaleza del conocimiento científico, sus procesos de construcción y relación Ciencia Tecnología Sociedad y Ambiente (CTSA). (Garritz, 2007, pág. 69). La labor del profesor será no sólo orientar la investigación, sino también “reforzar, matizar o cuestionar las conclusiones obtenidas por los alumnos a la luz de las aportaciones hechas previamente por los científicos en la resolución de esos mismos problemas“. (Angulo, 2004, pág. 6). METODOLOGÍA El enfoque metodológico de la investigación es de carácter cualitativo ya que la problemática a investigar y los objetivos establecidos, apuntan a ofrecer el análisis y descripciones detalladas de situaciones, eventos, interacciones entre sujetos y comportamientos que son observables; se privilegia lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal como son expresadas por ellos mismos. (Hernández, Fernández y Baptista, 2008, p. 18) De acuerdo a la naturaleza de esta investigación, ésta será de tipo analítico descriptivo de carácter exploratorio, ya que se pretende de forma inicial y por primera vez, establecer y especificar las características de los sujetos que conforman la muestra así como los procesos que los mismos realizan en

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la investigación formativa en los cursos de los programas de Licenciatura en ciencias naturales y educación ambiental. Con este tipo de estudio se espera hacer la descripción y el análisis detallado de las variables objeto de estudio de una forma conjunta. La investigación se desarrolla en dos momentos, uno exploratorio-descriptivo y otro analítico comprensivo. En el primero, a través de entrevistas y cuestionarios aplicados a tutores y estudiantes, ofrecerá un acercamiento general que permitirá conocer y establecer cómo se desarrolla la relación docencia-investigación como estrategia didáctico pedagógica en los procesos de investigación formativa que se llevan a cabo en diferentes cursos de las licenciaturas, así como la identificación de las estrategia didácticas y pedagógicas que se desarrollan en este proceso. En el segundo momento, a través del análisis de contenido de los Planes Integrales de Curso (PIC) y los Portafolios Pedagógicos de los cursos seleccionados, y a través de entrevistas semi estructuradas a tutores y estudiantes, permitirá realizar un acercamiento más profundo para analizar y comprender las percepciones que los tutores y estudiantes tienen sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados en el aula bajo la investigación formativa, de igual manera se espera establecer orientaciones didácticas, pedagógicas y curriculares que permitan mejorar los procesos de investigación formativa donde la relación docencia – investigación se desarrolle con apropiadas estrategias en los procesos de formación en las ciencias naturales en los programas de licenciaturas seleccionados para este estudio. Se pretende con estos dos momentos lograr una comprensión holística que permita la complementariedad de los datos. La población está conformada por los tutores y estudiantes de los programas de Licenciatura para la educación básica en ciencias naturales y educación ambiental y la Licenciatura en ciencias naturales y educación ambiental del Instituto de Educación a Distancia, cuya muestra es intencionada y se establecerá de la siguiente manera: Tutores y estudiantes de cada uno de los cursos articuladores de cada semestre de los dos programas de Licenciatura en Ciencias Naturales, en los CREAD de los municipios de Ibagué, Chaparral, Rioblanco, Cajamarca, Coyaima, Bogotá y Medellín. Como instrumentos se utiliza para el primer momento descriptivo-exploratorio, guías de entrevista, cuestionarios y formato de observación no participante, para el segundo momento analítico-comprensivo, guía de revisión documental y guía de entrevista. Para el análisis e interpretación de los datos tendrán en cuenta como categorías de análisis las que se proponen a continuación, teniendo en cuenta las que surjan durante el análisis. -

Desarrollo de la Relación docencia – investigación por parte de los tutores y estudiantes como estrategia didáctico- pedagógica para el desarrollo de los cursos de ciencias naturales.

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Vinculación de la investigación formativa en los planes integrales de curso (PIC) y en los Portafolios Pedagógicos de los cursos de ciencias naturales. Generación de proyectos de investigación como resultado de los procesos didácticos y pedagógicos generados a partir de la investigación formativa desarrollada en los cursos de los dos programas de licenciatura. Estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas en la investigación formativa en el aula. Finalidades de las investigaciones desarrolladas en el desarrollo de los cursos.

En relación al análisis y tratamiento de datos, será transversal a las demás y se aplicaran procedimientos cualitativos como el análisis de contenido de los documentos originados de la transcripción de la información recolectada de la revisión de los planes Integrales de Curso (PIC) y los Portafolios Pedagógicos de los cursos articuladores de las dos licenciaturas seleccionadas, así como de los cuestionarios y entrevistas realizadas a los estudiantes y tutores. Estas estrategias permitirán la identificación y una descripción más objetiva, además de sistemática, de los datos recolectados en la investigación. RESULTADOS ESPERADOS Se espera con el desarrollo de esta investigación, obtener resultados que den orientaciones sobre: El desarrollo de la relación docencia-investigación como estrategia didáctico pedagógica en los procesos de investigación formativa en los programas de licenciaturas en ciencias naturales del IDEAD. Categorizar las prácticas pedagógicas y didácticas que los tutores desarrollan en los cursos bajo los procesos de investigación formativa. Evidenciar las fortalezas, dificultades y necesidades de los desarrollos didácticos, pedagógicos y curriculares en la formación en ciencias naturales, para establecer estrategias de mejoramiento que permitan difundirla en todo el programa. Desde el punto de vista de la producción de conocimientos, los aportes metodológicos, teóricos, contextuales y prácticos de este proyecto, ofrecerán orientaciones para el fortalecimiento de la formación de docentes de los programas de Licenciatura para la educación básica en ciencias naturales y educación ambiental y la Licenciatura en ciencias naturales y educación ambiental del Instituto de Educación a Distancia (IDEAD) de la Universidad del Tolima, en relación a la enseñanza y el aprendizaje a través de la investigación formativa.

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Formular lineamientos y orientaciones didácticas, pedagógicas y curriculares que permitan integrar la relación docencia-investigación en los procesos de investigación formativa, así como en el los Planes Integrales de Curso (PIC) y Portafolios Pedagógicos. La formulación de propuestas para posibles proyectos de investigación más amplios, en torno a la relación docencia – investigación como estrategia didáctico pedagógica en los procesos de investigación formativa y sus implicaciones didácticas, pedagógicas y curriculares en los procesos de formación de docentes de ciencias naturales. CONCLUSIONES Desarrollar este tipo de investigaciones donde se pretende comprender los desarrollos y dinámicas de la relación entre la docencia y la investigación en los programas académicos seleccionados, propiciaría el mejoramiento de las propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas en los cursos de las licenciaturas en Ciencias Naturales del IDEAD. Este proyecto resulta innovador para los programas seleccionados y para el IDEAD como tal, ya que éstos temas no han sido aplicados ni explorados en su interior como objeto de investigación, por lo tanto, se considera urgente introducir ésta problemática en la agenda investigativa del Instituto para generalizar su estudio y análisis. Para el Instituto de Educación a Distancia (IDEAD), asumir esta propuesta investigativa constituye una oportunidad para conocer los propios procesos formativos, lo que permitirá reformular los currículos en busca de la construcción de una unidad entre la Docencia, la Investigación y la Proyección Social, procesos que se devela impostergable para enfrentar los retos que se le plantean a la educación superior en el siglo XXI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Angulo, L. (2004). Didáctica y modelos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales. Pontificia Universidad Católica del Perú. Recuperado de: http://www.monografias.com/trabajos25/didactica-cienciasnaturales/didactica-ciencias-naturales.shtml Calderon, Y. (2001). Aprendizaje basado en problemas: una perspectiva didáctica para la formación de actitud científica desde la enseñanza de las ciencias naturales. Universidad de la Amazonía. ). Garritz, A. (2007). Reseña. ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Bol. Soc. Quím. Méx, 1(1), 67-72. Recuperado de: http://www.bsqm.org.mx/PDFS/V1/N1/08-Resena.pdf García, G., Ladino, Y. (2008). Desarrollo de competencias científicas a través de una estrategia de enseñanza y aprendizaje por investigación. Studiositas 3(3). [en línea]. Recuperado el 12 de septiembre de 2013 de http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/files/21_5908_competencias-cientificas.pdf´

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Healey, M. (2008). Vínculos entre docencia e investigación: reflexión en torno a los espacios disciplinares y el papel del aprendizaje basado en la indagación. En R. Barnett, Para una transformación de la Universidad (págs. 93-107). Barcelona: Ediciones Octaedro. Hernández Sampieri, R., Fernández, C. Baptista, P. (2008). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill. Ibañez, X. (2005) Biología, enseñanza y realidades “desarrollo de actitudes y pensamiento científico a través de proyectos de investigación en la escuela”. Séptimo congreso de pedagogía: enseñanza de las ciencias, 10 y 11 de noviembre de 2000, Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional-UPN/Número extra. Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima. (2011). Procedimiento desarrollo de la investigación formativa. Coordinación de investigaciones IDEAD Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima. (2010). Acuerdo 005 de 2010: por el cual se reglamenta la investigación formativa en los programas académicos del IDEAD. Consejo DirectivoIDEAD. Ministerio de Educación Nacional. (2003) Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y en Ciencias Sociales. Bogotá. Serie Guías Nº 7. Ministerio de Educación Nacional. Morán, P. (2004). La docencia como recreación y construcción del conocimiento. Sentido pedagógico de la investigación en el aula. Perfiles educativos v.26 n.105-106. Recuperado de: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13210603 Pozuelos, F. & Travé, G. (2005) Aprender investigando, investigar para aprender. El punto de vista de los futuros docentes. Una investigación en el marco de la formación inicial de magisterio y Psicopedagogía. Investigación en la Escuela, (54), 2-25. Recuperado de: http://www.uhu.es/gaianm/invest_escolar/httpdocs/biblioteca_pdf/20_aprender_investigando_ie54.pdf Stenhouse, L. (1998). Investigación y Desarrollo del Curriculum. Ediciones Morata. Madrid

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Memorias: I Coloquio Internacional de Educación A Distancia y Educación Virtual Ibagué, Tolima (Colombia) 2015

*Todo lo expuesto en las ponencias aquí publicadas es responsabilidad de cada uno de sus autores.