ISSN: 2395-9711 Memorias en Digital www.congresoinvestigacion.com

Vol. 3, No. 1, Noviembre de 2015

Memorias Congreso Internacional de Investigación Científica Multidisciplinaria Sección Educación MEMORIAS CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA MULTIDISCIPLINARIA, Año 3, No. 1, Enero – Diciembre 2015, es una publicación anual editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Ave. Eugenio Garza Sada 2501, 64849 Monterrey, N.L., México Tel (614) 439-5000 ext. 5524, www.congresoinvestigacion.com, [email protected]. Editor Responsable: Elías Solís Rivera. Reserva de Derechos uso exclusivo No. 04-2015-052207545900-203, ISSN: 2395-9711, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, calle Puebla 143, Col Roma, Delegación Cuauhtémoc. C.P. 06700. Responsable de la última Actualización de este número, Departamento de Investigación del Tecnológico de Monterrey Campus Chihuahua, Ing. Elías Solís Rivera, Calle H. Colegio Militar, 4700, Col. Nombre de Dios, Chihuahua, Chih. C.P. 31300, fecha de última modificación 5 de Marzo del 2015. El editor, no necesariamente comparte el contenido de los artículos, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohibe la reproducción total o parcial del contenido, ilustraciones y textos publicados en este número sin la previa autorización que por escrito emita el editor.

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El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey es un sistema universitario que tiene como misión formar personas íntegras, éticas, con visión humanística y competitivas internacionalmente en su campo profesional, que al mismo tiempo sean ciudadanos comprometidos con el desarrollo económico, político, social y cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales. La misión incluye programas de investigación y desarrollo.

Consejo Editorial Director del Tecnológico de Monterrey Campus Chihuahua Dr. Rodolfo Julio Castelló Zetina Director de la División Investigación y Desarrollo Dr. Antonio Ríos Ramírez Director de la Escuela de Negocios y Humanidades Ing. Ivone Juárez Barco Director de la Escuela de Ingeniería Dr. Armando Román Flores Director Editorial y del Área de Investigación MCP. Elías Solís Rivera Lic. Jessica Balderrama Anchondo MA. María Cristina Torres Espinosa

Las Memorias del Congreso de Investigación Científica Multidisciplinaria es una publicación digital con el propósito de difundir los trabajos de investigación de diversas instituciones de educación y centros de investigación y está dirigido a la comunidad científica, investigadores, maestros, empresarios, servidores públicos y estudiantes.

Revista anual publicada por: Tecnológico de Monterrey Campus Chihuahua Heróico Colegio Militar 4700 Col. Nombre de Dios C.P. 31300 Chihuahua, Chih., México Teléfono: (614) 439-5000 Ext. 5525 http://www.congresoinvestigacion.com [email protected]

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Índice 4823313

Fundamentar la Creación del Grupo de Mujeres en Ingeniería de la Universidad Tecnológica de Chihuahua

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4928872

Programa espacios 100 % libre de humo de tabaco Universidad Autónoma de Chihuahua y La Facultad de Zootecnia y Ecología

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4943427

auto-diagnóstico de responsabilidad social percibida por los estudiantes de la des agropecuaria de la Universidad Autónoma de Chihuahua

18

4998244

Código de bioética y bienestar animal Universidad Autónoma De Chihuahua Facultad De Zootecnia Y Ecología

31

5067950

Teaching Languages through Project Management

46

5112739

La formación para la Reforma...un asunto complicado para el profesorado

57

5124163

Importancia de utilizar la estrategia de aprendizaje basado en proyectos ABP, en la carrera de Mantenimiento Industrial de la Universidad Tecnológica de Chihuahua.

72

5144591

Didáctica de la Educación Menonita en el Estado de Chihuahua

86

5150605

Procesos de enseñanza y convivencia en escuelas ubicadas en contextos de vulnerabilidad

97

5173881

Planeación de los Recursos Financieros en Hogares de jornaleros en el Sureste de Chihuahua

106

5178937

Promoción del cambio educativo a través de intervenciones para prevenir la violencia escolar

115

5179344

Teoría Crítica y educación en Derechos Humanos, hacia una pedagogía contrahegemónica

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5179812

Deserción estudiantil en una institución de nivel superior

135

5183761

Conocimiento y cultura financiera en jóvenes de nivel medio superior y superior

150

5185253

La sobre educación de los profesionistas en el mercado laboral mexicano

159

5185894

El discurso del profesorado de primaria sobre la reforma

171

5187022

El papel de la escolaridad en el mercado informal

185

5187664

Como ayudan las Universidades Tecnológicas al Desarrollo de la Región y de sus Académicos, Respaldadas por CONACyT y la Federación

198

5187887

El taller de álgebra como estrategia de introducción al nivel superior

205

5226588

Programa de Entrenamiento para la Adquisición de Habilidades Laborales de Ventas de los Representantes de Ventas de Nuevo Ingreso

215

5257446

Aprendizajes derivados del seguimiento a los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica. Ciclo escolar 2013-2014.

229

5259696

Experiencia en el desarrollo de proyectos vinculando materias terminales de los estudiantes de IMT con empresas de producción o el servicio social.

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5260103

Innovación educativa a través del uso del laboratorio financiero en un modelo interdisciplinario con alumnos de diferentes semestres, basado en el aprendizaje práctico y colaborativo para la generación de inteligencia financiera para la toma de decisiones.

5261079

Proceso de comunicación institucional a través de la mensajería instantánea WhatsApp.

249

5261118

Sesiones HiT: Metodología educativa para la generación de modelos curriculares flexibles

260

5261216

Propuesta de innovación educativa en los 12 subsistemas de Educación Media Superior en el Estado de Chihuahua, en el marco de los ámbitos escolarizado y de la educación social.

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Fundamentar la Creación del Grupo de Mujeres en Ingeniería de la Universidad Tecnológica de Chihuahua Karla María Ronquillo Gonzalez1, Ana Yahaira Muñoz Gamboa, María Moncerrat Valenzuela Cano y Andrea González Erives Universidad Tecnológica de Chihuahua Dirección de Carrera de Mecatrónica y Energías Renovables Ave. Montes Americanos 9501 Sector 35 Chihuahua, Chih. C.P. 31216 [email protected], [email protected], [email protected] y [email protected] Abstracto: La incorporación de la mujer al área de la ingeniería y ciencias afines ha sido en nuestro país un tema reciente. La inclusión de la mujer en este tipo de rama del que hacer educativo y laboral, es una acción compleja y conlleva por parte de las Universidades una tarea de concientización a la inclusión, el respeto a los derechos humanos y por ende un ambiente favorecedor a la equidad de género en el aula., brindando siempre información pertinente para la toma de decisiones y al interior de la institución crear las condiciones necesarias para que más mujeres opten por matricularse a estas carreras. La Universidad Tecnológica de Chihuahua con seis carreras ha tenido desde su creación una tendencia marcada a una matrícula principalmente masculina. Se pretende consolidar el grupo Mujeres en Ingeniería (MEIUT) creado desde octubre del 2013 para fortalecer a las estudiantes que estudian nuestros programas. Palabras clave: Mujer, Equidad de Género y Estudiantes 1. INTRODUCCIÓN El papel de la mujer en la sociedad es innegable siendo el 51% de la Población en México (INEGI 2010) se esperaría que todas las actividades sociales, culturales y académicas estuvieran en esta misma proporción, pero es conocido que hay áreas menos favorecidas por la presencia femenina, una de estas es la ciencia. En México por cada 10 ingenieros, nueve son hombres y una es mujer, mientras que en Estados Unidos (EU) y en la mayoría de los países de la Unión Europea (UE) hay tres mujeres ingenieras por cada 10 (Rodríguez 2011). El 56% de las mexicanas que tienen acceso a la educación superior elige carreras del área de ciencias sociales y administrativas, debido a muchos factores principalmente familiares , los cuales no necesariamente están fundamentados y suponen diferentes retos en estas carreras a diferencia de sus pares masculinos los cuales son socialmente más aceptados en estas actividades , obligando a muchas mujeres a no inscribirse , desertar o a veces ya con sus estudios concluidos , no ejercer, por la presión social ejercida por motivos de genero Uno de los factores más importantes en la elección de una carrera de esta rama es la marcada comparación entre hombres y mujeres para el adecuado desarrollo de las actividades de la ciencia y la ingeniería, resaltando el sacrificio personal al que deben someterse las 5

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mujeres que optan por carreras profesionales en la ciencia y la ingeniería, en donde atrasar el embarazo o el matrimonio, son requisitos para alcanzar sus metas profesionales. (Bordi y Bautista, 2007). Siendo esta una de las principales razones para las mujeres que aun con la capacidad y el deseo no se ven necesariamente soportadas por su ambiente social en su decisión. En nuestro país los esfuerzos para incrementar la participación de las mujeres en la educación superior inicia en 2002 con el establecimiento de la Ley del Instituto Nacional de las Mujeres que en conjunto con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) incorporan la perspectiva de género en políticas, programas, currículos, y proyectos en la educación superior (Razo 2008). La reciente incorporación de la equidad de género en los programas de educación superior en México, ha dado la posibilidad y motivado a cada vez más mujeres a llevar estudios profesionales, pero estos no necesariamente son en ciencia o tecnología 2. SITUACIÓN DE LAS MUJERES EN LA INGENIERÍA El Instituto de Ingeniería Eléctrica y Electrónica, I triple E por sus siglas en inglés (IEEE 2015) es una asociación mundial de técnicos e ingenieros dedicada a la estandarización y el desarrollo en áreas técnicas. Con cerca de 425,000 miembros y voluntarios en 160 países, es la mayor asociación internacional sin ánimo de lucro formada por profesionales de las nuevas tecnologías, este gremio requiere del pago de membresía anual para la permanencia. Este Instituto cuenta con una sociedad llamada IEEE Women in Engineering (WIE 2015), Mujeres en Ingeniería en español, es la mayor organización profesional internacional dedicada a la promoción de las mujeres ingenieras y científicas, y ha sido esta asociación la que principalmente ha inspirado la creación de este grupo de afinidad para las mujeres, estudiantes y profesionales de la ingeniería de la Universidad Tecnológica de Chihuahua. La diferencia principal entre estos grupos es que en la UTCH no hay membresía que costear y actúa dentro del área de influencia de la universidad, tomándose como otro de los grupos extraescolares de la misma. 3. EQUIDAD DE GÉNERO EN LA UTCH La Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCH 2015), cuenta con seis carreras profesionales en nivel Técnico Superior universitario y su continuación de estudios en grados de ingeniería para estas mismas. Solo una de las carreras es del área económica administrativa y la proporción de mujeres es igualitaria, en algunos casos hasta mayoritaria de las mujeres, pero el área de atención de grupo se centra en las otras 5 carreras, que continuamente tienen grupos sin una sola mujer, esto es una de las cosas que más llama la atención a los visitantes de la universidad, somos actualmente una escuela masculina con más del 80% de la matrícula de varones. Y es precisamente a las pocas mujeres en los grupos de carreras de más tecnicidad que se pretende llegan , para dar apoyo a su estancia y convivencia con alumnos y compañeros (mayoritariamente hombres ) y en donde algunas alumnas han reportado a los tutores su retiro de la universidad por causas relacionadas al ambiente generado en los grupos, siendo este dato difícil de rastrear ya que en las hojas de baja suelen reportar solamente cambio de 6

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intereses o cualquier otra de las opciones del formato, no dejando un registro por pena o vergüenza de su incapacidad del manejo del convivencia en sus aulas 4. CREACION DEL GRUPO MEIUT En el mes de octubre del 2013 , luego del solicitar el permiso a la Rectoría de la institución , un grupo de maestras comenzaron con las primeras reuniones del grupo , como un evento extra escolar , siendo una de las primeras actividades la convocatoria personal a las mujeres de las carreras de Mecatrónica y Energías Renovables y organizando la primera reunión en el audiovisual del edificio de estas carreras , de esta primera reunión vimos lo difícil que iba a ser las reuniones físicas y por sugerencia de las alumnas fundadores se creó un grupo Mujeres en Ingeniería de la UTCH 2015(MEIUT) en Facebook , el cual a la fecha cuanta con 85 miembros todos relacionados a la comunidad de la universidad , de los cuales no son todos mujeres , dando paso a ver nuestra actividad virtual a todos los hombre s a favor de la presencia de la mujer en la ciencia. Para las siguientes reuniones se empezó a invitar por Facebook y varias de las alumnas comentaron a sus compañeras de otras carreras, pero se continuó con las invitaciones para los tutores quienes han sido de gran apoyo para la difusión del grupo fuera de las carreras iniciales. En dinámicas abiertas generando confianza y a manera de tribuna, muchas de ellas han exteriorizado a sus maestras y compañeras en un espíritu de discreción y confianza las circunstancias que las llevaron a estudiar sus carreras y para algunas, se ha manifestado una verdadera la lucha y perseverancia que han tenido que llevar con padres, la familia en su conjunto y a veces sus parejas (novios y esposos en algunos casos), por encontrarse estudiando ciencias. La perspectiva de los estereotipos de género resulta aún de mucha utilidad para contribuir a la comprensión de las brechas de género en educación, las cuales nos encontramos lejos de superar, a nivel global (Barberá 2008) Una de las primeras expresiones recabadas de las sesiones del cuatrimestre inicial , es que el denominador común era el poco o nulo apoyo a su decisión de carrera , y todas en algún momento de su carrera estaban pensando muy seriamente en dejar sus estudios a la menor falla académica o resultado , por temor de afrontar a las personas que habían mermado su autoconfianza en sus habilidades .Esta no fue actividad exclusiva de las alumnas, ya que también las maestras ingenieras la mayoría , habían por la diferencia generacional afrontado situaciones durante su carrera muy similares , dando con esto una relación de empatía y apoyo . El mercado laboral está caracterizado por la segregación laboral que mantiene a hombres y mujeres en puestos y sectores de actividad diferentes La percepción existente acerca de las profesiones está determinada por los estereotipos y roles sociales de género, que condicionan la elección de carrera de los y las jóvenes estudiantes (Agulló 2009). 5. RESULTADOS Y PERSPECTIVAS Este grupo justifica su existencia en el desequilibrio numérico actual en 5 de 6 de la carreras de la universidad entre hombres y mujeres y tienen como finalidad fuera de la institución ser un referente para influenciar en las niñas y jóvenes alumnas de los niveles de educación básica y media superior a la toma de decisión informada relacionada a la selección de su carrera, dando una acentuación la promoción de las carreras científicas y tecnológicas 7

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que se ofrecen en la UTCH, siendo un modelo replicable para en la instituciones de Educación Superior del Estado, donde su sola existencia ya un avance y logro en el avance de la política educativa y de género en el sector El modelo educativo de la universidad, hace la dinámica de entrada y salida de miembros activos en reuniones muy cambiante, pero se pretende extender las actividades del grupo a nuestras egresadas con eventos de foros y paneles, haciendo uso de las redes sociales, para mantener en contacto a todas quienes han pertenecido al grupo desde el inicio, hasta ahora pero que pronto graduaran, buscando seguir en contacto como una parte de seguimiento a los egresados. Ya en este año se otorgó por el departamento de extensión y difusión parte de la logística del evento de la UTCH en el marco del Día Internacional de la Mujer el 8 de Marzo, participando alumnas en el staff de las conferencias y algunas fungiendo como maestras de ceremonias Se está tratando de aprovechar los talentos de las alumnas y ya se trabaja al interior del grupo en pláticas , talleres, cursos y diversos espacios de divulgación relacionados a temas de ciencia y tecnología por ejemplo talleres de programación para niñas de nivel básico , platicas a estudiantes de los últimos grados de secundaria y diversas actividades al interior de la escuela que mejoren la percepción de los alumnos y visitantes de la institución del trabajo de la universidad a favor de la equidad de género no solo presente sino futura. 5. REFERENCIAS 1.

INEGI Mujeres y hombres en México (2010) http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/mujeresyhombres.aspx?tema=P 2. Rodríguez Ivet 2011 Se buscan… mujeres ingenieras http://www.cnnexpansion.com/manufactura/2011/03/16/se-buscan-mujeres-ingenieras 3. Bordi, I. V., & Bautista, G. V. (2007). Género y éxito científico en la Universidad Aútonoma de Estado México. Revista Estudios Femenistas. 4. IEEE 2015 http://www.ieee.org/index.html 5. WIE IEEE 2015 http://www.ieee.org/membership_services/membership/women/index.html 6. Razo Godínez ,Martha Laura.(2008) La inserción de las mujeres en las carreras de ingeniería y tecnología Perfiles educativos vol.30no.121 México ene. 2008 7. Universidad Tecnológica de Chihuahua http://www.utch.edu.mx/ 8. Mujeres en ingeniería dela UTCH https://www.facebook.com/groups/MEIUT/ 9. Barberá, E., Candela, C., & Ramos, A. (2008). Elección de carrera, desarrollo profesional y estereotipos de género.Revista de Psicología Social, 23(2), 275-285. 10. Agulló, C. C., Heredia, E. B., & López, A. R. (2009). Perspectiva de género en el desarrollo de carrera: perfil de competencias, logro de metas y dificultades encontradas. Información Psicológica, (97), 27-36.

PROGRAMA ESPACIOS 100 % LIBRE DE HUMO DE TABACO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA Y LA FACULTAD DE ZOOTECNIA Y ECOLOGÍA 8

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_________________________________________________________________________ José Roberto Espinoza Prieto [email protected] Cesar Quintana Martínez [email protected] Rey Manuel Quintana Martínez [email protected] Miguel Ángel Quintana Salcido [email protected] Facultad de Zootecnia y Ecología, Universidad Autónoma de Chihuahua. Periférico Francisco R. Almada km.1 Chihuahua, Chih. Mex. _________________________________________________________________________ Resumen El propósito del este trabajo de investigación es presentar los resultados obtenidos en la implementación del Programa de Espacios 100 % Libres de Humo de tabaco en la Universidad Autónoma de Chihuahua como parte de uno de sus ejes rectores de universidad saludable y estudios realizados por parte de la Secretaria de Extensión y Vinculación en la unidad académica de la Facultad de Zootecnia y Ecología. Se analizó un 35 % de la población estudiantil de la Facultad donde se determinó lo siguiente: un 28 % de los estudiantes afirmaron que sí fuman, con una edad promedio de 23 años, de los encuestados el 52 % son hombres y 48 % mujeres; el 20.4 % fuman diariamente; el 27.5 % ocasionalmente; un 48.6 % no fuman, pero han fumado ocasionalmente; un 3 % afirman que no fuman, pero en su tiempo fumaban diariamente. De los fumadores un 33 % afirmaron que fuman menos de 10 cigarros al día, un 1.8 % entre 11 a 20 cigarros diarios, un 64.5 % prefirieron no contestar la pregunta. El 25 % de los fumadores afirmaron haber intentado dejar de fumar alguna vez. Solo el 4.9 % de los fumadores creen que necesitan ayuda para dejar de fumar. Los daños para la salud por parte del humo del tabaco para fumadores y no fumadores se han convertido en un problema de seguridad nacional donde se estima que más de 53 mil personas en México muere anualmente por enfermedades asociadas al tabaco, lo que representa 147 mexicanos por día. Se estima que 6 de cada 10 mexicanos están expuestos al humo del tabaco. De acuerdo a las estadísticas se estima que cada hora se consume más de un millón de cigarros en nuestro país. Y que durante la adolescencia es cuando se adquiere el hábito de fumar; Por lo que la Campaña en la Universidad Autónoma de Chihuahua tiene como objetivo concientizar a la comunidad universitaria sobre los beneficios de vivir de manera saludable y de cómo el tabaco reduce de manera significativa en su calidad de vida, metas personales, familiares y profesionales. Palabras claves: Espacios libres de humo Fumadores universidad. Introducción 9

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La Universidad Autónoma de Chihuahua, en coordinación con la Secretaría de Salud de Gobierno del Estado, a través de la Comisión Estatal para la Protección Contra Riesgos Sanitarios (COESPRIS), pusieron en marcha la campaña “Espacio 100% libre de humo de tabaco”, la cual forma parte del programa institucional universidad saludable y del programa de certificación de edificios libres de humo de tabaco que implementa el organismo de salud en todo el Estado. Como universidad socialmente responsable, la UACH tiene el compromiso de mejorar la calidad de vida de los miembros de la comunidad universitaria, estudiantes, docentes, administrativos y sus familias. La campaña tiene como objetivo concientizar a la comunidad universitaria sobre los beneficios de vivir de manera saludable y de cómo el tabaco reduce de manera significativa en su calidad de vida, metas personales, familiares y profesionales. Con ello se da formal inicio a un proceso se sensibilización de la comunidad universitaria, “trabajar por la salud es también trabajar de lleno por la prevención, en la actualidad se conoce los riesgos que conlleva el consumo del tabaco. Lo anterior, tras señalar que no se trata de verlo desde un enfoque discriminatorio, sino con el que se busca trabajar en conjunto por una cultura de buenos hábitos en pro de la comunidad, "por lo que se ofrece el apoyo a los fundadores que tengan la firme convicción de dejarlo". Con la campaña universitaria se busca instruir a la población en general sobre los efectos nocivos causados por la exposición voluntaria e involuntaria al humo del tabaco en espacios cerrados, mediante la gestión eficiente y oportuna de las instituciones comprometidas e involucradas en este tipo de programas de concientización. Uno de los planteamientos principales de la campaña que se inició en el 2012 en la Universidad Autónoma de Chihuahua está el respeto a la capacidad de decisión que cada ser humano asume al consumir tabaco. Estas acciones en la Universidad no pueden considerarse como nuevas, ya que desde hace tres años emprendió la tarea de certificación de ciertos espacios, misma que fue lograda por las facultades de Medicina y de Enfermería y Nutriología, las cuales en esta ocasión buscan su certificación nuevamente. La meta es que ante de que finalice la gestión de la actual administración en septiembre del 2016 el resto de las Unidades Académicas logren su certificación, iniciando en una primera etapa con las facultades de Ciencias Químicas, Ingeniería, Economía Internacional y el Edificio de Rectoría, en una segunda etapa se espera alcanzar la certificación del Campus II 10

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como “Espacio 100 % libre de humo de tabaco” incorporando a la Facultad de Contaduría y Administración y la Facultad de Ciencias de la Cultura Física. Y así sucesivamente hasta que las 15 unidades académicas que conforman la Universidad Autónoma de Chihuahua estén certificadas como espacios 100 % libres de humo. En el 2014 la Facultad de Zootecnia y Ecología inicia en una segunda etapa por parte dela UACH el proceso de certificación de espacio 100 % libre de humo, por medio de la Secretaria de Vinculación y de extensión de la unidad académica; esperando a finales del 2015 la acreditación ante el COESPRIS. Objetivo del estudio Presentar los antecedentes y resultados logrados por la Facultad de Zootecnia y Ecología como parte de este proceso de certificación de espacios 100 % libres de humo, dentro del eje rector de Universidad Saludable por parte de la Universidad Autónoma de Chihuahua; y que esta información generada, facilite a las otras unidades académicas en este programa orientado a concientizar a la comunidad universitaria de los beneficios que tiene para la saludad el no fumar o dejar de fumar. Antecedentes En vista de la evidencia del daño que produce el humo de tabaco en los no fumadores expuestos, las universidades deben de ser un espacio 100 % libre de humo de tabaco. La ley Nacional de Control del tabaco, ley 26.687 estipula que los establecimientos de salud y los educativos deben ser 100 % libres de humo, incluyendo los patios internos. Las universidades son los lugares donde los jóvenes pasan la mayor parte de su tiempo, y es en la edad donde más son influenciados por iniciar o reforzar el hábito de fumar; por lo que juega un papel vital el promover y concientizar durante su estancia en la universidad los peligros que representa a su salud el fumar. Las universidades libres de humo de tabaco tienen innumerables beneficios: 1.- Brindan un espacio adecuado y legitimo para la promoción de la salud. 2.- Tienen un rol modélico para la sociedad. 3.- Presentan un menor ausentismo entre sus docentes y estudiantes. 4.- Tienen menor riesgo de incendios. 5.- Tienen menor gasto de limpieza y mantenimiento. 6.- Evitan posibles juicios de no fumadores que enferman por trabajar o estudiar en un ambiente contaminado.

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Imagen 1. Imagen de campaña por parte de la Universidad.

Los requisitos para que una escuela sea libre de humo de tabaco incluyen: a) Que todas las instalaciones de la escuela incluyendo los patios internos sean 100 % libre de humo de tabaco. b) Que la norma se cumpla igual para todos (autoridades, personal docente, no docente, alumnos, padres, visitantes, etc.). c) Que todos los eventos realizados por la escuela sean 100 % libres de tabaco. d) Que el transporte escolar de la escuela sea 100 % libre de humo de tabaco. e) Que no haya ceniceros en ningún lugar de la institución. f) Que haya señales adecuadas en la entrada del establecimiento y en otros lugares como pasillo, aulas y baños mostrando que no se permite fumar. g) Que no se venda tabaco en las cafeterías o kioscos dentro de la escuela. h) Que la escuela celebre al menos una de las fechas del año relacionadas con el control del tabaquismo: 31 de mayo, día mundial sin tabaco y tercer jueves de noviembre, día internacional de aire puro. i) Que la escuela no reciba, bajo ningún concepto, ayuda financiera ni material “educativo” proveniente de tabacaleras o de las ONG afiliadas a la misma.

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Imagen 2. Publicidad a favor de la campaña.

Materiales y Métodos El estudio se llevó a cabo de la Facultad de Zootecnia y Ecología por parte de la Secretaria de Extensión y Vinculación al inicio de la campaña de espacio 100 % libre de humo de tabaco para conocer la problemática existente en esta unidad académica de la Universidad Autónoma de Chihuahua durante el semestre de agosto a diciembre del 2014, con una población de 1 348 estudiantes de licenciatura. Se seleccionó una muestra representativa completamente al azar; y no únicamente se aplicó a estudiantes, sino también a personal administrativo y docente; con un total de 7 preguntas y un total de 25 reactivos a seleccionar de variables ordinarias y nominales. Obteniéndose para el análisis estadístico una base de datos de 4 530 reactivos. Para el presente trabajo se utilizaron herramientas de la estadística descriptiva, como de análisis multivariable.

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Resultados y Discusión Se realizaron un total de 453 encuestas, donde el 52 % fueron hombres y el 48 % mujeres; con varios grupos de edades entre los encuestados prevaleciendo una edad promedio de 23 años; el 88 % de los encuestados corresponden a estudiantes de licenciatura; el 72 % afirmaron que no fuman y el 28 % la respuesta fue afirmativa. Lo que representa que 1 de cada 4 personas en la Facultad tienen el hábito de fumar.

Gráfica 1. Distribución de personas con el hábito de fumar y de no fumar en la unidad académica.

En lo que se refiere a los diferentes hábitos de fumar: el 20.4 % lo hacen a diario, el 27.5 % ocasionalmente, 48.6 % no fuma pero ha fumado ocasionalmente, un 3.1 % no fuma, pero antes fumaba diariamente. Del grupo de los fumadores, únicamente el 24.9 % han intentado dejar de fumar, un 17.2 % no lo han intentado y el 57.8 % no la contestaron.

Gráfica 2. Actitud ante el hábito de fumar.

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Únicamente el 4.9 % afirmaron necesitar ayuda para dejar el hábito de fumar, el 40.2 % contestaron que no necesitaban ayuda para dejar el cigarro y el 55.8 % no contestaron la pregunta. Con respecto a la cantidad de cigarros que fuman diariamente: el 32.9 % menos de 10 cigarros por día, el 1.8 % entre 10 a 20 cigarros diarios y el 64.5 % no contestaron la pregunta.

Gráfica 3. Cantidad de cigarros que fuman diariamente En la Facultad de Zootecnia y Ecología.

Imagen 3. Publicidad Institucional de la campaña.

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Imagen 4. Fondos de pantalla para promover la campaña.

Mediante una prueba de Ji-Cuadrada X2 se determinó que si existe dependencia estadística entre el hecho de no fumar y de sí fumar entre hombres y mujeres, con un valor de JiCuadrada de 23.624 y un nivel de significancia de 0.000, siendo una mayor incidencia en los hombres, que en las mujeres. También se concluyó con un valor de X2 de 29.046 y un valor de P 0.000 que las mujeres tienen una mayor actitud por intentar dejar de fumar que los hombres. En el caso del hábito de fumar con diferente frecuencia entre hombres y mujeres se determinó que es independiente con un valor de X2 de 8.553 y un valor de P 0.381. Conclusiones e implicaciones El problema de la salud por el humo del tabaco es una de las prioridades a atender por parte de la Universidad Autónoma de Chihuahua, como parte de uno de sus ejes rectores en universidad saludable. Los resultados en más de 2 años que se inició la campaña de espacios 100 % libres de humo de tabaco, ha permitido certificar a más del 55 % de las instalaciones con que cuenta la institución, esperando que antes de diciembre del 2015 se acrediten 5 unidades académicas más y durante el 2016 se pueda certificar a toda la Universidad como espacio libre de humo de tabaco. Entre las unidades académicas e instalaciones ya certificadas en este programa se pueden enumerar: la Rectoría, Facultad de Ingeniería, Facultad de Medicina, Facultad de Enfermería y Nutriología, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Facultad de Ciencias Químicas, Facultad de Economía Internacional.

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Como parte de la implementación por parte de la Facultades y de la Universidad se han resumido en 12 pasos: 1.- Programa para la protección de los no fumadores. 2.- Difusión de dicho programa. 3.- Que los empleados conozcan el programa. 4.- Los directivos y mandos intermedios conozcan el programa. 5.- Que el público usuario y visitantes sepan que no se puede fumar dentro del edificio. 6.- Leyendas que expresan que es un establecimiento 100 % libre de humo de tabaco. 7.- Avisos y símbolos visuales que expresen la prohibición de fumar. 8.- No tener indicios de uso de tabaco (ceniceros, cajetillas, colillas, cenizas, olor a humo de tabaco o personas fumando en las áreas que no están asignadas). 9.- Invitar a personas fumadoras a que acudan a los centros para dejar de fumar. 10.- Contar con sistema de vigilancia o supervisión para el cumplimiento de los programas en contra del tabaco. 11.- Mecanismos para denunciar el incumplimiento del programa. 12.- No vender tabaco dentro del edificio. Se debe de considerar que crear conciencia de los daños del tabaco en la comunidad universitaria, es una tarea que tomara tiempo, constancia y disciplina; pero permite mejorar considerablemente la calidad de vida de los estudiantes y del personal que la conforman; lo que implica que todo el capital humano universitario se debe de involucrar activamente a esta campaña de espacios 100 % libres de humo de tabaco, como un ejemplo a la sociedad chihuahuense como parte de universidad saludable y socialmente responsable; en cumplimiento a la Ley General para el Control del Tabaco.

Referencias [1] Secretaría de Salud. Guía para el cumplimiento de la Ley General para el Control del Tabaco y Reglamento. [2] Secretaria de Salud. Reconocimiento a espacios libres de Humo. [3] Comisión Estatal para la protección contra Riesgos Sanitarios. Programa de espacios Libre de humo de tabaco. [4] Convenio Marco de la OMS para el Control del Tabaco. Organización Mundial de la Salud. [5] Programa humo de tabaco, procedimiento de trabajo Interinstitucional e interno COESPRIS – Chihuahua para la certificación de edificios libres de humo de tabaco. [6] Ley General para el Control del Tabaco. Cámara de Diputados H. Congreso de la Unión. [7] Guía para evaluadores y verificadores por parte de la COESPRIS para la acreditación De espacios 100 % libres de humo. [8] Samet M. Jonathan. 2002. Los riesgos del tabaquismo activo y pasivo. [9] Rubio Monteverde Horacio. UNAM 2008. Tabaquismo: Grave problema de Salud. [10] Universidad Autónoma de Chihuahua. Campaña de espacios 100 % libres de Humo De tabaco. 17

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AUTODIAGNÓSTICO DE RESPONSABILIDAD SOCIAL PERCIBIDA POR LOS ESTUDIANTES DE LA DES AGROPECUARIA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA _________________________________________________________________________ José Roberto Espinoza Prieto [email protected] Rey Manuel Quintana Martínez [email protected] Miguel Ángel Quintana Salcido [email protected] Daniel Díaz Plascencia [email protected] Facultad de Zootecnia y Ecología, Universidad Autónoma de Chihuahua. Periférico Francisco R. Almada km.1 Chihuahua, Chih. Mex. _________________________________________________________________________ Resumen El objetivo principal de este trabajo de investigación es presentar la percepción por parte de los estudiantes de las licenciaturas que forman la DES Agropecuaria de la Universidad Autónoma de Chihuahua, en materia de Responsabilidad Social Universitaria; como parte de un Autodiagnóstico dentro del Programa de Universidad Social Responsable. Se formularon un total 23 preguntas divididas en tres secciones: Calidad de vida, Medio Ambiente y Ética Institucional, a un total de 180 alumnos. Obteniendo en base al 100 la puntuación más alta de 87.06 donde no se percibió discriminación por género, raza, nivel socioeconómico u orientación política y sexual; un 78.56 en la equidad de género en el acceso am los puestos directivos; un 75.83 la universidad toma medidas para la protección del medio ambiente en el campus; 78.09 se ha adquirido hábitos ecológicos desde que se está en la universidad; las áreas de oportunidad detectadas son: la falta de un sistema de denuncia anónima por falta de códigos de ética con un 63.43; con un 63.01 los estudiantes tienen una participación adecuada con las instancias de gobierno; con un 63.95 se informa de modo transparente acerca de todo lo que concierne y afecta a la universidad. La calificación global fue de 73.06, siendo considerada como una buena percepción por parte de los estudiantes en material de la implementación de uno de los ejes rectores de la UACH de Universidad Socialmente Responsable. Se realizó un análisis factorial de componentes principales con un valor de KMOs de 0.883 y un valor de P 0.000, se redujo a 6 componentes explicando un 69.934 de la totalidad de las variables destacando en las pruebas de communalidades que la universidad cuenta y aplica un código de ética institucional. El 52 % de los encuestados eran estudiantes de la ciudad y un 48 % foráneos; con una edad promedio de 23 años. Se realizaron pruebas de independencia estadística para determinar si había una diferente percepción por el género, no encontrándose; y en el caso de la diferente percepción por parte de las facultades que conforman la DES agropecuaria se determinó que si había dependencia estadística en: 1) la 18

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universidad las relaciones interpersonales son en general de respeto y cordialidad, con un valor de X2 de 32.502 y P de 0.000; 2) La universidad está preparada para recibir estudiantes con necesidades especiales con un valor de X2 de 39.257 y P de 0.000; 3) La universidad toma medidas para la protección del medioambiente del campus con un valor de X2 de 21.165 y P de 0.020; 3) Percibo que el personal de la universidad recibe una capacitación y directivas para el cuidado del medio ambiente en el campus con un valor de X2 de 19.974 y P de 0.029; 4) Los procesos para elegir las autoridades son transparentes y democrático un valor de X 2 de 29.503 y P de 0.001, etc. Esperando que la Responsabilidad Social Universitaria tenga un contenido movilizador, promoviendo una convergencia entre los actores sociales, contribuyendo a construir un nuevo sentido de reflexión sobre los temas claves de la comunidad Chihuahuense y en el caso de la DES Agropecuaria en el sector primario. Palabras claves: Autodiagnóstico Responsabilidad Social Universitaria (RSU) DES Agropecuaria UACH. Introducción Por la propia naturaleza de las Universidades, deberían de estar certificadas en materia de Responsabilidad Social Universitaria (RSU); pero desafortunadamente en México son todavía un pequeño número de Instituciones Educativas que se acreditan al respecto. Siendo recientemente la Universidad Autónoma de Chihuahua galardona con este distintivo. Como parte de uno de los ejes rectores de la UACH, en lo que respecta a Universidad Socialmente Responsable. Se ha estado canalizando todos los esfuerzos institucionales en material que la RSU para que sea parte fundamental del quehacer de toda la comunidad universitaria cotidianamente. El hecho de trabajar en RSU comunica un camino de cambio y de mejora continua, en un proceso de reflexión hacia el interior y al exterior del fundamento social de las universidades. Cabe destacar que desde sus inicios la UACH ha realizado prácticas de RSU; pero estaba pendiente formalizar mediante dicho distintivo ante la comunidad universitaria y a la sociedad en general. La responsabilidad social ha permeado a cada una de las unidades académicas que conforman a la UACH; siendo la DES Agropecuaria uno de los pilares en materia de RS para el sector primario, donde se encuentra las áreas más vulnerables en esta materia en la entidad. Se hizo un ejercicio de autodiagnóstico al respecto, enfocándose a los diferentes grupos de interés que forman parte de la Universidad: estudiantes, académicos, investigadores y personal administrativo. El presente trabajo de investigación realizado en el año del 2014, se enfoca fundamentalmente a analizar la percepción de los estudiantes sobre el papel que está jugando la DES Agropecuaria en materia de RSU; con el fin de determinar las fortalezas y las áreas de oportunidad para llevar acabo un formación incluyente socialmente en sus estudiantes que impacte a todo su contexto en su vida familiar y profesional. La adhesión de la UACH al pacto mundial de las naciones en julio del 2011, se considera como la mayor iniciativa para una sustentabilidad institucional. La obtención en 2012 del distintivo que otorga el Centro Mexicano para la Filantropía, A.C. (Cemefi) a las Empresas Socialmente Responsables (ESR). 19

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La creación en enero de 2013 de una jefatura de RSU, la cual es la encargada de coordinar desde la rectoría de la universidad, todos los esfuerzos realizados institucionalmente para implementar RSU. La presentación del plan de implementación de RSU en la UACH, en abril del 2013, a todos los directivos de la universidad para que lo permeen; promueve y juega un papel muy importante en la formación y educación de líderes que necesita Chihuahua, México y el mundo.

Figura 1. Modelo utilizado para la elaboración de RSU en la UACH.

Entre las preguntas que se plantearon en el presente trabajo de investigación destacan: 1) ¿Qué grado de avance tiene la implementación de RSU en la DES Agropecuaria? 2) ¿Cuál es la percepción de RSU en los estudiantes, en los tres ejes: calidad de vida, medio ambiente y ética institucional? Justificación Las universidades deben repensar su rol y revisar sus programas en función de las necesidades de la sociedad actual y futura. Tanto las Universidades, como los gobiernos, deberían ir más allá del escrutinio de la RS para así tomar la iniciativa y sentar ejemplo social. Por otra parte, la sociedad debe ser sensibilizada y las universidades son claves para ello, escuchando lo que la sociedad demanda con humildad y ética y construir con ella las respuestas. Objetivo del estudio Presentar los antecedentes y resultados logrados en materia de RSU, por parte de la percepción en los estudiantes de la DES Agropecuaria como porción de este proceso de 20

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implementación del Programa, dentro del eje rector de Universidad Socialmente Responsable por parte de la Universidad Autónoma de Chihuahua; y que esta información generada, facilite la reflexión e implementación en materia de responsabilidad Social a las Unidades Académicas que forman parte de la DES Agropecuaria: Facultad de Zootecnia y Ecología, Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales; y Facultad de Ciencias Agrotecnologicas de nuestra universidad. Antecedentes En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior realizada en 2009, la UNESCO, atendiendo a las demandas y las propuestas de las universidades, comunidades académicas y gobiernos para establecer los principios que redefinen la misión y el quehacer de las Instituciones de Educación Superior (IES) en los nuevos escenarios, consideró la responsabilidad social como uno de los pilares de la nueva agenda mundial de la educación superior para potenciar su contribución en la erradicación de la pobreza y el desarrollo sustentable (Inclusión con RS, Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior ANUIES, 2012). Según el Pacto Mundial de las Naciones Unidas el sector educativo puede aumentar el conocimiento y la comprensión de la ciudadanía corporativa. Además, juega un papel importante en la formación de los futuros líderes empresariales y educar sobre la importancia de una ciudadanía responsable. Actualmente 546 Instituciones Educativas son parte del Pacto Mundial, las cuales llevan a cabo prácticas de responsabilidad social y rinden cuentas a través de indicadores previamente establecidos por la ONU que son plasmados en un informe público anual, lo cual permite realizar un benchmarking para mejorar y unificar los criterios a nivel internacional. Las demandas del entorno actual plantean la necesidad de buscar, desarrollar y difundir nuevas prácticas en sintonía con estos nuevos escenarios sociales. El enfoque no parte de centralizar la problemática en un aspecto estrictamente técnico, económico o político, ya que la situación abarca, en su dimensión, un problema ético de mayor profundidad y es aquí donde la universidad debe ofrecer sus respuestas para favorecer mecanismos de integración y movilidad social ascendente. ¿Cómo se define la Responsabilidad Social Universitaria? Es el acatamiento de normas éticas universales de gestión para el desarrollo humano sostenible (buenas prácticas organizacionales reconocidas internacionalmente); es gestión de los impactos y efectos colaterales que genera la organización; y es participación de las partes interesadas en el quehacer de la organización. No obstante lo valioso de las prácticas de extensión universitaria, la RSU va mucho más allá de la realización de acciones filantrópicas y de servicio a la comunidad. Se trata de una estrategia que articula todas las partes orgánicas de la universidad, incluyendo su propia gestión, la docencia, investigación y todos los demás servicios universitarios vinculados con la comunidad fuera de la organización.

21

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Figura 2. Grupos de interés de la UACH.

Dentro del Plan de Desarrollo Universitario, los ejes que incluyen el concepto de Responsabilidad Social son: • Fortalecimiento de los esquemas de vinculación y extensión universitaria; (Eje rector7) • Fortalecimiento de la difusión de la cultura con un fuerte sentido social; (Eje rector 8) • Impulso a la participación social (Eje rector 9) • Y la consolidación de una universidad incluyente, con valores, socialmente responsable, comprometida con el cuidado y la conservación del medio ambiente, y con un fuerte sentido de identidad. (Eje rector 10) Materiales y Métodos El estudio se llevó a cabo en las Facultades de Zootecnia y Ecología, Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales y la Facultad Ciencias Agrotecnologicas que forman parte de la DES Agropecuaria de la Universidad Autónoma de Chihuahua durante el semestre de enero a junio y de agosto a diciembre del 2014, con una muestra aleatoria de 60 estudiantes como objetivo de cada Unidad Académica. Utilizando un total de 28 preguntas de tipo nominal y ordinal 22

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con el propósito fundamental de elaborar un autodiagnóstico de Responsabilidad Social con la percepción por parte de los estudiantes de licenciatura; cinco preguntas de entrada y 23 preguntas con relación a la RSU. Obteniéndose para el análisis estadístico una base de datos de 5 012 reactivos. Para el presente trabajo se utilizaron herramientas de la estadística descriptiva, como de análisis multivariable. Utilizando el programa estadístico del SPSS versión 20. Cabe destacar que la aplicación de la encuesta fue por parte del departamento de Recursos Humanos y la Jefatura de RSU como un instrumento de autodiagnóstico, pero para fines del presente estudio se filtró únicamente la información y base de datos para aquellas unidades académicas que forman parte de la DES Agropecuaria en la UACH.

Figura 3. Modelo de los ejes de RSU en la UACH.

Resultados y Discusión Se realizaron un total de 180 encuestas, donde el 56 % fueron hombres y el 44 % mujeres; con varios grupos de edades entre los encuestados prevaleciendo una edad promedio de 23 años; el 52 % son de la ciudad y el 48 % son foráneos de otras parte de la entidad o fuera del Estado de Chihuahua. Se encuestaron alumnos de los diferentes semestres de las Facultades con una media aritmética de cuarto semestre.

23

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Preguntas 1. En la universidad las relaciones interpersonales son en general de respeto y cordialidad.

N

Media

Dev. Std.

%

CV

179

4.7709

1.02

79.52

21.29

2. Percibo que hay un buen clima laboral entre los trabajadores de la universidad.

178

4.4944

1.30

74.91

28.89

3. Entre profesores y estudiantes hay un trato de respeto y colaboración.

179

5.0279

0.91

83.80

18.07

179

5.2235

1.00

87.06

19.09

4. No percibo discriminación por género, raza, nivel socioeconómico u orientación política o sexual. 5. Hay equidad de género en el acceso a los puestos directivos.

178

4.7135

1.13

78.56

23.99

6. Me siento escuchado como ciudadano, puedo participar en la vida institucional.

178

4.5056

1.19

75.09

26.40

7. La universidad está organizada para recibir a estudiantes con necesidades especiales.

179

4.3073

1.46

71.79

33.84

8. La universidad toma medidas para la protección del medio ambiente en el campus.

180

4.5500

1.21

75.83

26.52

9. He adquirido hábitos ecológicos desde que estoy en la universidad.

178

4.6854

1.26

78.09

26.86

179

4.1006

1.27

68.34

31.03

175

3.8571

1.42

64.29

36.74

179

3.9050

1.38

65.08

35.26

179

4.2570

1.23

70.95

28.94

180

4.3056

1.12

71.76

25.99

178

3.7809

1.27

63.01

33.65

177

4.3898

1.24

73.16

28.22

178

3.8371

1.41

63.95

36.66

177

4.5311

1.13

75.52

24.90

178

4.5393

1.16

75.66

25.56

179

4.3408

1.12

72.35

25.86

180

4.5556

1.04

75.93

22.88

175

4.3371

1.22

72.29

28.24

175

3.8057

1.52

63.43

39.91

10. Percibo que el personal de la universidad recibe una capacitación y directivas para el cuidado del medio ambiente en el campus. 11. Los procesos para elegir a las autoridades son transparentes y democráticos. 12. Las autoridades toman las grandes decisiones en forma democrática y consensuada. 13. Percibo coherencia entre los principios que declara la universidad y lo que se practica en el campus. 14. Los estudiantes se preocupan y participan activamente en la vida universitaria. 15. Los estudiantes tienen una participación adecuada en las instancias de gobierno. 16. En la universidad reina la libertad de expresión y participación para todo el personal docente, no docente y estudiantes. 17. Se me informa de modo transparente acerca de todo lo que me concierne y afecta en la universidad. 18. Los mensajes publicitarios que difunde la universidad son elaborados con criterios éticos y de responsabilidad social. 19. La universidad nos invita a mantener buenas relaciones con las demás universidades con las cuales compite. 20. La universidad busca utilizar sus campañas de marketing para promover valores y temas de responsabilidad social. 21. La universidad cuenta con y aplica un código de ética institucional. 22. La universidad cuenta con comité que asegure el cumplimiento del código de ética. 23. La universidad cuenta con un sistema de denuncia anonima por faltas al código de ética.

Tabla 1. Estadística descriptiva de las preguntas en materia de RSU.

Las fortalezas percibidas por los estudiantes de licenciatura de la DES Agropecuaria donde dieron las calificaciones más altas son: No percibo discriminación por género, raza, nivel socioeconómico u orientación política o sexual. Entre profesores y estudiantes hay un trato de respeto y colaboración. En la universidad las relaciones interpersonales son en general de respeto y cordialidad. Hay equidad de género en el acceso a los puestos directivos. He adquirido hábitos ecológicos desde que estoy en la universidad. Las áreas de oportunidad con la percepción en puntuación menos favorecida destacan: Los estudiantes tienen una participación adecuada en las instancias de gobierno. Se me informa de modo transparente acerca de todo lo que me concierne y afecta en la universidad. Los procesos para elegir a las autoridades son transparentes y democráticos. Las autoridades toman las grandes decisiones en forma democrática y consensuada. Percibo que el personal de la universidad recibe una capacitación y directivas para el cuidado del medio ambiente en el campus. 24

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Communalities Initial

Extraction

1. En la universidad las relaciones interpersonales son en general de respeto y cordialidad.

1.000

.539

2. Percibo que hay un buen clima laboral entre los trabajadores de la universidad.

1.000

.690

3. Entre profesores y estudiantes hay un trato de respeto y colaboración.

1.000

.672

4. No percibo discriminación por género, raza, nivel socioeconómico u orientación política o sexual.

1.000

.792

5. Hay equidad de género en el acceso a los puestos directivos.

1.000

.675

6. M e siento escuchado como ciudadano, puedo participar en la vida institucional.

1.000

.487

7. La universidad está organizada para recibir a estudiantes con necesidades especiales.

1.000

.713

8. La universidad toma medidas para la protección del medio ambiente en el campus.

1.000

.766

9. He adquirido hábitos ecológicos desde que estoy en la universidad.

1.000

.791

10. Percibo que el personal de la universidad recibe una capacitación y directivas para el cuidado del medio ambiente en el campus.

1.000

.748

11. Los procesos para elegir a las autoridades son transparentes y democráticos.

1.000

.788

12. Las autoridades toman las grandes decisiones en forma democrática y consensuada.

1.000

.762

13. Percibo coherencia entre los principios que declara la universidad y lo que se practica en el campus.

1.000

.720

14. Los estudiantes se preocupan y participan activamente en la vida universitaria.

1.000

.654

15. Los estudiantes tienen una participación adecuada en las instancias de gobierno.

1.000

.591

16. En la universidad reina la libertad de expresión y participación para todo el personal docente, no docente y estudiantes.

1.000

.582

17. Se me informa de modo transparente acerca de todo lo que me concierne y afecta en la universidad.

1.000

.642

18. Los mensajes publicitarios que difunde la universidad son elaborados con criterios éticos y de responsabilidad social.

1.000

.734

19. La universidad nos invita a mantener buenas relaciones con las demás universidades con las cuales compite.

1.000

.723

20. La universidad busca utilizar sus campañas de marketing para promover valores y temas de responsabilidad social.

1.000

.732

21. La universidad cuenta con y aplica un código de ética institucional.

1.000

.829

22. La universidad cuenta con comité que asegure el cumplimiento del código de ética.

1.000

.743

23. La universidad cuenta con un sistema de denuncia anonima por faltas al código de ética.

1.000

.712

Extraction M ethod: Principal Component Analysis.

Tabla 2. Valores de las communalidades de un análisis factorial de componentes principales.

Tabla 3. Resultados de los parámetros de KMOs del análisis factorial de componentes principales.

Obsérvese que el modelo de análisis factorial de componentes principales (Tabla 3) se adaptó perfectamente al grupo de variables, con un valor de Káiser-Meyer-Olkin de 0.883 y un valor de P de 0.000. Reduciendo de un total de 23 variables a 6 componentes principales y describiendo en un 69.934 el propósito del estudio como se puede observar en la tabla 4.

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Total Variance Explained

Component 1

Total 9.334

Initial Eigenvalues % of Variance Cumulative % 40.580

40.580

Extraction Sums of Squared Loadings Total % of Variance Cumulative % 9.334

40.580

40.580

2

1.896

8.244

48.825

1.896

8.244

48.825

3

1.639

7.126

55.951

1.639

7.126

55.951

4

1.157

5.030

60.981

1.157

5.030

60.981

5

1.051

4.569

65.550

1.051

4.569

65.550

1.008

4.384

69.934

6

1.008

4.384

69.934

7

.776

3.372

73.306

8

.721

3.136

76.442

9

.673

2.926

79.368

10

.650

2.827

82.195

11

.529

2.298

84.493

12

.472

2.051

86.544

13

.459

1.994

88.538

14

.420

1.827

90.365

15

.365

1.589

91.953

16

.353

1.533

93.487

17

.284

1.233

94.720

18

.265

1.152

95.872

19

.250

1.086

96.958

20

.227

.986

97.944

21

.197

.858

98.802

22

.166

.722

99.524

23

.109

.476

100.000

Extraction M ethod: Principal Component Analysis.

Tabla 4. Varianzas explicadas en base a los componentes principales del análisis factorial.

Las puntuaciones con mayores coincidencias en las percepciones de las pruebas de communalidades destacan: La universidad cuenta con y aplica un código de ética institucional. He adquirido hábitos ecológicos desde que estoy en la universidad. Los procesos para elegir a las autoridades son transparentes y democráticos. La universidad toma medidas para la protección del medio ambiente en el campus. Percibo que el personal de la universidad recibe una capacitación y directivas para el cuidado del medio ambiente en el campus.

26

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Figura 4. Mapa conceptual de Análisis de escalamiento multidimensional ALSCAL de las variables de RSU.

En el análisis de Escalamiento Multidimensional ALSCAL para variables ordinales de RSU se obtuvo un valor de Rsq de 0.8970 y un valor de S Stress de 0.001 validando el modelo multivariable. Donde se percibe por un cuadrante la percepción aislada de la falta de un medio de denuncia anónima por falta al código de ética en la Universidad; como también la percepción de no percepción de discriminación por género, raza, nivel económico u orientación política dentro de la universidad; como también el área de oportunidad de recibir estudiantes con necesidades especiales, principalmente orientado en facilidades de infraestructura. Se realizaron pruebas de independencia estadística o de X2 para determinar sí había dependencia estadística entre la percepción de las diferentes variables de RSU y la unidad académica de la DES Agropecuaria donde se realizó el estudio; observándose que sí se presentó en las siguientes variables: En la universidad las relaciones interpersonales son en general de respeto y cordialidad. Me siento escuchado como ciudadano, puedo participar en la vida institucional. La universidad está organizada para recibir a estudiantes con necesidades especiales. La universidad toma medidas para la protección del medio ambiente en el campus.

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Percibo que el personal de la universidad recibe una capacitación y directivas para el cuidado del medio ambiente en el campus. Los procesos para elegir a las autoridades son transparentes y democráticos. Las autoridades toman las grandes decisiones en forma democrática y consensuada. Los estudiantes tienen una participación adecuada en las instancias de gobierno. En la universidad reina la libertad de expresión y participación para todo el personal docente, no docente y estudiantes. Variables de RSU

JI cuadrada

Valor de P

1. En la universidad las relaciones interpersonales son en general de respeto y cordialidad.

34.502

0.000

2. Percibo que hay un buen clima laboral entre los trabajadores de la universidad.

8.933

0.539

3. Entre profesores y estudiantes hay un trato de respeto y colaboración.

8.648

0.373

4. No percibo discriminación por género, raza, nivel socioeconómico u orientación política o sexual. 5. Hay equidad de género en el acceso a los puestos directivos.

12.313

0.265

16.103

0.097

6. Me siento escuchado como ciudadano, puedo participar en la vida institucional.

21.929

0.015

7. La universidad está organizada para recibir a estudiantes con necesidades especiales.

39.257

0.000

8. La universidad toma medidas para la protección del medio ambiente en el campus.

21.165

0.020

9. He adquirido hábitos ecológicos desde que estoy en la universidad.

8.172

0.612

10. Percibo que el personal de la universidad recibe una capacitación y directivas para el cuidado del medio ambiente en el campus. 11. Los procesos para elegir a las autoridades son transparentes y democráticos.

19.974

0.029

29.503

0.001

12. Las autoridades toman las grandes decisiones en forma democrática y consensuada.

22.78

0.012

13. Percibo coherencia entre los principios que declara la universidad y lo que se practica en el campus. 14. Los estudiantes se preocupan y participan activamente en la vida universitaria.

12.63

0.245

11.009

0.357

15. Los estudiantes tienen una participación adecuada en las instancias de gobierno.

20.903

0.022

23.614

0.009

10.786

0.374

5.760

0.835

7.683

0.660

3.394

0.971

6.115

0.806

22. La universidad cuenta con comité que asegure el cumplimiento del código de ética.

10.048

0.436

23. La universidad cuenta con un sistema de denuncia anonima por faltas al código de ética.

7.556

0.672

16. En la universidad reina la libertad de expresión y participación para todo el personal docente, no docente y estudiantes. 17. Se me informa de modo transparente acerca de todo lo que me concierne y afecta en la universidad. 18. Los mensajes publicitarios que difunde la universidad son elaborados con criterios éticos y de responsabilidad social. 19. La universidad nos invita a mantener buenas relaciones con las demás universidades con las cuales compite. 20. La universidad busca utilizar sus campañas de marketing para promover valores y temas de responsabilidad social. 21. La universidad cuenta con y aplica un código de ética institucional.

Tabla 5. Valores de X2 en pruebas de independencia estadística con sus valores de P entre las diferentes variables de RSU y las unidades académicas de la DES agropecuaria En una tabla cruzada.

Conjuntamente también se realizaron pruebas de independencia estadística entre las variables de RSU y el género de la persona a la que se le realizo a encuesta; pero no se presentó dependencia estadística en ninguno de los casos. Concluyendo que es independiente el género del estudiante de licenciatura de la DES Agropecuaria y su percepción de la RSU en la UACH. 28

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Conclusiones e implicaciones El tema de Responsabilidad Social en la Universidad, ha dejado de ser un tema filantrópico para integrarse en uno de los ejes rectores más importantes de la Universidad, para facilitar el valor compartido entre la Institución y sus diferentes grupos de interés. Siendo las unidades académicas que conforman la DES Agropecuaria aquellas que pueden impactar aún más en los grupos más vulnerables en la entidad por encontrarse por naturaleza en las zonas rurales y dedicándose preponderantemente a la agricultura y ganadería. Siendo la Universidad Autónoma de Chihuahua no únicamente un referente en la entidad, sino a nivel nacional e internacional en su compromiso social, la acreditación y el seguimiento que se le está dando a RSU como uno de los ejes prioritarios universitarios permitirá promover esta cultura a organizaciones y empresas que les permita en un mediano y largo plazo implementar prácticas de responsabilidad social que conlleven a mejorar la situación social en nuestro país y elevar su competitividad a nivel mundial. Se tienen muchas áreas de oportunidad para mejorar la RSU en la UACH; pero se va avanzando en sembrar en la comunidad universitaria a través de sus ejes rectores de RS y que los estudiantes se conviertan realmente en ciudadanos del mundo. Es responsabilidad de los directivos, académicos y personal administrativo de cada Facultad predicar con el ejemplo en materia de RS que permita formalizar esta competencia en sus estudiantes y en sus diferentes impactos como Institución Educativa.

Figura 5. Diferentes impactos planeados por parte de UACH, donde Interviene la RSU.

Referencias 29

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[1] Font, I., Gudiño, P., Medina, C., & Sánchez, A. (2008). Aproximaciones a la Responsabilidad Social Empresarial (RSE) México. Universidad Autónoma Metropolitana. [2] Fundación del Empresariado Chihuahuense, A.C. (s/f). Fundación del Empresario Chihuahuense, A.C. Obtenido de http://www.fechac.org/web/fechac.php. [3] Greaves Lainé, P. (2006). Empresarios Mexicanos ante la Responsabilidad Social. México. Universidad Iberoamericana. [5] Martínez Pedro. (2014) Informe de Avances en materia de RSU en la Universidad Autónoma de Chihuahua. [6] Paladino, M., & Milberg, A. (2004). Conceptos y Tendencias. En M. Paladino, La Responsabilidad de la Empresa en la Sociedad. Construyendo la Sociedad desde la Tarea Directiva. Cuenos Aires, Argentina: Ariel Ediciones. [7] Paladino, M., Milberg, A., & Sánchez, F. (2006). Emprendedores sociales y Empresarios responsables. Buenos Aires, Argentina: Temas Grupo Editorial. [8] Pérez, M. (2009). Responsabilidad social corporativa (RSC) y comunicación: La agenda de las grandes empresas mexicanas. Signo y Pensamiento, XXVIII (55), 201-217. [9] Raufflet, E., Lozano, J. F., Barrera, E., & García, C. (2012). Responsabilidad Social Empresarial México. Pearson. [10] Reyno, M. (2006). RSE Como Ventaja Competitiva. Santiago de Chile: Universidad Técnica Gederico Santa María.

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CODIGO DE BIOÉTICA Y BIENESTAR ANIMAL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA FACULTAD DE ZOOTECNIA Y ECOLOGÍA _________________________________________________________________________ José Roberto Espinoza Prieto [email protected] Daniel Díaz Plascencia [email protected] Rey Manuel Quintana Martínez [email protected] Perla Lucia Ordoñez Baquera [email protected] Facultad de Zootecnia y Ecología, Universidad Autónoma de Chihuahua. Periférico Francisco R. Almada km.1 Chihuahua, Chih. Mex. _________________________________________________________________________ Resumen El propósito de este trabajo de investigación es la documentación y la implementación de un Código de Bioética y de Bienestar Animal en la Universidad Autónoma de Chihuahua propuesto por la Facultad de Zootecnia y Ecología como parte de uno de los ejes rectores en lo que se refiere Universidad Socialmente Responsable; y su relevancia para la producción animal por la propia naturaleza de la unidad académica. En abril del 2008 se presentó la primera propuesta de un código de bioética por parte de algunos investigadores con el fin de establecer un marco de referencia para regir las prácticas, laboratorios y unidades de producción animal que están bajo la responsabilidad de la Facultad de Zootecnia y Ecología. Fue hasta febrero del 2015, que se enriqueció y actualizo y además de ser aprobada por el Consejo Técnico de la Facultad. Actualmente está en proceso de presentación y aprobación ante el Consejo Universitario. Aun así este código ha favorecido a mejorar las buenas prácticas en producción animal en varias empresas e instituciones públicas y privadas mediante los programas de divulgación, vinculación y extensionismo que realiza la Facultad en la entidad. El código de bioética se elaboró en apego a la norma “NOM – 062 – ZOO – 1999”, e internacionales en materia de uso, cuidado y sacrificio de los animales de laboratorio o para investigación. En ese mismo año se establece un reglamento interno de bienestar animal que se aplica para la utilización de investigación científica, animales para pie de cría, para producción, abasto, deporte, exhibición, fauna silvestre, animales domésticos, etc. Conjuntamente en febrero del 2015 se establece un Comité de Bioética y de Bienestar Animal en la Facultad. En el 2012 dentro de la revisión curricular de la carrera de Ingeniero Zootecnista en Sistemas de Producción, se establece el curso de Bienestar Animal, como también el curso de Ética y de Responsabilidad Social; para complementar los temas de Bienestar Animal en los diferentes cursos de sistemas de producción animal de: bovinos, porcinos, equinos, ovicaprinos, aves, especies menores, etc. Se pretende que este documento 31

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facilite a otras instituciones educativas en la implementación de un código que promueva la salud y bienestar animal como parte sustantiva de sus actividades. Palabras claves: Código de Bioética, Bienestar Animal. Introducción El concepto de Bienestar Animal (BA) es la situación en la que el animal se encuentra en armonía con el medio, goza de salud física y anímica y suple sus necesidades vitales. Desde 1965 en el Reino Unido el Comité de Brambell revisó los estándares mínimos para los animales en Centros de Producción Intensiva. Sin embargo existe confusión entre BA y saludables. En 1993, el Consejo Británico para el bienestar de animales de granja (FAWC) decidió reconsiderar los estándares mínimos conocidos como las “cinco libertades” ya que se referían demasiado a requerimientos espaciales. Asumieron que las necesidades de los animales quedarían cubiertas si se cumple: 1) Que estén libres de sed, hambre y mal nutrición; 2) Que estén libres de incomodidad; 3) Que estén libres de dolor, heridas y enfermedad; 4) Que sean libres para expresar su comportamiento normal y 5) Que no sufran miedo ni angustia. Pero estos aspectos no nos dicen nada sobre el hecho de que un animal pueda o no sufrir, ni en qué grado, por la falta de alguno de ellos. El motivo es que la mayor parte de ellos hacen referencia a “necesidades últimas” en el sentido de que si no se cubren podría peligrar la reproducción y supervivencia del animal. Pero también debemos tener en cuenta las “necesidades próximas” que serían aquellas cuya falta no haría peligrar la reproducción y supervivencia pero provocaría sufrimiento. Esto determina que aunque las necesidades fisiológicas de un animal estén cubiertas, el bienestar puede no ser aceptable si no se cubren también las denominadas necesidades etológicas. Por último debemos hacer referencia a la salud física y mental de los animales. Ante la pregunta de si el sufrimiento es un atributo único del hombre existen cada vez más evidencias de que no, si bien los humanos y otros animales pueden hacerlo de formas distintas. Por otra parte cuando hablamos de salud debemos considerar no sólo la condición física del animal sino también su estado mental ya que animales físicamente saludables pueden sufrir mentalmente. Esto además entra de lleno en la investigación que involucra el concepto de cognición animal con los de autoconocimiento y conciencia de sí mismo. El bienestar no es una variable que podamos cuantificar por lo que debemos determinarlo teniendo en cuenta distintos aspectos y problemas relacionados con él. Pero además a la hora de valorarlo el principal problema que tiene la mayor parte de los indicadores es la “calibración”, es decir, ¿cuánto de un cambio indica una disminución del bienestar? Por ello, se deben usar tantas fuentes de información como sea posible, individualmente o de forma combinada, y las principales son:

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1) Productividad. Es un indicador poco fiable tanto de salud física como mental, particularmente cuando se aplica, como suele suceder, a los animales en conjunto y no a nivel individual. A veces puede ser útil en combinación con otros. 2) Salud. La salud física es un criterio muy valioso para determinar el bienestar, ya que las enfermedades y heridas son las principales causas de sufrimiento. Pero si bien la ausencia de enfermedad es una parte necesaria del bienestar, no es indicadora del mismo. Por otra parte, la aceptación de que los animales son capaces de experimentar estados mentales está dando lugar a un amplio campo de investigación relacionado con la salud mental. De cualquier forma hasta el momento las relaciones entre salud y bienestar siguen derivándose de parámetros clínicos indicativos de salud física. 3) Fisiología y bioquímica. Los animales intentan mantenerse en un estado de armonía con el medio, ya que una respuesta efectiva frente a los cambios ambientales es esencial para la supervivencia. Para mantener esa homeostasis el organismo cuenta con mecanismos fisiológicos y de comportamiento que se desencadenaran a fin de normalizar la situación. Las medidas fisiológicas y/o bioquímicas que se utilizan para evaluar el bienestar se corresponden con los indicadores que informan de los dos tipos de estrés (el agudo y el crónico). De cualquier forma el estudio del estado fisiológico de un animal, que puede ser un buen indicador de su bienestar, tiene una serie de problemas. El primero es que la obtención de las muestras implica interferencia con el animal, lo que en sí misma puede provocarle estrés, por lo que las medidas tendrían un valor relativo. El segundo es establecer qué evaluar, es decir, qué variables dan las mejores indicaciones de ausencia de bienestar. El tercero es decidir cuánto de un cambio fisiológico puede tolerar un animal antes de que podamos decir que está sufriendo. 4) Analogía con nosotros. Si bien la aplicación del principio de analogía en el estudio del dolor y sufrimiento animal tuvo un papel importante, su uso para valorar el bienestar tiene riesgos. El principal problema estriba en eliminar la subjetividad que implica el análisis o establecimiento de las semejanzas, ya que debemos ser conscientes de que las experiencias subjetivas de otros animales pueden no ser ni remotamente similares a las nuestras. Por ello, el principio de analogía prácticamente no se utiliza para la evaluación del bienestar animal. 5) Comportamiento. El comportamiento nos informa sobre lo que los animales hacen para cambiar y controlar su medio, por lo que nos proporciona muy buena información sobre sus preferencias, necesidades y estado interno, si a esto unimos las dificultades y limitaciones asociadas a otros indicadores, actualmente hay gran interés en el uso del comportamiento como un índice del bienestar. Tiene las ventajas de que: la técnica no es invasiva, se puede realizar en campo sin equipo complicado, puede dar una indicación instantánea del bienestar y los cambios comportamentales pueden preceder a algunos de los otros indicadores de un bajo bienestar. 6) Eficacia biológica. Es cada vez más obvio que el bienestar depende casi por completo de las necesidades cognitivas de los animales, por lo que si un animal “se siente bien” su bienestar puede ser alto. Por ello cada vez más científicos consideran que las medidas de bienestar deben complementarse con indicadores de la eficacia biológica. El bienestar es un estado que puede variar en un continuo desde muy malo hasta muy bueno y fluctuará durante la vida del animal. Pero el concepto de bienestar animal se encuentra en la intersección entre ciencia y ética. La forma y la extensión en la que explotamos a los animales son decisiones éticas que deben tomarse por la sociedad en general. Es función de las universidades y de otros Centros de Investigación ayudar a la sociedad a tomar estas decisiones proporcionando evidencias científicas que favorezcan a mejorar la 33

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calidad de vida de los animales y como resultado de la sociedad misma. Como cito Mahatma Gandhi “Un país, una civilización se puede juzgar por la forma en que trata a sus animales” y los mismo aplica a las Instituciones Educativas.

Imagen 1. Factores determinantes del Bienestar Animal.

Justificación Aunado a lo anterior, la Misión y Visión de la Universidad Autónoma de Chihuahua y de la Facultad de Zootecnia y Ecología (FZyE), pretenden establecer con toda puntualidad en el marco de ejercicio del profesorado, de los trabajadores administrativos, de sus profesionistas en formación y de sus egresados, cuyos Colegios Profesionales deberán incorporar en todo momento los lineamientos que se definen en el Código de Bioética y de Bienestar Animal. Se reconoce la situación de que el concepto de apego a la Bioética resulta ser al menos incipiente en el marco del ejercicio profesional de los especialistas en manejo de los recursos naturales, ganado doméstico, y calidad ambiental, de manera que el presente documento es un primer paso, pero con toda firmeza un paso positivo, mejorable, sujeto a un proceso de crecimiento, que sin duda alguna tendrá como resultado el mejor desempeño de los profesionistas egresados de la Facultad de Zootecnia y Ecología; y que a su vez sirva como modelo para otras Instituciones Públicas y Privadas en su ejercicio en la producción Animal. Objetivo del estudio Presentar los antecedentes y resultados logrados en materia de la re-definición de un Código de Bioética y de Bienestar Animal (BA) por parte de la Universidad Autónoma de Chihuahua por medio de la Facultad de Zootecnia y Ecología. Se espera que esta información generada, facilite la reflexión e implementación en materia de BA a otras Instituciones Educativas que por su propia naturaleza estén relacionadas con la salud y la producción animal.

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Antecedentes Los cambios de actitud en las sociedades modernas en relación al bienestar de los animales han dado origen a la elaboración de una legislación al respecto. Hay que reconocer que todos los movimientos intelectuales a favor de los derechos de los animales han dado lugar a una proliferación de normas destinadas a regular su protección. Podemos señalar que a medida que un país tiene un mayor grado de desarrollo social, económico y cultural, mayor es la regulación de los seres vivos, especialmente los animales, y esto se traduce en su legislación. Sin embargo, el derecho es siempre más lento que la evaluación social, de tal forma, que una vez instaurada una normativa, tarda demasiado tiempo en llevarse a cabo y en pocas ocasiones se sancionan aquellas conductas que constituyen una agresión hacia los animales. Esto hace que no exista claramente una protección jurídica. UICN (Unión internacional para la conservación de la naturaleza), da la voz de alarma en 1962 y plantea establecer un control mundial de las especies de flora y fauna para evitar su extinción. Convenios internacionales CITES (Comercio Internacional de Especies Amenazadas de Flora y Fauna). Participan 140 países. Declaración universal de los derechos de los animales aprobada por la ONU y la UNESCO, proclamada el 15 de octubre de 1978. Todos los animales poseen derechos. El desconocimiento y el menosprecio de estos derechos han llevado y llevan al hombre a cometer atentados contra la naturaleza y contra los animales. El reconocimiento por la especie humana del derecho a la existencia de otras especies animales constituye el fundamento de la coexistencia de las especies de todo el mundo. Los genocidios son perpetrados por el hombre y amenazan con seguir produciéndose. El respeto a los animales por el hombre es vinculante al propio respeto entre los hombres. La educación ha de proporcionar en la infancia la observación, comprensión, respeto y afecto con respecto a los animales. En lo que se refiere a la fauna silvestre, billones de animales son extraídos de las selvas y bosques para el mercado negro del tráfico de fauna. Las estadísticas indican que por cada animal que llega al destino, por lo menos han muerto 10 individuos. En México hay 447 especies inscritas en el convenio CITES, de las cuales 49 especies se encuentran en el apéndice I (críticamente amenazadas), 380 están en el apéndice II y 18 se encuentran en el apéndice III. No existen estadísticas que muestren la magnitud de este flagelo en México, sólo existen aproximaciones realizadas por las entidades que realizan los decomisos. La mayor cantidad de animales son extraídos de las selvas y se utilizan animales vivos y subproductos como carne y pieles. La mayoría de los animales traficados son reptiles y aves. Las peleas clandestinas, la experimentación médica y el abuso físico, anímico y sexual contra los animales son realidades que están cerca de nosotros… muchas veces más de lo que imaginamos. Es por este motivo que un grupo de expertos de la Facultad de Zootecnia y Ecología de la Universidad Autónoma de Chihuahua, encabezados por el Dr. Daniel Díaz Plascencia, presentaron una iniciativa del Código de Bioética y Bienestar Animal en febrero del 2015 que fue aprobada por el Consejo Técnico de la Facultad. Actualmente está en proceso para la presentación al H. Consejo Técnico Universitario. 35

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Manifestando que es de vital importancia que la Universidad cuente con un Código de Bioética y de Bienestar Animal que complemente uno de los ejes rectores de UACH en materia de Universidad Socialmente Responsable y por la misma naturaleza de la actividad pecuaria en la que la Facultad de Zootecnia y Ecología está inmersa es la responsable. Como referencia en mayo de este año, Chihuahua prohibió las presentaciones de circos con animales en sus espectáculos. Con 29 votos y 2 abstenciones, el Congreso local busca erradicar el maltrato animal y no la desaparición de los circos en la entidad.

Imagen 2. Algunos logotipos de organizaciones en el mundo de Bienestar Animal.

Materiales y Métodos El trabajo se llevó a cabo en la Facultad de Zootecnia y Ecología, de la Universidad Autónoma de Chihuahua, a inicios del 2012 y finalizando a inicios del 2015. Donde un grupo de expertos multidisciplinarios de la Unidad académica, se dieron la tarea de investigar y documentar todo lo relacionado con el Bienestar Animal a nivel mundial, en México y en Chihuahua. Conjuntamente se analizaron las actividades zootécnicas que se realizan en la UACH; encontrado áreas de oportunidad para realizar mejores prácticas y de bienestar animal, dando a origen a un Código de Bioética y de Bienestar Animal para aplicarse en la universidad.

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Imagen 3. Laboratorios de producción de la Facultad de Zootecnia y Ecología.

Los inventarios de unidades biológicas que se encuentran en los laboratorios de producción animal de la UACH, a cargo de la Facultad de Zootecnia y Ecología son los siguientes: Ganado Bovino de carne 914 animales Ganado Bovino de leche 58 animales Ganado caprino 34 animales Ganado ovino 79 animales Ganado Porcino 80 cerdos Aves de postura 1300 aves Pavos 1432 aves Avestruces 2 aves Equinos 17 animales Conejos 269 animales Tabla 1. Inventario de Unidades biológicas en FZyE.

Resultados y Discusión a) En abril del 2008 se presenta la primera propuesta en la Facultad de un Código de Bioética y Bienestar Animal. b) El 27 de febrero de 2015 se aprueba por parte de H. Consejo técnico de la Facultad un Código de Bioética y de Bienestar Animal nueva versión mejorada de su predecesor. 37

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c) El 5 de abril del 2015 se presenta los maestros que formaran parte del Comité de Bioética y de Bienestar Animal en la Unidad Académica. d) El 26 de agosto del 2015 se aprueba por parte del Grupo Directivo de la Facultad presentar el Código de Bioética y de Bienestar Animal ante el h. Consejo Técnico de la Universidad para su posible anuencia. A continuación se presenta los principales puntos del Código de Bioética y Bienestar Animal Responsabilidades de la Facultad de Zootecnia y ecología 1. La FZyE de la Universidad Autónoma de Chihuahua reconoce y se compromete a promover una educación basada en la bioética, con todos sus miembros y a todos los niveles de su competencia. 2. La FZyE de la UACH se compromete a concientizar a los miembros de la comunidad que la integra de su responsabilidad en la defensa de la dignidad humana y animal en temas relacionados con la zootecnia, la ecología, la biología, la genética y las demás áreas relacionadas con su quehacer cotidiano. 3. La FZyE de la UACH se compromete a favorecer el debate abierto, asegurar la libertad de expresión de las diferentes corrientes de pensamiento, socioculturales, religiosas y filosóficas referente a los temas asociados a la bioética y sus alcances. 4. La FZyE de la UACH reconoce la necesidad y se compromete promover la creación, a los niveles adecuados, de un comité de bioética y bienestar animal independiente, multidisciplinario y pluralista. De la investigación y de la docencia 5. La Facultad de Zootecnia y Ecología de la Universidad Autónoma de Chihuahua reconoce que la necesidad de generar conocimiento y producir satisfactores para consumo humano y animal, obliga a recurrir a la experimentación en animales vivos y plantas de una gran variedad de especies. 6. Asimismo, asume que para la utilización adecuada de los animales en experimentación y docencia se tratará en la medida de lo posible, de: a. Reemplazar los animales vivos por métodos de cultivo in vitro y otros métodos opcionales como el uso de modelos matemáticos, la simulación en computadoras, entre otros. b. Utilizar técnicas y métodos experimentales aprobados por los comités de Bienestar Animal a fin de minimizar el sufrimiento de los animales. c. Apegarse a las normas nacionales (NOM–062–ZOO–1999) e internacionales en materia de uso, cuidado y muerte de los animales de laboratorio o para investigación. 7. Acepta que en el caso de experimentos como parte de las actividades docentes se eliminarán aquellas prácticas con animales cuyos resultados ya forman parte del conocimiento científico aceptado. Para estas prácticas educativas se utilizarán videos y otros recursos del aprendizaje actualizados, evitar de esta manera hacer un daño innecesario a los animales en estudio; con ello también se promoverán concepciones éticas favorables en el estudiante. 8. Se compromete a que los animales seleccionados para un experimento serán de la especie, calidad y edad apropiada a los objetivos de la misma y su número debe constituir el mínimo necesario para obtener resultados válidos estadísticamente. 38

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9. Se acepta que los investigadores, estudiantes y el resto del personal tratarán en todo momento a los animales como organismos vivos sensibles, evitando o minimizando su incomodidad, el sufrimiento y el dolor. Tomándose en consideración y en previsión el estrés provocado por el aislamiento, el miedo, la falta de espacio u otro factor capaz de afectarlos física y emocionalmente. 10. Se reconoce que la Facultad de Zootecnia y Ecología es la responsable de apoyar con todos los recursos posibles, para asegurar que los investigadores, académicos y el personal dedicado a tratar con animales, tengan la experiencia y capacidad para realizar determinados procedimientos con ellos. Se ofrecerán adecuadas y suficientes oportunidades de capacitación en este rubro, en las cuales se fomentará la responsabilidad y compasión por los animales a su cuidado. 11. Se acepta que tanto en el desarrollo de investigación como en docencia, los procedimientos que causan dolor o sufrimiento a los animales, que no sean momentáneos o mínimos, se realizarán después de administrar sedantes, analgésicos o anestesia, según las prácticas aceptadas en zootecnia. No se practicará cirugía u otros procedimientos dolorosos a animales no anestesiados o paralizados por agentes químicos. Así mismo, se asegurará el mínimo de incomodidad durante la convalecencia, de acuerdo con los procedimientos aceptados en la práctica zootécnica. 12. Se compromete a que en los experimentos en los cuales se utilicen animales vivos serán realizados por, y/o bajo la supervisión directa de un investigador o profesor calificado en el área de la respectiva investigación o cátedra. 13. Se compromete a que cuando sea estrictamente necesario sacrificar animales, se hará por un procedimiento humanitario y no doloroso. Del medio ambiente y de la biotecnología 14. Se adopta la definición de "Ecosistema" como "Un complejo dinámico de comunidades vegetales, animales y microorganismos y su medio no viviente que interactúan como una unidad funcional". Bajo este concepto se incluye a la especie humana. 15. Se acepta que cualquier miembro de la comunidad de la Facultad de Zootecnia y Ecología que desarrolle actividades de investigación y docencia con recursos de la diversidad biológica se compromete a mantenerlos y conservarlos para bien de la sociedad y de las generaciones futuras. 16. Se acepta que se evitará la realización de actividades de riesgo potencial para la diversidad biológica. 17. Se acepta que se aplicarán las normas obligatorias en materia de seguridad para el trabajo de laboratorio e investigación. Aquí se incluyen los proyectos de investigación que utilicen técnicas de la biotecnología moderna, particularmente aquellas relacionadas con la obtención de organismos cuyo material genético haya sido modificado deliberadamente, así como también agentes biológicos peligrosos y organismos exóticos, tanto en el laboratorio como fuera de éste. 18. Sus miembros se comprometen a mantener una actitud preventiva en la realización de experimentos que involucren el manejo de material genético. La motivación, el sentido común y el buen juicio serán aspectos esenciales para el desempeño bioético y bioseguro en estas investigaciones.

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19. Se compromete a buscar el equilibrio entre los distintos aspectos del desarrollo humano y la conservación de los recursos naturales y el medio ambiente, atendiendo a los derechos de las generaciones futuras. Reglamento Interno de Bienestar Animal Las disposiciones de este Reglamento son de orden general y se aplican para todos los miembros de la comunidad de la Facultad de Zootecnia y Ecología de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Artículo 1. -El presente Reglamento tiene por objeto asegurar el cuidado y protección de los animales, que se encuentren de forma permanente o transitoria dentro de las instalaciones administradas por la Facultad de Zootecnia y Ecología de la Universidad Autónoma de Chihuahua, tales como laboratorios de producción, bioterio, predios agrícolas y ganaderos, en los cuales se incluyen aquellos animales: I. Para utilización en docencia e investigación científica; II. Para pie de cría; III. Para producción; IV. Para abasto; V. Para deporte; VI. Para monta, carga y tiro; VII. Para exhibición; VIII. Silvestres; IX. Abandonados; X. Domésticos; XI. Otros. Artículo 2.- El presente reglamento tiene como finalidad: I. Proteger la vida y el sano crecimiento de los animales; II. Fijar las obligaciones y prohibiciones a los encargados o responsables de la custodia de animales en la Facultad de Zootecnia y Ecología; III. Establecer las bases mínimas para la atención zootécnica de los animales; IV. Establecer los lineamientos para que las instalaciones destinadas a la investigación, docencia, producción y venta de animales cumplan con el mínimo necesario para el bienestar de los animales; V. Evitar que los miembros de la comunidad de la Facultad de Zootecnia y Ecología lleguen a cometer actos de crueldad y maltrato a los animales. Artículo 3.- Se define definiciones y terminologías. Artículo 4.- Corresponde la aplicación y vigilancia del presente reglamento a las siguientes autoridades: I. Al Consejo Técnico de la Facultad de Zootecnia y Ecología; II. Al Director de la Facultad; III. A los Secretarios Administrativo, Académico, de Investigación y Posgrado y de Extensión de la Facultad; IV. Al Comité de Calidad de la Facultad de Zootecnia y Ecología; 40

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V. Al Comité de Bioética y Bienestar Animal de la Facultad de Zootecnia y Ecología. Artículo 5.- Los integrantes del comité de Bioética y Bienestar Animal de la Facultad de Zootecnia y Ecología, enfatizaran los siguientes principios sobre la protección de los animales: I. Se debe otorgar un trato digno a los animales durante toda su vida; II. El uso de los animales debe tomar en cuenta las características de cada especie, de forma tal que sea mantenido en un estado de bienestar; III. En el uso de animales de trabajo, además, se debe considerar una limitación razonable de tiempo e intensidad del trabajo, recibir alimentación adecuada, atención sanitaria y descanso necesario; IV. Todo animal debe recibir atención, cuidados y protección de los encargados de la custodia o terceras personas que entren en relación con los animales; V. Todo animal perteneciente a una especie silvestre tiene derecho a vivir libre en su propio ambiente natural, terrestre, aéreo o acuático y a reproducirse libremente; VI. Ninguna persona, por ningún motivo, podrá ser obligada o coaccionada a provocar daño, lesión, a mutilar o provocar la muerte de algún animal. De las obligaciones y prohibiciones de los encargados de la custodia o terceras personas que entren en relación con los animales de la FZyE. Artículo 6.- El encargado de la custodia de animales será responsable de su cuidado. Artículo 7.- Está prohibido: I. Causar sufrimiento a un animal; II. Emplear métodos no humanitarios en el sacrificio de animales innecesariamente; III. Cualquier mutilación, alteración de la integridad física o modificación negativa de los instintos naturales del animal, que no se efectúe bajo causa justificada y cuidado de un especialista o persona debidamente autorizada y que cuente con conocimientos técnicos en la materia; IV. Utilizar animales en experimentos cuando no se tenga una finalidad científica; V. Torturar o maltratar a un animal por maldad, brutalidad, egoísmo o negligencia grave; VI. No brindar la atención zootécnica o veterinaria a un animal cuando lo requiera o lo determinen las condiciones para su bienestar; VII. Dejar a los animales encerrados en el interior de vehículos automotores o en las cajuelas de los mismos sin ventilación; VIII. Provocar a los animales para que se ataquen entre ellos o hacer de las peleas así provocadas un espectáculo; IX. Toda privación de aire, luz, alimento, agua, espacio, abrigo contra la intemperie, cuidados médicos y alojamiento adecuado, acorde a su especie, que cause o pueda causar daño a un animal; X. Abandonar a los animales en la vía pública o comprometer su bienestar al desatenderlos por períodos prolongados y carentes de supervisión; y XI. Agredir, maltratar o atropellar intencionalmente al animal. Artículo 8.- Solo se permitirá el traslado de animales en medios de transporte adecuados y de preferencia equipados con jaulas o instrumentos para tales fines. 41

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Artículo 9.- Cualquier miembro de la comunidad de la Facultad de Zootecnia y Ecología que tenga conocimiento de un acto, hecho u omisión en perjuicio de los animales objeto de cuidado y protección del presente reglamento, tiene la obligación de informarlo a la autoridad competente. De la atención zootécnica de los animales Artículo 10.- El responsable del cuidado de un animal está obligado a proporcionarle, los cuidados zootécnicos y la atención preventiva y/o curativa, de enfermedades transmisibles que puedan constituir riesgos a la salud tanto del animal como pública. Artículo 11.- Queda prohibido mantener o producir animales en aquellos lugares de la Facultad de Zootecnia y Ecología que no estén especificados y aprobados para tal fin por el comité de bioética y bienestar animal. De las instalaciones destinadas para la producción, investigación, docencia y resguardo de los animales. Artículo 12.- Todos los sitios de producción, investigación, docencia, cuidado y resguardo de animales (ranchos, establos, laboratorios de producción, bioterio y similares) estarán provistos de las instalaciones necesarias, para no exponer a enfermedades y maltrato a los animales. Artículo 13.- Todo responsable de las actividades de cría de animales, está obligado a valerse para ello de los procedimientos adecuados y disponer de los medios necesarios, a fin de que los animales en su desarrollo, reciban un buen trato de acuerdo con los adelantos científicos y puedan satisfacer el comportamiento natural de su especie. Artículo 14.- Todas las instalaciones para producción, investigación, docencia, y resguardo de las diferentes especies de animales deberán contar con medidas para evitar la contaminación ambiental. Artículo 15.- Las personas encargadas de animales en tránsito alojados en instalaciones de la Facultad de Zootecnia y Ecología deberán cumplir con lo establecido en el presente reglamento y las disposiciones siguientes: I. Evitar problemas de locomoción, hacinamiento, contaminación, así como evitar peleas entre los animales. II. Deberán proporcionarles agua, alimento, asistencia médica y protección contra las inclemencias del tiempo; III. Llevar un registro de los animales que ingresen anotando las características de especie, sexo, raza, color, tamaño y edad. De la docencia y la investigación científica con animales Artículo 16.- Los experimentos que se lleven a cabo con los animales, se realizarán únicamente cuando estén plenamente justificados y cuando tales actos sean imprescindibles 42

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para el estudio y avance de la ciencia, siempre y cuando éstos se encuentren autorizados por la Secretaría Académica si el fin es de enseñanza y Secretaría de Investigación y Posgrado en ambos casos sujetándose a las circunstancias siguientes: I. Que los resultados deseados no puedan obtenerse por otros procedimientos o alternativas; II. Que los experimentos con los animales vivos no puedan ser sustituidos por esquemas, dibujos, películas, fotografías, videocintas o cualquier otro procedimiento análogo; III. Que se realicen en animales producidos preferentemente para tal fin. Artículo 17.- El animal que se utilice en experimentos de disección, debe ser previamente insensibilizado con anestésicos; atendido y alimentado, antes y después de la intervención, si sus heridas implican mutilación grave o son de consideración éste será sacrificado inmediatamente al término de la operación, mediante los medios establecidos en el presente reglamento, evitándole sufrimiento innecesario. Artículo 18.- Los animales que hayan sido utilizados para experimentación y hayan sufrido algún daño irreversible pero que no sea tan grave que ameriten ser sacrificados, no volverán a ser sujetos de un nuevo experimento. Artículo 19.- La autoridad de la Facultad de Zootecnia y Ecología promoverá, en coordinación con las Secretarías Académica y de Investigación y Posgrado, la prohibición de utilizar animales vivos o muertos para la práctica de experimentos innecesarios, salvo en los casos que por la naturaleza de los programas educativos así se requiera, velando siempre por el bienestar de los animales. Artículo 20.- En el caso de los laboratorios de producción, La Facultad de Zootecnia y Ecología se compromete a cumplir con las siguientes disposiciones; I. Contar con instalaciones apropiadas para proteger a los animales de las inclemencias del tiempo; II. Los espacios de confinamiento de los animales deberán ser lo suficientemente amplios que les permitan la movilidad y se evite el hacinamiento; III. Tener condiciones higiénico-sanitarias para el cuidado de los animales; IV. Disponer de comida, agua, espacios para dormir y temperatura adecuada para el confort según la especie; V. Contar con personal capacitado para proporcionar la orientación a los visitantes (estudiantes o cualquier externo) sobre el buen trato que se debe dar a los animales y evitar el excesivo manejo o posible maltrato a los mismos; VI. Proporcionar a los animales la atención necesaria para su bienestar; VII. Contar con planes o programas de manejo y su reglamento interno. Artículo 21.- Los animales que sean utilizados con fines educativos, independientemente de que gocen de las medidas de protección establecidas en este reglamento, deberán tener tiempo de descanso, sin estar en contacto con los estudiantes, para así garantizar su bienestar. Artículo 22.- Queda prohibido utilizar animales enfermos, desnutridos, con problemas de motricidad, heridos, de edad avanzada o sin la suficiente maduración biológica, para actividades de docencia e investigación.

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Del sacrificio de los animales

Artículo 23.- Se exige la observancia de normatividad vigente en: NOM-008-ZOO-1994; NOM-ZOO-009-1995; NOM-033-ZOO-1995; NOM-024-ZOO-1995, NOM-051-ZOO1995; NOM-194-SSA1-2004; NOM-EM-006-SSA1-2002. Artículo 24.- El sacrificio de animales sólo se hará por las causas y en las condiciones establecidas en el presente reglamento y se llevará a cabo su disposición final de acuerdo a lo estipulado en la legislación de la materia. Artículo 25.- El sacrificio de animales sólo se podrá realizar con anuencia de los responsables en razón del cumplimiento del proceso productivo inherente a la razón de ser del animal o por el sufrimiento que le cause un accidente, enfermedad, incapacidad física o cuando signifiquen un peligro comprobado para la salud pública. Artículo 26.- El sacrificio de los animales se hará por un método humanitario, sin causarles angustia, ni convulsiones o cualquier otro sufrimiento. Artículo 27.- El sacrificio deberá realizarse por personal capacitado y bajo la supervisión del responsable de los laboratorios de producción o predios ganaderos. Artículo 28.- En el caso de los animales abandonados en la vía pública, y que ingresen a las instalaciones de la Facultad de Zootecnia y Ecología para los que no se encuentre un hogar y que signifiquen un peligro de salud pública, serán entregados a las autoridades competentes para su disposición. Artículo 29.- Toda persona que prive de la vida a un animal sin causa justificada será responsable, ante las autoridades de la Facultad de Zootecnia y Ecología de los daños y perjuicios que con ello origine. Los artículos 30 al 48 hablan de las posibles sanciones en caso de incumplimiento del Código de Bioética; como de las funciones, obligaciones y responsabilidades de cada uno de los integrantes del Comité de Bioética y Bienestar Animal, nombramientos, duración del Comité, requisitos para formar parte, etc. Agradecimientos Un reconocimiento a los siguientes académicos y colaboradores que hicieron posible la edición del Código de Bioética y de Bienestar Animal por parte de la FZyE: Ph. D. Lorenzo Antonio Duran Meléndez, M.C. Jesús Ricardo Mendoza Fernández, M.V.Z. Francisco Prado Alfaro, D. Ph. Daniel Díaz Plascencia, Ph. D. Felipe Alonso Rodríguez Almeida, Ph. D. Alma Delia Alarcón Rojo, Ph. D. Guillermo Villalobos Villalobos, Dr. Juan Ángel Ortega Gutiérrez, M.C. Ricardo Abel Soto Cruz, M.A. Ana Celia Gutiérrez Olivas, M.C. Miguel Ángel Quintana Salcido y D. Ph. Daniel Díaz Plascencia.

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Referencias [1] An Introduction to Animal Behaviour. A. N. Manning, M. S. Dawkins. Cambridge University Press. ISBN: 0521578914. [2] Animal Thinking. D. R. Griffin. Harvard University Press. ISBN: 0674037138 [3] Animal Welfare (Just the Facts S.). Bel Browing. Heinemann Library. ISBN: 0431161496. [4] Animal Welfare: A Cool Eye Towards Eden. John Webster, Blackwell Science (UK). ISBN: 0632039280. [5] Animal Welfare. Colin Spedding. Earthscan. ISBN: 1853836729 [6] Animal Welfare. Michael C. Appleby and Barry O. Hughes. CAB International. ISBN: 0851991807. [7] Appleby M. 2008. Long distance transport and welfare of farm animals. CABI. Wallingford, UK. [8] Attitudes to Animals: Views in Animal Welfare. Francine L. Dolins (Editor).Cambridge University Press. ISBN. 0521479061. [9] Bienestar animal contra derechos fundamentales. Doménech Pascual, G. Atelier, D.L. ISBN. 84-96354-01-6. [10] Bienestar animal en el transporte. Arrebola Molina F. Ortiz B. F. Junta de Andalucía, Instituto de Investigación y Formación Agraria y Pesquera. ISBN: 978-84-8474-261-6. [11] Bienestar animal y ganado porcino: mitos y realidades. Buxadé C. Ediciones MundiPrensa. ISBN. 84-8476-241-6. [12] Bienestar animal y vacuno de leche: mitos y realidades. Buxadé C. Ediciones Euroganadería. ISBN. 84-8476-261-0. [13] Capó Martí, M. A. 2005 Aplicación de la bioética al bienestar y al derecho de los Animales. Madrid. Editorial Complutense. [14] Código de Bioética y Bienestar Animal. Secretaría de Investigación y Posgrado. Facultad de Zootecnia y Ecología, Universidad Autónoma de Chihuahua. [15] D.M. Broom, D.M., Fraser, A.F. 2007. Domestic animal behaviour and welfare CABI. Oxfordshire, UK. [16] Encyclopedia of Animal Rights and Animal Welfare. M. Beckoff. Greenwood Press. ISBN. 0313299773.

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Teaching Languages through Project Management Matthieu Jean-Marie Nicolle [email protected] Esta contribución establece la síntesis metodológica y epistemológica de un proyecto transversal basado en el hecho de que varios investigadores en didácticas de las lenguas buscaron en sus enseñanzas una técnica que cubre el fortalecer los conocimientos gramaticales, el reforzar las cuatro competencias del marco europeo de referencias para las lenguas proponiendo herramientas para facilitar la actividad de mediación y de desarrollo de las habilidades en administración de proyectos que caracterizan los líderes de hoy.

Palabras claves: Project Management Professional, Languages, Introducción El presente trabajo tiene como finalidad describir el proyecto implementado en clase de francés para estudiantes de la universidad del Instituto Tecnologico de Estudios Superiores de Monterrey, campus Aguascalientes. Este proyecto se diseñó con la finalidad de desarrollar las cuatro competencias del lenguaje, a saber, comprensión y producción tanto oral como escrita y se implementó de manera transversal en el programa de la materia.

Desarrollo Objetivos del trabajo Uno de los objetivos principales es desarrollar una dinámica de clase que genere en los estudiantes un nuevo conocimiento del idioma, aplicable en su entorno laboral, ayudando a su desarrollo académico ya que los conocimientos adquiridos se pueden explotar en otras materias. Que los estudiantes aprendan a investigar y generar una planeación de proyecto siguiendo una metodología especifica que les es completamente ajeno, con la finalidad de que fomenten las siguientes habilidades. 1. Habilidad de investigación, que les permita encontrar información en formatos diversos en relación con las competencias a desarrollar en un idioma meta, enriqueciendo su cultura general, desarrollando su vocabulario profesional mejorando así su comprensión lectora.. 2. Habilidad de organización de la información en otro idioma, utilizando herramientas de administración aprendidos en otro idioma, y presentar la información organizada. 3. Habilidad para compartir mediante redes sociales la información organizada y depurada de manera formal. 4. Amplían y desarrollan su visión global al estudiar, investigar y remitirse a un ambiente profesional en otro idioma. Que los estudiantes incrementen su producción escrita, en términos de calidad y cantidad así como la habilidad de reflejarla en las redes sociales y que constituyan la base de sus presentaciones orales. Que los estudiantes desarrollen su capacidad de expresión y comprensión oral al trabajar y presentar una exposición en la que participa la totalidad del grupo, ya sea como expositores o como espectadores. Que los estudiantes aprendan a utilizar técnicas y herramientas de administración de proyectos para su autoaprendizaje y para la transmisión del conocimiento dentro y fuera del aula. Se busca la consolidación formal del conocimiento. Que los estudiantes fomenten sus habilidades sociales y comunicativas en otro idioma al conformar un equipo de trabajo de proyecto, planificar y presentar otros proyectos ajenos a sus compañeros de clase, en otro idioma.

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2.2 Proceso 2.2.1 Planteamiento del proyecto a los participantes Las primeras sesiones de clase son basadas en la primera fase de la estrategia de enseñanza conocida como “Project approach” en dónde los estudiantes son guiados por el docente hacía un objetivo de aprendizaje identificado juntos. Los estudiantes se dan cuenta del objetivo académico de la materia y son ellos que plantean la solución que permite alcanzar su nivel de idiomas siendo los actores de su propio aprendizaje. Se sugiere por parte del docente establecer la planeación de un proyecto cuyo fin se simboliza con una evaluación de referencia para verificar si el nivel de idioma obtenido corresponde al objetivo planteado inicialmente. Los alumnos conforman así mismo un solo equipo de colaboradores trabajando en la planeación del mismo proyecto. La planeación del proyectos es en sí la ejecución del mismo ya que consiste en aprender y que lo estudiantes van aprendiendo desarrollando esta planeación. 2.2.2 Enseñanza/aprendizaje de herramientas especificas Con el afán de asegurar una planeación con una metodología eficiente y eficaz, el docente enseña en el idioma meta herramientas y técnicas profesionales de administración de proyectos conforme avanza la planeación del mismo proyecto. Las herramientas y técnicas enseñadas siguen la metodología del Project Management Institute quien es una referencia en administración de proyectos y quien es una institución reconocida mundialmente además de la alianza con el Tec. de Monterrey para la certificación en Project Management Profesional (PMP). Los materiales de administración compartidos son entonces originales y permiten a los estudiantes desarrollar conocimientos de impacto positivo en su carrera, aprender un vocabulario especifico en el idioma objetivo y emplear directamente lo aprendido volviendo su aprendizaje más práctico y experiencial. 2.2.3 Practica de las herramientas vs competencias del idioma meta. De acuerdo al objetivo de la materia, los alumnos practican en el aula las herramientas y técnicas de administración de proyecto aprendidas en el momento, haciendo uso del idioma meta únicamente, cumpliendo con el temario de la materia y desarrollando las cuatro competencias que engloba el aprendizaje de un idioma. En efecto, se necesita una comprensión del empleo de la herramienta explicada por el docente, una interacción elaborada que supera el nivel intermedio entre los estudiantes para trabajar en equipo y emplear adecuadamente la herramienta en su proyecto (recordamos que el proyecto se termina cuando alcanzan el nivel definido por ellos mismos). También se necesita efectuar investigaciones en el idioma meta para obtener los contenidos que permiten al desarrollo de la planeación del proyecto y finalmente, la parte de producción escrita se observa en la elaboración de la documentación de la planeación del proyecto en tiempo y forma redactado en el idioma meta.

3. Resultados 3.1. Encuesta de conocimientos Los estudiantes contestaron a una encuesta anónima antes de la aplicación del parcial final. La encuesta consta de 13 preguntas de respuesta graduadas de 0 a 10 siendo el 10 el equivalente de “muy bien” y respectando una escala de

3.2 Comentarios de experiencias Los comentarios obtenidos por los estudiantes al final de esta experiencia fueron positivos. Casi 14% de los alumnos opinaron que a pesar de la utilidad de la información asimilada, quizás no era la materia adecuada para asimilar tal conocimiento, pero que sirvió mucho para aprender vocabulario de negocios en el idioma meta. Unos 43% de los participantes comentaron por escrito que hizo falta más tiempo para aprender todo el contenido y que hubiera sido más cómodo no contar con una limitante temporal y analizar con mayor profundidad y más detenidamente cada elemento aprendido de administración de proyecto.

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Entre 14 y 20 % de los alumnos piensen que se necesita un nivel superior del idioma meta para este proyecto, o que hubiera sido mejor repasar los fundamentos gramaticales del idioma para este proyecto.

3. Conclusión A pesar de la heterogeneidad del grupo de alumnos, al finalizar el semestre cada participante del proyecto tiene una visión clara de la administración de proyectos, cada participantes aprendió vocabulario especifico en relación a la administración de proyectos, cada participante es capaz de comentar, describir, aplicar e identificar al menos 4 herramientas básicas de planeación de proyecto según el PMI en 3 idiomas: español, inglés y francés. Todos los participantes desarrollaron las cuatro competencias del idioma alcanzando al menos un nivel B2 evaluado con la aplicación de un DELF para el idioma francés como parcial final. Los alumnos alcanzaron su objetivo de aprendizaje que era obtener un nivel B2 de francés, en este caso.

4. Referencias [1] MERRYL GOLBERG “Teaching English Language Learners Through the Arts”, August 10, 2003 [2] JAMES M. BANNER “The Elements of Teaching” [3] FRIDA DÍAZ BARRIGA “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista”, segunda edición, Mc Graw-Hill, 2014 [4] BELTRÁN, J. et. al. “Psicología de la educación.” Eudema Universidad/manuales. Madrid, 1997. [5] BERNARDO CARRASCO, J. “Cómo aprender mejor. Estrategias de aprendizajes.” Rialp. Madrid, 1995. [6] CASTILLO, S, y PEREZ, M. “Enseñar a Estudiar.” “Procedimientos y técnicas de Estudio.” Textos de educación permanente. Programa de formación del profesorado. UNED. Madrid, 1998. [7] GOOD,T. y BROPHY, J. “Psicología educativa contemporánea.” McGraw-Hill. México, 1995. [8] JONES, F., PALINCSAR, A., et al. “Estrategias para enseñar a aprender.” AIQUE. Buenos Aires. 1995. [9] JUSTICIA, F. y CANO, F. “Los procesos y las estrategias de aprendizaje.” En psicología de la instrucción. Vol 2: componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. EUB. Barcelona, 1996. [10] NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. “Estrategias de aprendizaje.” Santilllana. Siglo XXI Madrid, 1987. [11] POZO, J.I. “Estrategias de aprendizaje.” En COLL, C., PALACIOS, J y MARCHESI, A. En desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Alianza psicológica. Madrid, 1993. [12] POZO, J.I. “Aprendices y maestros.” Alianza Editorial. Madrid, 1996 [13] SELMES, I. “La mejora de las habilidades para el estudio”. Paídos. Madrid, 1988 Instituto Superior Pedagógico Privado [14] E. DE LA TORRE VILLAR y R. NAVARRO DE ANDA, “Metodología de la investigación: bibliográfica, archivística y documental.” Mc Graw-Hill de México, 1982 [15] ROBERTO CARBALLO CORTIÑA, “Manifiesto para la innovación educativa: proyecto innovador a partir de experiencias de alumnos universitarios”, Ed. Diaz de Santos S.A, 2009 [16] Frame, J. Davidson, Managing Projects in Organizations: How to Make the Best Use of Time, Techniques, and People, 3rd edition, Jossey-Bass, 2003, ISBN 0-787-96831-5 [17] Kerzner, Harold, Project Management: Project Management: A Systems Approach to Planning, Scheduling, and Controlling, 10th edition, Wiley, 2009, ISBN 0-470-27870-6 [18] Larson, Elizabeth and Richard, Requirements Management, Part 1: Requirements Planning, Watermark Learning, Inc., 2009, ISBN 978-0578019598 [19] Lewis, James, The Project Manager's Desk Reference, 3rd edition, McGraw-Hill, 2006, ISBN 0-07146464-6 [20] Martin, Paula, Tate, Karen, The Project Management Memory Jogger: A Pocket Guide for Project Teams, GOAL/QPC, 1997, ISBN 1-576-81001-1

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[21] Meredith, R. Jack and Mantel, Jr., Samuel J., Project Management: A Managerial Approach, 7th edition, Wiley, 2008, ISBN 0-470-22621-8 [22] Project Management Institute, A Guide to the Project Management Body of Knowledge: (PMBOK® Guide), 5th edition, PMI, 2013 [23] Schwalbe, Kathy, Information Technology Project Management (with Microsoft® Project 2007 CDROM), 6th edition, Course Technology, 2009, ISBN 0-324-78692-1 [24] Stackpole, Cynthia Snyder, A Project Manager's Book of Forms: A Companion to the PMBOK® Guide, Wiley, 2009, ISBN 978-0470389843 [25] Weiss, Joseph and Wysocki, Robert, Five-phase Project Management: A Practical Planning And Implementation Guide, Basic Books, 1992, ISBN 0-201-56316-9 [26] Lencioni, Patrick M., Overcoming the Five Dysfunctions of a Team: A Field Guide for Leaders, Managers, and Facilitators (J-B Lencioni Series), Jossey-Bass, 2005, ISBN 0-787-97637-7 [27] Marcum, David and Smith, Steven, egonomics: What Makes Ego Our Greatest Asset (or Most Expensive Liability), Fireside; Reprint edition, 2008, ISBN 1-416-53327-3 [28] Ferraro, Gary, Cultural Dimension of International Business, The (5th Edition), Prentice Hall, 2005, ISBN 0-131-92767-1 [29] Morrison, Terri, Kiss, Bow or Shake Hands (The Bestselling Guide to Doing Business in More than 60 Countries), 2nd Edition, Adams Media, 2006, ISBN 1-593-37368-6 [30] Phillips, Carl, Rosen H., Robert, Global Literacies: Lessons on Business Leadership and National Cultures, Simon & Schuster, 2000, ISBN 0-684-85902-5 [31] Storti, Craig, Speaking of India: Bridging the Communication Gap When Working With Indians, Intercultural Press, 2007, ISBN 1-931-93034-1 [32] Walker, Danielle, Walker, Thomas, Walker and Walker, Medina, Danielle, Brake, Terence, Walker, Danielle Medina, and Walker, Thomas, Doing Business Internationally, Second Edition: The Guide To Cross-Cultural Success, McGraw-Hill, 2002, ISBN 0-071-37832-4 [33] Project Management Institute. (2004). A guide to the project management body of knowledge (PMBOK guide). Newtown Square, Pa: Project Management Institute. Porque una ilustración habla más que 1000 palabras…

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La formación para la Reforma…un asunto complicado para el profesorado María Araceli Gutiérrez Reyes. Centro de Investigación y Docencia de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua. Calle Lucio Cabañas No. 27. Col. Pablo Gómez. Chihuahua, Chih. [email protected] Claudia Celina Gaytán Díaz Centro de Investigación y Docencia de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua Calle Lucio Cabañas No. 27. Col. Pablo Gómez. Chihuahua, Chih. [email protected] Daniel Alarcón Nakamura Centro de Investigación y Docencia de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua Calle Lucio Cabañas No. 27. Col. Pablo Gómez. Chihuahua, Chih. [email protected] Tipo de ponencia: Informe de investigación. Resumen La formación de los profesores se perfila como una línea estratégica prioritaria de la Política Educativa en México y camina hacia su fortalecimiento normativo a través de la Ley General del Servicio Profesional Docente publicada en el 2013. En educación primaria, se pusieron en marcha estrategias para lograr la calidad educativa a través de la formación de los profesores, a lo largo y ancho del país, el gobierno federal y los estados se han dedicado, desde hace más de seis años a la consolidación de acciones y estrategias que sensibilicen y faciliten la formación de profesores en servicio. A través de programas creados ex profeso, con el diseño, implementación y en algunos casos evaluación de lo acontecido en los diplomados, cursos, talleres y asesoramiento en los centros escolares, se puso en marcha una macroestrategia para favorecer el acceso de los profesores a las “bases teórico prácticas de la pedagogía y demás ciencias de la educación” como se consigna en el Artículo 4, Fracción XI de la Ley antes citada. La presente investigación, de corte cualitativo se realizó con el propósito de rescatar los procesos y dinámicas institucionales que se han generado en las escuelas de Educación Primaria, a partir de la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en lo relativo a la formación del profesorado. Se efectuó con financiamiento por parte del Centro de Investigación y Docencia, de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (CID), con la participación de once docentesinvestigadores y su alumnado pertenecientes al Cuerpo Académico de Política y Gestión de la citada institución. Palabras clave: profesores, formación, acompañamiento.

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Introducción La formación docente en el presente siglo se ha tornado un asunto complejo, de difícil comprensión y que requiere una reflexión profunda y sistemática. No es posible tratar de explicarla desde una mirada única, los tiempos de las miradas unilaterales han quedado en el pasado. Las exigencias que desde la normativa se le han asignado al trabajo que día a día los profesores realizan, ya no es un asunto de aula, de puertas cerradas, ahora trastoca la vida institucional y es motivo de evaluación y de rendición de cuentas. Hablar de la formación docente en el contexto de implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica, es reconocer que no se trata de una tarea fácil, en donde el temor y la incertidumbre son el común denominador de la vida cotidiana en las escuelas. Muchos asuntos hay que resolver cada día al ingresar a una aula de educación primaria y paradójicamente se apuesta a la formación del profesorado como uno de los pilares que sostengan la educación en México. El asunto va más allá de que el profesorado haga suyo el discurso planteado por el Estado Mexicano, tienen además que ser los mediadores entre éste y la sociedad civil, representada por los niños y los padres de familia que forman parte del centro escolar. En los últimos años el profesorado realiza su labor cotidiana entre lo que sabe y lo que necesita aprender para responder a las demandas de su profesión, está tratando de profesionalizarse, pensando que con ello va a dar respuesta a las necesidades de los estudiantes y a los requerimientos normativos, técnicos y académicos que se le solicitan. El docente, en este estado de cosas, se posiciona e intenta responder a las exigencias y retos que le presenta estar en el aula, ser parte de un colectivo escolar y lograr resultados eficientes, además intenta adecuarse a las situaciones sociales, históricas y económicas que condicionan su trabajo, más allá de lo didáctico, de la enseñanza misma y del aprendizaje de los alumnos. Tanto la formación inicial como la que se lleva a cabo ya en el servicio son los dos extremos de un mismo fenómeno; en esta fase de la investigación se recuperó información que corresponde a la segunda. Y que permite de alguna manera avizorar la problemática en relación a la formación del profesorado. Sustentación La ponencia que se presenta forma parte de una investigación que se realizó en el estado de Chihuahua por un grupo de once académicos pertenecientes al Cuerpo Académico de Política y Gestión en Educación del Centro de Investigación y Docencia (CID), con el apoyo del estudiantado que recibe asesoramiento por parte de este grupo de profesores en el Programa de Maestría en Educación que tiene como oferta educativa esta institución. Para la institución desde el 2008 ha sido una preocupación permanente dar seguimiento a los procesos de Reforma que se han dado en los niveles de preescolar y secundaria y como Cuerpo Académico, en 2011, cuando el equipo de trabajo, constituido por once docentes-investigadores, al saber que se había iniciado en 2009 la fase de implementación correspondiente al nivel de educación primaria, consideró pertinente formalizar una investigación que permitiera conocer cómo se estaba llevando a cabo el 58

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proceso de implementación concretamente, lo que ha acontecido en el nivel de primarias. Fue así como se diseñó un Anteproyecto de Investigación, avalado y financiado por el Centro de Investigación y Docencia, mismo que se realizó en tres municipios de la entidad, a citar, Ahumada, Chihuahua y Juárez. La investigación arrancó con apoyo también del estudiantado que recibía asesoramiento por parte de los once docentes involucrados en el proyecto. Esta estrategia permitió que se asistiera a tres municipios en lugar de uno, ya que en esos tres había cursos de maestría en ese momento. También favoreció que el estudiantado que estaba a punto de egresar pudiera tener una experiencia vivida como investigadores y que la información recabada les permitiera el logro de su titulación como maestros y maestras en educación, cosa que ha ocurrido en los centros de atención de Chihuahua y Juárez. Los estudiantes de Ahumada, están en ese proceso de titulación. La Reforma Educativa, como objeto de estudio ha significado un tema por demás interesante, rico en contenidos, complejo y tan amplio como la cotidianeidad misma quecada día vivencian los profesores y profesoras que nos permitieron observar sus prácticas en el aula y nos regalaron sus opiniones, creencias, inquietudes y ansiedades en cuanto a las experiencias que han tenido los últimos años como trabajadores al servicio del Estado y que han sido los principales involucrados en la Reforma en cuestión. Este trabajo, da cuenta de los resultados obtenidos en la segunda fase del proyecto. La primera parte consistió en un momento en el que a través de una encuesta se rescató información relevante sobre la opinión del profesorado de educación primaria en torno a la implementación de la RIEB, sus dinámicas y sus procesos institucionales. Esto permitió tener un acercamiento preliminar a las problemáticas que enfrentaban los actores educativos para hacer frente a esa demanda nacional, producto como parte de las políticas públicas establecidas en México en materia educativa para el nivel básico, en los últimos años. Como ya se mencionó, el 2009 fue un año importante para el nivel de educación primaria, pues en esa época se concluía una serie de reformas escalonadas que se venían implementando en los diferentes niveles educativos. Para proseguir con la reforma del 2011 en educación básica. Interesaba saber cómo se había llevado a cabo la reforma en 2009 y posteriormente en el año 2011 a través de la visión de los involucrados y sus contextos de implementación. Los ejes que se trabajaron básicamente fueron: Las condiciones en las que laboraban los profesores, el clima institucional, la manera en que se llevaban a cabo los procesos de evaluación de los aprendizajes, la formación docente, así como la gestión y la organización institucionales. En esta fase de la investigación, se procedió a avanzar en el proceso investigativo, con la intención de profundizar aún más en lo que estaba ocurriendo, para ello se recurrió a la investigación cualitativa con el propósito de buscar las cualidades que el fenómeno 59

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en estudio presentaba, a través del paradigma constructivista, como lo mencionan Guba y Lincoln (1994). En este proceso, las relaciones e interacciones entre investigadores e investigados fueron cercanas y se aspiraba a la mayor comprensión posible de los fenómenos desde dentro, lo que requirió, necesariamente, indagar en los nodos idiosincrásicos que vivían los informantes en su devenir cotidiano. Es decir, partir de una visión que Tarff, (1986, p.2) define como “la noción ideográfica que se deriva de la concepción de ideofenómeno, esto quiere decir, un fenómeno único o unitario. Se relaciona con un carácter individual, no digno de ser comparado con fenómenos similares”. [Que], sin negar la importancia de las contribuciones cuantitativas, en este caso lo que importaba era centrar la atención en las concepciones, las vivencias, las emociones, los deseos, las aspiraciones, los conflictos y las contradicciones que en el día a día experimentaban los informantes clave de ahí que, aquello que ellos tenían que decir era lo más valioso. Por ello, se trabajó a través de la conversación y la participación entre investigadores e informantes clave, ya que como afirman Álvaro, Garrido y Torregrosa (1995, citados por Iñiguez, 2004, p.3): El Análisis Conversacional (AC) (Atkinson y Heritage, 1984; Boden y Zimmerman, 1991) es uno de los métodos que surgen de la Etnometodología. Debido a este origen, el AC estudia procesos psicosociales que se dan en situación de interacción "cara a cara". Su punto de partida básico es que el lenguaje puede ser comprendido por su uso y, por ello, reconoce la conversación como la forma social del lenguaje, es decir "de hacer cosas con las palabras" conjuntamente con otras personas (Antaki, 1994; Kottler y Swartz, 1996). Como técnica de investigación se empleó la entrevista en profundidad que a decir de Taylor y Bogdan (1987, pp. 194-195): Por entrevista cualitativa en profundidad entendemos [los] reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones tal como las expresan con sus propias palabras. De esta manera se propiciaron “encuentros reiterados cara a cara entre el investigador y los informantes” Taylor y Bogdan (1990, citados por Robles, 2011, p.40). Mella (2004) al respecto de la entrevistas cualitativas menciona algunas características inherentes a las mismas en cuanto a su flexibilidad, dinamismo, no estructuradas, sin directividad, no estandarizadas y abiertas, estas condiciones, como experiencia investigativa, posibilitan la escucha atenta y la posibilidad de dar voz al otro, es decir, a los sujetos que tienen a bien compartir con los investigadores puntos de vista, concepciones, saberes y expectativas a través de un diálogo respetuoso y libre, mediado por algunas pautas guía que solamente sirven para reorientar el camino en caso de ser necesario o ayudan a profundizar en algún aspecto que se considera relevante. Se realizaron ochenta y cuatro entrevistas en profundidad dirigidas a docentes de educación primaria de los municipios de Ahumada, Chihuahua y Juárez. Así como un 60

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grupo de enfoque en el municipio de Chihuahua mismo que permitió, entre otras cosas, el análisis y la discusión de los participantes en relación a la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), de esa información se rescató para este apartado, lo que se refiere a la formación docente en concreto. Como señalan Hernández, Fernández y Baptista (2006, p. 523) “el proceso cualitativo no es lineal, sino iterativo o recurrente, las supuestas etapas en realidad son acciones para adentrarnos en el problema de investigación y la tarea de recolectar y analizar datos permanentemente”. Concluido el trabajo de campo el equipo de investigadores y los estudiantes que cursaban estudios de maestría en el CID, se encargaron de sistematizar la información recabada y se procedió a la transcripción del material empírico, para procesarlo a través del Paquete Estadístico para Datos Cualitativos Atlas Ti 6.2. Posteriormente se realizó la lectura de todo el material empírico en un sentido amplio y general en un primer momento “para comprender un sentido general de la información y reflexionar sobre el significado global” Creswell (2003, p. 174) y posteriormente se redujeron los datos, Rodríguez, Gil y García (1996), para la identificación de patrones recurrentes, así como la construcción de redes categoriales que permitieron agrupar o separar los datos empíricos según fuera necesario, tomando en cuenta cuatro categorías centrales, entre las cuales, la formación docente quedó incluida. En ese procesamiento se fue constatando la recurrencia y la divergencia en el material empírico, y se fueron formulando patrones; así como las interrelaciones entre unas categorías y otras y entre los elementos de una misma categoría. Posteriormente, a partir de esa organización previa se procedió a interpretar el dato empírico de donde emergieron patrones de relaciones, familias para la construcción de las categorías de análisis y redes categoriales, lo que permitió ir poco a poco dando forma a la redacción del texto final, tal como señalan Porta y Silva (2003, p.13): La codificación corresponde a una transformación […] que por descomposición, agregación y enumeración permite desembocar en una representación del contenido, o de su expresión, susceptible de ilustrar al analista sobre las características del texto que pueden servir de índices o como dice (Holsti, 1969), la codificación es el proceso por el que los datos brutos son transformados sistemáticamente y agregados en unidades que permiten una descripción precisa de las características pertinentes del contenido. Los hallazgos que se consideraron más interesantes se organizaron en cinco apartados que se describen enseguida. Más allá de las prescripciones y normativas planteadas por el Estado, es innegable que la formación docente es un tema complejo y espinoso. No basta con decir que el profesorado de educación primaria tiene un perfil no idóneo para el ejercicio de su trabajo o que en los resultados comparativos a nivel internacional están poco preparados para ejercer su función con calidad, pues este término en sí mismo es polisémico y escurridizo. Y la formación en sí misma es un asunto preocupante; de ahí que es importante cuestionarse: ¿Qué es la formación o las formaciones del docente? 61

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¿Será suficiente con tratar de homogeneizarlos para lograr el cometido? ¿Será suficiente con que conozcan el enfoque basado en competencias o el Plan y programas del nivel educativo en el que labora? ¿Habrá algo más detrás de la formación?... Las respuestas no son sencillas por lo que la investigación permite apenas atisbar en la formación pero no la puede explicar toda; en esta ocasión se seleccionaron solamente dos pequeños ejes: La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y la formación docente, como elementos que tienen la intención de aportar un granito de arena a este tan interesante, complejo y controversial tema. Después de sistematizar y analizar la información empírica que se recabó, emergieron algunos asuntos que se consideraron dignos de mencionar como lo es el comprender qué piensan los docentes sobre la RIEB, cómo conciben la formación docente quienes laboran en educación primaria en educación pública, qué piensan de las acciones y estrategias de acompañamiento a su trabajo en el aula por parte de quienes tienen a su cargo llevar el seguimiento de ese proceso, qué componentes del currículo de formación identificaban en sus propios procesos y las críticas que expresaron en relación a sus procesos formativos. A. ¿Qué piensan los profesores de la RIEB? En la primera fase, cuantitativa de esta investigación se pudo apreciar que la tendencia del profesorado en el tema relacionado con la formación docente, consistía en referirse a ella como un elemento importante para la mejora en la calidad educativa, aún y cuando hubo quienes opinaron que era descontextualizada, fuera de tiempo y deficiente, se observaban poco pero visos al fin de desacuerdo en cuanto a la experiencia que tenían en los asuntos relacionados a la formación docente. Al incursionar en la segunda fase, cualitativa, la hipótesis inicial consistió en pensar que por el tiempo transcurrido desde que inició la Reforma en el nivel de educación primaria, las experiencias de los docentes en la implementación de la misma y la metodología con la que se trabajó en esta etapa, el uso de entrevistas, favorecería que el profesorado tuviera más oportunidad de expresar sus puntos de vista y generar un discurso más crítico de la realidad que estaban viviendo. La sorpresa fue grande al constatar que aunque hubo un poco más de crítica, la mayoría de los informantes clave conservó una postura propositiva ante el devenir de los hechos en los que se habían visto inmersos. En un primer acercamiento, había que saber qué pensaban de la RIEB, al analizar los comentarios que emitieron cuando se les cuestionó al respecto de cuántas Reformas les había tocado vivir en su carrera profesional, llamó la atención el hecho de que la mayoría afirmó haber atravesado las reformas de 1993 y la del 2009. Sin embargo, para algunos no había claridad en la precisión temporal al respecto de cuáles fueron las Reformas, por las que habían atravesado y en qué consistieron, un ejemplo de ello lo vemos en el siguiente testimonio: 62

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“Pues aproximadamente 5, serían… mmmh!... 93, 2000. 2003, 2008, no se sí ya te dije 2011 y pues la actual que me acuerde…Mira a ver han sido mínimas las diferencias porque de alguna manera siempre se ha tratado de involucrar al padre de familia, ahora a lo mejor se pretende que el padre esté mucho más involucrado pero no ha dejado de… o sea o sea ahí yo pienso que lo que ha pasado es que nada más han cambiado las palabras, pero sigue siendo lo mismo”. (P1:86. Maestra. txt-1:27 (274:277). También hubo quienes expresaron una opinión con más dominio del discurso, sin embargo fueron los menos: “La principal que se menciona es la articulación de la educación básica y el nuevo diseño del currículo para los alumnos de los tres niveles que son: preescolar, primaria y secundaria, aunque la de preescolar y secundaria fueron antes y la de primaria vino posteriormente hasta el 2009. Otro de los aspectos importantes es que ahora se coloca en el centro del hecho educativo al alumno, éste tiene que lograr los aprendizajes esperados y llegar a los estándares curriculares que se nos definen en el plan, pero sobre todo que desarrolle competencias para que alcance el perfil de egreso de la Educación Básica” (P1:86. Maestra. txt-1:43 (452:453). En este sentido, Sandoval (2007, citado por Ochoa (2010, p.7), habla de los elementos sustanciales para la actualización docente cuando afirma: […] se ha demostrado que una modificación curricular no detona por sí misma una trasformación de fondo, pues esta última implica directamente a los sujetos y requiere de la apropiación del cambio por parte de todos los involucrados. Para la autora, una trasformación comprende necesariamente la actualización de los profesores, quienes deben estar involucrados en un proyecto común que recupere su experiencia, así como recibir una formación ad hoc para llevar a cabo dicho proyecto. Existe coincidencia en lo que afirman las autoras con los hallazgos rescatados en el análisis de los datos empíricos, lo que permitió apreciar que son pocos los docentes que tienen claridad en cuanto al proceso de Reforma por el que están atravesando, pareciera que navegan a la deriva y eso les causa incomodidad, incertidumbre y preocupación y en algunos caso, hasta enojo encubierto. B. ¿Qué es la formación docente para el profesorado de educación primaria? Al revisar el material empírico, un patrón recurrente fue el comentario reiterado de quienes fueron entrevistados en el sentido de vincular formación docente con cursos, talleres y diplomados. La mayoría dijo haber cursado el diplomado básico de la RIEB, que se les ofertó en tres módulos iniciando con primero y sexto grado, al siguiente año para segundo y quinto y el tercer año, para tercero y cuarto grados. Si bien es cierto que al referirse a los contenidos de los mismos expresaron diversidad y que en algunos casos no completaron los tres módulos o ya no pudieron tomar los que correspondían 63

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al grado escolar que atenderían al año siguiente porque los cambiaban de grado, eso les generaba angustia pues no sabían que harían el siguiente ciclo escolar. La valoración que hicieron algunos sobre ese dispositivo de formación fue en sentido de aceptación comentaron que era necesario pues había carencias en la formación inicial, que ésta favorecía su desempeño profesional y les daba pautas para trabajar, algunos comentaron que les tocó desde el pilotaje, para fortalecer la planeación con sustento teórico y el contexto, como herramienta de apoyo, necesarios para la formación continua y como una exigencia social; para algunos cobraba importancia el cursar posgrados como la maestría para contar con un mejor nivel académico y ser más profesionales, es decir, avanzar hacia la profesionalización docente: “Este… considero que la formación… precisamente me está ayudando mucho la maestría. Creo que el objetivo de la maestría es mejorarme y mejorar mi entorno y espero estar consiguiendo un poquito en mí desempeño”. (P1:86. Maestra. txt-1:43 (452:453). “Híjole prácticamente pues los que llevo hasta ahorita que es en carrera magisterial no sé si esos cuenten… Claro que sí maestra… estoy tomando un diplomado para maestros profesionalizados, yo tengo que salir de ese diplomado muy profesionalizada, porque la sociedad ahorita nos está exigiendo la profesionalización del maestro más que de otras carreras, más que de otras profesiones, nos está exigiendo al maestro que seamos profesionales, así que es lo que estoy haciendo ahorita tomando un curso, un diplomado”. (P10:10. Maestra. txt-10:10 (49:49). Quienes opinaron sobre la formación docente en sentido contrario, centraron sus comentarios en relación a que ésta no ha cambiado y consideraron que unos cursos son buenos e interesantes y otros no. Hay quienes pensaban que el factor económico era lo que motivaba a los profesores para asistir a los cursos que se les ofertaron. Unos se refirieron a que sí ha impactado la asistencia a cursos, talleres y diplomados en su práctica cotidiana, sin embargo, solicitaron que sean impartidos por personal capacitado pues consideran que los responsables de guiarlos están fallando y que les falta preparación suficiente para enfrentarse a las dudas que tiene el profesorado sobre la Reforma. En otro sentido, en cuanto a la obligatoriedad de los dispositivos de formación, y en algunos casos, como el que se muestra enseguida hacen referencia al parecer en broma, pero denotan no estar de acuerdo en la asistencia obligatoria a los trayectos formativos. “A toldos (ríe)…desde que empezó la Reforma siempre he estado en diplomados y talleres… es que los diplomados que se han ofrecido por parte de la RIEB no son de carácter voluntario, han sido a fuerza, no hay opción” (P20:20. Maestra. txt-20:05 (48:53). 64

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Resulta interesante contrastar estos hallazgos con lo que señalan (Torres y Serrano, 2007 citados por Ochoa, 2010, p8) en cuanto a que: […] las reformas están relacionadas con la formación de los docentes. Ambos procesos responden a las necesidades siempre cambiantes de la sociedad; la formación involucra al sujeto como ente social y apela a la autonomía de ese sujeto, desde lo psíquico y lo social. Lo anterior tiene relación con el hecho de que los profesores generan prácticas significativas que conjugan historias personales y académicas, identidades construidas y significados compartidos por su historia institucional y/o personal. Esto parece no reconocerse en la reforma actual, pues a pesar del hecho de que propone innovaciones, en los hechos se sigue considerando al docente como un operador de técnicas, o bien, como un ejecutor de propuestas curriculares. Salta a la vista, algunos casos, en los que se nota desconocimiento de los docentes y también su inocencia a veces, ante las situaciones que le tocaba sortear en el proceso de formación para la Reforma y como se manifiesta en los asertos empíricos, aunque sea un tanto encubierto, su descontento por sentirse obligado a formar parte de un proceso que no querían ni estaban en situación de hacer frente. Era a la fuerza y en condiciones de incertidumbre, sin autonomía y tal vez sin sentido para ellos en aquel momento. C. ¿Y el acompañamiento para la formación? Una docente con funciones de Asesoría Técnico Pedagógica expresó una reflexión interesante en relación a lo que representa para los docentes y para ellos llevar a cabo las estrategias de formación planteadas para la implementación de la Reforma, se nota claramente como ha incorporado a su discurso personal, el discurso oficial, al respecto señaló: “A mí me pasó algo muy curioso. Me tocó estar al inicio de la implementación en la coordinación de reforma de primarias y desde acá se come uno los libros y… y se me ocurrió hacer el experimento y cubrir un interinato por esas fechas para ponerlo [a prueba] Yo me daba de topes… ¿qué es esto? Bien diferente. El segundo ciclo me regreso a grupo después de una larga ausencia de estar sin grupo y es que es diferente… o sea… Estoy cierta que no hay experto en reforma ahorita, porque para ser experto se ocupa de tener toda la parte metodológica, todo el dominio de planes y programas, sustentos teóricos de todo y si uno no tiene la experiencia en grupo para poder aplicarlos carece de sentido, o sea, ahí es totalmente diferente, y sí, sí sigue habiendo materiales descontextualizados y demás, más sin embargo, yo creo que ha sido muy benéfico, veo como nos hemos movido como magisterio en estos casi cuatro años y ha sido un movimiento que no se había dado nunca, o sea, al menos en todo el conflicto que ha ocasionado del 2009 para acá, ha sido mucho mayor estos cuatro años que habíamos tenido en años pasados, por la necesidad o porque nos han obligado o como se quiera llamar…” (P6:100. Maestra. txt-14:9 (66:69). 65

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Según Hernández Salazar (2010, p1): Actualmente la formación docente, se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente descontextualizadas, es decir, tienen poca conexión con las transformaciones de orden global y el impacto a corto y mediano plazo en las disposiciones locales. Las reformas educativas en México nos enfrentan con la innovación del pensamiento, como lo menciona Gimeno Sacristán (2002), al exponer que los cambios en el papel de la estructuración de la sociedad, el trabajo, la cultura y el sujeto, tienen importantes proyecciones para la educación; para el modo de concebirla, para la jerarquía de valores hacia lo que se cree ha de servir, para las prioridades de las políticas educativas, el entendimiento de la calidad educativa, el diseño de los currículos y los procedimientos de control de las instituciones. Sin embargo, para los docentes, incursionar en los procesos de formación tuvo implicaciones diferentes según las experiencias que les tocó vivir en los diferentes trayectos de formación a los que asistían, es evidente que hay grandes diferencias entre unos grupos y otros, aún y cuando era una estrategia nacional y con ella se intentaba cierta homogeneidad en cuanto a saberes docentes y finalidades a cumplir; la realidad es que permeó la diversidad y las búsquedas y perspectivas personales. También hay evidencia de que la visión sobre la formación cambiaba dependiendo del rol que les tocaba asumir, es decir, había diferencias importantes en la perspectiva y aún en el discurso de los profesores, cuando se trata de recibir los cursos o diplomados y cuando les tocaba ser responsables de impartirlos, es decir, el rol que les tocaba asumir, influía de alguna forma en su percepción de la formación. Sin embargo, algo en lo que hubo coincidencia en unos y otros fue el hecho de que en una u otra posición la comprensión de la información y lo que se pretendía que hicieran se les dificultaba y no tenían claridad hacia dónde orientar su trabajo en el aula y lo que se esperaba de ellos como trabajadores para el Estado. D. ¿Componentes para un currículo de formación? Para la construcción de este apartado, se decidió tomar en cuenta la caracterización de Barrios (2011, s/p, citado por Bandres, 2011), quien señala cuatro componentes para un currículo de formación y con base a ellos se analizó la información empírica proporcionada por los informantes clave. 1. Competencias didácticas: Los docentes entrevistados pensaban que era importante la formación para quienes no contaban con habilidades o competencias como era el caso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), solicitaban más información y más formación. Les preocupaba la falta de capacitación para acceder a esas competencias profesionales. Una profesora al respecto comentó:

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“[…] y luego las Tics mija, pues yo pienso que nos tenemos que ir formando los que no teníamos esas habilidades o esa competencia, entonces nos tenemos que ir preparando”. (P14:109. Maestro2. txt- 6:51 (31:31). 2. Dominio y transferencia de conocimientos. En este componente el profesorado comentó con relación a la necesidad de aprender sobre la marcha, de hacer crítica reflexiva y ética. Pensaban que las capacitaciones estaban bien pero en la realidad pocos eran los que decían que implementaban lo aprendido en ellos, pensaban que no tenían que esperar que todo llegara de manera fácil, comentaron que los cursos les aportaban ideas innovadoras, todo lo metodológico, el dominio del plan y programas, el sustento teórico y que estaban en posibilidades de poner en práctica estrategias que aprendían ahí. Opinaban que la experiencia era lo importante, lo teórico se quedaba ahí, en los trayectos de formación. Una directora comentó: “[…] yo pienso que sería ambicioso o tal vez este… querer abarcar mucho y yo pienso que las bases las reciben y todo lo demás se da por la actitud, por las ganas, por el empeño que se le ponga, como se va desarrollando a lo largo de su carrera profesional; porque eso se aprende día a día puedes tener aprendizajes y depende de ti que te vayas apropiando de esas enseñanzas […]”. (P47:46. Directora. txt- 47:10 (43:44). Existe coincidencia al expresar que se requiere preparación docente. También se observa contradicción en cuanto a las posibilidades de aplicación de lo aprendido en los cursos, talleres y diplomados para algunos lo que aprendieron se puede aprovechar en el aula, para otros, aquello que aprenden a través de los dispositivos de formación es poco probable que pueda ser aplicado en sus aulas de trabajo. 3. Comunicación interpersonal colectiva e individual. En este componente, quienes se refirieron a ello, pocos en realidad, comentaron sobre la importancia de tener experiencias compartidas con otros docentes para aprender. Al respecto una docente expresó: “Pues luego si tienen ideas innovadoras, o más bien despiertan la inquietud de poner en práctica algunas estrategias. Y sobre todo la socialización que hay con los demás compañeros, de la misma o de otras escuelas”. (P5:99. Maestra. txt- 5:9 (34:34). 4. Autogestión personal y profesional. En este componente el profesorado opinó que el tener acceso a la formación, ampliaba su panorama, y había avance en el desarrollo personal, ello, permite prepararse para servir y se puede llegar a ser un mejor docente. “[…] la formación que yo tenga o que yo haya recibido me va a permitir un panorama más amplio de mi quehacer en la escuela, en el aula, me va a hacer una persona más crítica, más reflexiva, más a poder orientar a tomar decisiones, a llevar a la práctica actividades más enfocadas, más adecuadas, a tener habilidades de buscar más información y más formación también de buscar qué me pueda apoyar para ser mejor docente, no quedarme con lo que son los libros de texto y ya, sino que te hace una 67

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persona más reflexiva, más ética, más capaz de reflexionar y de saber que está bien, qué debes hacer, cuál es tu deber, cuál es tu desempeño, en la formación ética también”. (P10:104. Maestra. txt- 10:7 (28:28) Se puede apreciar inquietud en el profesorado en aspectos relacionados con la necesidad de formación en TIC, y que el desarrollo personal y profesional está permeado por la actitud, las ganas de hacer algo y el empeño personal de los docentes, es decir, que desde su perspectiva, la formación depende de ellos y eso les permite ampliar su panorama y tener acceso a ideas innovadoras, así como socializar estrategias de trabajo en el aula. E. ¿Crítica frente a la formación expresadas por el profesorado que participó como informantes clave? Entre los reclamos que expresaron algunos fueron en relación a que la formación docente carecía de sustento teórico, que no se les brindó apoyo suficiente, consideraban que los cursos se les brindaron de manera desfasada, que estaban mal diseñados, y que fueron impartidos por personal poco calificado, comentaron que cuando surgían dudas nadie las podía resolver, que no había una visión de la nueva escuela, para algunos todo fue un caos inicial, coincidieron en que estaban de acuerdo en que fuera un requisito para los docentes pero también querían que les aportara algo en su formación. Opinaron que los cursos eran muy pesados y muy teóricos, había temores, resistencia al cambio. Pensaban que habían sido cuatro años de reacomodos y la inquietud era que se volviera a cambiar y que se perdiera lo que hasta entonces se había logrado. Hablaban de que los cursos eran saturados y que en ellos no se permitía la discusión y la propuesta por parte de los docentes Para una profesora se trataba de generaciones perdidas tanto de alumnos como de profesores. “[…] no sé… estoy muy frustrada, muy frustrada, como que apenas estamos agarrando el saborcito así rico de que esto es bueno, que le vayan a volver a mover, estoy regresando al 2009”. (P6:100. Maestra. txt- 6:51 (31:31) “[…] Otro momento de formación, que yo hubiera querido más relax y no que así pues salíamos y cualquier eventualidad allí vengo a la escuela, no me dejaron saborear esa parte de estar en el curso, de discutir, de proponer, esa parte que saborea uno cuando va a los cursos y se me hacía muy, muy pesado”. (P47:46. Directora. txt- 47:12 (45:50) Se concuerda con (Fullan, 1991 e Ibernón, 1998, citados por Ochoa, 2010, p.7), al señalar que: las causas del fracaso de los programas de formación son: 1) los contenidos suelen ser seleccionados por personas alejadas de la realidad escolar; 2) no existe apoyo o acompañamiento adecuado para introducir nuevas ideas, e idealmente, nuevas prácticas; 3) se carece de evaluación del impacto que dichos programas tienen en los 68

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docentes; 4) no cubren las necesidades individuales debido a la gran diversidad de contextos en los que se desempeñan los docentes; 5) no existe una base conceptual sólida en donde se fundamenten los programas de actualización docente, entre otras. A manera de cierre. Al parecer persiste una actitud positiva hacia la Reforma y la necesidad de que haya formación personal y profesional y por ende desarrollo profesional. Sin embargo, paradójicamente, no hay claridad por parte de algunos docentes en cuanto al proceso de implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) que estaban cursando en ese momento en que se llevó a cabo la investigación. Para quienes hablaron del tema, la formación era sinónimo de capacitación, es decir, para ellos la formación consistía en la asistencia a cursos, talleres y diplomados que el Estado les ofrecíaa través de las instancias designadas para hacerse cargo de esos asuntos. Se aprecia que había aceptación de la mayoría hacia los dispositivo para la formación implementados por la oficialidad; sin embargo, para el profesorado, incursionar en los procesos de formación tenía implicaciones diferentes cuando se trata de recibir los cursos o diplomados y cuando les toca ser responsables de impartirlos, sin embargo, algo en lo que había coincidencia era en el hecho de que en una u otra posición consideraban que era algo que se les dificultaba, era pesado, teórico, desfasado y no tenían claridad hacia dónde orientar el trabajo en el aula.

Hubo coincidencia en la necesidad de que la una preparación docente les permite desempeñarse mejor, sin embargo, había contradicción en cuanto a las posibilidades que veían para la aplicación de lo aprendido en los cursos, talleres y diplomados, aún y cuando algunos mencionaban que lo aprendido si tenía posibilidades de ser llevado al aula. Algunas voces se manifestaban en contra de la manera en la que se les había brindado la formación y se apreciaba en algunos docentes frustración e incertidumbre ante un nuevo cambio, resistencia y descontento, algunos consideraron los cursos desfasados, muy teóricos, pesados y saturados. Se quejaron de no contar con tiempo para la discusión y la propuesta, ellos deseaban compartir experiencias a nivel colectivo y profundizar en el análisis y la reflexión, pero se quejaban de que no se les permitía. Hablan de generaciones perdidas en el proceso reformista. Algo que sí quedó claro, tanto en esta como en la fase cuantitativa fue que sus comentarios se mantenían apegados al discurso oficial, aunque por momentos se podía apreciar descontento por ser considerados como operadores de la propuesta curricular implementada por el 69

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Estado. Resulta que hay una incongruencia al pensarlos como objetos operadores de la propuesta oficial y no como sujetos sociales, capaces de pensar en sus propias necesidades personales y profesionales de preparación para el ejercicio de su función como docentes. Para cerrar, considero prudente mencionar lo que señalan (Coronel y Granado, 1992, citados por Ochoa, 2010, p.8), al referirse a un estudio que realizaron sobre las preocupaciones de los profesores ante la innovación y donde indican que: […] la cantidad y calidad del apoyo que reciben los usuarios durante el proceso de cambio determina su éxito o fracaso, ya que cualquier cambio puede generar angustia o ansiedad, de ahí la necesidad de ofrecer apoyo continuo y de forma adecuada para que los profesores sientan respaldo y seguridad. Lo que significa asegurar que la formación del profesorado, como dispositivo creado por el Estado para que pueda garantizar su desarrollo profesional, tiene que responder a dos condicionantes básicas: Por un lado, las necesidades y la autonomía personal y por otra, las necesidades profesionales propiamente dichas, sin esa mediación, es poco probable que se alcancen las finalidades a las que aspira el Sistema Educativo Nacional, la sociedad civil y el propio profesorado. Referencias 1. Bandres, E. (2011). Formación docente: la clave para lograr un verdadero cambio educativo. IESALC (Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe). UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura). Boletín Iesalc informa de educación superior. Agosto 2011. Nro. 217. Recuperado de www.educambio.cl/index.php/temaspedagogicos/item/90-la-formacion-docente-teoría-y-practica. Consultado 7 de julio del 2015. 2. Credswell, J. W. (2003). Diseño de Investigación. Enfoques cualitativo, cuantitativo y con métodos mixtos. California, EEUU: Sage Publications, Inc. 3. Guba, E. y Lincoln, Y. (2002). Paradigmas en competencia en la investigación cualitativa. En Denman, C. y Haro J.A. (comp.), Por los rincones. Antología de métodos cualitativos en investigación Social. El Colegio de Sonora. México: pp.113-145. 4. Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill. 5. Hernández Salazar, G. (2010). Formación docente y desarrollo ético. Universidad del Valle de México. Cuadernos de Educación y desarrollo. Vol 2, Nº 18. MEX: 70

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9. Porta L. y Silva M. (2003) La investigación cualitativa: El análisis de contenido en la investigación educativa. Universidad Nacional de Mar del Plata y Universidad Nacional de la Patagonia Austral. ARG. 10. Robles, B. (2011). La entrevista en profundidad: Una técnica útil dentro del campo antropofísico. Revista Cuicuilco, Vol. 18, num 52, septiembre-diciembre. Escuela Nacional de Antropología e Historia. D.F. MEX. ISSN: 1405-7778. 11. Rodríguez, R., Gil, J., y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Granada, ESP: Ediciones Aljibe. 12. Tarff, R. (1986). Principios en teoría de la conducta. Trabajo de ascenso no publicado, Universidad Central de Venezuela. Caracas:VEN. 13. Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: La búsqueda de significados. MEX: Paidós Básica, de todas las ediciones en castellano. En Antología Métodos Cuantitativos Aplicados 2. Centro de Investigación y Docencia (CID). MEX.

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Importancia de utilizar la estrategia de aprendizaje basado en proyectos ABP, en la carrera de Mantenimiento Industrial de la Universidad Tecnológica de Chihuahua. Flores Licón María del Rocío Universidad Tecnológica de Chihuahua [email protected] Castillo Pérez Martha Lina Universidad Tecnológica de Chihuahua [email protected] Valles Chávez Adolfo Universidad Tecnológica de Chihuahua [email protected]

Dirección de la Universidad Tecnológica de Chihuahua: Ubicada en Av. Montes Americanos No.9501 C.P.31216 Sector 35 Chihuahua, Chih. Resumen El cuerpo académico “Análisis estadísticos de índices educativos” realiza la investigación “Importancia de utilizar la estrategia de aprendizaje basado en proyectos ABP, en la carrera de Mantenimiento Industrial de la Universidad Tecnológica de Chihuahua”. Con el objetivo de identificar la importancia de utilizar el ABP en la materia integradora, para lo cual nos apoyamos en diferentes investigaciones como el Doctor Sergio Tobón, que afirma que el ABP es una estrategia para formar competencias, también hacemos referencia a la Doctora Teresita de Jesús Cuevas que destaca el (ABP) y por ultimo a Duch que realiza recomendaciones del ABP. En la primera parte se solicita a 64 alumnos de los grupos del tercer cuatrimestre del período escolar enero-abril 2014 que externen los pros y contras de su experiencia al haber utilizado el ABP en la materia integradora.

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En el segundo paso se clasifican las opiniones de los alumnos, contabilizando aquellas que son más repetitivas para ser utilizadas en la elaboración de un cuestionario, ver tabla No.1 Como tercer paso con las aportaciones se elabora un cuestionario que se aplica a 50 alumnos de 5° cuatrimestre de la generación 20013-2015 con el propósito de corroborar la importancia de utilizar el ABP. Podemos concluir que

utilizar la estrategia de aprendizaje ABP en la materia

Integradora de la carrera de Mantenimiento Industrial nos permite integrar los conocimientos de los alumnos, genera mayor interés en el aprendizaje y les permite aprender a solucionar problemas. Palabras clave: Aprendizajes, competencias, integración curricular, proyectos educativos. Introducción Actualmente en el ámbito laboral que cada día se vuelve más competitivo, es necesario que nuestros alumnos adquieran los conocimientos requeridos que les permita insertarse adecuadamente en el sector productivo, con la aplicación del saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir. Con el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la solución de problemas y elaboración de proyectos ABP se busca estimular el desarrollo del pensamiento crítico y analítico en el estudiante, que le demande involucrar su parte cognitiva, social y afectiva para

trabajar en equipo, tomar

decisiones en cualquier tipo de problemática ya sea

académica, personal y/o laboral; utilizar las TICs y tomar la responsabilidad de su propio proceso formativo y estar en posibilidad de dar solución a problemas en diferentes contextos, para lo cual el docente debe ser un mediador que logre que los estudiantes se formen de manera integral y desarrollen las competencias necesarias con compromiso y dedicación.

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En el programa educativo de técnico superior universitario en el 3er y 5° cuatrimestre de la carrera de Mantenimiento Área Industrial en la Universidad Tecnológica de Chihuahua, la materia integradora es parte de la currícula, en la cual una de las estrategias didácticas utilizadas por el docente es el aprendizaje basado en proyectos (ABP), en el que se integran los diferentes saberes. En esta investigación se muestran los pros y contras de las experiencias de los alumnos con los que se ha aplicado dicha estrategia. Contenido La presente investigación se lleva a cabo con el objetivo de identificar la importancia de utilizar la estrategia del ABP en la materia integradora para lograr las competencias demandadas por el sector productivo en nuestros alumnos, para lo cual nos apoyamos en diferentes investigaciones realizadas, una de ellas es la del Doctor Sergio Tobón en la cual afirma que el ABP “Es una estrategia didáctica para formar competencias, Se basa en el análisis, comprensión y resolución de problemas contextualizados, Orienta el trabajo en las sesiones presenciales y en el tiempo de trabajo autónomo, Busca generar interés y retos de aprendizaje en los estudiantes”. (Tobón, 2013) El siguiente diagrama muestra los pasos a seguir para el logro del objetivo en el ABP.

Ilustración 1 Pasos del método de proyecto

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El Doctor Sergio Tobón recomienda que sea indispensable la planeación de la materia integradora para el logro del proyecto. El primer cuestionamiento que debemos generar como maestros en nuestros alumnos es: ¿Qué quiero lograr?, ¿Qué conocimientos previos debo tener? ¿Qué materias intervienen en la realización del proyecto? ¿Qué actividades necesito Hacer? ¿Cuál es el producto final que voy a presentar? En el 11vo Congreso Educativo Internacional EPE celebrado en marzo del 2013 en la Cd. De México, la doctora Teresita de Jesús Cuevas impartió el taller Estrategias didácticas para el aprendizaje de las ciencias, en el que destaca: Por Teresita de Jesús Cuevas (Cuevas, 2011) Que el aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una estrategia de enseñanza aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes, resulta importante. El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos: El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. El eje del trabajo en el ABP está en el planteamiento del problema. Los alumnos se sentirán involucrados y con mayor compromiso en la medida que se identifica en el problema un reto y una posibilidad de aprendizaje significativo. (p.1) Por (Duch, 2008)

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Las características de los problemas a resolver en la elaboración de un proyecto son los siguientes: 1.

El diseño del problema debe: comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

2.

Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada, están obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso.

3.

Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan, que suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y que pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema o realizar un proyecto.

4.

La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesario para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.

5. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes características, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusión del tema: Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta. Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos específicos. Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

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De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje de manera individual. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas y aplicación en su proyecto a realizar en la materia integradora. En la presente investigación se toma en cuenta el ABP como aprendizaje basado en problemas y proyectos, ya que en la materia integradora de la carrera de Mantenimiento Industrial los alumnos deberán integrar los conocimientos previos y actuales con la finalidad de lograr las competencias necesarias que les permitan dar solución a problemas reales que se presenten y que en un momento dado resulta en la elaboración de un proyecto en la industria. Si desde su preparación en la universidad el alumno está en contacto con el ABP le será más fácil insertarse en el sector productivo ya que con este tipo de estrategia desarrolla el saber, hacer, ser y convivir. Como cuerpo académico pretendemos demostrar la importancia de utilizar el ABP en la materia integradora, en esta investigación seguimos la siguiente metodología: En la primera parte de esta investigación al final del cuatrimestre se solicita a los 64 alumnos de los grupos MI31M, MI32 M y MI33 M del tercer cuatrimestre del período escolar enero-abril 2014 de TSU de la carrera de Mantenimiento Área Industrial de la UTCH que externen los pros y contras de su experiencia vivida al haber utilizado la estrategia de enseñanza–aprendizaje ABP en la materia integradora cursada con el mismo docente. En el segundo paso se clasifican las opiniones de los alumnos, contabilizando aquellas que son más repetitivas para ser utilizadas en la elaboración de un cuestionario, ser aplicado a futuras generaciones y detectar las ventajas y desventajas de dicha estrategia. En la tabla No. 1 se muestran algunas de las respuestas más repetitivas:

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Tabla 1. Ventajas y Desventajas del Aprendizaje Basado en Problemas

Ventajas

Desventajas

Se adquieren nuevos conocimientos

Falta de tiempo

Aprendizaje colaborativo (en equipo)

Conflictos por comunicación deficiente

Mejora la comunicación entre los

Falta de conocimientos de algunos

compañeros

compañeros

Distribución equitativa del trabajo

Falta de motivación e interés de algunos compañeros

Se facilita el trabajo

Costo elevado

Se aprende de otros compañeros

Unos trabajan más que otros

Se aportan nuevas ideas Mejora compañerismo Se integran los conocimientos

Como tercer paso con las aportaciones realizadas (ver tabla 1) se elabora un cuestionario que se aplica a 50 alumnos de 5° cuatrimestre de la generación 20013-2015 de la carrera de mantenimiento industrial, para seguir evaluando el ABP con el propósito de corroborar la importancia de utilizar dicha estrategia. A continuación se muestra el instrumento aplicado.

CUERPO ACADÉMICO: ANÁLISIS ESTADÍSTICOS DE ÍNDICES EDUCATIVOS CUESTIONARIO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS Lee cuidadosamente los enunciados y marca con una X la respuesta de acuerdo a la escala que se te indica sobre tú experiencia vivida en el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en proyectos en la materia integradora.

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13 14 15

Se facilitó definir el proyecto a realizar Logré integrarme al equipo de trabajo Mejoró la comunicación con mis compañeros de equipo El trabajo se distribuyó equitativamente Se facilitó el trabajo al realizarlo en equipo Se generó un ambiente agradable de trabajo Se respetaron las opiniones de todos Adquirí nuevos conocimientos al realizar el proyecto Se integró el conocimiento de las materias cursadas El tiempo asignado para la realización del proyecto fue adecuado Los compañeros del proyecto cumplieron con las tareas asignadas El proyecto realizado tiene aplicación en el sector productivo Mejoró la relación con tus compañeros Te sientes orgulloso de haber participado en la realización del proyecto Fue una limitante el recurso económico para la realización de tu proyecto

¡Mil gracias por tú colaboración! Una vez aplicado el cuestionario a los alumnos se procede a la captura de los datos en el SPSS (programa estadístico de ciencias sociales) para posterior análisis de los mismos. A continuación se muestran algunas s gráficas con los resultados arrojados.

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Muy de acuerdo

12

De acuerdo

11

Indeciso

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Actividades

En desacuerdo Muy en desacuerdo

No.

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Gráfica. 1 Mejoró la comunicación con mis compañeros de equipo

De los 50 alumnos encuestados el 50% están muy de acuerdo que mejoro la comunicación con sus compañeros, 46% están de acuerdo y 4% indeciso

Gráfica. 2 El trabajo se distribuye equitativamente

De los 50 alumnos encuestados el 22% está muy de acuerdo que el trabajo se distribuyó equitativamente, el 72% está de acuerdo, el 4% indeciso y el 2% muy en desacuerdo.

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Gráfica.3 Se respetaron las opiniones de todos

De

los

50

alumnos

encuestados el 44% está muy de acuerdo, 32% de acuerdo, 24% indeciso con la pregunta ¿Se respetaron las opiniones de todos?

Gráfica. 4 Adquirí nuevos conocimientos al realizar el proyecto

De los 50 alumnos encuestados 46% contestaron muy de acuerdo, 50% de acuerdo,2% indeciso y 2% en desacuerdo con la pregunta ¿ adquirí nuevos conocimientos al realizar el proyecto?

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Gráfica. 5 Se integró el conocimiento de las materias cursadas

De los 50 alumnos encuestados el 54% está muy de acuerdo, 40% de acuerdo, 4% indeciso y 2% en desacuerdo con la pregunta ¿se integró el conocimiento de las materias cursadas?

Gráfica. 6 El tiempo asignado para la realización del proyecto fue adecuado

De los 50 alumnos encuestados el 38% está muy de acuerdo, el 40% de acuerdo, el 18% indeciso y el 4% en desacuerdo respondieron a la pregunta ¿el tiempo asignado para la realización del proyecto fue adecuado?

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Gráfica. 7 Los compañeros del proyecto cumplieron con las tareas asignadas

De los 50 alumnos encuestados están de acuerdo el 60%, 22% muy de acuerdo y 18% indeciso con respecto a la pregunta ¿los compañeros del proyecto cumplieron con las tareas asignadas?

Gráfica. 8 El proyecto realizado tiene aplicación en el sector productivo

De los 50 alumnos encuestados el 44% está muy de acuerdo, el 50% de acuerdo y 6% indeciso con la pregunta ¿el proyecto realizado tiene aplicación en el sector productivo?

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Gráfica. 9 Fue una limitante el recurso económico para la realización de tu proyecto

De los 50 alumnos encuestado contestaron 28% muy de acuerdo, 38% de acuerdo, 6% indeciso, 14% desacuerdo, 14% muy desacuerdo con respecto a la pregunta ¿fué una limitante el recurso económico para la realización de tu proyecto? Conclusiones Con la aplicación del cuestionario a los alumnos y análisis de datos arrojados, podemos concluir que utilizar la estrategia de aprendizaje ABP en la materia Integradora de la carrera de Mantenimiento Industrial nos permite como lo afirma el Dr. Sergio Tobón, se logra integrar los conocimientos adquiridos previamente por los alumnos con los actuales, que en un momento dado le permite analizar, comprender, solucionar problemas contextualizados, elementos necesarios para generar interés y retos con el aprendizaje autónomo y formar las competencias que le permitan afrontar los retos que el sector productivo demanda. Pero es de vital importancia que el docente realice la planeación de la materia sobre el principio de ¿Qué quiero lograr?

y poner los medios y conocimientos necesarios para el logro del

objetivo. Cabe mencionar que para tener éxito en la utilización de esta estrategia es necesario tomar en cuenta las recomendaciones que hace Duch respecto a las características que debe de tener el diseño del proyecto, por medio del cual se debe dar solución de un problema en el cual se comprometa el interés y motivación de los alumnos a aprender, que sean situaciones de la vida diaria que les permitan encontrar sentido al trabajo que realizan, así 84

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como a tomar decisiones, hacer juicios basados en hechos y presentar información lógica y fundamentada, además que les permita diseñar pasos o procedimientos que son necesarios para resolver el problema o realizar un proyecto. De tal modo que se mantenga a los estudiantes trabajando como grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje de manera individual. Con las aportaciones realizadas por la doctora Teresita de Jesús sobre el ABP concluimos que utilizando el ABP el alumno estará en posibilidad de presentar solución a problemas por medio de elaboración de proyectos que les permite interacciones con el medio ambiente así como generar el conflicto cognitivo que se presenta al resolver el problema, estimula el aprendizaje por medio del andamiaje creado en la construcción del conocimiento.

Referencias 1. Cuevas, T. d. (2011). Estrategias Didácticas para el aprendizaje de las Ciencias. Congreso Educativo Internacional, (pág. 1). Mexico, D.F. 2.

Duch. (10 de Agosto de 2008). Educacion Parvularia. Recuperado el 11 de mayo de 2015, de http://rosalinda-rendon.blogspot.mx/

3.

Tobón, D. S. (2013). Centro Universitario CIFE. Recuperado el 12 de Abril de 2015, de www.cife.org.mx

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“Didáctica de la Educación Menonita en el Estado de Chihuahua” M.C. Rubén Alberto Antillón Leyva. (Estudiante de Doctorado en Formación por Competencias en el Centro de Posgrado y Capacitación “Mundo Nuevo”). [email protected] Resumen El presente trabajo es el producto de una investigación cualitativa de etnografía educativa. En él se describen los procesos didácticos por los cuales la comunidad Menonita es educada en el Estado de Chihuahua. Existen ejemplos vivos específicamente en esta comunidad, en la que fuera de una educación oficial han venido educando a sus niños bajo su propio sistema, los resultados de convivencia y desarrollo se observa. Es importante resaltar la manera en que dicha sociedad ha conservado su tradicional forma de enseñar a los niños, tal como se las enseñaron sus antecesores en Canadá y en Europa. Sistema por demás complejo debido a que esta Sociedad ha pedido no ser considerada para participar en los Programas de Educación Oficial, de acuerdo al “Privilegium” otorgado por el Gral. Álvaro Obregón, Presidente de México en su tiempo. En su sistema, enseñan a vivir mejor mediante el conocimiento de las herramientas básicas para poder desempeñarse y enfrentar la vida, desde su desarrollo espiritual, económico y material. Palabras clave: Didáctica, educación menonita, educación no oficial. Introducción Frente a los desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Delors (1996). Estamos entrando en un mundo de desesperanza en que los cuatro pilares de la educación nos pueden aportar una guía en el camino de este mundo, se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad.

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Aprender a conocer, lo anterior debido a los cambios tan rápidos de la ciencia y poder aprender a hacer por medio de adquirir una competencia que nos permita hacer frente a diferentes situaciones. Antecedentes La comunidad menonita, ha pedido ser excluida de toda intervención del Gobierno en su manera de educar a sus niños haciendo uso del “Privilegium” otorgado por el Gral. Álvaro Obregón, Presidente de México, el 25 de febrero de 1921, y que a la fecha sigue vigente sin ninguna modificación y que consiste en: 1.- No estarán obligados al servicio militar. 2.- En ningún caso se les obligará a prestar juramento. 3.- Tendrán el derecho más amplio de ejercitar sus principios religiosos y practicar las reglas de su iglesia, sin que se les moleste o restrinja en forma alguna. 4.- Quedan ustedes plenamente autorizados para fundar sus propias escuelas, con sus propios maestros, sin que el Gobierno los obstruccione en forma alguna. 5.- Por lo que se refiere a este punto, nuestras Leyes son ampliamente liberales. Podrán ustedes disponer de sus bienes en la forma que lo estimen conveniente y este gobierno no presentará objeción alguna a que los miembros de su secta establezcan entre ellos mismos el régimen económico que voluntariamente se propongan adoptar, Castro (2000). Al Gral. Álvaro Obregón, le interesaba la posibilidad de atraer a colonos extranjeros para ayudar en la tarea de revitalizar la agricultura y el sector de la economía, después de la lucha armada. Bassols (1967). Durante el gobierno de Álvaro Obregón se negoció la llegada a México de los primeros colonos menonitas en 1922, a lo que fue la Hacienda de Bustillos, ahora Ciudad Cuauhtémoc, Chihuahua. Las negociaciones fueron lentas, debido a que los migrantes solicitaron la firma de un Privilegium, a pesar de ser incompatibles con la Constitución de 1917. Aunque más tarde hubo intentos del Gobierno Federal bajo los Presidentes Plutarco Elías Calles y el Gral. Lázaro Cárdenas para anular el “Privilegium”, Lawrence (2005). La llegada de los Menonitas a Chihuahua obedece a que este grupo de hombres pacifistas, al estar radicando en Canadá, se les quería obligar a que prestaran su servicio militar en la Primera Guerra Mundial a la cual no accedieron, así mismo fueron intervenidos en sus 87

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escuelas y el Gobierno les ordeno que tendrían que impartir las clases en inglés a la cual también apelaron a los privilegios que el Gobierno Canadiense les había otorgado en su tiempo. (Ver imagen 1) Lo anterior motivo que emigraran en masa alrededor de 7000 Menonitas, los cuales se radicaron en la tierra prometida Cuauhtémoc, Chihuahua, México. (Ver imagen 2) La educación Menonita en cuanto a tiempos los niños deben asistir siete años y las niñas solamente seis años para recibir una educación básica en la cual aprenden: 1.- Aritmética elemental. Sumas, restas, divisiones y multiplicación. 2.- Lectura y comprensión. Alemán bajo (Duth o Plautdietsch) y Español. 3.- Conservación de su cultura y tradiciones. Tratando en lo posible de conservar su lengua y costumbres, Bush (2005). 4.- Estudios bíblicos para su desarrollo espiritual (La Biblia). Guiados por su líder Menno Simons, Bender (1936). Lo anterior tiene un fundamento en la didáctica magna de Comenio del Siglo XVI, que plantea: I.- Se instruyan los entendimientos en las artes y las ciencias. II.- Se cultiven los idiomas. III.- Se formen las costumbres con suma honestidad. IV.- Se adore sinceramente a Dios

Entre los Menonitas existen al menos dos grupos en esta cultura, los tradicionalistas que conservan y observan con rigor sus costumbres y que se mantienen en una comunidad cerrada a gente ajena a ella y otros denominados como progresistas, (modernos), estos en los últimos años han tenido cierta apertura e involucramiento no solo con la comunidad Menonita. Para el objeto de esta investigación se centra en la educación tradicionalista que es ejercida por el grupo Menonita.

Objetivos de la Investigación 1.- Describir la Didáctica que utiliza el maestro Menonita.

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2.- Identificar métodos y técnicas del proceso enseñanza-aprendizaje en la educación Menonita. 3.- Narrar una jornada de la práctica docente Menonita. 4.- Traducir el texto básico de alemán bajo al español para enseñar a deletrear. Los maestros Menonitas para desarrollar su actividad de docencia se basan en el método didáctico que les enseñaron sus antecesores en Europa y que a la fecha siguen aplicando. Preguntas de investigación: 1.- ¿Cómo aplican la didáctica los maestros Menonitas? 2.- ¿Que recursos didácticos utiliza el maestro Menonita? 3.- ¿Cuál es el método de enseñanza que utiliza el maestro Menonita? 4.- ¿Cuales técnicas de enseñanza utiliza el maestro Menonita? Estas preguntas se relacionan estrechamente a los objetivos de investigación y se basan en conocimientos teóricos y empíricos.

Justificación En México el problema educativo no es mínimo tenemos 5.4 millones de analfabetas mayores de 15 años que no saben leer ni escribir, 10 millones de analfabetas funcionales de personas con pocos años de educación primaria sin haber terminado esta, y 16 millones con nivel de secundaria no terminada., INEGI (2010). Pocos años de educación a nivel medio y a nivel universitario baja eficiencia terminal. Cabe señalar que de los 5.4 millones de analfabetas no entra el grupo Menonita puesto que ellos no tienen esa problemática. De aquí la importancia de conocer el método o modelo educativo que utiliza este grupo para poder mejorar el sistema educativo Mexicano. La educación Menonita, es un ejemplo a estudiar como una manera de formar hombres y mujeres íntegros. Los excelentes resultados que se observan en su método de enseñanza y en su diario vivir en la comunidad no son dados a conocer, es preocupante la ausencia de información referente al conocimiento de esta etnia que tiene sus raíces y origen en Europa. El ser Menonita significa pertenecer a una religión. En este caso, el grupo estudiado se caracteriza como una etnia de origen europeo que profesa la religión Anabaptista (los vueltos a bautizar), movimiento religioso iniciado por Menno Simons hace más de cuatro siglos. Cañas (1998). 89

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Método etnografía educativa Método de ésta investigación, con enfoque cualitativo el cual tiene como objetivo describir la realidad. Se emplea el método de etnografía educativa con la finalidad de describir, entender e interpretar los procesos educativos en la escuela Menonita. De entre el conjunto de las principales tradiciones de la investigación cualitativa optamos por el entorno de la investigación etnográfica. Esta tradición hunde sus raíces en la antropología cultural y la sociología cualitativa, y concibe la etnografía como la descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales. Sandín (2003).

La didáctica en la educación Menonita La didáctica en la educación Menonita, por sus etimología del griego didastékene, didas=enseñar, instruir, exponer con claridad y tekene=arte o sea “El arte de enseñar”, también es considerada como una ciencia ya que investiga y experimenta. Didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando. Mallart (2000). Si la Didáctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza aprendizaje, como decíamos antes, éste será su objeto principal. Pero no sólo de estudio, sino también su ámbito de actividad práctica. Métodos didácticos: Los maestros menonitas se apoyan en el conocimiento que tienen de aspectos religiosos y siempre basados en la Biblia. Así mismo utilizan su método didáctico que se ha venido transmitiendo de generación en generación desde tiempos remotos y lejanos en Europa. (La Didáctica Magna de Comenio). Hacen uso de su libro A-B-C para enseñar a deletrear y leer en el idioma alemán bajo. (ver fig. 3,4 y 5). Técnicas didácticas: Utilizan la exposición verbal de los conocimientos, enseñan a leer y escribir, “esto lo vamos logrando hablándoles de las letras nuestras, la enseñanza es en la lengua alemán bajo y lo que 90

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hago es leer algún párrafo de una lectura relacionada con nuestro entorno y el alumno empieza a poner las primeras letras y a interpretar la lectura” Abraham 2. (15-10-2013) Se apoyan así mismo en el uso del pizarrón y el gis, hacen preguntas a los niños, ponen a leer a los niños tanto en forma individual como en grupo (coro), es un grupo multigrado y todos leen el mismo texto que les indica el maestro y al unísono. “Enseñamos las operaciones básicas aritmética, suma, resta división y multiplicación”. Abraham 2. (15-10-2013). Lo mismo hacen para enseñar la aritmética, para enseñar las tablas de multiplicar, el maestro les indica si lo harán de forma individual o en grupo. Así mismo hacemos hincapié en nuestra cultura y nuestras tradiciones las cuales queremos que se sigan conservando e inculcando dentro de nuestra comunidad. Abraham 2. (15-102013). Recursos didácticos: El maestro expone el tema de forma clara y con gran seguridad en lo que está diciendo. No utiliza las nuevas tecnologías como apoyo a la exposición de su clase. Únicamente se apoya en las letras del abecedario que tiene previamente elaboradas, así como en unas tarjetas diseñadas para la enseñanza de la aritmética, las cuales son diferentes para el grado que instruye en el grupo multigrado. Utilizan el juego de geometría para hacer trazos en el pizarrón para la enseñanza de la aritmética. De igual modo se enseña tanto el sistema métrico decimal como el sistema inglés. Se percibe en el grupo la asimilación (proceso enseñanza-aprendizaje) de los conocimientos impartidos por el maestro. Dinámica de grupos en la enseñanza: El grupo trabaja de forma ordenada independientemente, si la instrucción girada por el maestro es trabajar individual o grupal, por lo general cuando se trabaja en grupo se escucha respuestas en coro. Evaluación: No existen las constancias o expedición de certificados por haber terminado los años de escuela que se imparten en una escuela tradicional Menonita seis años las niñas y siete los

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niños. La evaluación final son los mismos ejercicios que el maestro va poniendo y el va evaluando la adquisición o no del conocimiento del estudiante. Al final de todos los grados se van quedando los cuadernos en el que los estudiantes han ido tomando nota de todos los trabajos elaborados en el grupo pues no existen tareas escolares para realizar en casa, (no se llevan libros ni cuadernos como tarea para realizar en casa), todo se realiza en la escuela y las tareas, trabajos y cuadernos se quedan en la escuela. Los cuadernos escritos por el estudiante son cuadernos bien presentados y con una ortografía cursiva impecable. Considero que esta evidencia al ver los cuadernos elaborados por los niños Menonitas es la mejor evaluación que se pueda presentar por parte del maestro de los conocimientos adquiridos por los estudiantes. El observar y escuchar leer a niños de 7 años tanto en su lengua materna, como en español es una evidencia tangible del trabajo que hacen desde su casa las familias así como la efectividad de la aplicación de su didáctica por parte del maestro Menonita. Existe una amplia comunicación entre las familias de la comunidad y el maestro así como con el jefe de campo y el ministro religioso respetando a cada quien por la jerarquía o investidura de cada uno de ellos.

Descripción de un día de clases en una escuela Menonita: “En nuestras escuelas comenzamos el día con momentos de oración dando gracias a Dios porque nos permite este día, posteriormente leemos algún párrafo de la Biblia y cantamos. Lo que se les enseña a los niños es a conocer la Biblia y lo que esta representa en nuestras vidas”. Abraham 2. (15-10-2015). Inician a las 7:30 a.m. y empiezan haciendo la oración universal del Padre Nuestro, todos en coro. Hacen un receso a las 10:30 a.m. y regresan de nuevo a clases a las 11:30 a.m. iniciando de nuevo orando. Salen a las a las 2:30 p.m. y terminan haciendo una alabanza a Dios. En el caso de la escuela del campo estudiado, la esposa le ayuda al maestro con los niños más pequeños dedicándoles mayor atención. Los niños de kínder Garden van sólo un día por semana los días jueves, los niños mayores van 5 días a la semana, los niños van 7 años entrando también cuando tienes 6 años y salen de 13 años.

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Las niñas van 6 años, entrando a la escuela cuando tienen 6 años (ya no van más años por los cambios fisiológicos propios de la mujer). En la escuela tradicional menonita no se aborda el tema de la sexualidad. Los grupos son multigrados, o sea todos los niños desde Schulkínder, hasta sexto y séptimo grado se encuentran en la misma aula. Los niños y las niñas del grado mayor van sentados al frente y en forma descendente a los grados menores. Los niños van sentados a la izquierda y las niñas a la derecha del profesor. La Biblia “Se hace hincapié en la enseñanza de la Biblia y lo que esta representa en nuestras vidas, además de enseñar a leer y escribir y esto lo vamos logrando hablándoles de las letras, nuestra enseñanza es en alemán bajo y lo que hago es leer algún párrafo de una lectura relacionada con nuestro entorno y el alumno empieza a poner las primeras letras y a interpretar la lectura” Abraham 1. (2-9-13).

Conclusiones: 1.- El método de enseñanza da como resultado que no exista analfabetismo dentro de la Comunidad Menonita. 2.-La base fundamental se encuentra en la familia, jugando el rol principal la madre. 3.-Los niños menonitas con los pocos años que asisten a la escuela, son personas preparadas para enfrentar los retos de la vida diaria. 4.- Los maestros menonitas aplican su propia didáctica en enseñanza y con una gran actitud positiva ante el gran compromiso que la comunidad pone en sus manos de enseñar a los niños y niñas. 5.- La no existencia de pobreza extrema. 6.- No existen niños, ni niñas de la calle, la no existencia de limosneros. 7.- No existencia de divorcios. (Familias fuertemente cimentadas). 8.- Viven en comunidad donde el bienestar del otro es observada. 9.- Gran desarrollo espiritual y por lo tanto también material.

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Figuras

Fig. 1. Foto: La Revista del Museo Menonita

Fig.2 Distribución Geográfica de los menonitas en Chihuahua.

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Fig. 3 Texto básico

Fig. 4

Fig.5

Fig. 4 y 5. Enseñanza con imágenes de Comenio utilizadas en el siglo XVI, creador de este método y que se se sigue utilizando en el Siglo XXI.

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Referencias 1.- A-B-C Libro A-B-C para deletrear y leer. Librería Alemán, km. 14, Nr. 1430 am Hochweg von Cuauhtémoc, nach Col. A. Obregón. 26 págs. 2.- Amós, C. J. (1922). Didáctica Magna. Prólogo Gabriel de la Mora, Cap. XX, XXVII Editorial Porrúa pág. 28, 159-161 3.- Castro, M. P. (2000). Cd. Cuauhtémoc, Chih. Crónica de su fundación. Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa. 132 pág. 4.- Cañas Botos, L. (1998). Revista Sociedad y Religión No. 16/17 1998. Control cultural y Menonitas de la Vieja Orden. Universidad de Buenos Aires, Argentina. 5.- Delors, J. et al. (1996).

La educación encierra un tesoro. Santilla.

Ediciones UNESCO. 45 p 6.- INEGI (2010). Censo de Población y Vivienda año 2010. www.inegi.org.mx 7.- Mallart, J. (2000): “Didáctica: del currículum a las estrategias de aprendizaje”. 8.- Revista Española de Pedagogía, n. 217, pp. 417-438. 9.- Lawrence, H. (2005). Las migraciones en México de 1922-1940. Colegio de la frontera norte. 10.- Sandin, M.P. (2003). Investigación cualitativa en Educación. Fundamentos y tradiciones. Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España, S.A.U.

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Procesos de enseñanza y convivencia en escuelas ubicadas en contextos de vulnerabilidad Ramón Leonardo Hernández Collazo Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado Av. División del Norte 3707, Col. Altavista, Chih. Chih. [email protected] Sara Torres Hernández Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado Av. División del Norte 3707, Col. Altavista, Chih. Chih. [email protected] [email protected] Pedro Rubio Molina Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado Av. División del Norte 3707, Col. Altavista, Chih. Chih. [email protected]

Resumen Se presentan los resultados parciales de un estudio interinstitucional e internacional destinado a indagar acerca de “qué y cómo aprenden los estudiantes en contextos de vulnerabilidad”. El objetivo de esta parte de la investigación fue describir e identificar las formas de afrontar los procesos de vulnerabilidad en escuelas ubicadas en contextos socialmente adversos. El estudio se focaliza en una escuela secundaria situada en una comunidad reconocida socialmente por sus niveles de violencia e inseguridad en la ciudad de Chihuahua. La investigación se ubica en un paradigma cualitativo, es un estudio de casos múltiples, el análisis de la información siguió un procedimiento inductivo sustentado en la teoría fundamentada. Dentro de los resultados más relevantes se identifica como la vulnerabilidad del contexto afecta de manera importante la vida y organización de las escuelas, lo cual se ve reflejado en la práctica docente y en los procesos de convivencia que se gestan al interior de las instituciones. Palabras clave: Vulnerabilidad social, convivencia escolar, práctica docente, educación secundaria.

Introducción El estado de Chihuahua se caracteriza por contar con localidades específicas en las que la pobreza, la exclusión y la vulnerabilidad están presentes en la población. La ubicación

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geográfica de nuestro estado, en la frontera con los Estados Unidos, presenta algunos aspectos que pueden explicar los procesos de vulnerabilidad que caracterizan a esta entidad. La vulnerabilidad social es un proceso multidimensional en el que convergen riesgos y situaciones distintas que colocan a un individuo o un grupo de personas ante una escenario de crisis, contingencia o peligro de ser herido, lesionado o dañado (Busso, 2001 y González, 2009). En este contexto las escuelas presentan diversas problemáticas, mismas que las convierten en espacios educativos vulnerables: deserción, reprobación, prácticas educativas descontextualizadas, violencia escolar, flujo de estudiantes, bajo nivel socioeconómico del alumnado, infraestructura deficiente, bajo capital cultural de las familias, inefectiva gestión escolar y de aula, escasa comunicación entre la comunidad escolar y su contexto, deficiente atención a la diversidad y a la inclusión social. Ante estas situaciones es necesario profundizar en el estudio de lo que está aconteciendo en las escuelas ubicadas en contextos vulnerables. Son relativamente pocos los estudios que se han realizado en torno a la vulnerabilidad en las escuelas en Chihuahua (diagnósticos, intervenciones y evaluaciones muy focalizadas y sectorizadas). Usualmente los estudios existentes se enfocan en situaciones externas a las escuelas, existe poca información respecto a lo que sucede al interior de las mismas y sobre cómo responden ante lo que el contexto les presenta. En este sentido, este estudio buscó identificar tanto lo que sucede tanto al interior como al exterior de las escuelas respecto a la atención a la vulnerabilidad. Este estudio se originó como parte de una investigación más amplia que integra el trabajo de instituciones de Cd. Juárez, Chihuahua y el Paso Texas, mismo que busca responder qué y cómo aprenden los estudiantes en tiempos de vulnerabilidad. Por ello, como investigadores nos planteamos las siguientes preguntas: ¿Cómo la escuela está afrontando estos procesos de vulnerabilidad? Particularmente: ¿Cómo enseñan los maestros? ¿Cómo se dan los procesos de convivencia? El estudio se desarrolla en dos escuelas ubicadas en contextos diferentes, una primaria situada al norte y una secundaria al sur de la ciudad. El reporte que se presenta corresponde exclusivamente a lo que acontece en la escuela secundaria, institución ubicada en un contexto socioeconómico bajo, caracterizado por contar con altos niveles de violencia e inseguridad en los últimos años, situación que ha propiciado colocar a la escuela como foco de atención de parte del gobierno, implementando diversos programas y proyectos comunitarios al interior de la misma.

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El propósito general de este reporte parcial de investigación es describir las formas de afrontar los procesos de vulnerabilidad de las escuelas objeto de estudio. Los propósitos específicos que se establecieron fueron: Describir las características y condiciones de la práctica docente generada en contextos de vulnerabilidad. Describir los procesos de convivencia y resolución de conflictos que se presentan en las escuelas

Fundamentos teóricos La importancia de la noción de vulnerabilidad social radica en brindar elementos dinámicos y heterogéneos de procesos que atentan contra la subsistencia de las personas y del acceso de éstas a mayores niveles de bienestar: trabajo, ingresos, tiempo libre, seguridad, patrimonio económico, ciudadanía política, identidad cultural, autoestima, entre otros (Busso, 2001). Moreno Crossley identifica dos grandes posiciones en el trabajo con la vulnerabilidad social: considerarla como fragilidad o como riesgo (González, 2009). La primera se asume como atributo de los individuos, hogares o comunidades; la segunda se concentra en el conjunto de factores de riesgo desplazando la atención hacia la distribución de riesgos consecuencia de procesos colectivos de toma de decisión. Dentro de esta segunda corriente teórica de conceptualización de la vulnerabilidad se inscribe el presente estudio. La vulnerabilidad social es un proceso multidimensional en el que confluyen los riesgos y las situaciones externas e internas para que un individuo, hogar o comunidad sea herido, lesionado o dañado. Surge de una constelación de factores internos y externos que convergen en un individuo, hogar o comunidad en un tiempo y espacio determinado (Busso, 2001). En relación a la importancia de la gestión y del liderazgo institucional dentro de contextos educativos vulnerables, recuperan experiencias favorables de la asesoría en el fortalecimiento de la gestión institucional y del liderazgo de la unidad que apoyan procesos pedagógicos, por ejemplo: los recursos pedagógicos para el desempeño en el aula, el trabajo colaborativo docente y el trabajo en torno a la convivencia escolar en instituciones consideradas con bajo rendimiento escolar y alta vulnerabilidad social. El enfoque más reciente de la vulnerabilidad se orienta a ofrecer un instrumental analítico que combine dinámicamente los niveles micro (comportamientos en individuos y 99

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hogares), meso (organizaciones e instituciones) y macro (estructura social, patrón de desarrollo) para explicar de mejor forma la reproducción de los sistemas de desigualdad y desventajas sociales (Busso, 2001). En este reporte de investigación parcial, la vulnerabilidad se considera como el conjunto de factores de riesgo que enfrentan las escuelas, por lo tanto el objeto de estudio se centra en describir las formas en que las escuelas afrontan los efectos de la vulnerabilidad de sus contextos.

Metodología El estudio se llevó a cabo en dos escuelas de educación básica, una primaria y una secundaria, ambas ubicadas en contextos caracterizados como vulnerables tanto al norte como al sur de la ciudad. Para la selección de las escuelas se consideraron criterios como: la georreferenciación social, el nivel de aprovechamiento, el reconocimiento social y la disponibilidad de la comunidad escolar para participar. Por la naturaleza del objeto de estudio y por los fines que se persiguen en la investigación, se ponderan procedimientos cualitativos. La investigación se desarrolla en un nivel descriptivo y se fundamenta en el estudio de casos múltiples; el empleo de la metodología de estudio de caso cualitativo permite al investigador indagar acerca de fenómenos complejos dentro de sus propios contextos (Baxter y Jack, 2008), el diseño de estudio de caso se utiliza cuando interesa responder a las preguntas acerca del cómo y porqué del fenómeno, cuando se pretende incluir condiciones contextuales porque son relevantes para el estudio y cuando no se busca manipular la conducta de los sujetos. Se emplean procedimientos de Georreferenciación social o análisis geoespacial para las ciencias sociales (Sánchez, 2007c) e indicadores de vulnerabilidad para conocer, caracterizar y distribuir en el espacio geográfico el clúster de interés en el lugar donde se realiza el estudio, además de técnicas etnográficas (Observación y entrevista), etnografía visual (Videograbación y croquis situado del contexto) y recorridos exploratorios para recabar información relacionada con las dimensiones comunitarias e institucional. La estrategia de análisis desarrollada en el proceso de caracterización y comparación de las escuelas y sus contextos, fue de tipo inductivo, siguiendo la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 1990), las características y patrones identificados se derivan de los conceptos y categorías que se originan en los propios datos recogidos, por lo que no se trata de comprobar una perspectiva teórica acerca de la noción de vulnerabilidad y su implicación en las escuelas, sino que el procedimiento es inverso, se parte de un sustento básicamente empírico, donde los factores o características de la comunidad, de las escuelas y su carácter hacia lo vulnerable se originan de los propios datos, de la visión de los residentes de la 100

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comunidad, de las percepciones del personal de las escuelas y de la propia evidencia recuperada en el trabajo de campo.

Resultados La escuela es la única secundaria ubicada en el sector, por lo que recibe alumnos de diversas colonias, además de las diferentes primarias situadas en la región. Debido a la situación de violencia e inseguridad que ha caracterizado al sector, en los últimos cinco años la escuela ha sido considerada como institución objetivo del gobierno estatal para implementar programas y proyectos comunitarios, además de ser la única escuela con horario extendido en la entidad.

Ilustración 1. Croquis situado del contexto de estudio

En la ilustración 1 se puede apreciar la ubicación de la escuela secundaria en la zona II del croquis, la cual se distingue por contar con fuertes problemas de inseguridad, destacando principalmente los homicidios, los asaltos y robos a mano armada, por la venta y 101

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consumo de droga y las extorsiones a los residentes del lugar. Por otra parte en el entorno de estas zonas es recurrente la presencia de gran cantidad de espacios con grafitis, además de graves problemas de transporte y alumbrado público, lo cual puede alentar la ocurrencia de vandalismo, inseguridad y violencia. El trabajo cotidiano en la escuela objeto de estudio se desarrolla en un contexto complejo en el que frecuentemente se tiene que estar adecuando el funcionamiento a las circunstancias y necesidades que el entorno de los estudiantes y de la comunidad le impone. El hecho de atender a una población que además de proceder de contextos socioeconómicos y culturales precarios, ha evidenciado experiencias familiares y comunitarias de violencia y crimen organizado, la ubica como una instancia que debe afrontar la vulnerabilidad de sus estudiantes y del contexto social, lo cual también la convierte en un agente vulnerable que debe aprovechar sus activos y diversificar sus estrategias para hacer frente a esta situación de riesgo.

La práctica docente La práctica de los profesores por lo tanto se ve condicionada por esta situación y conduce necesariamente a buscar estrategias para poder desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje con los estudiantes. De esta forma los docentes además de realizar las tareas comunes de la función como entregar planes de clase y de evaluación, elaborar material instruccional, seguir la curricula oficial, trabajar por proyectos (algunos) y apoyarse en el uso de las TIC´s para promover el aprendizaje, tienen que emplear otro tipo de estrategias para adaptarse al medio y conseguir el logro de los propósitos educativos. El principal recurso de apoyo a la práctica docente en la escuela es el control disciplinario, cualquier estrategia de enseñanza y de promoción del aprendizaje se finca en el presupuesto de que primero se debe instalar un ambiente adecuado en el aula, y para ello los estudiantes deben mostrar ciertos rasgos de comportamiento que permitan como consecuencia desarrollar la clase. Los estudiantes en este sentido deben permanecer en silencio (levantar la mano si desean participar), poner atención, seguir instrucciones y no jugar ni platicar durante la clase, hacer lo contrario denota indisciplina y por lo tanto ser reportado a prefectura o trabajo social y en un caso extremo con la dirección. En la experiencia de algunos profesores la disciplina es la base del éxito para el trabajo en el aula, incluso el docente de educación física reconoce que mantener la disciplina de los estudiantes cuando salen a competir fuera de la escuela le ha dado buenos resultados y se respeta. Dentro de esta estrategia de control de la disciplina, los profesores evidencian compartir experiencias para favorecer su utilización, especialmente con aquellos que encuentran dificultades para trabajar con los estudiantes de primer grado. Uno de los profesores señala una experiencia en que dos docentes entraron a una clase: uno se encargaba de la disciplina y el otro de promover la clase. 102

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Otra estrategia usual entre los profesores es involucrarse con los estudiantes, tratar de ganarse la confianza y saber de sus problemas para poder proporcionar consejo y orientación o canalizar cuando se requiere. Así en este caso se busca identificar de inicio a los alumnos “problema”, ya sea por su conducta o por sus dificultades de aprendizaje para poder establecer el camino a seguir. Una estrategia más de apoyo a su práctica docente es el trabajo extra clase con estudiantes que lo requieren, particularmente con aquellos que presentan dificultades para el aprendizaje.

Problemas para la práctica docente Dentro de los problemas para promover la práctica docente se reconocen situaciones como los efectos del contexto socioeconómico y cultural en que viven los estudiantes, que se evidencian en la conducta, carencia de recursos para cumplir con los requerimientos materiales que demanda la escuela (algunos trabajan) y en la falta de apoyo de parte de las familias para con las tareas escolares. Otra dificultad encontrada son las deficiencias formativas que presentan los alumnos en su paso de la primaria a la secundaria, lo cual conlleva la necesidad de partir de conocimientos básicos y de buscar acciones para adaptarlos a la dinámica de la escuela secundaria. Dicha situación se remedia cuando los maestros (que controlan disciplina) los atienden desde primero y hasta tercer grado propiciando la consolidación de actitudes favorables para el desarrollo de la clase. Problemas asociados a los propios docentes tienen que ver principalmente con el perfil de los profesores, quienes en su mayoría no presentan una formación inicial pedagógica, por lo tanto exhiben dificultades para enseñar y especialmente para controlar la disciplina. Otra cuestión importante dentro de las características de los docentes, es que en su mayoría son profesores del sexo masculino, debido a que las mujeres temen llegar a esta escuela por los antecedentes del contexto. Un problema muy sentido por los estudiantes es que la práctica docente fundamentalmente se ofrece dentro del salón de clase y de manera muy teórica, sin dar oportunidad de realizar actividades didácticas fuera del aula, consideran se prioriza la estancia en el grupo. Otras dificultades de los docentes son cuestiones personales como la impuntualidad, el trasladar problemas personales a la clase y el uso frecuente del celular. 103

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El contexto social en los procesos de convivencia El alto nivel de violencia que caracteriza a la comunidad ha afectado el entorno cercano a la escuela y a los miembros de la comunidad escolar; ejemplo de ello son las extorsiones de las que han sido objeto los docentes particularmente en los tiempos de aguinaldo; además se les llegó a pedir lo que se conoce como cuota; estos sucesos afectaron la organización de la escuela al cambiar horarios de salida así como cambios en las fechas de pago. Otro factor de influencia en el desarrollo social y cultural del alumnado es el tiempo que pasan sin supervisión frente a la televisión y conectados a las redes sociales; elementos de distracción de las actividades académicas y de riesgos por las personas con las que se comunican. No obstante las adversidades a las que se enfrentan, la escuela considera a su alumnado como personas sencillas y humildes en su trato, capaces de compartir tanto con sus pare como con el resto de la comunidad escolar, lo cual es una oportunidad para generar ambientes de aprendizaje cordiales. Un factor determinante para establecer una relación más cercana con el alumnado es conocer su historia de vida, ser empáticos y reconocer el estado de vulnerabilidad que afronta tanto por su nivel de desarrollo biológico y psicosocial, como producto del contexto en el que viven. La cantidad de alumnado en este caso permite la cercanía con el estudiantado; sin embargo la limitante se encuentra en la cantidad de grupos que se atienden. El trabajo en colaborativo o equipo por parte del alumnado se ha convertido en la estrategia idónea para promover la formación en valores, promover la convivencia y la tolerancia. Además de ser una estrategia para resolver conflictos entre el alumnado. Se destaca que esta forma de trabajo ha permitido que el alumnado se conozca entre sí, pues han estado en el mismo grupo y en ocasiones nunca han establecido ningún tipo de dialogo entre ellos. La convivencia con la comunidad se manifiesta en que los problemas de pandillerismo y violencia entre estos grupos, así como los diferentes tipos de adicción que rodean a la institución se han ido erradicando de la escuela; por lo que se considera un logro el que estos indicadores sean parte del contexto y su influencia sea mínima dentro de las aulas. Sin embargo, se siguen tomando medidas de cuidado hacia el alumnado principalmente por lo que la normatividad de la institución establece que no se pueden quedar fuera de la misma por periodos largos de tiempo, y cuando se detectan situaciones sospechosas se acude a la autoridad para que hagan presencia, evitando así pleitos entre grupos de pandillas o ataques hacia el alumnado. 104

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La escuela se convierte por ende en un espacio en el que se debiera ofrecer un ambiente de tranquilidad, seguridad y confianza. Se reconoce la necesidad de fomentar la empatía como una condición ineludible para que el alumnado pueda afrontar los conflictos en la escuela

Conclusiones El contexto influye en la organización y funcionamiento de la institución. Los profesores tienen que buscar alternativas diversas para desarrollar su práctica en un contexto que les ofrece limitaciones, entre ellas destaca el control estricto de la disciplina. Sería necesario instrumentar acciones para que la escuela reconozca sus debilidades y potencialidades e identifique los activos con que cuenta para afrontar la vulnerabilidad del contexto. El profesorado, si bien se compromete con su labor académica requiere de conocimientos y actitudes para promover la convivencia. Establecer metas y normas claras ayuda a que la escuela pueda establecer una relación cordial con la comunidad y que el respeto hacia el trabajo que se realiza tenga mayor impacto en ella. El sentido de identidad del estudiantado así como de sus familias ha favorecido el respeto que se tiene hacia la institución particularmente en su infraestructura.

Referencias 1. Baxter, P., & Jack, S. (2008). Qualitative Case Study Methodology: Study Design and Implementation for Novice Researchers. The qualitative report, 544-559. 2. Busso, G. (2001). Vulnerabilidad social: nociones e implicancias de políticas para Latinoamércia a inicios del siglo XXI. Seminario Internacional "Las diferentes expresiones de vulnerabilidad social en América Latina y el Caribe". Santiago de Chile: Comisión Económica para Amércia Latina y el Caribe-CEPAL. 3. González, L. (2009). Orientaciones de lectura sobre vulnerabilidad social. En C. Rojas, L. González, C. Falcón, G. Galassi, P. Gómez, & J. Huergo, Lecturas sobre vulnerabilidad y desigualdad social (págs. 13-29). Córdoba, Argentina: Universidad Nacional de Córdoba. Centro de Estudios Avanzados. 4. Sánchez, D. (2007c). Contribución del análisis espacial a la ciencia y a la geografía: el caso de los métodos clasificatorios. Tesis Doctoral. Buenos Aires: Universidad del Salvador. 5. Strauss, A., & Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology: An overview. Thousand Oaks, CA: Sage.

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Planeación de los Recursos Financieros en Hogares de jornaleros en el Sureste de Chihuahua

Blanca Irene Ahumada Maldonado M.E., M.A. Guadalupe Jiménez Hidalgo, Zaida Samara Marta Olivas y David Ernesto Luna Torres 1 y 2.- Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez Ave. Tecnológico S/N [email protected] 3 y 4.- Estudiantes de la carrera de Contador Público del Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez Resumen—La Administración Financiera en el Hogar, ¿Cómo poder llevar finanzas sanas en los hogares?, las personas con las que se trabajó en esté estudio son peones agrícolas del Rancho San José del Municipio de Jiménez, al estar en contacto con estos jornaleros agrícolas nos percatamos que no realizan un presupuesto familiar por lo tanto desconocen con exactitud cuánto es lo que realmente gastan como familia, el ahorro no forma parte de su cultura financiera, existe una utilización del crédito, el empeñar bienes es frecuente entre ellos. Palabras clave—Presupuesto, administración financiera, ahorro. Introducción Actualmente comprar es muy fácil, ya que nos ofrecen los productos o servicios por todos los medios masivos y para adquirirlos, es muy cómodo ofertan varias opciones para la adquisición como al contado, de crédito, con vales o a plazos sin intereses, etc., de forma que muchas familias obtienen estos aun sin necesidad para ellos, pero como la mercadotecnia presiona al consumo en ocasiones se hace sin pensar en las consecuencias financieras que pueda traer a la economía familiar. La muestra con la que se trabajó dieron a conocer que no cuentan con un a administración financiera en sus hogares, carecen de un presupuesto familiar, contar con ahorro no es una prioridad en sus hogares. Este estudio se llevó a cabo en el “Rancho San José” que se ubica en el Municipio de Jiménez estado de Chihuahua, esta propiedad se dedica al cultivo de la nuez, se investigó únicamente con los empleados jornaleros. En los resultados obtenidos en el núcleo sujeto a este sondeo de las finanzas familiares, los hogares carecen de la elaboración de un presupuesto familiar en el que plasmen la totalidad de sus ingresos y la distribución de sus egresos, generando como resultado que al carecer de un control en los 106

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gastos muchas de ellas adquieran endeudamiento que sobrepasa su límite de pago o bien que tengan que recurrir a las casas de empeño. Los jornaleros agrícolas todos eran hombres a los que se les proporcionó información acerca de la importancia de la administración financiera del hogar, dándoles a conocer algunas ventajas de tener elaborado un presupuesto familiar, como es la visión clara de lo que entra y de lo que sale en efectivo en función con los sueldos y otros ingresos que pudieran percibir los miembros que integran el núcleo familiar. Si se tiene capacidad para distribuir acertadamente el flujo del ingreso familiar, se puede evitar problemas económicos que afecten a la familia. Tomar decisiones acertadas nos llevará al éxito en cualquier tipo de actividades que emprendamos (Núñez, 2013), de ahí la importancia que los hogares tengan conocimiento del beneficio de la Administración Financiera, que lo pongan en práctica para evitar complicaciones financieras que puedan generar problemas familiares, estos pueden impactar en la estabilidad emocional del hogar. Los resultados de la primera parte de este trabajo investigativo que se realizó con un grupo trabajadores de campo (varones) cuyas edades fluctuaban entre los 18 y 60 años la gran mayoría casados. Desarrollo (Fundamentación) El presupuesto de una organización expresa la forma en que se van a aplicar los recursos disponibles en el futuro para conseguir los objetivos fijados en la estrategia, según Muñiz (2009). El diccionario de términos de Contabilidad Pública y Administración, define “Presupuesto” como, Integración de los recursos materiales y de las personas, en el diccionario de la Real Academia Española se menciona: Cantidad de dinero calculado para hacer frente a los gastos generales de la vida cotidiana, de un viaje, partiendo de estas premisas si en los hogares equiparaos su desarrollo o manejo semejante a las empresas, tendrían organizada la economía más eficientemente incluyendo el financiamiento de lo que se tiene hasta ahora en las familias, lo que evitaría o disminuirá el acudir a las casas de empeño. La investigación realizada nos arroja que en la mayoría de los hogares de los jornaleros en estudio existe un desconocimiento total de la proporción de los gastos en relación con sus propios ingresos, porque ni si quiera en una hoja enlistan sus necesidades económicas del hogar. La administración de una casa reúne todos los requisitos de formar una organización, es de suma importancia conocer cuál es la situación financiera del hogar, para llevar a cabo esta tarea es necesario conocer principios básicos de la Administración, pero la realidad es que la mayoría de las personas que ejercen esta función en los hogares lo hacen de forma empírica sin tener un conocimiento básico. Rodríguez (2005) menciona que, en 1969 se inician los estudios que simulaban la realidad financiera de las organizaciones en su totalidad, sin embargo, sólo se realizaban en grandes empresas, La planeación financiera busca dar respuesta a dos cuestiones básicas que se hace la empresa en su actividad cotidiana, ¿cómo obtener y en qué aplicar los recursos necesarios para su funcionamiento interno?, 107

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López (2013), de acuerdo a esta declaración dentro de las familias es necesario tener claro cómo se aplican las entradas y salidas del dinero, saber el beneficio de comprar ya sea de crédito o de contado y en qué lugar es más benéfico para la finanzas familiares adquirir los productos así como cuando es el momento apropiado para hacerlo y si se cuenta con el presupuesto será más fácil la buena colocación del dinero. La inteligencia resuelve los problemas y produce dinero. El dinero sin inteligencia financiera, es dinero que desaparece pronto. (Kiyosaki, Lechter), para aplicar el presupuesto familiar hecho por los integrantes de las familias es necesario tener disciplina y estar de acuerdo los miembros de esta, y de acuerdo a la referencia de los autores antes citados la razón y la comprensión para las adquisiciones y ver más allá de lo que está plasmado en el papel así como percibir los éxitos si se lleva a cabo este instrumento financiero llamado presupuesto, de esta manera poder proyectar un plan de vida financiero familiar, el cual puede favorecer en progresos económicos de la familia y evitar situaciones financieras complicadas o mal planeadas. Para optimizar los recursos financieros de los hogares es necesario que se tenga muy claro cómo y en que se va a gastar el dinero que ingreso a la casa además de conocer se recomienda que toda la familiar participe en la elaboración del presupuesto, asimismo se le invita a la persona encargada de realizar las compras de la despensa aproveche los días en que hay ofertas para que obtenga un ahorro en estos gastos que son fijos, también cuando se va a adquirir ropa que se haga en época en que aparecen las ofertas para tener un margen mayor de economía, es importante que todas las compras se lleven a cabo pagando de contado y se recomienda que si no se tiene la seguridad de saber utilizar el crédito de las tarjetas que otorgan tanto los bancos como diferentes empresas se recomienda que se utilicen lo menos posible o que ni siquiera las soliciten. Los administradores financieros desempeñan una función dinámica en el desarrollo de las empresas modernas. Los factores externos tienen un creciente impacto en los administradores financieros, es necesario que las finanzas tengan una función estratégica vital en las corporaciones. (Horne, Wachowicz, 2002), de tal forma que el rol que les toca desempeñar es conocer lo que pasa en el exterior referente a la economía del hogar, para tener una adecuada distribución del dinero de tal forma que se cuiden las finanzas y evitar las deudas de la familia, por lo tanto, el papel que juega el dirigente de la economía hogareña es tan importante como el latido del corazón en el cuerpo humano, se debe ser disciplinado para cumplir con los planes económicos que se establecieron a corto, mediano y largo plazo, es trascendental que como familia se tenga planeado las adquisiciones como son la vivienda, auto, equipo electrónico etc, y se trabaje para lograrlo teniendo sumo cuidado de las erogaciones pequeñas que van limitando comprar estas necesidades básicas de gran valor . La administración se define como el proceso de fijar las metas de una entidad y de implementar las actividades para alcanzar esas metas mediante el empleo eficiente de los recursos humanos, los materiales y el capital. (Welsch, Glenn A y Cols, 2005), es por ello 108

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que, dentro de cada hogar es imprescindible que se tenga establecido que y como se van a realizar las compras que se detectaron con la priorización de las necesidades familiares para que sirva de auxiliar y establecer el rol de las mismas sin que la familia se vea afectada por deudas no programadas efectuadas por mercar productos o servicios no calendarizadas.

La administración no sólo es un factor importante, sino determinante del éxito o fracaso de cualquier negocio (Guerra, 1998). Si se tiene una adecuada dirección financiera en la casa, no se tendrá que endeudar a la economía familiar sino que se puede programar hasta un ahorro para contingencias. Es trascendente conocer cómo se va a programar las necesidades familiares y respetarse lo más posible dicha programación dentro de este trabajo se recomienda como se ha mencionado anteriormente la participación activa de todos los miembros que integran el núcleo familiar, para que todos conozcan las necesidades y prioricen entre todos.

El presupuesto son programas en los que se les asignan cifras a las actividades, implican una estimación del capital, de los costos, de los ingresos, y de las utilidades o productos requeridos para lograr los objetivos. (Acosta, 2011) por otra parte los objetivos que lleguen al presupuesto como punto de partida para su confección deben de ser coherentes y contar con los medios necesarios para alcanzarlos, Muñiz (2009) , en muchos hogares existe un desconocimiento de la proporción de los gastos en relación a las entradas, por no tener definido claramente lo que el hogar va a requerir es por eso que se debe implementar la administración para ordenar, disponer, organizar, en especial la hacienda de los bienes, por ello que es de suma importancia hacer un presupuesto para conocer cómo se gastan los ingresos ya sea obtenidos de forma semanal, quincenal o mensualmente. Cuando dos personas colaboran juntas para conseguir un objetivo, normalmente pueden lograrlo dos veces más rápido que si cada uno de ellos lo intentara por separado. Esta afirmación es especialmente aplicada cuando se trata de su dinero. (Bach, 2001), de ahí la sugerencia de sentar a todos los miembros del ente familiar para conocer las metas y fijar la distribución del ingreso. Objetivos

Objetivo General: Fomentar finanzas sanas y el ahorro en las familias participantes de los jornaleros del Rancho San José. Objetivos específicos

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.Generar presupuestos familiares .Dar seguimiento a la elaboración del presupuesto familiar. . Analizar los beneficios de la administración financiera con los trabajadores agrícolas del Rancho San José.

Descripción del Método Con finalidad de analizar desde la visión de cada empleado las finanzas del hogar, se emplearon métodos cualitativos y cuantitativos. Es una investigación de tipo analíticodescriptiva. Es una investigación de tipo analítico-descriptiva y para recabar información sobre las finanzas domésticas, el ahorro familiar se diseñó y aplicó una encuesta. El estudio toma como base el diseño y aplicación de una encuesta a 50 jornaleros agrícolas del Rancho San José para recabar información sobre las finanzas domésticas y el ahorro, y así conocer cómo los participantes conciben el problema y cómo se comportan ante él. Procedimiento 1. Recolección de datos que permitan tener la percepción de los empleados. 2. Análisis del contenido e identificar relaciones. 3. Análisis de resultados 4. Conclusiones.

Preparación del presupuesto Se preparó un documento muestra (cuadro 1) que contenía las entradas y una propuesta muy amplia de los gastos que pueda tener una familia, se explicó cómo se debería de llenar tal instrumento financiero en la familia. De acuerdo a la experiencia que se ha adquirido con diversos sondeos de esta índole, se a mostrado que la mayoría de los hogares estudiados no elaboran “El presupuesto financiero del hogar”. Es un tema importante ya que las personas actualmente no completan con sus ingresos ordinarios ni extraordinarios además de que existe poca preocupación por establecer mejorías en la economía familiar o bien elaborar un documento donde se plasme como distribuyen sus entradas y salidas. Se recomienda que todos los miembros que conforman una familia deben participar en la elaboración de la colocación de los recursos familiares, nadie puede hacer todo el trabajo solo, ya que todos contribuyen al gasto familiar. INGRESOS Sueldo familiar Otros

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Total Ingresos EGRESOS Casa propia (impuesto predial) Casa de renta Prestamos/créditos Alimentos Agua Luz Gas Teléfono Cable Internet Colegiatura Transporte (taxi, camiones, etc) Vestimenta Aseo personal o belleza Diversión y entretenimiento Combustible del automóvil Mantenimiento del automóvil Mantenimiento de la casa Mascotas Gastos del negocio familiar Planes/recargas de celular Gastos médicos Gastos escolares (desayuno, copias, materiales, etc) Guardería Total egresos $ Diferencia de ingresos - egresos $ Cuadro 1. Presupuesto familiar. Resultados de las encuestas

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2.- Su familia tiene algún tipo de ahorro?

1.- Pórque es importante hacer una distribución del dinero mensual. No batallar en el gasto mensual y que alcance el dinero.

27% 3%

57%

3%

7%

3%

Para no recurrir a los prestamos ya que ocasionan más problemas económicos. Para saber cada uno de los gastos que se hace cada mes.

19% si

Para una buena administración y ahorrar.

no

81%

Para el futuro.

Cuadro 2. Las personas reconocen la importancia de la distribución del dinero.

Cuadro 3. Estas familias no tienen ahorro familiar

4.- En tu familia el gasto se distribuye…

5.- Menciona las causas por las que más se recurre al uso del crédito familiar.

A) Agua, luz, gas, alimento…

B) Lo anterior más T.V. de paga, teléfono, celulares (plan o recargas).

11% 43%

C) Abonos (ropa, calzado, mueblería).

36% Todas las anteriores.

7%

No respondió.

3% 3%

Es más fácil un crédito a poder ahorrar.

3%

Comprar ropa y mandado algún bien), salir del apuro. Por causa de alguna

28%

16%

enfermedad.

9% 3%

No se completa.

35% 3%

Pagar deudas. No respondió. Por ninguna causa.

Cuadro 4. La mayoría distribuye su dinero en lo básico

Cuadro 5. Recurren al crédito la mayoría para satisfacer las Necesidades básicas

.

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7.- Han tenido que recurrir a préstamos por no completar?

8.- Menciona cuantos pares de zapatos existen en su casa por cada miembro de la familia (aproximadamente). 1 par

si

2 pares 3% 3% 17%

no

3% 3%

3%

3 pares

10%

4 pares

10%

6 pares

6% 80%

10%

52%

8 pares 10 pares

no respondio.

12 pares no respondio. Cuadro 8. La mayoría a recurrido a préstamos

Cuadro 9. Más del 50% de los integrantes de las familias cuentan 2 pares de zapatos cada uno.

Conclusiones: Resumen de resultados En este proyecto se trabajó con empleados del Rancho San José, los cuales cuentan con estudios hasta secundaria en un 90%, el salario semanal no rebasa los mil pesos, las esposas de estos no trabajan fuera del hogar y los hijos aún están pequeños, o bien ya son personas mayores con sus hijos ya casados muy pocos de estos jornaleros están solteros. Se aplicó una encuesta en la que a partir de sus resultados se dio la oportunidad de dar un taller en las instalaciones del propio rancho con los jornaleros agrícolas sobre la importancia de la elaboración del Presupuesto Familiar, dentro de las actividades se les dio a conocer acerca de las ventajas y desventajas de saber cómo es qué se distribuyen los dineros, los beneficios de no gastar más de lo que se recibe y tener un margen de ahorro. Conclusiones "La clave de la buena administración financiera": 1. establecer un presupuesto bien definido y realista. 2. apegarse a él lo más que se pueda, para ello será necesario eliminar los gastos innecesarios y reducir algunos otros. 3. de esta manera lograr que nuestro ingreso supere a nuestros gastos para que la diferencia la podamos ahorrar. 4. utilizar nuestros ahorros para emergencias y gustos, en lugar de recurrir a las deudas. Las personas y familias que establecen un presupuesto para sus gastos en relación con su ingreso y que se ajustan a él, eliminando los gastos innecesarios y excesivos, son también 113

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aquellos que tienen una situación financiera regular a buena, que logran cubrir sus necesidades la mayoría del tiempo, no recurren a endeudamientos innecesarios y que logran establecer un ahorro constante. Es mucho mejor prevenirse con un ahorro para emergencias o para satisfacer gustos o metas personales, en lugar de recurrir a créditos o préstamos para lograr estos fines. Recomendaciones Sugerimos que como familia se hable abierta y sinceramente sobre la situación financiera, que se conozca cuanto es el ingreso que tienen y que se involucren los integrantes de la misma, después de conocer las entradas también en conjunto elaborar el presupuesto familiar de esta forma se tendrán un panorama claro del escenario económico que tiene cada hogar, es importante que en familia prioricen las necesidades que tienen cada uno de ellos y las propias de la casa. La puesta en práctica del presupuesto y apegarse a este lo más posible resolvería algunos problemas económicos que se puedan presentar por no respetar el acuerdo elaborado por todos. Sugerimos que como integrantes del hogar identifiquen y eliminen los gastos superfluos o las inversiones que no son de urgencia y fijen compromisos entre ellos para respetar lo más posible el presupuesto elaborado por todos (véase cuadro 1) Bibliografía Bach David (2001) Finanzas Familiares: Como conseguir seguridad financiera y alcanzar sus sueños. Amat 20-50 Chiavenato (1999) Administración de Recursos Humanos Mc. Graw Hill, 1 Feres (1988) Suplemento Estudios de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, Vol. 15 No. 1 Guerra (1998) Manual de Administración de Empresas Agropecuarias, Agroamérica 1992http://books.google.es/books?id=dlLYWCOylZUC&dq=administracion+financiera+en+el+ho gar&lr=lang_es&hl=es&source=gbs_navlinks_s Diccionario de la lengua española (en línea) consultada por Internet el 23 de junio del 2014. Dirección en internet: http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae James C. Van Horne, John M. Wachowicz (2002) Fundamentos de Administración financiera Kiyosaki Robert T, Lechter Sahron L (xxx) Padre Rico, Padre Pobre López Mateo Celina. "El presupuesto como base de la planeación financiera en mipymes de la industria de productos naturistas de la zona metropolitana de Guadalajara," Revista Panorama Administrativo (en línea) , No. 12, 2013, consultada por Internet el 23 de junio del 2014. Dirección de internet: http://admon.itc.mx Muñiz Luis (2009) Control Presupuestario, planificación, elaboración y seguimiento del presupuesto. Profit. Welsch, Glenn A, y Cols (2005) Presupuestos Planificación y Control. 2-10 Rodríguez Puente, E. (Ene., 2005), El Proceso de Planeación Financiera: La Estrategia y la Operación dentro de la Visión Financiera, IMEF, Monterrey, (En línea): http://www.imef.org.mx.

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PROMOCIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO A TRAVÉS DE INTERVENCIONES PARA PREVENIR LA VIOLENCIA ESCOLAR

Carmen Griselda Loya Ortega Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado División del Norte No. 3707 Col. Altavista. Chihuahua, Chih. [email protected]

Jorge Sandoval Aldana Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado División del Norte No. 3707 Col. Altavista. Chihuahua, Chih. [email protected]

José Guadalupe Ramos Trevizo Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado División del Norte No. 3707 Col. Altavista. Chihuahua, Chih. [email protected]

Temática: Educación

Subtema: Innovación educativa

Modalidad de participación: 1) Ponencia

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Resumen La presente ponencia contiene elementos de un proceso de investigación-acción relacionado con el desarrollo de capacidades en docentes de educación básica para prevenir la violencia en y desde la escuela, y con las intervenciones que dichos docentes realizaron a su vez en 31 instituciones de educación básica ubicadas en el municipio de Chihuahua. Las actividades realizadas se enfocaron en 1,615 beneficiarios directos; de ellos 131 fueron docentes, 32 de los cuales participaron como interventores en las escuelas; 685 responsables de familia; 750 estudiantes y 17 directivos de escuelas. El estudio recupera la experiencia que se genera tanto en el proceso de formación de los interventores, como el que emana de las intervenciones para prevenir la violencia desde las escuelas de educación básica. Los resultados permiten recuperar los logros, las dificultes y recomendaciones al emprender procesos de prevención de violencia con docentes, alumnos, directivos, padres y madres de familia. Palabras clave: Violencia escolar, Prevención, Educación básica, Intervención educativa, Educación emocional. INTRODUCCIÓN Se presentan los resultados de diversas intervenciones para prevenir la violencia escolar, realizada con maestros, estudiantes, directivos y responsables de familia de 31 escuelas del municipio de Chihuahua. Desde 2007 la violencia en México ha llegado a niveles preocupantes. Según datos de la OMS, México se encuentra en una lista de países con mayores tasas de homicidios y secuestros a causa de la delincuencia organizada y narcotráfico. Chihuahua ocupó en años recientes los más altos lugares en incidencia delictiva, principalmente en homicidio, robo, secuestro, extorsión y asalto a mano armada (Observatorio Ciudadano, 2014). La alta incidencia de violencia ha traído consigo grandes cambios para la vida cotidiana de las personas y ha creado nuevas realidades para la juventud y niñez: miles de niños huérfanos tras la muerte de sus padres en hechos violentos, el crecimiento del llamado bullying, aumento del consumo de alcohol y drogas cada vez a menor edad, la inserción al crimen en edad temprana y la desintegración familiar. El artículo tercero constitucional establece que la educación: Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos… (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2014).

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Lo cierto es que la escuela no ha logrado formar el tipo de ser humano propuesto, tal como lo demuestran las cifras sobre la violencia y la delincuencia. Es importante que las escuelas y los educadores no se limiten a realizar análisis críticos acerca de la realidad social, en especial de la violencia, sino que se constituyan en espacio para la formación del mexicano no-violento que demanda la sociedad actual. Para ello, es necesario transformar el estilo de convivencia en las escuelas, a la vez que se incide en los estilos de interacción en otros contextos. En este sentido, cobra importancia la realización de intervenciones para prevenir la violencia y generar nuevos estilos de convivencia en la escuela, la familia y la comunidad. Es importante reconocer que los propios educadores requieren aprender a interactuar de manera sana con los colegas y con la comunidad escolar. A partir de esta situación problemática se plantearon los siguientes objetivos: Objetivo general Desarrollar capacidades y factores de protección en diversos actores de la comunidad educativa para prevenir la violencia en y desde la escuela. Objetivos específicos Desarrollar capacidades para prevenir la violencia desde la escuela en un grupo de docentes y directivos que se convertirán en interventores en sus escuelas. Desarrollar capacidades y factores de protección para prevenir la violencia en docentes, directivos, estudiantes y/o responsables de familia de las escuelas seleccionadas. Reportar logros, dificultades y recomendaciones al implementar proyectos de intervención para la prevención de la violencia escolar con docentes, padres de familia, alumnos y directivos. ENFOQUE TEÓRICO Tradicionalmente, en la escuela se ha dado preferencia a los conocimientos científicos y priorizado el desarrollo intelectual de las personas, a la vez que se menosprecia su lado emocional. En términos de Casassus (2007), se ha creado una escuela “antiemocional”. Por mucho tiempo se mantuvo la creencia de que a la escuela debía irse a aprender y que los problemas de profesores y estudiantes deberían quedarse lejos del aula, pues éstos no eran relevantes para el aprendizaje. Casassus (2003) en un estudio realizado en diversos países de América Latina reporta que “el clima emocional que se genera en el aula” es el factor con mayor peso explicativo sobre el desempeño escolar, por encima de los otros nueve factores estudiados. La escuela afirma formar para la convivencia. En México, el Plan de Estudios 2011 para Educación Básica establece un Campo de formación y espacios curriculares para El desarrollo personal y para la convivencia. Sin embargo, los contenidos de dicho campo se

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abordan conceptualmente, no desde el desarrollo emocional; esto es esperable, pues en la formación de docentes está ausente la educación de las emociones. El presente trabajo se enmarca en un enfoque humanista y recupera la filosofía de Carl Rogers y el enfoque Gestalt de Frederick Perls. Parte de una concepción del ser humano donde lo importante para su desarrollo es la autoconfianza, la ayuda para que descubra y atienda sus necesidades y así promover que aprenda de su propia experiencia; la persona tiene la posibilidad de elegir y decidir; se trasciende la concepción determinista que define al ser humano como esclavo de sus impulsos o del medio ambiente; se le considera como un sujeto no sujetado, con capacidad de autodeterminarse, ser constructivo y autónomo. Entonces, prevenir la violencia desde la escuela implica promover la toma de consciencia de los actores respecto a su participación en los fenómenos violentos, y la responsabilización, para que la persona se ponga en contacto consigo mismo y con el mundo, para que esté alerta de su propia experiencia, en este caso respecto a la violencia, y para que se responsabilice de sí mismo, de sus pensamientos, acciones, sentimientos y evite culpabilizar al entorno u otros actores (Muñoz, 2008). CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS El trabajo se fundamenta en el paradigma socio-crítico, en particular en el método de la Investigación-acción, pues su propósito “es resolver problemas cotidianos e inmediatos; ha tratado de hacer comprensible el mundo social y busca mejorar la calidad de vida de las personas” (Álvarez-Gayou, 2009, p.159). De acuerdo con McKernan (en Álvarez-Gayou, 2009), la investigación-acción se fundamenta en tres pilares: 1) Los participantes que están viviendo un problema son los mejor capacitados para abordarlo en un entorno naturalista, 2) La conducta de estas personas está influida de manera importante por su entorno natural, y 3) La metodología cualitativa es la más conveniente para el estudio de los entornos naturalistas. Las intervenciones aquí informadas se impulsan a través de la conformación de un grupo de interventores promovido por académicos del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado. El equipo de investigación-acción se conformó con 31 docentes y directivos de educación básica, quienes efectuaron acciones de detección de necesidades de los colectivos y condujeron las actividades para prevención de violencia. De esta forma se fortalece la capacidad autogestiva de quienes integran las instituciones escolares; ello implicó un proceso de acompañamiento a la formación de capacidades durante el curso, aunado al que se brindó para la elaboración de los proyectos de intervención y la recuperación de las experiencias derivadas de las intervenciones en 8 escuelas del nivel preescolar, 21 primarias y 2 secundarias, en las que se trabajó con 131 docentes (32 de ellos en carácter de interventores), 17 directivos, 750 estudiantes y 685 responsables de familia. Como parte del seguimiento y evaluación se diseñó un cuestionario para los interventores, al instrumento se le denominó “Cuestionario para recuperar la experiencia de las intervenciones para la prevención de la violencia escolar”, se organizó en tres secciones; la primera se destina a recuperar datos generales del lugar en el que cada interventor aplicó su proyecto; la segunda sección recupera las acciones efectuadas con cada uno de los agentes 118

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del entorno escolar (docentes, padres de familia, alumnos y directivos), es en esta sección en la que se solicita a los participantes que efectúen una especie de valoración de los logros, las dificultades y/o problemas que enfrentaron durante la intervención, así como las recomendaciones que pudiesen contemplarse para futuras experiencias como las que reporta cada interventor. La tercera sección se recaba desde la visión de cada participante la forma en la que juzga su experiencia durante el curso y el proceso de elaboración del proyecto, aunado a la valoración de los aprendizajes que obtuvo durante la implementación de las estrategias de intervención. La organización de los resultados que se presentan en la presente ponencia se efectúa en función del tipo de beneficiario de los proyectos de intervención. En cada uno de ellos se contemplan los logros, dificultades y recomendaciones para futuros eventos con ese tipo de agente. APRENDIZAJES GENERADOS A PARTIR DE LA FORMACIÓN DEL GRUPO DE INTERVENTORES Las lecciones más recurrentes que expresan los interventores se vinculan con dos tipos de factores: el primero alude a aprendizajes de tipo conceptual; uno de los participantes así lo expresa, “aprendí sobre los tipos de violencia y de cómo prevenirla, sobre las emociones, sobre el ser emocional, tipo de emociones, sobre la conciencia y la mente, sobre la disciplina y convivencia como procesos formativos.” (3.08) Paralelamente a la discusión conceptual se avanzó en la toma de conciencia, lo que permitió visibilizar el fenómeno de la violencia; una de las participantes expresa: “durante el curso aprendí que existen muchos tipos de violencia. que uno como maestro, sin darnos cuenta en ocasiones lo hacemos, pero son cosas que no creemos que es violencia.” (2.28) La toma de conciencia permitió la responsabilización, entendida como que cada persona se haga cargo de sus pensamientos, acciones, sentimientos y evite culpabilizar al entorno u otros actores. El curso habilitó a los participantes para emprender acciones de prevención en sus contextos específicos, pues proporcionó herramientas metodológicas para efectuar un diagnóstico, planificar la acción e implementar estrategias, el testimonio de un interventor refiere: brindó un panorama amplio de los conceptos, tipos y las situaciones donde pueden detectar y prevenir la violencia, pero a la vez situándonos en una problemática real, por lo tanto, después del análisis se desarrollaron y aplicaron estrategias que pudieran favorecer los ambientes familiares que pertenecen a nuestro centro educativo.” (2.30) Se formaron capacidades para continuar emprendiendo acciones, pues aprendieron a reconocerse “como fuente de cambio y papel primordial para la prevención de la violencia” (1.03) Las lecciones se reportan de acuerdo con el agente que se planteó como beneficiario. ACTIVIDADES CON DOCENTES La cantidad de beneficiarios que ejercen funciones de docencia y que se involucraron en la realización de las actividades fueron 131, estas no se limitaron a la transmisión de datos o información, cada uno de los participantes contó con la oportunidad para visibilizar las diversas manifestaciones de violencia y las vías de prevención partiendo del 119

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autoconocimiento; un ejemplo se incluye en este testimonio: “algunos expresaron que nunca se habían puesto a analizarse de esta manera, se reflexionó sobre la importancia del autoconocimiento, lo cual es necesario para manejar nuestras propias emociones, a todos les agradó la actividad y se sintieron motivados” (2.31) Una de las ventajas del trabajo con este tipo de destinatarios es que las acciones cuentan con potencial de extenderse o replicarse con generaciones de estudiantes venideras. El tiempo constituye uno de los factores que limitan el logro de los objetivos propuestos, sobre todo, aquellos relacionados con la visibilización de la violencia o toma de conciencia de los participantes. Otro factor asociado con el tiempo es la falta de continuidad en la aplicación de las estrategias, porque no se visualiza la posibilidad de brindar seguimiento. Una de las recomendaciones para solventarlo es incluirlo desde del inicio del ciclo en la ruta de mejora del centro escolar. Uno más de los comentarios recupera la importancia de efectuar actividades encaminadas a propiciar la reflexión, más allá de la información que se comparte con los docentes. Lo importante, expresa una de las maestras que intervino en una escuela primaria es “no darse por vencido e insistir” (2.16). ACTIVIDADES CON PADRES DE FAMILIA Estas experiencias propiciaron un espacio para entablar contacto con 685 responsables de familia, esto permitió “aclarar y dar a conocer conceptos e información básica sobre el tema de violencia” (1.03). Hubo intervenciones en las que se propició la convivencia o interacción entre padres e hijos. La mayor parte se centraron en actividades que permitieron a los padres de familia visibilizar la violencia, se promovió el autoconocimiento y la toma de conciencia de la responsabilidad en actos violentos en el entorno familiar, uno de los interventores expresa sus logros así: “Se observó interés por parte de los participantes, ya que ubicaron el nivel de violencia que ejercen en sus seres queridos, por lo que algunos padres pidieron ´violentómetros´ para aplicarlos en su familia.” (2.30) Se proporcionaron herramientas para enfrentar situaciones de violencia, en algunos casos se llegó al establecimiento de compromisos para trasladar al ámbito familiar acciones que permitan la prevención de la violencia. Algunos interventores reportan como una de las limitantes al efectuar el diagnóstico la falta de conciencia del problema. Otros reportan situaciones de ausencia e involucramiento en las actividades propuestas y la “falta de interés de los padres por asistir al taller” (2.05) manifestándose en la inasistencia. Esto se explica por “la dificultad para asistir por el horario y duración” (1.03) del evento. Unas de las recomendaciones son: “hacer más difusión y con más anticipación, emitir cartas de justificación para presentar en sus trabajos” (1.03) Quienes no incluyeron como parte de los destinatarios a estos agentes, recomiendan “incluir e invitar a los padres de familia a participar” (20) e involucrarlos en diversas acciones que se emprendan en la escuela. ACTIVIDADES CON ALUMNOS El total de alumnos beneficiarios fueron 750, este tipo de agente contó con la oportunidad de trabajar su potencial emocional al generar ambientes de aprendizaje que 120

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promovieron el autoconocimiento y la toma de conciencia que permite la visibilización del fenómeno de la violencia. La mayor parte de las actividades emplearon dinámicas grupales que posibilitan el desarrollo de la inteligencia emocional considerando el despliegue de potencialidades vinculadas con la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. En su mayoría proporcionaron herramientas para enfrentar diversas situaciones: la dinámica permitió la reflexión de los alumnos sobre ponerse en el lugar del otro, comprenderlo y ser más tolerante al enfrentarse a diversas situaciones. Las dinámicas favorecieron que los alumnos se sintieran en confianza y expresaran sus emociones (tristeza, enojo, alegría) ante situaciones que habían vivido. Se mostraron muy motivados y participativos; incluso compartieron experiencias y consejos. (2.31) Otros generaron espacios para la interacción entre padres de familia y sus hijos, algunos reportan que con base en su intervención se logró el establecimiento de compromisos para llevar al ámbito del hogar. También se asumió a la mediación como opción de resolución pacífica de conflictos, incluso hubo planteamientos para conformar equipos de mediadores. Ocho proyectos de intervención se efectuaron en el nivel preescolar, ello representa una ventaja si se valora el potencial de trabajar con las emociones en edades tempranas, ya que posibilita que las nuevas generaciones cuenten con una educación emocional y desarrollen habilidades comunicativas. Uno de los retos se relaciona con la atención que es preciso brindar a aspectos de organización, además de considerar la edad de los participantes a fin de adecuar las actividades. Se detectan dificultades para brindar seguimiento, de ello se desprende la necesidad de involucrar a otros agentes, ello constituye un reto dado que la falta de reconocimiento de las emociones es consecuencia de un sistema que no atiende este aspecto como algo prioritario. Se recomienda adecuar las estrategias de acuerdo con las etapas de desarrollo de los participantes, además de “tener contacto constante con los estudiantes, hacerlos sentir cómodos y dar ejemplos para que se sientan en confianza” (1.20), contemplar este tipo de actividades como acciones permanentes y vinculadas con los contenidos curriculares, para ello es preciso “tenerlo planeado desde el principio del año” (2.16) Con base en los beneficios una de las participantes recomienda “implementar la actividad a nivel escolar y complementarla con otras actividades dirigidas a padres de familia para reformar y corregir conductas violentas en los niños” (2.27) ACTIVIDADES CON DIRECTIVOS Fueron beneficiarios 17 directivos de educación básica, 11 de ellos participaron en la capacitación para conformar equipos de mediación a fin de que se constituyan como herramientas para la solución pacífica de conflictos en centros escolares.

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Otros dos interventores resaltan aspectos que ponen en relieve la necesidad de que este agente se involucre como participante e inclusive como promotor de las acciones en materia de prevención de violencia. APRENDIZAJES A PARTIR DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN El proceso de intervención generó conocimientos, logros y retos, en primera instancia se alude a los conocimientos: reconocí lo importante que es el tener la habilidad de identificar lo que sentimos y expresarlo de manera adecuada, así como la capacidad de comprender los sentimientos y necesidades de los demás para desarrollarse en un ambiente de convivencia armonioso. Con la implementación del proyecto se rescató que todos, maestros, padres y alumnos, requerimos de una educación emocional para aprender a conocernos, expresar lo que sentimos y pensamos con la intención de comunicarnos de manera positiva, esto sin duda ayuda a prevenir situaciones de violencia en la escuela (2.31) Se incluye un testimonio que evidencia logros: aprendí que trabajando con los estudiantes se puede conocer más de cerca de su vida familiar y se logra tener una comunicación de confianza entre educadora-alumno y se puede comprender el porqué de su comportamiento y trabaja en ello, si ellos conocen sus emociones, podrán conocer cómo trabajarlas para no dañar a nadie. (1.20) Los retos durante la implementación se asumen también como aprendizajes: “fue un reto muy difícil por la apatía de todos los involucrados en la intervención, fue nadar contra la corriente, pero más que nada, impotencia por querer ayudar más y reconocer que hay situaciones que están fuera de nuestras manos” (2.16). Ello encaminó a asumir compromisos que permiten extender los logros a otros contextos y con otros agentes, esta cita pone de manifiesto uno de los principales aprendizajes que los docentes interventores obtuvieron: “lo complejo que es mi función como docente, de las cosas que puedo hacer y no hago, de la influencia que tengo en las personas y el impacto que puedo llegar a tener.” (2.05) CONCLUSIONES La referencia a la violencia escolar generalmente se remite al bullying, mas no al reconocimiento de la responsabilidad de directivos y maestros de promover ambientes de convivencia no violentos en el aula y la escuela, para desde ahí construir la cultura de noviolencia en la sociedad. Promover una cultura de no-violencia implica trabajar con el desarrollo emocional de los diversos actores del sistema educativo, particularmente del profesorado, pues son quienes entran en contacto directo con estudiantes y responsables familiares. El proceso de investigación-acción que aquí se informa muestra que el cambio de los entornos escolares es 122

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posible y que desde ahí se puede contribuir a transformar el entorno social. Para ello, es necesario realizar el trabajo directo con los diversos actores del hecho educativo, a través de procesos de sensibilización que desarrollen la consciencia sobre la forma en que participan de los hechos violentos y la responsabilización respecto a ello, pues al identificarse como parte del problema pueden constituirse en actores de la construcción de la sociedad que deseamos. REFERENCIAS 1. Álvarez-Gayou, J.L. (2009). Cómo hacer investigación cualitativa: Fundamentos y metodología. Barcelona: Paidós. 2. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Artículo tercero (2014). 3. Casassus, J. (2003). La escuela y la (des) igualdad. Santiago de Chile: LOM Ediciones. 4. Casassus, J. (2007). La educación del ser emocional. Santiago: Espacio Índigo. 5. Muñoz Polit, M. (2008). La sensibilización Gestalt en el trabajo terapéutico: Desarrollo del potencial humano. México: Editorial Pax. 6. Observatorio ciudadano. Reporte de incidencia delictiva del estado de Chihuahua Noviembre 2014. En http://observatoriochihuahua.org/noticias/wpcontent/uploads/2015/01/Reporte-de-Incidencia-Delictiva.-Noviembre-2014.pdf

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Teoría Crítica y educación en Derechos Humanos, hacia una pedagogía contrahegemónica Jorge Antonio Contreras Domínguez1 Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Posgrado de la Facultad de Derecho. Sierra Leona 550, Lomas 2da. Seccion, 78210 San Luis, S.L.P. ITESM Campus San Luis Potosí. Departamento de Humanidades. Av. Eugenio Garza Sada 300, Lomas del Tecnologico, 78211 San Luis, S.L.P. Web mail: [email protected] Twitter: @jorgeciudadania

Resumen El presente trabajo pretende construir un puente entre algunos postulados de la teoría crítica del Derecho y la pedagogía crítica. Se persigue un objetivo, que es el de subvertir la educación jurídica y de Derechos Humanos en pro de la reivindicación de causas y de luchas sociales, sobretodo de aquellas que son puestas en marcha por individuos y colectivos a quienes históricamente se les ha negado aquello a lo que legítimamente aspira. El lector encontrará un énfasis en el contenido orientador de la propuesta de Ignacio Ellacuría con miras a des-anestesiar, como lo menciona David Sánchez Rubio, la cultura y el aprendizaje de los Derechos Humanos. En un primer momento describiré ciertos elementos que han constituido el paradigma tradicional moderno del Derecho y su relación con el conocimiento. Después apuntaré hacia algunas posibles betas a seguir para contrarrestar las formas doctrinarias insertas en la enseñanza del Derecho de muchas de las facultades y escuelas latinoamericanas, sin pretender ser exhaustivo pero si preciso en el potencial que la teoría crítica de los Derechos Humanos, como conocimiento situado y contextualizado puede

1

Máster en Ética para la construcción social por la Universidad de Deusto, Maestrante en Derechos Humanos por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Licenciado en Derecho por la Universidad Autónoma Metropolitana. Profesor del departamento de humanidades ITESM Campus San Luis Potosí. Abogado Consultor.

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representar para la emancipación y para la formación de juristas con una visión integral del Derecho comprometida con la justicia social. Palabras Clave: Educación, Ética, Deontología, Derechos Humanos, Pedagogía, Valores, Derechos Humanos.

Sobre el paradigma tradicional del Derecho

Con el advenimiento de la modernidad, de las formas y de los sistemas que vinieron aparejadas a esta, se fueron configurando formas específicas de control y colonización en diversos aspectos de la vida de la persona y las comunidades. Inicialmente pensadores como Bacon, Galileo, Descartes, Newton y Copérnico, del que nos ocuparemos más adelante, pasarían a marcar una fuerte tendencia en el estudio de los fenómenos y del mundo al mirarlos con un interés pragmático, mecánico-causalista2, con la única y aparente intención de encontrar el ¿Cómo? y sus consecuencias. Este paradigma basado inicialmente en los planteamientos de los nominalistas Juan Duns Scoto y Guillermo de Occam3 tuvo como consecuencia que tanto la economía, la política y las relaciones de poder, fueron definidas por una línea positivista, que reducía las formas de entender el mundo, la moral interna de las comunidades y la forma de acceder al conocimiento a través del uso del razonamiento causal y el método de las ciencias naturales. Desde luego que esta tendencia provocaría no solo una serie de contradicciones y aporías morales, sino que también resultaría en un desperdicio de saberes y la reducción de los fenómenos sociales a casos que podían explicarse solo a través de establecer relaciones lógico formales. La argumentación de estas relaciones precisó de la aplicación de fórmulas estáticas y bien definidas que obedecieran a un método congruente con la cientificidad de su estudio.

2

(MARDONES & URSUA, 1983) El pensamiento de los llamados "nominalistas" se encaminaba a encumbrar el principio de autoderminación humana, y en el terreno del conocimiento apostaba a una mayor utilidad que se desprendía del conocimiento práctico a diferencia de la que ofrecía el teórico o especulativo.

3

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Ante la negación de la historicidad de los pueblos y comunidades y ante la universalización racionalista de la realidad en beneficio de la llamada razón pública, la educación

y la pedagogía se adhirieron a modelos conservadores controlados y

administrados por aquellos quienes ejercen el poder y por el modelo económico liberal capitalista. Así el discurso de los Derechos Humanos se convertiría en una manifestación más de estos síntomas, en palabras de Sánchez Rubio : Una concepción excesivamente estatalista, formalista, post-violatoria, instituida y delegativa bañada bajo una cultura atomista e individualista.4 Para el caso que nos ocupa, que es el de la enseñanza de Derechos Humanos, de Sousa Santos da en el blanco al advertir una serie de problemas que debido a la racionalidad moderna y a la globalización, afectan seriamente al ámbito académico y de la enseñanza: La disminución de la inversión del Estado en la universidad pública y la globalización mercantil de la universidad- son las dos caras de una misma moneda, que refleja un proyecto neoliberal de política universitaria de alcance global, destinado a transformar

profundamente a la educación universitaria en un amplio campo de

valorización del capitalismo.5

Lo que en el párrafo anterior plantea, se actualiza con el ejemplo que extraemos del estudio que con bases de la propia experiencia hace Scoijet Glembotzky en su contribución para le revista Alegatos editada por el Departamento de Derecho de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco donde comenta que: El utilitarismo y pragmatismo en que se desenvuelven casi todas las universidades privadas mexicanas---y por qué no decirlo, muchas públicas--se manifiestan entre otros aspectos en la sobrecarga docente, que no deja tiempo para investigar, convirtiendo a los profesores en máquinas de enseñar---Además añade--[...]Al configurar a las instituciones como campos de un saber mutilado, en función de las supuestas necesidades inmediatas o de corto plazo del sector empresarial. En el caso de--una conocida universidad privada con matriz en Monterrey-- esta inexistencia se encubre bajo una perversión del lenguaje, que le pone la etiqueta de "investigación" a

4 5

(Sánchez Rubio, 2014) (Ramírez, Arco, Minteguiaga, & De Sousa Santos, 2012)

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estudios de factibilidad de inversión, que pertenecen al ámbito de las empresas o de consultorías...6

Retomando a Boaventura de Sousa, se dice que el ethos universitario (y educativo) construido en el siglo XX, fue de corte disciplinar, del tipo que produce un conocimiento descontextualizado con relación a las necesidades del mundo cotidiano de las sociedades.7 No solo la burocratización de la enseñanza, sino también su conexión directa con los intereses de clase a los que servía fueron conduciendo, desde luego, a una irresponsabilidad social con respecto de los resultados de los procesos de enseñanza e investigación. Considero relevante señalar las ideas que el portugués puntualiza para explicar por qué la educación es tan atractiva para este mercado globalizado: a. La gestión, calidad y la velocidad de la información son esenciales para la competitividad económica. Se necesita entonces de mano de obra más calificada. b. La economía basada en conocimiento exige capital humano creativo y eficiente, pero también reciclable. c. La supervivencia de las universidades, en este sistema, depende de a qué nivel incluyan las dos ideas anteriores, deben buscar nuevos tipos de gestión y de relación entre los trabajadores del conocimiento y entre estos y los usuarios o consumidores.

Elementos para des-anestesiar el aprendizaje de los Derechos Humanos desde la teoría crítica.

Dentro del recorrido histórico de la universidad y de la academia constantemente ha existido la preocupación sobre los objetivos que se deben perseguir y su concreción en un espacio tiempo determinado.

6 7

(Glembotsky Schoijet, 2013, p 608) (de Sousa Santos, 2000)

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Hoy existen diferentes modelos de universidades así como diferentes modelos pedagógicos, sin embargo, es en esta época de crisis8 cuando más pertinente se torna el detenerse a su fundamentación ética y moral. Tradicionalmente y como lo podemos ver en el pensamiento de Bartra y otros, entendemos el concepto de crisis en su sentido más negativo. Según Pérez Valera éste hace referencia a una disminución, depresión, desánimo y desorientación9 tanto de formas de vida como de modelos preestablecidos que determinan la forma de aprender la realidad y que en consecuencia, propician la construcción de un sujeto moderno, racializado y eurocentrado10. A su vez el término que se discute, tiene sus orígenes en la voz griega krisis que viene del verbo krinein, que significa partir para analizar. El mismo Pérez Valera11 rescata de esta raíz etimológica un contenido en sentido positivo que se relaciona con la idea de un cambio decisivo. En la actualidad y ante tal situación de emergencia, pensar como lo sugiere Cerutti, en alternativas al sistema hegemónico así como en nuevas filosofías nuestroamericanas implicaría que: En estas condiciones la autoconstrucción del sujeto parte del reconocimiento de su propia identidad y de su derecho al ejercicio propio de la razón (o logos o inteligencia, o mejor, ingenium) con toda la pasión (el pathos) que tal ejercicio reclama como indispensable12

En este mismo tenor, el pensamiento de Ignacio Ellacuría reconoce la agencia humana13 dentro de la actividad de filosofar:

8

Armando Bartra sostiene que en la actualidad y de manera multifactorial se vive una crisis en los diferentes campos de la vida, tal como la salud, la alimentación, la representatividad democrática, entre muchas otras. Cfr. BARTRA, Armando, El hombre de hierro: Los límites sociales y naturales del capital: Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2008. 9 (Pérez Valera, 2007)p.1 10 Ver QUIJANO, Aníbal, «Colonialidad del poder y clasificación social», en El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, 2007, passim. 11 PÉREZ VALERA, opcit. 12 CERUTTI GULDBERG, Horacio, «Filosofar Nuestroamericano (¿Filosofía en sentido estricto o mera aplicación práctica?)», en Lampara de Diógenes. Revista semestral de Filosofía, vol. 3, n.o 006, 2002, p. 48 13 En el sentido que le da el sociólogo inglés A. Giddens al término “agente” podemos sostener que el acto de filosofar es una práctica humana ubicada en un tiempo y espacio determinado, y como tal, esta praxis genera una continua recreación y reproducción de los contextos que posibilitan sus acciones. Ver. ORTIZ

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La filosofía como erudición y cultura no es filosofía-no se puede enseñar filosofía; lo único que se puede enseñar es a filosofar, decía Kant (…) 14

Esta actividad se opone a la imposición y al dogma, pero surge en la crisis, es decir, emerge. El religioso vasco lo tenía presente pues retóricamente afirmaba que la humanidad se ha visto necesitada de filosofar y aunque, en estricto sentido, ésta no construyera filosofía de acuerdo a los cánones marcados por la academia, si hacia algo que podía considerarse como el origen de filosofar. A partir de estas suposiciones también elaborará dos preguntas fundamentales para sus postulados: El ¿Por qué? Y el ¿Para qué? De la Filosofía. Ambas preguntas revelan las justificaciones ontológicas y deontológicas de la actividad de filosofar. A su vez, estas interrogantes serán extrapoladas por el jesuita hacia toda la actividad formadora y educadora de la Universidad, cuestión que se puede ver reflejada, por ejemplo, en su famoso discurso Universidad, derechos humanos y mayorías populares, elaborado con motivo de la reunión convocada por el Servicio Universitario Mundial en San José de Costa Rica en el año de 1982 en donde a propósito de estos para qué de la universidad afirmaba: (…) que la universidad se propusiese como objetivo último e integral que las mayorías populares llegasen a unos niveles de vida aptos para satisfacer dignamente sus necesidades básicas fundamentales y llegasen así mismo, a un nivel de participación máximo en las decisiones que competen a su propio destino y al destino del conjunto de la sociedad15.

El imaginario ellacuriano sobre la universidad, tal y como se puede apreciar en las palabras que he reproducido hace evidente una matriz ontológica de la que todos sus actos se desprenden, pero también apunta hacia un horizonte ético de otredad, determinado desde luego por una opción última o fundamental: Las mayorías populares. Pérez Valera, de quién anteriormente me he apoyado, sostiene también que:

PALACIOS, Luis Ángel, «Acción, Significado y Estructura en la Teoría de A. Giddens», en Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, vol. 6, n.o 20, 1999, p.63 14 ELLACURÍA, Ignacio, «Filosofía, ¿Para qué?», en: SENENT, Juan Antonio (Ed.), La lucha por la justicia. Selección de textos de Ignacio Ellacuría (1969-1989), Bilbao: Deusto Digital, 2012, p. 27. 15 (Ellacuría, 2012. p 307).

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La opción fundamental es la infraestructura que da profundidad y consistencia a los actos éticos, es fuente y matriz creativa en momentos de crisis, fuerza y dínamo del actuar coherente, principio unificante y centro de referencia de la pluralidad de los actos.

Interesante resulta el hecho de que en este discurso dado en Costa Rica, Ellacuría, de manera estratégica,

prefiere inclinar sus argumentos a la ontología intrínseca de la

universidad, ubicándola en su papel de institución en donde se cultiva la razón y la ciencia. Para Sánchez Rubio también existe una posibilidad emancipatoria en el sentido que se le da al discurso de los derechos humanos a partir de los poderes constituyentes y de la toma de conciencia ante la negación factual en el ejercicio de uno o varios derechos, por parte de un individuo o una comunidad. Por ello el profesor de la universidad de Sevilla, quien también se apoya de Ellacuría para construir su postura, explica que aunque es un hecho que los Derechos Humanos han nacido como discurso y como Derecho codificado a partir de las revoluciones burguesas, como la francesa, la inglesa y la usamericana; lo es también que dentro de ellos existe una forma de racionalidad que puede cuestionar los regímenes impuestos y el status quo que obstaculiza la materialización y la satisfacción de los intereses de las personas.16 Cuando hablamos entonces de la educación precisamos del pensamiento crítico y de una teoría crítica capaz de revelar como se configuran y re-configuran este marco de intereses y valores, que siempre es dialecto, en el espacio público. Esta razón de ser del quehacer universitario se presenta de forma que tiene que ver, en palabras del sacerdote vasco, con la razón y las razones, siendo un proceso que se traduce en la búsqueda de la verdad. Y es que al explorar un poco en la metafísica de Ellacuría nos encontramos con pautas para llegar a la aprehensión de la realidad, las que por de un lado, se alejan del plano meramente conceptual y que por el contrario, se yerguen sobre la búsqueda de ese conector que une al todo con sus partes, pues solo de esa manera se podría hablar de todas las cosas en cuanto todas ellas coinciden en algo o son abarcadas y totalizadas por algo.17

16 17

(Sánchez Rubio, 2015) (Flores García, 1997)p 147

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Esta filosofía totalizadora, como explica Flores García18, tiene la peculiaridad de no pretender una unidad monística, sino que asume la existencia de un todo real, con diferenciaciones intrínsecas y cualitativas, por lo que su tratamiento debe ser un tratamiento conceptual diferenciado. La universidad como lugar privilegiado para ejercitar la razón y para el desarrollo de la ciencia y la tecnología se convierte entonces en un crisol para develar aquello que a simple vista es imperceptible y se convierte también en un espacio lleno de potencial para desenmascarar científicamente aquella confusión provocada por la modernidad entre proceso y sustancia, tal cual como lo consideraba Ilich en sus disertaciones19. Por eso, el que fuese rector de la Universidad Salvadoreña José Simeón Cañas, encuentra como una práctica irracional y contraria a la sustancia ontológica de la universidad, el subordinarse a poderes que parcializan y sesgan el conocimiento de la realidad con el fin de satisfacer intereses de élites y que hacen de la conciencia colectiva nacional una conciencia dormida y apática o una conciencia operativa en favor del sistema20. Desde este punto ya es posible distinguir una dimensión ética en el modelo de universidad que plantea Ellacuría. Así pues, para configurar un ethos que acompañe el quehacer universitario en sus programas académicos, en su práctica docente, estructura administrativa, labores de extensión, entre otras prácticas, es necesario reunir elementos que sean capaces de propiciar y desencadenar la emancipación de todo aquel involucrado en el proceso educativo, pero además de irrigar sus efectos en quienes histórica y culturalmente han sido relegados y silenciados. Y será en ellos, en las mayorías populares y en sus legítimas causas, en donde Ellacuría posicionará el fin último de la universidad, configurando una deontología que guía,

18

(Flores García, 1997) (Illich, 2012)p 7. 20 ELLACURÍA, Ignacio, «Universidad, derechos humanos y mayorías populares», en: SENENT, Juan Antonio (Ed.), opcit, p. 307. 19

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encamina y cohesiona todas sus acciones. Nada más necesario para las escuelas y facultades de Derecho de las universidades latinoamericanas. En este sentido, Cáceres Nieto21 afirma que una de las quejas más frecuentes de los estudiantes de las facultades de derecho latinoamericanas, es la forma magistral y nemotécnica con la que se enseña el derecho. Este mismo autor propone una metodología para la enseñanza del Derecho que rescata algunas de las características del pensamiento complejo para crear ambientes integrativos donde el conocimiento se construye y no solo se reproduce privilegiando el uso de algunas técnicas como el aprendizaje basado en casos y orientado a problemas. Aunque la propuesta de Cáceres, como el mismo lo aclara, es epistemológicamente modesta, considero que puede ser complementado y surientado22 con el sentido liberador que está presente en el pensamiento de Ignacio Ellacuría, posibilitando así la conformación de una pedagogía jurídica contra-hegemónica. De no hacer lo anterior, se corre el peligro de fetichizar el método y por muy revolucionario que este resulte, quedaría al servicio de la indolencia del sistema que hoy criticamos y en nada ayudaría a des-anestesiar la enseñanza del Derecho y de los Derechos Humanos. La teoría crítica de los derechos humanos como propuesta epistemológica coincide en sus centros de acción con las pedagogías que colocan al sujeto como protagonista y constructor de su conocimiento. Por ello Jorge Robles aduce que en este tipo de pedagogías: (Se) Puede dar lugar a procesos de ajuste por generalización, discriminación, reestructuración o cambio de los conocimientos previos activados en el aprendiz y la reflexión sobre esa relación conceptual generada en el alumno por la actividad. 23

21 22 23

Utilizo el término originalmente encontrado en palabras de Horacio Cerutti. Ver (Cerutti Guldberg, 2002) (Robles Vásquez, 2015)

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Según Henry Giroux24, discípulo de Paulo Freire, las posturas neo marxistas y agrego, la teoría crítica de los derechos humanos, han contribuido a este nuevo paradigma de la educación. Esto se logra gracias a su especial interés en ver como las condiciones sociales y económicas constriñen y distorsionan la construcción social de significado, por lo que los estudios en el aula deben conectarse no solo con el estudio de la sociedad en general, sino con una idea de justicia capaz identificar las estructuras injustas y reemplazarlas.

Conclusiones.

La teoría crítica es una posibilidad real y concreta sobre un modo racional de combatir la opresión y de llevar las legítimas subjetividades de individuos y comunidades a la consecución de reivindicaciones y conquistas de derechos que históricamente les han sido negados. La enseñanza del Derecho y de los Derechos humanos precisa de una mudanza de paradigma para formar juristas con una visión integral del fenómeno jurídico y que sean sensibles de la realidad del que sufre y del que es oprimido. Por ello la teoría crítica es base para la conformación de una pedagogía crítica en donde formas, métodos y desarrollo de las actividades y espacios de enseñanza-aprendizaje promuevan el respeto, la comprensión y el diálogo entre culturas a partir de su materialidad. Situar al estudiante como protagonista y constructor de su aprendizaje se vuelve la tarea esencial del que conduce el proceso, abandonando con esto el papel de catedrático e impositor de una verdad. Aunque hay avances al respecto, aún queda la tarea pendiente de avanzar en el los cómos, sobre todo para evitar caer de nueva cuenta en los dogmatismos y en la cultura anestesiada de Derechos Humanos. Ante esto el referente ético propuesto por Ignacio Ellacuría en referencia a la opción última de la universidad por el pobre, se convierte en un eje surientador para lograrlo.

24

GIROUX, Henry, Los profesores como intelectuales, España: Paidós Barcelona, 2000.p.7

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Fuentes. Bartra, A. (2008). El hombre de hierro: Los límites sociales y naturales del capital. Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Cerutti Guldberg, H. (2002). Filosofar Nuestroamericano (¿Filosofía en sentido estricto o mera aplicación práctica?). Lampara de Diógenes. Revista Semestral de Filosofía, 3(006), 45–49. De Sousa Santos, B. (2000). Universalismo, contextualización cultural y cosmopolitismo. In Identidades comunitarias y democracia (pp. 269–284). Trotta. Ellacuría, I. (2012). Filosofía, ¿Para qué? In J. A. Senent (Ed.), La lucha por la justicia. Selección de textos de Ignacio Ellacuría (1969-1989) (pp. 27–40). Bilbao: Deusto Digital. Flores García, V. (1997). El lugar que da verdad. La filosofía de la realidad histórica de Ignacio Ellacuría. México: Miguel Ángel Porrúa-Universidad Iberoamericana. Glembotsky Schoijet, M. (2013). Libertad Académica y Represión. Una ojeada histórica. Alegatos, 84, 607–634. Illich, I. (2012). La sociedad desescolarizada (Vol. 100). Buenos Aires: Ediciones Godot Argentina. MARDONES, J. M., & URSUA, N. (1983). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. LOGOS 1 (Vol. 2a ed.). Ortiz Palacios, L. Á. (1999). Acción, Significado y Estructura en la Teoría de A. Giddens. Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, 6(20), 57–84. Pérez Valera, V. M. (2007). Deontología jurídica. La ética en el ser y el quehacer del abogado (7a. reimpr). México: Oxford University Press. Quijano, A. (2007). Colonialidad del poder y clasificación social. El Giro Decolonial. Reflexiones Para Una Diversidad Epistémica Más Allá Del Capitalismo Global, 93–126. Ramírez, R., Arco, C., Minteguiaga, A., & De Sousa Santos, B. (2012). Transformar la Universidad para transformar la sociedad. (R. (Coordinador) Ramírez, Ed.). Quito: Senescyt. Robles Vásquez, J. (2015). Educación jurídica y constructivismo educativo. In W. Godínez Méndez & J. García Peña (Eds.), Metodologías: Enseñanza e investigación Jurídicas. 40 años de vida cadémica. Homenaje al doctor Jorge Witker (pp. 791–814). México: Instituto de Investigaciones Jurídicas UNAM. Sánchez Rubio, D. (2014). Derechos Humanos constituyentes, luchas sociales y cotidianas e historización. Revista Del Cisen Tramas/Maepova, (3). Sánchez Rubio, D. (2015). Derechos Humanos, no colonialidad y otras luchas por la dignidad: Una mirada parcial y situada. Campo Jurídico, 3(1), 181–213.

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Deserción estudiantil en una institución de nivel superior Bertha Ivonne Sánchez Luján Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez [email protected] Javier Montoya Ponce Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez [email protected] María Teresa Martínez Acosta Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez [email protected] Irving Daniel Sánchez Vázquez Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez [email protected] Resumen Con la presente investigación, se analizaron las causas que afectan la deserción estudiantil en este nivel mediante un instrumento aplicado a los estudiantes desertores para investigar las causas por las que abandonaron sus estudios. Los resultados obtenidos demuestran que el fenómeno es multifactorial, no fue posible establecer un análisis estadístico, las causas familiares y motivacionales son las que obtuvieron más menciones por los encuestados. Palabras clave: Deserción estudiantil, nivel superior, estrategias. Introducción La deserción estudiantil es un proceso preocupante en todos los niveles educativos, en México, seis de cada 10 jóvenes mayores de 19 años han abandonado sus estudios por completo (OCDE., 2013), tan sólo el 12% de la población entre 20 y 29 años continúa sus estudios, lo que representa menos del 50% de los países miembros del organismo. El mismo informe, indica que sólo un 35% ingresó a bachillerato, lo que representa uno de los porcentajes más bajos de las naciones que integran este organismo, sólo por arriba de Portugal y Turquía; un 64 % de la población nacional alcanzó un nivel inferior a la educación media superior como promedio máximo de estudios. Estos datos corresponden en su mayoría al ciclo académico 2010-2011, pero muestran el panorama educativo del país y permiten su análisis. Aunado a lo anterior sólo 4 de cada 10 de la población entre 15 y 19 años asisten a la escuela. Entre los jóvenes que no estudian ni trabajan, la OCDE menciona que las mujeres de 15 a 29 años de edad corren el riesgo de pasar más tiempo sin empleo ni educación, con un promedio de 5.7 años, en contraste con sus pares varones, quienes en ese mismo rango de edad pueden pasar 1.7 años sin trabajo o actividades formativas. 135

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Durante los cuatro años posteriores a la escolaridad obligatoria, más de dos terceras partes de los jóvenes han abandonado el sistema educativo por completo. Alrededor del 64% de los jóvenes de 16 años están matriculados en la educación media superior, mientras que la cifra baja a 37% entre los jóvenes de 18 años (20% matriculados en la educación media superior y 17% en la educación superior). Entre los jóvenes de 20 años de edad, únicamente el 27% están matriculados en la educación (3% en educación media superior y el 24% en educación superior) tal como se muestra en la Figura 1.

Figura 1. Matrícula por edad en México. Fuente OCDE. (2013)

De continuar con esta tendencia de educación en México, se espera que la población entre 15 y 29 años estudien en promedio 5.1 años. Se encuentra entre las menores permanencias en educación entre los países miembros de la OCDE, Turquía (4.8 años), y Brasil (5.0 años), además de ser dos años menor que la media de la OCDE (7.1 años) Definición de deserción Existen diversas definiciones e indicadores para representar este fenómeno, según (SEP, 2006) la deserción escolar se define como: coeficiente que se entiende como el porcentaje de alumnos que abandonan las actividades escolares antes de terminar un grado o nivel de estudios. INEGI (2004) propone que la tasa de deserción es el número de alumnos que abandonaron sus estudios por cada 100 de los que conformaron su inscripción total durante un año escolar. No existe un estudio a nivel nacional sobre la deserción estudiantil a nivel superior, pero si para nivel medio superior. El cual posee Lineamientos para la elaboración de indicadores educativos (UPEPE-SEP, 2005, p.35), los cuales definen la deserción escolar como “… el total de alumnos que abandonan las actividades escolares antes de concluir un 136

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grado o nivel educativo”. Es decir, para cuantificar la deserción, se deberá contabilizar a los individuos que ya una vez inscritos en algún grado escolar, abandonan los estudios parcial o completamente. Deserción escolar: coeficiente que se entiende como el porcentaje de alumnos que abandonan las actividades escolares antes de terminar un grado o nivel de estudios. Eficiencia terminal: porcentaje de alumnos que terminan un nivel educativo dentro del periodo establecido. Índice de reprobación: porcentaje de alumnos que reprueban el grado en que están inscritos. La deserción intracurricular se refiere a aquella en la que el alumno no concluye el ciclo escolar al que se inscribió, abandono escolar que se presenta en el interior de un ciclo escolar. En cambio, la deserción intercurricular se presenta cuando un alumno concluye un ciclo escolar y no se inscribe al siguiente, independientemente de si aprobó o no. La deserción total es la suma de ambas deserciones: intracurricular + intercurricular. Un punto que es importante resaltar es que a medida que los estudiantes avanzan en sus estudios el nivel de deserción disminuye (Casas Medina & Olivas Valdez, 2011).

Antecedentes La figura 2 muestra la deserción en el nivel superior en el Estado de acuerdo al departamento de estadística (SEECH), la cual muestra un aumento de más de dos puntos en el ciclo 2009-2010 respecto al ciclo anterior,

Figura 2. Indicadores en Nivel Superior para el Estado de Chihuahua.

González Rodríguez, García Gómez, Izquierdo Dorta, & Torres García, (2010), consideran la deserción como un fenómeno complejo y multifactorial, reconocen como 137

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principales factores los económicos, la falta de motivación y falta de conocimientos previos que está relacionado con la escuela de procedencia del nivel anterior. La deserción (Carrillo Flores, 1992) es un fenómeno complejo que involucra, entre otras causas: 1) Antecedentes del estudiante: características familiares, personales: objetivas, subjetivas. 2) Prácticas del maestro, 3) Prácticas del alumno, 4) Características institucionales, circunstancias extraescolares. Algunos estudios sobre el tema indican una mayor deserción masculina y una menor tasa de titulación en nivel superior entre los hombres, en contraste con las mujeres. Las investigaciones concluyen que los factores determinantes son los sociales, familiares y económicos que resultan ser menos ventajosas para los hombres que ingresaron al nivel superior. Las mujeres en cambio, ya pasaron un filtro social más exigente antes de acceder al nivel superior debido a lo cual su permanencia en este nivel es más alta. (SEP, 2006). La deserción escolar indica, antes que nada, que se trata de un fenómeno altamente complejo y de carácter multidimensional (Cardozo, 2009). Existen diversos factores como son: el desempeño académico, el involucramiento con la educación y la escuela, además de cuestiones relacionales y actitudinales. La deserción es el proceso de abandono, voluntario o forzoso de la carrera en la que se matricula un estudiante, por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas a él o ella (Tinto, 1989). En lo que respecta a la educación superior, es la cantidad de estudiantes que abandona el sistema de educación superior entre uno y otro período académico (semestre o año). En el glosario de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES, p.8) considera el concepto de deserción como un sinónimo de abandono, el cual denomina también mortalidad escolar. Se define como la proporción de estudiantes que suspenden, repiten, cambian de carrera, o la abandonan antes de obtener el título.

Justificación En base a las lecturas realizadas se tiene que la deserción escolar presenta múltiples factores, que varían de un contexto a otro, de ahí la importancia de realizar este estudio a nivel estatal ya que de esta forma se podrán conocer los factores individuales, educativos, sociales, etc, así como las razones y posturas que toman cada uno de los estratos involucrados. De esta manera se tendrán elementos para reconocer el problema y poder diseñar acciones preventivas y remediales a corto plazo que tiendan a lograr la permanencia del estudiante en la institución de educación superior.

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Se trata de un estudio explicativo a través del cual se investigarán las causas que provocan la deserción. Estudio descriptivo para cuantificar y/o dimensionar la importancia del problema de deserción, se puede corroborar como el índice de deserción ha disminuido por corte generacional, es decir en la medida que los alumnos avanzan en su programa de estudio, el nivel de deserción disminuye. Es necesario analizar si esta disminución obedece a las estrategias aplicadas por el centro de estudios o a otro tipo de elementos (Casas, E, y Olivas, E., 2011).

• Objetivos Determinar y analizar las causas de la deserción en el ITCdJ Preguntas de investigación ¿Cuáles son los factores personales que afectan o propician la deserción? Contexto Institucional El Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez se presenta como una opción local para continuar con los estudios de nivel licenciatura en la localidad, a ella concurren egresados de bachillerato del CBYIS #138, Cobach, Telebachillerato y hasta hace poco la Preparatoria Abraham González; ocasionalmente estudiantes de Ceballos, Dgo, Camargo, Chih, y comunidades rurales aledañas. Se ofrecen las carreras de Ingeniería en Sistemas Computacionales, Industrial, gestión Empresarial, Industrial, Electromecánica, Mecatrónica y la Licenciatura en Contaduría. La población estudiantiles variable entre 750 y 900 estudiantes. Para realizar el análisis institucional se pidió apoyo a diversos departamentos. Lográndose obtener la siguiente información:

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Figura 3. Eficiencia de egreso y eficiencia terminal en el semestre agosto-diciembre 2013 El siguiente ejemplo muestra en que forma se obtuvieron los índices de deserción: Ejemplo Ing. Electromecánica semestre 1 y 2: 36 − 22 ≈ 39 36

Se confirma que la mayor deserción se dio durante los primeros semestres con un 20% y 14% general respectivamente. Las carreras con mayores índices son Ing. Electromecánica, Ing. Industrial e Ing. Mecatrónica

Figura 4. Índice de deserción por carrera por semestre.

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Figura 5. Número de egresados por semestre.

Un punto importante por analizar es no sólo el número de egresados, sino la eficiencia terminal, es decir, cuántos de ellos se titulan.

Figura 6. Número de titulados por semestre y eficiencia de egreso y terminal. Nota: Los números en rojo indican egresos de carrera en liquidación, no se contabilizan.

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• Metodología Con el fin de analizar desde diversas perspectivas el tema, el estudio tomará como base el diseño y aplicación de un cuestionario para recabar información sobre los factores que afectan la deserción y conocer como los participantes conciben el problema y cómo se comportan ante él. Se diseñarán tres instrumentos para recabar la información con el fin de identificar causas de la deserción estudiantil: a) Un cuestionario que será aplicado a estudiantes desertores de todas las carreras del instituto; b) Un cuestionario que será aplicado a una muestra de los profesores que imparten cátedra en las diversas carreras. c) Un cuestionario que se aplicará a funcionarios académicos. El primer análisis se realizará en base a las respuestas de opinión, de cada una de las encuestas con el fin de reconocer las causas de deserción y estar en posibilidad de realizar propuestas. En este trabajo sólo se presentan los resultados de la aplicación a estudiantes. Procedimiento Fase A Recolección de datos que permitan contar con un panorama del comportamiento del fenómeno en la institución: 2. Realizar un análisis de las cantidades de estudiantes inscritos en dos semestres consecutivos, a partir del 2009. Se requiere también el número de egresados cada semestre con el fin de aplicar la siguiente ecuación: # de inscritos semestre anterior – # de inscritos semestre siguiente – # egresados en ese semestre Todos los datos son de la misma generación (por cohorte) 3. Análisis: 1) Caracterización de cada una de las carreras, 2) obtención de índices de deserción por semestre Fase B: 1. Diseño y validación del cuestionario. 2. Aplicación del cuestionario acerca de las causas de deserción a los estudiantes.

Aplicación de los cuestionarios: Se hizo una adaptación al cuestionario utilizado por Instituto Internacional para la Eoucación Superior En América Latina Y El Caribe (Vierka, 2001). Se aplicaron 80 encuestas a estudiantes desertores del ITCdJ, de los cuales 53 de sexo masculino y 27 femenino, distribuidos de la siguiente manera: 142

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Carrera

Número

Porcentaje

Ing. Electromecánica

2

2.5%

Lic. Contaduría

9

11.3%

Ing. Mecatrónica

9

11.3%

Ing. Sistemas Computacionales

13

16.3%

Ing. Industrial

16

20%

Ing. Gestión Empresarial

31

38.8%

Figura 7. Carreras de los encuestados.

La edad que tenían al dejar la institución era de: Edad al desertar

Número de entrevistados

Porcentaje

18 años

20

25%

19 años

22

27.5%

20 años

15

18.8%

21 años

7

8.8%

de 22 a 25 años

14

17.5%

mas de 25 años

2

2.5%

Figura 8. Edades de los encuestados.

El 72.5% era soltero, el 20% casado y el 7.5% vivía en unión libre, de los cuales el 61% no tenía hijos, el 39% restante sí. La mayoría de los encuestados vivían con ambos padres al momento de abandonar la institución.

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Figura 9. Constitución del grupo familiar. Nota: La suma es mayor al 100% pues era posible escoger varias opciones.

La mayoría viven con ambos padres y hermanos. La ocupación de la madre durante sus estudios en su mayoría Ama de casa

Figura 10. Ocupación de la madre.

La ocupación de la madre es ama de casa como se aprecia en la Figura 10; referente a la ocupación del Padre

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Figura 11. Ocupación del Padre.. La categoría otro incluye: arreglar techos, electricista albañil, carpintero y en su mayoría jornalero.

El 67% proviene de un hogar con padres casados, el 15 % divorciados, 8.8% Unión libre. Sus estudios los financiaban recursos familiares (65%) , el 13% con Beca, 12.5% recursos propios y el 11.2 restante con recursos propios y familiares. La mayoría de ellos cursó la educación secundaria en la Federal “Miguel A. López (52.5%) seguida de la Secundaria Estatal (22.5%) y la Secundaria Técnica (17.5%); la figura 11 muestra los promedios en Educación Secundaria.

Promedio

Encuestados

Porcentaje

De 6 a 7

2

2.5%

De 7.1 a 8

20

25%

de 8.1 a 9

42

52.5%

de 9.1 a 10

16

20%

Figura 11. Promedio de educación secundaria.

El bachillerato lo cursaron en el CBTIS 138 de esta ciudad 63 de los 80 encuestados, 66 de los cuales obtuvieron un promedio entre 7.1 y 9. Promedio Cantidad De 7.1 a 8 29

36.3%

de 8.1 a 9

37

46.3%

de 9.1 a 10

8

10%

Figura 12. Promedio de Bachillerato.

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De los desertores encuestados el 41.3% si ingresó a otra institución: el Centro Cultural Universitario de Valle de Allende es el de mayor porcentaje. Sin embargo sólo el 6% ha terminado sus estudios, cerca del 67% continua estudiando y el 27.7% truncó nuevamente sus estudios. La condición laboral actual se muestra en la siguiente tabla. Actualmente

Número

Porcentaje

Trabajando

37

46.3%

Buscando empleo por primera vez

4

5%

Estudiante

24

30%

Desempleado

8

10%

Otro

7

8.8%

Figura 13. Situación laboral actual..

Durante los dos primeros semestres es cuando se presenta la mayor tasa de abandono escolar como se muestra en la Figura 14. Aquí se considera el número de estudiantes que no se inscribe al semestre inmediato posterior aun cuando tenga derecho a ello. Semestre en que desertan

cantidad

Porcentaje

Uno

25

31.3%

Dos

19

23.8%

Tres

9

11.3%

Cuatro

9

11.3%

Cinco

8

10%

Seis

4

5%

7 o mas

6

7.5%

Figura 14. Deserción escolar por semestre.

El promedio de calificaciones al momento de desertar de la carrera se encuentra entre 70 – 89% por 56 de los 80 encuestados, lo que hace suponer que el fenómeno es poco influenciado por la reprobación escolar. Las causas que se mencionan como determinantes para el abandono son las mostradas en la Figura 15 Causas

cantidad

Porcentaje

Económicas

16

20.8%

Académicas

11

14.3%

Motivacionales

16

20.8%

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Familiares

18

Otro

23.4% 16

20.8%

Figura 15. Causas que determinaron el abandono escolar..

La explicación que dan los entrevistados es que las causas familiares son las que están en primer lugar, enseguida mencionan que “no es lo que esperaba”, falta de interés y tener que trabajar entre otras. A la pregunta ¿Qué consecuencias ha tenido en su vida el haber desertado de la carrera? Consecuencias

Cantidad de respuestas

porcentaje

Laborales

26

32.9%

Emocionales y aspiraciones

18

22.8%

17

21.5%

11

13.9%

3

3.8%

13

16.5%

Falta de interés continuar estudiando

para

Familiares Mala percepción de sí mismo, pérdida de autoestima Otro

Figura 16. Implicaciones por haber desertado.

Las consecuencias que lo entrevistados perciben son las del ámbito laboral ya que mencionan que ha sido difícil encontrar un trabajo bien remunerado y la falta de interés en el ámbito emocional. Otra pregunta que se hizo para corroborar la información y determinar cómo perciben el fenómeno fue: ¿Cuál considera que es la causa más importante que influye en la deserción de la carrera?. Los resultados en la siguiente gráfica:

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Figura 17. Causa principal que lo llevó a desertar.

Algunos mencionan que se arrepienten de no haber terminado sus estudios en el ITCdJ. El comentario de uno de los encuestados: “Me parece muy buena encuesta para con ella saber cuántas personas dejan de estudiar por apoyo económico y familiar y así la institución pueda ayudar en sus estudios”.

Conclusiones: Se analizaron las causas que los propios desertores mencionan que la favorecen, Es un problema que afecta a la comunidad estudiantil, a la planta docente y a la propia institución, por ello es necesario que se fomenten programas que incidan sobre este tema. Con el desarrollo de esta investigación se respondieron las siguientes preguntas desde la perspectiva de los estudiantes: ¿Cuáles son los factores personales que afectan o propician la deserción? y, Factores personales Por su lado los desertores opinan que las causas familiares, motivacionales (falta de interés y agrado por la carrera elegida) y económicas son las que más impactan. Se comprobó que es durante el primer año dentro de la institución cuando hay más ausencias. Un punto importante es que más del 70% tenía buenas calificaciones y promedio durante su estancia en el plantel. Los encuestados coinciden en que el haber desertado impacta en el campo laboral ya que se hace difícil el conseguir trabajo bien remunerado, lo que acarrea problemas emocionales y familiares.

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Conocimiento y cultura financiera en jóvenes de nivel medio superior y superior Por Elyden Franco Flores [email protected] Av. Niños Héroes y Solidaridad S/N. Col PRI Hidalgo del Parral, Chihuahua Facultad de Economía Internacional-Universidad Autónoma de Chihuahua Javier Martínez Morales [email protected] Av. Niños Héroes y Solidaridad S/N. Col PRI Hidalgo del Parral, Chihuahua Facultad de Economía Internacional-Universidad Autónoma de Chihuahua

Resumen El siguiente trabajo tiene como objetivo comparar el conocimiento y cultura financiera de los jóvenes inscritos en nivel medio superior y superior en la ciudad de Hidalgo del Parral, para demostrar que la educación superior no genera nuevos conocimientos en finanzas personales ya que es la experiencia propia la que les ayuda a empezar a crear conciencia en ello. Para la demostración de esta hipótesis se recurrió a la aplicación de una encuesta en estudiantes que estaban cursando la preparatoria o el bachillerato y alumnos que estaban en la universidad cursando por lo menos el quinto semestre de su carrera. Los resultados muestran que la calificación promedio para las y los alumnos del nivel medio superior fue de 4.7 mientras que la de las y los de nivel superior alcanzó el 5.3. Palabras clave: Finanzas personales, nivel media superior, nivel superior, cultura financiera.

palabras clave

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Introducción En los últimos años la educación económica y financiera ha generado relevancia en la toma de decisiones de las personas. Con la crisis del 2008 de Estados Unidos y su efecto sobre la economía mexicana empezó a generar relevancia el tema de la educación económica y financiera en el sentido de que las personas deben tener cultura y conocimientos financieras De hecho ciertas instituciones bancarias ya ofrecen, tanto de manera presencial como virtual, cursos de educación financiera a cualquier tipo de persona. Sin embargo ¿qué papel juega la educación universitaria para la toma de decisiones de la cultura y el conocimiento financiera? Para responder esta pregunta, el objetivo de esta investigación está enfocada en analizar si la educación superior es un factor relevante frente a estudiantes de nivel medio superior. La hipótesis recae en el hecho de que la educación superior no es un factor relevante para adquisición en las finanzas personales para la toma de decisiones. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2005) define a la educación financiera como la comprensión, el uso y el conocimiento del riesgo que existe en los productos y los servicios financieros; dichos conocimientos son adquiridos por medio de instrucción, información o asesoramiento con el fin de desarrollar habilidades, confianza y oportunidades financieras, del mismo modo aumentar el bienestar financiero en aquellos individuos que hacen uso de arrendamientos financieros. De esta forma Montoya (2005) argumenta que el gobierno, las instituciones financieras, las corporaciones tanto lucrativas como no lucrativas, entre otras, deben preocuparse por educar a la población financieramente, ya que tener conocimientos financieros es un elemento clave para el desarrollo de la economía en cualquier país. La actitud y comportamiento juegan un papel importante para poseer capacidades financieras, éstas también hacen referencia a que la educación financiera es necesaria pero no suficiente para la correcta toma de decisiones financieras y el buen uso de productos y servicios financieros (Banco Mundial, 2013). De igual manera, Banamex (2014) concluyó que no existe una cultura financiera homogénea ya que hay diversos factores como la edad, sexo, estado civil, entre otros, que determinan los conocimientos, actitudes y capacidades financieras; señalando que un factor clave para desarrollar conocimientos y capacidades financieras es el independizarse o vivir solo. La educación formal juega un papel importante en la toma de decisiones financieras lo que causa que los jóvenes estén mayormente informados y por consecuencia se obtienen mejores conocimientos de conceptos económicos segmentados según su edad que da como consecuencia la toma de decisiones financieras óptimas (Roa, 2010). Por consiguiente, el conocimiento de conceptos económicos se segmenta según la edad y éstos se dividen en 3 los cuales son: de 6 a 10 años de edad se denomina pensamiento extraeconómico o pensamiento económico por el hecho de tener los conocimientos básicos de temas económicos; pensamiento económico subordinado de 11 a 14 años de edad, éstos muestran mayor comprensión sobre el uso y valor del dinero y finalmente el tercero nombrado 151

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pensamiento económico inferencial, que corresponde a los jóvenes y adultos, aquí se es capaz de comprender variables económicas complejas como lo son el sistema monetario, productivo, financiero, el ciclo de circulación del dinero, intereses, ahorro, entre otros (Amar, et al., 2007). De igual forma el mismo autor da a conocer en dicha investigación que tan solo el 24% de los jóvenes tienen un pensamiento económico inferencial, y la mayoría de los jóvenes que alcanzaron el conocimiento asignado según su edad fue por cursar carreras relacionadas con economía. Villagómez (2014) analizó el alfabetismo financiero en jóvenes que cursaban un nivel medio superior, sus resultados muestran que éstos no tienen conocimientos financieros, en particular las mujeres y estudiantes que se encuentran inscritos en escuelas públicas, de esta manera fundamenta en su investigación que, una quinta parte de los jóvenes no entienden conceptos básicos de economía, como lo es la inflación, tasa de interés, entre otros. En Bogotá Colombia fue impartido un programa de educación financiera a jóvenes que cursaban el nivel medio superior, los resultados mostraron que hubo un incremento en el conocimiento financiero de éstos, sin embargo se observó que tuvieron bajas habilidades para poner en práctica lo aprendido aunque la actitud y las capacidades de cada joven son favorables para la toma de decisiones financieras (García, 2012).

Metodología Para analizar los conocimientos y la cultura financiera de los jóvenes de nivel superior y medio superior se elaboró y aplicó una encuesta a determinadas instituciones educativas de la ciudad de Hidalgo del Parral, Chihuahua. Ésta consta de veintiocho preguntas las cuales comprendieron conocimientos y cultura financiera, así mismo se estratificó por jóvenes de nivel medio superior y superior. Se consideró un total de 5457 alumnos de nivel medio superior y 1691 jóvenes de nivel superior, es necesario mencionar que se seleccionó a toda la población de jóvenes que cursaban el nivel medio superior, mientras que de nivel superior solo se incluyeron alumnos de quinto semestre en adelante basados en Olin (2014) que identificó que a esa edad los jóvenes empiezan a tomar riesgos financieros. La encuesta se dividió en 4 partes: Sociodemográfica: corresponden a la edad, sexo, estado civil, escolaridad de los padres, fuente de ingresos,. Cultura financiera: hacen referencia al ahorro, ahorro para el retiro, presupuesto, registro financiero, etc. Crédito: constituye cuatro preguntas todas ellas afines al crédito. Medición: consta de diez preguntas relacionadas con el nivel de conocimiento financiero de cada individuo.

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Para cada estratificación se consideró un muestreó aleatorio simple siguiendo lo siguiente fórmula: 𝑛=

1 𝜇2 𝑦𝜎2 2 2𝑧𝑥

1 +𝑁

Donde: 𝑦𝜎2 = Valor que se obtiene de la distribución normal = 1.96 𝜎 = Nivel de significancia de 5% 𝑧𝑥2 = P (1 - P) = 0.5 P= Proporción de éxito 1 – P = Proporción de fracaso 𝜇 = Error de estimación = 0.08 N = Población Aplicando la fórmula se tuvieron 152 y 163 encuestas aplicadas a estudiantes de nivel medio superior y superior, respectivamente.

Resultados Los principales resultados de este investigación se muestran a continuación. Se encuestaron a un total de 76 mujeres y 76 hombres a nivel medio superior mientras que a nivel superior fueron 70 mujeres y 93 hombres. El cuadro 1 resume las principales variables sociodemográficas más representativas de cada nivel de estudios de los jóvenes encuestados.

Medio Superior

Superior

Estado civil: solteros

Vive con padres

Fuente de ingresos: padres

Nivel de estudios mamá

Nivel de estudios papá

91%

94%

75%

40% preparatoria

26% preparatoria

90%

85%

53%

23% preparatoria

25% preparatoria

Cuadro 1. Variables sociodemográficas más representativas por nivel. Fuente: Elaboración propia

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La figura 1 representa el registro de las finanzas personales de los estudiantes, como se puede apreciar, tanto universitarios como preparatorianos mantienen más un registro de sus finanzas personales, sin embargo cuando solo se trata de un registro, los jóvenes de nivel medio superior llevan más registros de ahorro comparado con los de nivel superior.

Figura 1. Registro de finanzas personales Fuente. Elaboración propia

En la figura 2 se observa que la preocupación por ahorrar para la vejez es similar en las dos clases de jóvenes, esto habla que existe una tendencia sobre una buena cultura financiera en los jóvenes sin embargo la figura no representa sobre si ya empezaron a hacerlo o cuando empezarán a llevarlo a cabo.

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Figura 2. ¿Piensas ahorrar para tu futuro? Fuente. Elaboración propia

La figura 3 resume cual es el medio de préstamo más usual para los jóvenes. Los resultados confirman que dado su difícil acceso a instituciones financieras recurren al apoyo de amigos y sus propios padres sin importar el nivel de escolaridad. Sin embargo existe un número muy similar de que tanto universitarios como preparatorianos no piden prestado.

Figura 3. ¿A quién pide prestado normalmente? Fuente. Elaboración propia

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Para la comprobación de la hipótesis se llevó a cabo 10 preguntas básicas de conocimiento financiera, dentro de la propia encuesta, cada pregunta tuvo la misma ponderación y se calificó en una escala del 1 al 10. A continuación se presentan los principales resultados. La figura 4 exhibe le promedio obtenido por sexo y nivel de escolaridad, la nota promedio fue de 4.7 para nivel media superior y de 5.3 para educación superior, es decir los jóvenes carecen de conocimiento financiero.

Figura 4. Conocimiento financiero por sexo y nivel de escolaridad. Fuente. Elaboración propia.

Sin embargo, esta carencia financiera no se puede generalizar en todas las preguntas realizadas, por ejemplo en el nivel media superior la pregunta que tuvo más aciertos, con alrededor del 21%, fue sobre el conocimiento de qué es una inversión mientras que el 20% sabían que la inflación reduce el valor del dinero. En el caso de los universitarios el 18.4% supo que es una AFORE y 17.8% contestó correctamente cuando se les preguntó sobre la relación entre tasa de interés e inflación y del manejo del dinero en una cuenta de ahorro. También se halló que de los 10 aciertos, los preparatorianos obtuvieron más aciertos en cómo enfrentar un problema de deuda, en qué es una inversión y en el efecto de la inflación sobre el dinero. Finalmente se evidencia que solo el 35% de nivel media superior aprobó el examen, de los cuales el 83% lo hizo con una nota máxima de 7, mientras que el 47% fueron los aprobados para el nivel superior sin embargo el 76% lo hizo con nota máxima de 7. Es relevante mencionar que solo 5.6% y 4% de preparatorianos y universitarios respectivamente lograron obtener 9 aciertos, en ningún caso se alcanzó 10 aciertos.

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Por último se les preguntó a los estudiantes cuál había sido el medio por el cual habían ido adquiriendo cocimientos en el manejo de finanzas personales. La figura 5 permite ampliar el panorama para responder esta pregunta. Como se observa los valores más altos son por la experiencia y a través de los padres y amigos.

Figura 5. Adquisición de conocimientos financieros en jóvenes Fuente. Elaboración propia.

Conclusiones Los resultados encontrados en este trabajo muestran que existe un cierto nivel de cultura financiera en los jóvenes tanto de nivel media superior como superior. Es decir, saben que se debe ahorrar para un futuro, dónde pueden hacerlo y al menos registran una actividad en su presupuesto personal. Otro punto a destacar es que la educación superior no es un factor relevante, a primera vista, para adquirir conocimientos financieros, de hecho según la percepción de los jóvenes es la experiencia y el apoyo de padres lo que permite adquirir este conocimiento. Esta parte de la conclusión permite demostrar que la hipótesis del trabajo se cumple. Finalmente se puede recomendar implementar cursos de educación económica y financiera para la toma correcta de decisiones en los jóvenes en la currícula tanto universitaria como de nivel media superior. 157

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La sobreeducación de los profesionistas en el mercado laboral mexicano Nayely Yolanda Balbuena Saldivar [email protected] Centro de Análisis e Información Laboral de la COPARMEX-CHIHUAHUA Av. Cuauhtémoc No 1800. Col. Cuauhtémoc Chihuahua, Chihuahua. Javier Martínez Morales [email protected] Av. Niños Héroes y Solidaridad S/N. Col PRI Hidalgo del Parral, Chihuahua Facultad de Economía Internacional-Universidad Autónoma de Chihuahua Jesús Hernández Arce [email protected] Av. Niños Héroes y Solidaridad S/N. Col PRI Hidalgo del Parral, Chihuahua Facultad de Economía Internacional-Universidad Autónoma de Chihuahua

Resumen El principal objetivo de este trabajo es medir la incidencia del fenómeno de la sobreeducación (puestos que requieren menos educación que la recibida en la universidad) en México. Esta investigación brinda un panorama actual acerca de la situación del mercado laboral de profesionistas en México y de los factores que hacen menos probable la inserción exitosa a éste. La metodología se basa en generar un modelo probabilístico, tipo probit, que construye como variable dependiente los trabajadores sobreeducados. Los datos se obtienen de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo del primer trimestre del año 2013. Uno de los principales resultados muestran que la probabilidad en general de un individuo de estar sobreeducado es de 46.97% en promedio. Palabras clave: sobreeducación, mercado laboral, modelo probabilístico.

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Introducción En los últimos años la literatura enfocada a la economía de la educación ha aportado suficiente información en cuanto a temas sobre capital humano y los retornos a la educación, diferentes autores han comprobado que una mayor educación implica mejores niveles de ingresos para los individuos (Ordaz, 2005; Rojas et al., 2000; Hogendorn 1996; Weiss, 1995; Mincer, 1974; Becker, 1962 y Schultz, 1961). Sin embargo de acuerdo con Freeman (1976), “a medida que más y más personas asisten a la escuela, la ventaja relativa de las personas con mejor educación disminuye”, ideas que han sido apoyadas por autores como Checchi (2008). Dicho fenómeno parece estar ocurriendo en México en los últimos años; una clara devaluación del título universitario así como las consecuencias en el mercado laboral derivadas de ello; “la estructura ocupacional de los profesionistas en México muestra que de los egresados universitarios que obtienen empleo, sólo 60.17% se ha insertado en puestos profesionalizantes” (ANUIES, 2003). Cañedo (2010) asegura que en México la educación universitaria formal ya no conduce necesariamente a mejores condiciones laborales para sus egresados. Es decir, en la actualidad un título universitario no parece asegurar la obtención de un empleo de calidad ni el bienestar económico de una persona y menos si se trata de uno de licenciatura, por lo que la gran mayoría de los profesionistas aspiran ahora a concluir un posgrado con la esperanza de que ello mejore sus oportunidades en el mercado laboral y su bienestar. Si cada vez son más las personas que tienen acceso a la educación superior, de acuerdo con las leyes de oferta y demanda no se puede asegurar que el mercado laboral podrá absorber a tan elevado número de egresados y menos si son de una sola carrera universitaria. A medida que más personas demandan educación superior y pueden obtenerla, más profesionistas ofertarán empleo, por lo que la posibilidad de que todos ellos obtengan un empleo es menor, o nula en ciertos casos, debido a que la demanda de trabajo calificado difícilmente se incrementa al mismo ritmo que su oferta, pues tal como asegura Waisgrais (2005), la consecuencia más importante de los desajustes educacionales, es precisamente el incremento del número de personas con niveles elevados de educación que no puede ser absorbido por el mercado laboral. Lo anterior tiene que ver con el hecho de que al pasar del tiempo, un licenciado, por ejemplo, no sea tan bien remunerado como antes y que incluso hoy en día se encuentre subempleado, o peor aún, desempleado. Aclarando que el término subempleo será tomado como sinónimo de sobreeducación, dada la definición que proporciona la Real Academia Española del mismo, al indicar que “subemplear” se refiere al acto de “emplear a alguien en un cargo o puesto inferior al que su capacidad le permitiría desempeñar”, para hacer referencia a la población que desempeña una ocupación que no tiene relación alguna con los estudios que cursó (Diccionario de la Lengua Española, vigésima segunda edición).

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Años atrás, en México, “existía una marcada diferencia de posicionamiento económico y social entre quienes accedían a las universidades y quiénes no. Esto porque los egresados universitarios, en general, ocupaban puestos de trabajo estratégicos en la vida del país con buenas remuneraciones y con expectativas de bienestar de largo plazo” (Tenorio, 2007). Sin embargo, de acuerdo con el mismo autor, en las últimas décadas esto ha ido cambiando, a causa de varios factores, entre ellos, un bajo crecimiento económico y un aumento considerable de la población en edad de acceder a la educación superior, lo que ha provocado una saturación de los mercados de trabajo para profesionistas, y un impacto negativo tanto en las remuneraciones como en las condiciones de trabajo para los mismos. Para De La Garza y Villezca (2006) los individuos sobreeducados trabajan en lugares que para desempeñar el mismo cargo el resto de sus compañeros cuentan con un menor nivel de escolaridad, por lo que se consideran subempleados, al no aprovechar todo el “acervo educativo” con el que cuentan. Es necesario, por ello, definir la educación adecuada para un empleo en específico. La sobreeducación o el subempleo (de competencias) se relaciona con el uso ineficiente de recursos, tanto para los individuos como para la sociedad, ya que éstos invierten en educación o bien en capital humano que no se utiliza. La falta de satisfacción o motivación con el trabajo desempeñado que genera la sobreeducación provoca a su vez que los individuos disminuyan su productividad. Muñoz (2006) señala que cuando no existe un equilibrio entre la cantidad de jóvenes profesionistas y la capacidad del mercado de trabajo para absorberlos adecuadamente se genera un problema que se denomina “subempleo estructural”, el cual está íntimamente relacionado con la “espiral de las calificaciones” debido a que ésta es resultado de la diferencia entre la rapidez con la que se eleva el número de los egresados de las Instituciones de Educación Superior (IES) y el ritmo al que crece la capacidad de la economía para incorporarlos productivamente. Así mismo el autor asegura que el problema del “subempleo estructural” se ha estado manifestando en México desde hace algunos años, pues la proporción de egresados de las IES que obtuvieron empleos congruentes con su nivel de estudios ha venido disminuyendo gradualmente desde la segunda mitad del siglo pasado, con lo que se ha afirmado que hoy en día existe una sobreoferta de profesionistas. De acuerdo con De Vries et al., (2013) existen factores que pueden dificultar la inserción exitosa de los profesionistas al mercado laboral; por ejemplo, el género y la experiencia laboral previa al ingreso de la carrera, así como el tipo de institución de educación superior a la que logran acceder, pública o privada, el tipo de carrera, el tipo de titulación, la experiencia laboral durante la carrera y los estudios posteriores (posgrados), incluso el nivel de escolaridad alcanzado por los padres o el puesto de trabajo que éstos ocupan.

Método

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Para llevar a cabo la presente investigación se utilizaron los datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo del año 2013 del primer semestre, considerando únicamente a los individuos económicamente activos con el nivel de licenciatura completa. Se dividió a la población en dos grupos, el primero, llamado correctamente ocupados que son profesionistas que en sus trabajos requerían tener una grado escolar de nivel licenciatura y un segundo grupo nombrado sobreeducados, el cual no les exigían un grado de licenciatura para su trabajo. Para ello se tomó en cuenta la clasificación de la población ocupada por condición de ocupación, para que de ese modo, de las 10 categorías: 1. Profesionales, técnicos y trabajadores del arte 2. Trabajadores de la educación 3. Funcionarios y directivos 4. Oficinistas 5. Trabajadores industriales, artesanos y ayudantes 6. Comerciantes 7. Operadores de transporte 8. Trabajadores en servicios personales 9. Trabajadores en protección y vigilancia 10. Trabajadores agropecuarios Las tres primeras corresponderían a individuos correctamente empleados y las siete restantes a los que estén sobreeducados. Las carreras/áreas de estudio consideradas se derivan de la “Clasificación mexicana de programas de estudio por campos de formación académica” elaborada por el INEGI, la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Secretaría del Trabajo y la Previsión Social (STPS), la ANUIES y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Para conocer la probabilidad de inserción incorrecta de los profesionistas en el mercado laboral, de acuerdo con algunos factores, se realizó una regresión binomial, tal como lo han propuesto Burgos y López (2010 de sobre-educación, y al ser nuestra base de datos considerablemente grande, con un número de observaciones superior a 2,000, se decidió utilizar el método PROBIT. La variable de sobreeducación es, en este caso, la variable dependiente, (tomando el valor de uno si el individuo está sobreeducado y de 0 si no lo está), para determinar así la probabilidad de que un individuo se encuentre sobreeducado de acuerdo con ciertos factores, como la edad, el sexo, el estado civil y el área de estudio, que serán las variables independientes. Por lo que el modelo que se utilizará ahora como base para las estimaciones por el método PROBIT es concretamente:

𝑆𝑜𝑏𝑟𝑒𝑒𝑑𝑢𝑐𝑎𝑐𝑖ó𝑛𝑖 = 𝛼 + 𝛽1𝑒𝑑𝑎𝑑𝑖 + 𝛽2𝑠𝑒𝑥𝑜𝑖 + 𝛽3𝑒𝑐𝑖𝑣𝑖𝑙𝑖 + 𝛽4𝑒𝑑𝑢𝑐𝑎𝑐𝑖ó𝑛𝑖 + 𝛽5artyhum 𝑖 + 𝛽6sociales𝑖 + 𝛽7𝑛𝑒𝑔𝑦𝑎𝑑𝑚𝑖 + 𝛽8𝑖𝑛𝑔𝑒𝑛𝑖𝑒𝑟𝑖𝑎𝑖 + 𝛽9𝑠𝑎𝑙𝑢𝑑𝑖 + 𝛽8𝑑𝑒𝑟𝑒𝑐ℎ𝑜𝑖 + 𝜀𝑖

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Donde: Sobreeducación=1 si la persona está sobreeducada, 0 si está correctamente empleada. Edad= edad de la persona en años. Sexo=1 si la persona es hombre, 0 si es mujer. Ecivil=1 si la persona es soltera, 0 si es casada. Educación=1 si el área de estudios de la persona es educación, 0 si estudió cualquier otra. Ingeniería=1 si el área de estudios de la persona es ingeniería, 0 si estudió cualquier otra. Salud=1 si el área de estudios de la persona es ciencias de la salud, 0 si estudió cualquier otra. Csociales=1 si el área de estudios de la persona es ciencias sociales, 0 si estudió cualquier otra. Administración=1 si el área de estudios de la persona es administración, 0 si estudió cualquier otra.

Principales resultados De acuerdo con el cuadro 1 el área de estudio que presenta un mayor porcentaje de egresados desocupados es la de Ciencias de la Información con 8.84%, seguida de las de Ciencias Sociales y Derecho, que tienen una tasa de desocupación de 8.19% y 6.81% respectivamente. Mientras que las áreas de estudio que presentan las tasas de desempleo de egresados más bajas son las de Veterinaria, Educación y Matemáticas y Estadística con 2.21%, 2.65% y 2.97% respectivamente.

Cuadro 1. Clasificación de la población económicamente activa en ocupada y desocupada, por área de estudio (porcentajes). Fuente: Elaboración propia con datos de la ENOE (2013). *Se refiere a las carreras del área de ciencias físicas, químicas y de la Tierra.

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El cuadro 2 muestra que las áreas de estudio que presentan mayores tasas de egresados sobreeducados son las de Negocios y Administración (57.63%), las Ingenierías (57.06%) y las Ciencias de la Computación (53.84%). Mientras que las áreas que presentan las menores tasas de sobreeducación son las de Salud (21.06%), Educación (21.56%) y Matemáticas y estadística (31.63%).

Cuadro 2. Tipo de ocupación por área de estudio (porcentajes). Fuente: Elaboración propia con datos de la ENOE (2013).

En el cuadro 3 se exponen los estados de la República Mexicana con mayores tasas de desempleo de profesionistas, siendo éstos los de Tabasco con 8.22%, Tlaxcala con 8.18% y Chiapas e Hidalgo ambos con 6.88%. Mientras que los estados con las menores tasas de desempleo de profesionistas resultaron ser Baja California Sur, Oaxaca y Quintana Roo con 3.50%, 4.05% y 4.22% respectivamente.

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Cuadro 3. Clasificación de la población económicamente activa en ocupada y desocupada, por Entidad Federativa (porcentajes). Fuente: Elaboración propia con datos de la ENOE (2013).

Los estados de la República Mexicana que presentan las mayores tasas de profesionistas sobreeducados son Sinaloa con 52.70%, Guerrero con 51.02%, Sonora con 50.70%. Y los estados con las menores tasas de sobreeducación son México (40.84%), Baja California (40.35%) y Oaxaca (40.98%), tal como se indica en el cuadro 4.

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Cuadro 4. Tipo de ocupación por Entidad Federativa (porcentajes). Fuente: Elaboración propia con datos de la ENOE (2013).

Para el análisis probabilístico se estima el modelo tipo probit. Si bien los resultados del modelo binomial no se pueden interpretar de manera directa, si podemos considerar algunas pruebas importantes del modelo probit representadas en el cuadro 6, aunque solo se mencionarán algunas. En principio, el valor logarítmico de verosimilitud (ver cuadro 5) explica que su máximo valor se obtuvo en 3 iteraciones con un valor de -12245.79 lo que permite estimar coeficientes que más verosímilitud pueden haber producido los datos observados de la variable explicada. Se observa en el cuadro 6 que la razón de verosimilitud LR(8) es altamente significativa, lo que muestra que los coeficientes son significativamente diferentes de cero o al menos uno de los coeficientes es distinto de cero. El Pseudo R2 o McFadden´s R2 nos dice que la bondad de ajuste es de apenas 7.6%, es decir los datos apenas se ajustan en ese valor. El Count R2 ajustado es otra medida importante de mencionar, e indica la capacidad de la proporción de aciertos de las que provienen de colocar las apuestas en el mayor marginal, el valor que se obtiene es de 21.2% y significa la capacidad del modelo para predicir la sobreeducación en ese porcentaje. 166

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Iteration 0: log pseudolikelihood = -13252.143 Iteration 1: log pseudolikelihood = -12249.297 Iteration 2: log pseudolikelihood = -12245.78 Iteration 3: log pseudolikelihood = -12245.78

Log pseudolikelihood = -12245.78

Number of obs

19147

Wald chi2(8)

1878.89

Prob > chi2

0.0000

Pseudo R2

0.0759

Coeficientes

Robust Std. Err.

z

P>z

Edad

-0.007181

0.0009123

-8.23

0.0000

Sexo

0.088778

0.0201356

4.45

0.0000

ecivil

0.074569

0.0205085

3.62

0.0000

ecivil

-0.676600

0.0330768

-20.02

0.0000

lingeniería

0.264674

0.0321671

8.49

0.0000

lsalud

-0.712706

0.041866

-16.97

0.0000

lcsociales

0.149496

0.031203

5.13

0.0000

lnyadmon

0.311607

Sobreeducación

0.0276198 12 0.0000 0.130804 Constante 0.0441235 3.05 0.0020 Cuadro 5. Resultados de la regresión binomial por el método PROBIT, robustos. Fuente: Elaboración propia con datos de la ENOE, 2013.

Log-Lik Intercept Only:

-13252.143

Log-Lik Full Model:

-12245.78

D(19138):

24491.560

LR(8):

2012.727

Prob > LR:

0.00000

McFadden's R2:

0.0760

McFadden's Adj R2:

0.0750

Maximum Likelihood R2:

1.0000

Cragg & Uhler's R2:

1.0000

McKelvey and Zavoina's R2

0.1550

Efron's R2:

0.1000

Variance of y*:

1.1840

Variance of error:

1.0000

Count R2:

0.6240

Adj Count R2:

0.2120

AIC:

1.2800

AIC*n:

24509.56

BIC:

-164207.231 BIC': -1933.848 Cuadro 6. Pruebas del modelo probit Fuente: Elaboración propia con datos de la ENOE, 2013.

Los resultados marginales muestran (ver cuadro 7) que la probabilidad en general de un individuo de estar sobreeducado es de 46.97% en promedio. Mientras que un incremento de un año de edad hace que la probabilidad de una persona de estar sobreeducado se reduce en promedio 0.3 puntos porcentuales. El sexo juega un papel muy importante, ya que si se es 167

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hombre la probabilidad de estar sobreeducado aumenta 3.53 puntos porcentuales. Para el caso de estado civl, estar soltero aumenta la probabilidad de estar sobreeducado en 2.97 puntos porcentuales. Lo interesante de este estudio recae en la carrera que la persona haya elegido estudiar, así, si se terminó una carrera del área de educación, la probabilidad de estar sobreeducado disminuye 25.35 puntos porcentuales, pero si estudió una ingeniería, la probabilidad de estar sobreeducado aumenta 10.53 puntos porcentuales. Para el caso de una carrera del área de salud, la probabilidad de estar sobreeducado disminuye 26.03 puntos porcentuales. Si el individuo estudió una carrera del área de ciencias sociales, la probabilidad de estar sobreeducado aumenta 5.96 puntos porcentuales, y si estudió una carrera del área de negocios y administración, la probabilidad de estar sobreeducado aumenta 12.38 puntos porcentuales.

Efectos marginales después de correr el modelo probit Y = Pr (sobreeducacion) (predict) 0.4697547 Variable dy/dx z P>z -0.002857 -8.23 0.0000 edad sexo

0.035293

4.46

0.0000

ecivil

0.029667

3.62

0.0000

educación

-0.253488

-22.18

0.0000

ing

0.105265

8.56

0.0000

salud

-0.260328

-19.78

0.0000

csociales

0.059567

5.14

0.0000

negyadm

0.128841

12.12

0.0000

Cuadro 7. Efectos marginales luego de la regresión binomial, por el método PROBIT Fuente: Elaboración propia con datos de la ENOE, 2013.

Conclusiones De acuerdo con los resultados obtenidos se puede concluir que en el año 2013, en México, el mercado laboral era incapaz en gran medida de absorber a las personas con altos niveles de educación correctamente (en empleos congruentes con las calificaciones adquiridas durante su formación educativa profesional). El perfil educativo de un porcentaje significativo (45.86%) de los egresados de las instituciones de nivel superior no coincide con el de los puestos de trabajo que desempeñan, lo cual interfiere en su correcta inserción al mercado laboral; existiendo además otros factores que aumentan la probabilidad de estar sobreeducado, tales como ser hombre, estar soltero o 168

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estudiar una ingeniería o una carrera del área de ciencias sociales o de negocios y administración. Los resultados son alarmantes, De la Garza y Villezca (2006) haciendo un estudio del fenómeno de la sobreeducación en el año 2002, empleando los datos de la ENEU, encontraron que el porcentaje de individuos sobreeducados en aquella época en México era de 26% y que una persona sobreeducada obtenía un ingreso 19% menor al de una persona que no lo estaba. Comparando esos resultados con los obtenidos en la presente investigación, es posible deducir que en 11 años el número de individuos sobreeducados en México aumentó casi en un 20%, y que la afectación en los ingresos de éstos ha ido incrementándose también. Ello no hace más que reflejar la urgencia que se tiene en México (más en estados como Sinaloa, Guerrero y Sonora) de la implementación de programas y políticas que promuevan e impulsen el crecimiento y el desarrollo económico, y con ello mayores oportunidades de empleo para las personas con altos niveles de educación, sobre todo de las áreas de estudio de Negocios y Administración e Ingenierías, ello a la par del impulso de la educación y sobre todo de una mayor calidad de ésta, con todo lo que ello implique; no solo docentes preparados y evaluados constantemente, también es necesario que se cuente con aulas, instalaciones y equipamiento de primer nivel y que una haya mayor vinculación con empresas, instituciones o empleadores, no solamente para llevar a cabo prácticas profesionales, sino también para que los programas educativos vayan de acuerdo a sus requerimientos y así los profesionistas sean capaces de atenderlos, de enfrentar los desafíos del mercado laboral e insertarse correctamente en éste. De no atenderse la problemática, en unos años el porcentaje de sobreeducación superará el 50%, con sus cada vez mayores repercusiones negativas en los ingresos de los egresados de nivel superior que no logren insertase correctamente en el mercado laboral.

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El discurso del profesorado de primaria sobre la reforma Irma Mercedes Cano Medrano Centro de Investigación y Docencia [email protected] Daniel Alarcón Nakamura Centro de Investigación y Docencia [email protected] Ana María González Ortiz Centro de Investigación y Docencia [email protected] Resumen El presente estudio describe aspectos que destacan en el discurso sobre la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) que expresa el profesorado de educación primaria. Para su elaboración se analizaron 82 entrevistas realizadas a diferentes sujetos que desempeñan funciones como docentes (61), cinco asesores técnicos, ocho directores, cinco supervisores y tres jefes de sector. En qué consiste para los entrevistados la reforma y la manera en la que se llevó a cabo, la poca participación de las y los docentes en el proceso, las actitudes, la propia satisfacción, las relaciones, lo que expresan de los cambios realizados, lo descontextualizado que les parece la reforma, la carencia de materiales acordes con las nuevas exigencias y la capacitación inadecuada son solo algunos de los asuntos presentes en el discurso de las y los entrevistados. Palabras clave: discursos, reforma educativa, profesores, educación básica Introducción La RIEB se presenta como un conjunto de cambios pedagógicos, didácticos y metodológicos, en donde se modifican y cambian el Plan y los programas, los contenidos, se modifica la planeación, se impulsa el trabajo colectivo, cambia la evaluación y los procesos de enseñanza aprendizaje. Nuevos roles y nuevas tareas debe enfrentar el docente. Un nuevo escenario aparece en el cual se incentiva a todos a cambiar. Este documento forma parte de un proyecto de investigación denominado “La educación primaria, funcionamiento institucional y reforma educativa”, que desarrolla actualmente un equipo de académicos del Centro de Investigación y Docencia (CID) y Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP) y corresponde a la fase cualitativa del estudio. En primaria todos los grupos trabajan con la nueva propuesta curricular para el ciclo escolar 2011-2012. Es en este nivel educativo donde se lleva a cabo este trabajo para conocer lo que expresa el profesorado sobre la reforma y qué temas son recurrentes en sus discursos. Cuando hay un cambio de esta envergadura, como lo es una reforma curricular, es de esperar 171

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que se presenten resistencias, inconformidades y hasta conflictos. Zorrilla (2008) sostiene que: Transformar un sistema tan grande, con una organización y prácticas burocráticas no orientadas plenamente al aprendizaje, con enormes desigualdades en la distribución de insumos y en los resultados educativos, exige tiempo, uso innovador del conocimiento y nuevas capacidades de decisión y gestión…(p.11) También Van den Berg (citado por López, 2009) menciona las trasformaciones que generan estos cambios: La implementación de una reforma implica la confrontación de dos culturas: la cultura de los diseñadores de los cambios y la cultura de la práctica real de los docentes. Las políticas de cambio generan conflictos entre los maestros ya que se trata de imposiciones externas al contexto escolar y, por lo general, no corresponden a las opiniones de los maestros sobre la enseñanza (p.4). En este marco es importante conocer qué significaron estas disposiciones, para los docentes en particular, los cambios de fondo que tuvieron que llevar a cabo en el contenido y en la forma de enseñar, identificar cómo estos cambios no deseados ni controlados, sin reconocimiento de su papel ni su opinión se hacen presentes en su discurso. Fuentes (2013:4) sostiene que: La función docente regularmente trasciende el horario que marca su nombramiento. Para cumplir el trabajo asignado frente a los alumnos, es necesario dedicar tiempo extra a la preparación y diseño de las clases, al acopio de materiales, a la revisión de trabajos, a la elaboración de ejercicios, a la búsqueda de información y a la propia capacitación, actualización y formación profesional. Diaz Barriga (2001) dice que al profesorado lo insertan en proyectos nacionales y estatales y recibe directrices para su desempeño, independientemente si se contrata en escuelas privadas o públicas y debe cumplir con tiempo y horario establecido, lo cual significa que no existe un ejercicio liberal de la profesión docente. La motivación y satisfacción del profesorado también se puede afectar por todos los cambios que han tenido que asumir y es posible observar diversas actitudes, favorables o desfavorables, con respecto a las personas, objetos y eventos, que también reflejan cómo es el sentir acerca de algo. Rodríguez (citado por Ortega, 1993:2) sostiene que “una actitud consiste en una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva en favor o en contra de un objeto social dado, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y los efectos relativos a dicho objeto”. Considerar la percepción del profesorado y las dinámicas cotidianas son esenciales por ser puntos críticos a tomar en cuenta en cualquier reforma, y como los y las docentes no se formaron en este marco de cambios curriculares y normativos pueden resultan opuestos a lo que practican, además la organización escolar varía y se puede mirar de varias maneras, como encajonar o limitar el trabajo educativo, que solo responda a las observaciones y organización 172

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formal del sistema o puede orientarse a buscar que no se modifiquen las dinámicas al interior de los centros escolares entre otros.

Planteamiento del problema Para conocer cómo ha sido el funcionamiento e implementación de la RIEB, es necesario indagar con quienes tienen la responsabilidad de ponerla en operación para reconstruir desde el discurso una imagen de la correlación de fuerzas que convergen en las instituciones a partir de las líneas de política educativa presentes en las propuestas de reforma. Díaz Barriga (2001:7) afirma que se han establecido mecanismos de una reforma educativa con nuevas miradas a la educación y que “abruptamente tienen la intención de lograr cambios significativos en la dinámica de todo el sector educativo, lo que implica modificar los mecanismos de desempeño de los que están en condiciones «de actuar», y por lo tanto de llenar de significado una reforma, esto es, los docentes”. Si bien son los docentes los responsables de poner en práctica las propuestas oficiales, poco sabemos sobre la manera como experimentan esos cambios, ya que no son meros espectadores, son sujetos activos que pueden manifestarse de diversas maneras frente al reto que representan las reformas porque ellos pueden impulsar los cambios o resistirlos. Según consideran algunos autores (Hargreaves, A., 2003; Bolívar, Gallego et al., 2005, citados por Ávalos, 2010:3) se le asignan a los docentes dos responsabilidades: por una parte “producir las condiciones para el avance de la educación y el conocimiento como elementos esenciales del desarrollo social y económico y, por otra, corregir los problemas generados por esta misma sociedad, para lo cual deben encargarse de tareas y funciones educativas que son menos valoradas en el clima de presión por resultados”. Al respecto Frida Díaz-Barriga (2005) expresa que “volvemos a encontrar que el papel que se destina al docente en el proceso curricular es el de la persona que aplica en el aula lo que han diseñado los especialistas, por lo general con una participación más bien restringida en la toma de decisiones sobre el modelo o sobre los enfoques didácticos que éste incluye”. Analizar el discurso del profesorado sobre la reforma nos permite identificar qué tanto está introyectado en las personas, del cual se pueden derivar implicaciones laborales que pueden o no estar conectadas en este contexto de cambios y redefiniciones del rol docente. La pregunta que nos guía es ¿Cuáles son los elementos que se destacan en el discurso que maneja el profesorado con respecto a la reforma? Estrategia metodológica Los resultados de este estudio, se derivan de un proyecto que realizan de manera conjunta un grupo de investigadores del CID y CCHEP, en el marco de cooperación entre 173

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cuerpos académicos, en el cual participaron diez investigadores y tres grupos de estudiantes de los posgrados que ofertan ambas instituciones. Desde el punto de vista metodológico se optó por un enfoque cualitativo, cuyo interés se centra en captar de la manera más fiel posible y completa las experiencias y opiniones de las y los sujetos que colaboran en la investigación y desde una perspectiva etnográfica conocer que sucede en la sociedad y el significado que tiene para sus participantes. Para recopilar la información se eligió la técnica de entrevistas a profundidad ya que interesa conocer sus puntos de vista, opiniones y expectativas acerca del trabajo educativo que realizan. Se trabajó en el análisis de 82 entrevistas individuales no estructuradas en las que participaron 61 Docentes, ocho Directores, cinco Supervisores y tres Jefes de Sector, así como cinco Asesores Técnico Pedagógicos; informantes que laboran en los municipios de Juárez y Chihuahua. La información se procesó a través del programa computacional Atlas-Ti, que facilita la identificación de patrones, la construcción de las categorías de análisis y la triangulación de la información permitiendo así llevar un proceso interpretativo a lo largo de toda la investigación. La metodología empleada permitió documentar el acontecer cotidiano, además de recuperar las impresiones de diversos agentes sobre los procesos que en ellas se gestan, de tal forma que se generó “un proceso reflexivo que operó en todas las etapas del desarrollo de la investigación” (Hammersley y Atkinson, 1994. p. 42) mismo que posibilitó el arribo al reporte interpretativo que se incluye en la presente ponencia.

Discusión de resultados Uno de los requerimientos del Plan de estudios (2011) para impulsar la formación integral de los alumnos de preescolar, primaria y secundaria y favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro de los perfiles de egreso, se refiere a transformar la práctica docente teniendo al alumno en el centro y cambiar de priorizar la enseñanza al aprendizaje, en el discurso que expresa el profesorado es relevante este aspecto, al considerar que la reforma significa un avance porque uno de los objetivos es favorecer lo técnico pedagógico, sin embargo, opinan que se requiere tiempo para ver resultados: Creo que la RIEB necesita tiempo para saber si es o no funcional, ahorita decir que es lo mejor pues sería muy aventurado porque apenas lleva tres o cuatro años, de la misma manera que juzgarla, decir, no, no va a funcionar, este… hay que darle tiempo para ver los resultados que se van a obtener…(p79:bsa_ch_maestra_3.docx-79:2) Una parte del personal entrevistado sostiene que la reforma tiene muchas bondades: “Todas las reformas son buenas, pero tienen que estar bien cimentadas y sí necesitábamos un cambio, porque estamos atrasados en muchas cosas, pero ojalá que tenga continuidad” (p17: dms_ch_maestra_E.docx-17:10). 174

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También les parece muy acertado que se intente conjuntar valores y desarrollo de competencias con el conocimiento, más participación al alumno/a, más libertad para que vaya creando su aprendizaje y logre ser más independiente, además consideran que la manera como se trabaja resulta entretenida, es más interactiva, aunque se requiere una mayor cantidad de material didáctico y tecnología. Expresan que es una ventaja que los contenidos están articulados en toda la educación básica, que el trabajo se centre en los procesos de aprendizaje del alumnado y en el desarrollo de competencias. También manifestaron estar abiertos al cambio y abogan por una reforma estructural, que vaya de lo interno a lo externo y de abajo hacia arriba: Siento que es un cambio que es necesario y pues los niños de hace 50 años o más de 50 años no son los mismos a los de ahora, entonces, por lo mismo los maestros no podemos seguir siendo los mismos de antes, así que es necesario una reforma…(p57:sbs_ju_docente_F.docx-57:10). Creo que algunos elementos son buenos como los principios pedagógicos, el desarrollo de competencias y la propuesta de trabajo por proyectos, en matemáticas hay bimestres que solo manejan un aprendizaje esperado y creo que se pueden abordar más de uno… (p83:cbg_ch_atp_F.docx-83:5). El plan de estudios, por su carácter en el desarrollo de competencias y su organización en campos formativos, nos da la idea sobre todo de que tiene una cimentación bastante actualizada, bastante contemporánea, bastante acorde con las necesidades de los alumnos del siglo XXI (p1:abr_ju_supervisor_F.docx-1:9). Los principios pedagógicos son fundamentales y están presentes no solo en el plan como parte de una política pública o de fundamentos filosóficos, sino con el propósito de que se apliquen en el aula para que la reforma pueda cristalizar, se observa que en este aspecto las expresiones del profesorado son favorables. Por otra parte, se encontraron voces críticas con respecto a algunos aspectos de la reforma en los que las maestras/os no se muestran de acuerdo: Pero si partimos a lo que viene siendo los contenidos programáticos, sí creo que hay una carga, en cuanto a la abundancia de contenidos que en determinado momento se deben abordar en tal o cual grado, considero que hay contenidos programáticos que no corresponden (p1:abr_ju_supervisor_F.docx-1:10) Bueno los contenidos decía yo ahorita que son muy ambiciosos, hay mucha saturación de contenidos…que debemos desarrollar lo principal que es la lectura, la escritura y matemáticas, que esto daría pauta para avanzar en las demás asignaturas de manera a lo mejor no tan formalizada (p23:hnrl_ju_supervisora_f.docx-23:11).

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…sobre todo lo que más me limita es el tiempo porque yo tengo que cumplir con determinados contenidos en el bloque lo cual no me permite hacer que los niños logren su propio conocimiento de acuerdo a su proceso…(p26:jcgc_ch_maestra_e4.doc-26:5) Son demasiados contenidos yo los clasifico en primarios y en secundarios a consideración mía qué les puede servir más o cuáles son mejor y abarcar a los que les doy más importancia…y bien intentando cumplir con todos los contenidos (p28:jcgc_ch_maestra_F3.doc-28:5). Los contenidos que maneja el libro de texto les parecen muy pobres además de no estar muy acordes a la edad de los niños y consideran que les falta tiempo por la carga de contenidos y porque desempeñan comisiones y otras actividades ajenas a lo académico, motivo por el cual no se logra el objetivo de abordarlos todos. Al mismo tiempo, son reiteradas las expresiones de las y los docentes sobre lo descontextualizado que les parece la reforma: Creo que cualquier reforma que no contemple las necesidades y opiniones de quienes la llevarán a cabo en la vida real, es una reforma que fracasará, si a esto se le suma que es una reforma basada en un modelo educativo por competencias, y que las competencias tienen su origen en el ámbito productivo, creo que están tratando de que formemos productos y no seres humanos reflexivos (p51:dmcm_ju_maestra_E_.docx-51:13). Se podría decir que está un poco a descorde porque qué barbaridad con la sociedad que tenemos ahorita pues no creo que se logre nada de lo que dice en el plan y programas (p10:ant_ju_profesora_F.docx-10:21). Se queda en el discurso porque como le digo ahorita hay mucha disyuntiva, hay mucho problema en que no está contextualizado, se nos pide mucho, se nos exige mucho tanto administrativo como social y no tenemos las facilidades… (p10:ant_ju_profesora_F.docx-10:22). Solo se modifican conceptos, aunque este modelo por competencias genera máquinas no alumnos pensantes, alguien que pueda ser manipulado eso creo…el docente tiene que ingeniárselas para crear su propio enfoque, uno que sea realista al grupo y contexto donde se desenvuelven nuestros alumnos, no el que se impone a todo México como si fuéramos iguales (p4: aec_ch_maestro 1.docx - 4:8) En lo referente a la capacitación recibida para aplicar la reforma en los grupos, los docentes entrevistados expresaron que la Reforma no tiene un carácter integral porque los maestros que están al frente de las capacitaciones no son los idóneos, los preparados, que muchas veces son los que sobran de algunas escuelas, que antes venían de México personas muy preparadas y sí se aprendía, ahora les falta seriedad a los cursos. Un maestro lo expresa de esta manera: Entonces cuando vuelvo a ir al tercer diplomado que era el último, que era el de terceros y cuartos no tenía nada que ver con el primer diplomado, entonces yo estaba enojado 176

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porque según yo ya iba preparado, ya había tomado el primer diplomado y andaba mal, entonces le digo a la inspectora, -maestra, estos temas los vimos de diferente manera- y me dice -profe, es que así vienen, que podemos hacer nosotros-, nada más me quedé callado (p73:bmc_ju_profesor_F.docx-73:12). Tu sabes que todos esos cursos son pesados y es pura teoría que en principio claro que no entiendes nada, te generan más dudas de lo que te las resuelven…(p40:cbg_ch_maestra_f.docx-40:8) Seguimos haciendo nuestro trabajo pero a partir de la reforma realmente ya no sabemos ni para donde vamos…como que nos hace falta mucha información, antes yo sentía que estaba bien y ahora nos cambiaron todo (p47:ctpchmaestrof.docx-47:8) Hay maestros que llegan viendo el folleto y no tienen la preparación, ni te pueden contestar dudas, o sea no se dan los cursos como se debe, no le digo que en todos los casos pero si se van a dar lo hagan bien…para por lo menos sacarte de dudas en esa cuestión si se debe tomar en cuenta que las personas que los van a impartir estén bien preparados. Si no está bien preparado el maestro mejor que cada quien lo haga (p12: aras_ju_profesora_f.docx - 12:3 Un aspecto central es el impacto de todas estas disposiciones que modifican sustancialmente el contenido curricular y el modelo pedagógico sin que los docentes hayan participado y cuenten con los medios necesarios para lograrlo y también se relaciona con la rapidez con la que se realizan estos cambios, la carencia de materiales y la falta de capacitación adecuada son algunos de los aspectos que expresan los entrevistados. En general se considera que la reforma tiene buena intención sin embargo han sido procesos muy rápidos y no han podido alcanzar los propósitos planteados porque solo llegan los mandatos y no se explica por o para qué lo cual sería muy beneficioso para el trabajo que llevan a cabo los y las docentes. El papel del docente en estos cambios es primordial, en los Programas de estudio 2011, en la Guía para el maestro se menciona en estos términos: “La acción de los docentes es un factor clave porque son quienes generan ambientes, plantean situaciones didácticas, buscan motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias” (p.12) El profesorado expresa que se tienen pocos estímulos y prestaciones muy limitados, que no alcanza el salario, aunado a ello su trabajo no es valorado y esas circunstancias influyen para el aumento de la preocupación y el estrés. La evaluación les parece bien para que se note el desempeño pero sobre todo que se refleje en el salario y que sea acorde con el trabajo que realizan. La responsabilidad de tener en sus manos la aplicación de la reforma les genera diferentes estados de ánimo que de alguna manera modifican las actitudes, dicen que apenas están conociendo una reforma cuando ya está otra y de esa manera nunca acaban de conocer de qué se trata y qué se logró: 177

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…y todo esto genera…pues descontento inconformidad… estrés entre los docentes… incertidumbre y resistencias a los cambios… y finalmente el único que lleva a cuestas todas estas ocurrencias es el maestro frente a grupo es el profe, el que está en el aula es el que la sufre… realmente es en él, en que esta todo el peso de estas reformas…(p86:ksv_ch_jefesector_F.docx-86:13). Mire, me desespera que no puedo cumplir con el proceso, el problema del sistema es el tiempo para competencias y habilidades, pero óigame tengo que atender vacunas, lentes, medir agudeza visual, censos, encuestas, no me dejan trabajar y mi labor no es eso (p20:dms_ch_maestra2_E.docx-20:5). El maestro debe conocer cuál es su papel como docente, muchos siguen trabajando a la antigüita, con situaciones muy tradicionalistas porque no le han encontrado ese hilo a la rieb…(p2:aec_ch_director.docx-2:9). No estamos muy empapados en lo que realmente encierra la rieb…es cuestión de que los analicemos un poco más, algunos nos resistimos a todo lo que es el cambio a lo nuevo, las nuevas pedagogías o estilos de educar pero creo que es nada más adaptar lo que esto enmarca a nuestro trabajo (p.5:aec_ch_maestro2.docx-5:9). Tenemos que hacer estadísticas, tenemos que hacer gráficas y haber como salió el grupo, la verdad yo creo que la mayoría y me incluyo, simulamos con esos resultados porque en realidad son hechas a vapor, de un día para otro y obviamente no van a tener resultados favorables tan rápido (p62:vpf_ju_profesora_f.docx-62.11). Las exigencias en el trabajo han aumentado, así lo expresan algunos docentes, les exigen que trabajen rudimentariamente como anteriormente se hacía, se menciona que las autoridades no se dan cuenta que no van de la mano con sus exigencias, no están acordes, que la sociedad en estos momentos demanda mucho y ellos lo único que desean es que les permitan atender el proceso de aprendizaje del alumnado y que les quiten la carga administrativa. Además expresan que más que una reforma educativa es una reforma laboral: Siempre se nos maneja que debe de ser el alumno el centro del aprendizaje y pues prácticamente con la reforma vemos que solamente son los profesores los que estamos mal y creo que ahorita con los resultados que se están arrojando se demuestra que no es el maestro el del problema, sino que esto va más a fondo (p72:aser_ju_profesora_F.docx-72:13). …de reforma educativa no creo no tiene nada porque nadie nos preguntó qué necesitan los alumnos, que necesitamos como docentes o las escuelas para que sea una reforma educativa, para mí es una reforma laboral que afecta a todos los maestros (p62:vfp_ju_profesora_F.docx-62:14).

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La reforma que se plantea es una reforma fallida en otros países de Latinoamérica y Europa, que le hace creer al gobierno que ésta pudiera ser factible para nuestro país, por ello no creo que la reforma en sí facilite el proceso de enseñanza (p 4: aec_ch_maestro 1.docx - 4:13). Treinta años de servicio pero yo no quisiera jubilarme para mí los niños son mi alimento y energía, pero pues ni modo…con esta reforma laboral…yo creo que me voy a otra parte como apoyo o regularización (p20:dms_ch_maestra2_e.docx-20:1). Al indagar sobre el aspecto político de la reforma, el profesorado expresa que la política mueve todo, que existe un discurso con tendencia política que cambia según la administración en turno y que eso no lo pueden modificar: Tiene un trasfondo político muy fuerte, en cada cambio las cosas se van dando de acuerdo a situaciones ajenas que no nos compete aquí, lo puedo concretar a beneficios políticos, quisiera suponer que es una acción pero sé que es un discurso con tendencias políticas, esto cambia junto con la administración que esté al momento, así que la verdad no espero mucho de ella, tiene cosas buenas y cosas malas, pero algo que no tiene pies ni cabeza, tendrá cabeza, pero pies ni sustento no (p4:aec_ch_maestro1.docx-4:12). Es una reforma que a mi opinión personal, no se cuenta en México ni con los materiales, infraestructura y recursos adecuados para llevarla a cabo de la mejor manera posible…(p40:cbg_ch_maestra_F.docx-40:8) Pues respecto al discurso político la verdad es que, les voy a ser sincera, yo lo escucho pues la política mueve todo, pero respeto las opiniones…lo que podamos hacer acorde a lo que nos están requiriendo en los planes y programas lo que nos exigen nuestra autoridades, lo implementamos pero total, la política no la vamos a cambiar (p8:amra_ju_jefadesector_F.docx-8:13). No participamos seguimos órdenes (p46:ctp_ch_maestra_f.5.docx-46:3)

que

no

tienen

nada

de

flexibilidad

Ahora ya se va a dar más apertura para quien quiera aspirar a ser maestro solo con el examen lo puede logar, entonces todo lo que se invirtió en prepararnos que fue muchísimo dinero, ya se quedó ahí (p12:aras_ju_profesora-f.docx-12:2) La carencia de materiales y de infraestructura en las escuelas también se presenta en el discurso del profesorado como una limitante para el desarrollo de las competencias en el alumnado, dicen que se requiere una implementación funcional para que la educación sea igual para todos y todas. …no tengo más que un balón ponchado en la bodega entonces tengo que estar llevando mi material o invirtiendo a veces mi dinero para las clases porque te la pone muy bonita la rieb pero en realidad no puedes trabajar porque no tienes material (p75:braq_ju_profesor_f.docx-75:12) 179

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…es muy poco lo que se mantiene firme de trabajo por competencias, a lo mejor si se aplican unas que otras competencias pero no todas, porque no todos tenemos los suficientes recursos en las escuelas para poder aplicar todas las competencias (p3: aec_ch_maestra.docx-3:3) Uno trae los materiales que puede de acuerdo al salario que recibimos, se nos piden fichas se nos piden ciertos materiales pues yo le pido a los alumnos que recolecten ciertos materiales para reciclarlos… pienso que no lo vamos a lograr hasta que el gobierno no ponga los pies en la tierra y hasta que las personas que están reformando y las personas que estén recreando no sean personas que estén frente a grupo…(p10: ant_ju_profesora_f.docx - 10:22). Hay cosas que todavía deberían ajustarse como el trabajo dependiendo del contexto y necesidades de la escuela, nivel socioeconómico de los niños y el maestro, ya que se proponen aprendizajes esperados o trabajos que no van relacionados con la realidad de los alumnos o muchas veces no se cuenta con los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades que se proponen (p14: asb_ju_profesora_e.docx-14:4). Cuando no hay materiales o no está bien equipada una aula, pues no es lo mismo, se batalla y el alumno no está cómodo pues los aprendizajes se dan poco menos fluidos que estando un ambiente favorable…(p7:amra_ju_atpydirector_f.docx-7:9). Se considera según el discurso analizado, que las circunstancias de los y las docentes como trabajadores no se toman en cuenta, como si fueran máquinas o la escuela una empresa, no seres humanos con necesidades, inquietudes y muchas circunstancias, expresan que se desmerece exageradamente la figura del maestro/a. Las menciones referente a las condiciones en las que se trabaja son reiterativas porque pueden hacer cosas de manera limitada, porque si el gobierno quiere uso de computadoras que pongan aula de medios, si quieren escuelas de tiempo completo que pongan las condiciones porque ni siquiera subsidian los desayunos y a ellos se les queda ocuparse de solucionar los asuntos, expresan que no es congruente con lo que piden y exigen y los ocupan para cubrir sus necesidades administrativas y políticas. Estas situaciones que vive el profesorado pueden generar actitudes positivas y negativas, depende del tipo de satisfactores que se tengan para enfrentar las circunstancias que se les presenten. La satisfacción se observa en los sentimientos afectivos hacia el trabajo y en los resultados que se obtienen, al indagar sobre la satisfacción del profesorado participante expresaron de diferente manera ese aspecto: Más vale hacer nuestro trabajo y quedar satisfecha y decir lo hice, guié a mi equipo y qué bueno que seguimos la misma sintonía y a sacar y dar lo mejor que tenemos, aprender a convivir con lo que tengas, lo que te de la vida y el momento (p8:amra_ju_jefadesector_f.docx_8:13). El puesto que yo tengo es de mucha responsabilidad, pasan muchas de las problemáticas, sinsabores, pero a la vez muchas satisfacciones en lo profesional, en la cuestión 180

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académica, actualización de maestros, de niños…ser más que nada el apoyo técnico pedagógico que necesitan los compañeros para seguir adelante en su trabajo (p9:ant_ju_director_f.docx-9:1). Mi sentir al salir de la academia fue de satisfacción, pues considero a la maestra toda una experta, también significó para mí un nuevo reto, pues comparada con otros compañeros, mi experiencia es muy poca (p8:difn_ju_3_f_3.docx-8:12). Robbins (citado por Caballero, 2002:2) también nos indica que “los factores más importantes que conducen a la satisfacción en el puesto son: un trabajo desafiante desde el punto de vista mental, recompensas equitativas, condiciones de trabajo que constituyen un respaldo, colegas que apoyen y el ajuste personalidad – puesto”. Las relaciones que se establecen en los centros escolares sirven de indicadores para medir un ambiente de trabajo. Al indagar sobre este aspecto algunas de las personas entrevistadas expresaron que sus relaciones son cordiales, que se va avanzando en construirlas y como es un proceso nunca se termina. Para mí son importantes las relaciones en el centro de trabajo, no solo con los compañeros sino con los alumnos y padres de familia, ya que pasamos a ser todos parte de la vida de todos y es bueno llevar si no una relación estrecha, una relación de cordialidad (p13:asb_ju_profesor_e.docx-13:10). La relación entre maestros es buena, como en la mayoría de las escuelas hay grupitos de maestros que tienen una relación más cercana, pero hablando de manera personal tengo buena relación con todos (p14:asb_ju_profesora_e.docx-14:5). Considero que el trabajo que realizamos los docentes es de cordialidad, todos nos llevamos bien, incluso yo trabajo con otra maestra de tercer grado para organizar nuestras planificaciones y evaluaciones (p25:jcgc_ch_maestra_e1.docx-25:1). Yo creo que la relación es amena pero creo que nos falta un poquito más de colaboración, el trabajo en equipo no siempre se da, no es muy conjunto, algunos maestros se dispersan y evitan mucho trabajo (p27:jcgc_ch_maestra_f2.doc-27.1) En lo que corresponde a esta escuela ha habido buena relación, cuando se da una cierta diferencia sobre ciertas actitudes, en lo pedagógico, en lo conductual como directivo ser el mediador entre la problemática que se presente…(p9:ant_ju_director_f.docx-9:12). En las escuelas puede ser que si es óptimo, el de nosotros no falta el profe que siempre está haciendo cosillas por ahí pero por lo general nuestras escuelas están tranquilas (p22:gmrs_ju_supervisor_f.docx-22:5) Otras personas en cambio mencionaron lo difícil que resulta mantener un buen ambiente y conciliar todas las actitudes positivas y negativas que asume un colectivo:

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Yo si noto un poco la cuestión autoritaria del director, yo sí recomendaría más la cuestión de tomar los puntos de vista, de tomar a lo mejor la situación de algunos compañeros, las actitudes y también las habilidades…(p5:aec_ch_maestro_2.docx-5:4). Yo digo que vamos avanzando en esas relaciones pero igual existen detalles que repercuten en la organización, a lo mejor ese es otro de mis defectos, de que me gusta que todo camine bien, me desespero mucho cuando algo sucede, pero igual son situaciones que se dan desde el momento en que somos seres humanos, pensamos diferente…(p8:amra_ju_jefadesector_f.docx-8:11). Los maestros tienen menos contacto entre sí y eso afecta las relaciones laborales…otro factor es la cabeza de la institución que no permite espacios de reflexión he ahí el problema de la falta de comunicación…las situaciones se resuelven cuando los problemas ya están avanzados (p4:aec_ch_maestro1.docx-4:1). Si queremos un permiso económico, que se supone que es una decisión que toma el director, él no tiene voz ni voto, se pide permiso hasta el sector y si andan de buen humor te darán el permiso, aunque sea tu derecho y si anda mala ya te amolaste porque no te van a firmar (p15:dmgr_ju_profesor_f.docx-15:17) En su discurso una parte del profesorado expresa que las relaciones no siempre son acordes, que el día que se deje de pensar como únicos en el universo y empiecen a pensar como escuela, como zona van a crecer mucho; opinan que las personas se desgastan en la misma escuela y se requiere un cambio porque muchas maestras y maestros están en su zona de confort y las que los observan se molestan porque no se hace lo que se tiene que hacer, dicen no resulta fácil entablar una relación cordial. En suma, aún con las opiniones en pro y en contra según los y las entrevistadas, logran mantener las relaciones en un nivel aceptable y aunque no se coloca en el nivel más alto se fortalece por una apreciación general a favor de continuar construyendo mejores relaciones humanas. Se percibe la reforma como una imposición y por lo tanto genera en el profesorado incertidumbre y resistencia. Según Viñao (2006) se produce inquietud en las y los docentes ante una reforma curricular porque al ver modificadas las condiciones en que se desempeñan, los cambios pueden incidir de alguna manera en las ideas y prácticas; aunque también si se da un cambio en el conjunto de creencias que en que se basa una actitud necesariamente el cambio de ésta genera también un cambio en la conducta. Conclusiones Los datos obtenidos a través del discurso del profesorado nos indican que existen opiniones diversas respecto a la reforma, y estos mismos datos parecen indicar que realmente preocupa al personal entrevistado no ser capaces de llevar a cabo la tarea encomendada.

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Se considera que la aplicación de la reforma y la capacitación recibida no fueron las adecuadas ya que no se atiende el contexto y las necesidades de las escuelas según la opinión del profesorado participante en el estudio, aunado al hecho de que las personas encargadas de la capacitación no han estado bien preparadas en su mayoría, no resolvieron dudas y los cursos y talleres resultaron pesados. El trabajo y las exigencias han aumentado y el profesorado lo único que desea es que les permitan atender el proceso de aprendizaje del alumnado y que los liberen de la carga administrativa. En los hallazgos relacionados con el contexto, se encontró que se carece de materiales para trabajar y de una infraestructura funcional en los planteles escolares, aspectos en los cuales fueron reiterativas las opiniones críticas del profesorado. El aumento en el trabajo que realiza el profesorado no impide que su satisfacción esté presente, se puede observar en sus expresiones que disfrutan lo que hacen en la escuela y sobre todo se dedican a trabajar e intentar sacar adelante la tarea que se les ha encomendado. Los discursos confirman que las y los docentes no rechazan necesariamente los cambios y las innovaciones, son conscientes de las ventajas y bondades de la reforma pero cuestionan seriamente la manera como se concretan e implantan estos cambios. Su discurso es muy puntual y de algún modo responde a las exigencias que les plantea la reforma curricular. Los cambios curriculares y normativos que se generan desde lo político-administrativo modifican algunas cosas como las relacionadas con la cultura escolar, pasa por alto las distintas mentalidades, creencias y prácticas en el ir y venir de maestras/os cuando interactúan y trabajan juntos durante algún tiempo, las cuales se encuentran introyectadas y son con las que el profesorado enfrenta su tarea cotidiana; por ello, surgen los retrasos en la aplicación de las reformas, en ocasiones los cambios en los objetivos y el fracaso en algunos casos. Cuando el profesorado no se encuentra identificado con los cambios no puede aplicarlos en función de ellos. Los resultados no se verán a corto plazo, por lo tanto resulta necesario no solo continuar con un seguimiento sino hacerlo de la mejor manera posible y que garantice la incorporación de la visión docente porque son parte integral de los cambios educativos y de esa manera se favorecerá que compartan sus fundamentos. Los logros pueden ser pocos si no se toma en cuenta lo anterior sobre todo si la pretensión es que el profesorado lleve a cabo la tarea de las innovaciones en su propia práctica. DíazBarriga (2005:6) sostiene que “Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una comunidad educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio docente no se puede reducir a simples ejecuciones técnicas o pedagógicas”. Finalmente conviene mencionar que el trabajo docente es más que las actividades obvias de presentarse a la escuela, recibir a niñas y niños y llenar reportes. Este trabajo requiere de la interacción con compañeros de trabajo y jefes inmediatos, el cumplimiento de normas y políticas de organización escolar y realizar las tareas en condiciones tales que en muchas ocasiones resultan menos que ideales. 183

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El papel de la escolaridad en el mercado informal Por Laura Isabel Sáenz López [email protected] Av. Niños Héroes y Solidaridad S/N. Col PRI Hidalgo del Parral, Chihuahua Facultad de Economía Internacional-Universidad Autónoma de Chihuahua Javier Martínez Morales [email protected] Av. Niños Héroes y Solidaridad S/N. Col PRI Hidalgo del Parral, Chihuahua Facultad de Economía Internacional-Universidad Autónoma de Chihuahua Herik Germán Valles Baca [email protected] Av. Niños Héroes y Solidaridad S/N. Col PRI Hidalgo del Parral, Chihuahua Facultad de Economía Internacional-Universidad Autónoma de Chihuahua Resumen La presente investigación realiza una descripción de la estructura actual del mercado laboral en México, enfatizando en el mercado informal y el papel de la educación en la decisión de las personas al insertarse en el mismo. Se analiza la probabilidad que tienen las personas según su nivel de instrucción (entre otras características) de terminar en la formalidad o informalidad laboral. Generalmente los individuos esperan obtener un trabajo formal mientras mayor sea su educación, sin embargo, al analizar la situación para México se muestra que un elevado nivel escolar no salva a las personas de ser trabajadores informales. Para el análisis se generó un modelo probabilístico Palabras clave: Mercado laboral, informalidad laboral, escolaridad.

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Introducción “El fenómeno de la informalidad es a la vez engañosamente sencillo y extraordinariamente complejo, trivial en sus manifestaciones cotidianas y capaz de subvertir el orden económico y político de las naciones.” (Portes y Haller, 2004) Una gran cantidad de bienes y servicios utilizados en la vida cotidiana de las personas en la gran mayoría de los países tiene relación con la economía informal ya sea en su producción, traslado, limpieza de establecimientos, entre otros. Existen empresas informales y empleo informal; éste puede ser llevado a cabo por personas con características tales como educación, edad, sexo, estado civil, etc. A partir de la década de los setenta hubo una expansión mundial educativa, incrementando considerablemente la matrícula en las instituciones de educación superior. En contraste, los índices de crecimiento económico descendieron provocando incapacidad en las empresas para absorber la oferta laboral generada. Algunas de las consecuencias de dicho fenómeno son la informalidad, desempleo, sobreeducación, desfase de conocimientos, inequidad salarial, etc. (Burgos y López 2010).

Revisión de literatura La economía informal es definida como una forma de emprendimiento sin barreras de entrada para el empresario, que le da libertad al mismo de generar ingreso a través de una empresa propia sin regulación y a los trabajadores de laborar en condiciones de precariedad o relación laboral desregulada. Este fenómeno es considerado una consecuencia directa de la falta de capacidad del sector formal para emplear a la Población Económicamente Activa (García, Riaño y Benavides 2012). La economía informal, generalmente, se asocia con el ambulantaje y el comercio sin regulaciones, teniendo efectos negativos en la productividad del país. Es una actividad desarrollada comúnmente por la población más pobre, quienes tienen menos posibilidades de insertarse en el sector formal. La economía informal consiste mayormente en empresas de tipo familiar que sólo se dedican a producir o vender productos para generar ingresos apenas suficientes para sostener los gastos del hogar. Este subsector informal está asociado además con la generación de empleos de mala calidad, sin embargo, dado su permanencia en la pobreza, es una opción de supervivencia más que de superación de la misma (Ochoa, 2006). Las empresas son la base de la economía informal ya que son el ente económico dentro del cual se encuentran los trabajadores. García et al. (2012) destaca que las empresas informales carecen de acceso a recursos del sistema financiero por lo que su capacidad de expansión y de inversión en tecnologías se ve restringida. De la misma manera, dichas empresas tampoco se registran ante las autoridades por lo que no cuentan con seguridad social, pensión o algún tipo de prestación a la que tiene derecho todo trabajador que si se encuentra en la formalidad. Problemas como éste, además de subempleo y desempleo, afectan directamente en la salud 186

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pública de un país además de la economía, argumenta el autor. Por el carácter informal de las empresas, resulta difícil medir con precisión las actividades empresariales que se desarrollan en estas condiciones. Una forma que proponen Ruiz y Ordaz (2011) es llevar a cabo una comparación entre los trabajadores remunerados y los inscritos en el seguro social, aun así no se puede saber la cifra exacta ya que los ingresos no son reportados y no representan una cifra del todo confiable. De acuerdo con la OIT (2012) al analizar otros factores de la informalidad laboral y desprotección de los trabajadores, se puede encontrar que algunas empresas formales y constituidas legalmente tienen empleados a quienes se les paga fuera de nómina para reducir los impuestos y las contribuciones a la seguridad social. Las personas en esta situación de empleo generalmente pueden tener una falsa creencia de estar dentro de un trabajo formal, sin embargo en el momento de hacer efectivos algunos derechos laborales, se ven imposibilitados para hacerlo. Lewis (1954) fue uno de los pioneros en el tema de la informalidad laboral, viendo a éste como un tipo de “empleo casual” en el que los trabajadores realmente no realizan una actividad en la que usen o desarrollen capital humano. Además enfatiza que dichos trabajos se generan con mayor frecuencia en los países subdesarrollados y más específicamente en el sector industrial. Las empresas en este medio, generan empleos de baja calidad donde el nivel salarial se encuentra apenas en un nivel de subsistencia y no se toma en cuenta la productividad marginal ya que puede llegar a ser nula o imperceptible. Para sustentar lo anterior, Lewis dice que los empleos informales pueden ser resultado de la caridad para que los desempleados perciban un ingreso. Él mismo sostiene que la informalidad es consecuencia del escaso desarrollo del sector moderno. Jiménez y Mondragón (2008) con base en Gorisov (2005) definen el trabajo informal como mecanismo autorregulador de la economía. Es una alternativa ante el desempleo que genera ingresos para cubrir las necesidades básicas de las familias o individuos. Se caracteriza por ser un tipo de empleo sin prestaciones o seguridad social, sin protección para el trabajador ni contratos laborales. Existe evidencia de que la informalidad no genera beneficios cuantificables considerables para la mayoría de las personas que optan por la misma sino que, por el contrario perpetúa la situación de pobreza (OIT, 2012). En México el empleo informal se deriva del crecimiento poblacional, seguido del incremento de la PEA, un deficiente crecimiento económico y cambios estructurales impulsados por las nuevas tecnologías. Todo ello intensifica la escasez de fuentes de trabajo apropiadas obligando a la población a realizar trabajos en situaciones de precariedad o en la informalidad (González, 2004). Ochoa (2006) explica que la forma de definir la informalidad implica ciertas dificultades. Al mismo tiempo hace referencia a las relaciones laborales que se originan en condiciones de informalidad correspondientes a empleo no protegido debido a la falta de registro en sistemas de seguridad social o prestaciones laborales. Enfatiza el enfoque de la informalidad en un 187

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déficit de trabajo adecuado o empleo protegido, lo contrario al trabajo no protegido referido como un empleo donde la relación laboral es informal. En el empleo informal se considera a todos aquellos trabajadores que no tengan protección social y no únicamente a trabajadores asalariados, pasando de esta forma del “empleo en el sector informal” al “empleo informal”. Diversos autores entre ellos Tokman (2001), Blunch et al. (2001), Hart (1970) han coincidido en que las actividades desarrolladas en la informalidad se relacionan directamente con la pobreza y la perpetuación de la misma creando un ciclo que no termina sino que crece. Aun así, no existe una regla o un patrón que lo sustente ya que al ser actividades diversas, tienden a ser desiguales. Por ejemplo, el propietario de una empresa informal puede ganar hasta el triple o más que sus empleados, en dicho caso la ganancia puede ser tal que al menos el empresario se ubique en un nivel económico medio o incluso alto. Por otra parte, Cervantes, Gutiérrez y Palacios (2008) plantea que lo realmente trascendente dentro de la metodología para la medición de la economía informal, realizada por la OIT desde 1991, es que se pueden encontrar distintos tipos de empleo informal que no han sido clasificados o definidos aun en la literatura e incluso pueden tener cierta interrelación con el sector formal en el sentido de que en ciertas actividades económicas no existe una frontera distinguible entre lo formal e informal. Con el descubrimiento de dichas situaciones laborales, el autor menciona que el empleo informal ya no puede ser clasificado como disfuncional. La informalidad se deriva de una falla en la dinámica de los mercados laborales, la teoría dualista sostiene que existen dos sectores de la economía: el moderno y el tradicional. El primero es excluyente ya que ingresa sólo determinados tipos de empresas y trabajadores, es además un mercado rígido en cuanto a determinación salarial y forma de funcionar. El sector tradicional por su parte, es flexible y no tiene barreras de entrada por lo que los trabajadores excluidos del sector formal ingresan fácilmente a este sector. Con esta teoría nace la hipótesis de los mercados segmentados del cual destaca el segmento donde se encuentran los trabajadores que desarrollan actividades para subsistir y por las características de sus empleos se encuentran lejos de formar parte del sector formal y del empleo decente (Bertanou y Casanova 2014). Duana (2008) argumenta que el mercado laboral mexicano ha sido hasta cierto punto flexible ya que por el avance tecnológico y otros factores, tanto las empresas como los trabajadores se han adaptado a los cambios para beneficio común. Sin embargo, Huesca (2005) sostiene que la apertura comercial, a pesar de que contribuyó al aumento de la flexibilidad del mercado laboral, ha incrementado la brecha salarial a través de la diferenciación entre los trabajadores calificados y no calificados, perpetuando la informalidad ya que resulta una alternativa deseable para los trabajadores más afectados. Dicha apertura comercial genera competencia entre países afectando principalmente a los empleados y de forma más específica a los trabajadores más pobres quienes se dedican a la industria o a la manufactura. Los salarios disminuyen y con ellos el trabajo decente y protegido (Kramarz, 2003). 188

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Desde la perspectiva del trabajador, Hussmanns (2004) habla de la informalidad resaltando el hecho de la dificultad para medir la actividad económica informal. Ello se debe a que especialmente en los países en desarrollo hay trabajadores (no pocos) que realizan más de una actividad que genera ingresos, pudiendo ser una formal y una informal. Las consecuencias de dicho problema es que los trabajadores desconocen su condición laboral o les es complicado determinar si son formales o informales ya que, según el autor, carecen de algunas preguntas específicas que brinden claridad al momento de ser encuestados. Además la falta de consenso para definir la actividad informal, ha llevado a que cada país mida la informalidad según el criterio y las características que cada uno convenga. De acuerdo con Freije (s.f.) la mayoría de los estudios acerca del perfil de los trabajadores informales coinciden en dos características: la experiencia laboral y el nivel de educación. Esto conlleva a que una gran cantidad de jóvenes sean parte de la informalidad, las mujeres especialmente son muy propensas a terminar laborando en la informalidad según el autor. Además percibe que es menos probable que un jefe de familia se encuentre en este sector. Otros determinantes pueden ser la composición familiar, la raza, edad, estado civil, entre otros. Un importante factor que determina la informalidad laboral de un individuo, como ya se ha mencionado, es el sexo ya que existe evidencia de que las mujeres tienden a emplearse más en la informalidad que los hombres. Cuando una mujer es casada generalmente busca un empleo que le brinde un ingreso adicional, la probabilidad aumenta si ésta tiene hijos y aún más si es madre soltera (Jiménez y Mondragón, 2008). Estos mismos autores mencionan que la edad es otro factor de alta incidencia en la informalidad, ya que los jóvenes son propensos a aceptar empleos informales para obtener un ingreso, a diferencia de personas mayores que buscan seguridad social en un empleo y que sostienen una familia. El aspecto familiar también influye ya que los profesionistas tienden a formar familias más pequeñas, el número de hijos aumenta entre más baja sea la escolaridad. Lo último obliga a las personas a conseguir cualquier tipo de empleo para lograr el sustento para familias más numerosas. En cuanto a nivel de instrucción, Blunch et al. (2001) establecen que los empleados informales tienden a tener menos años de escolaridad y que los empleados con mayor nivel de escolaridad se encuentran en la formalidad. También sostienen que por la flexibilidad de las economías, algunos trabajadores no necesitan educación formal y que los conocimientos requeridos para el empleo que obtienen se adquieren durante el desarrollo del mismo. Según Baccheta, Ekkehard y Bustamante (2009) la incidencia de la informalidad aumenta significativamente entre menor sea la educación formal. El comercio internacional ha sesgado la capacitación profesional ya que los países en desarrollo demandan mano de obra más que capital intelectual propiciando el aumento de informalidad. En el mismo trabajo, el autor encontró que existe una correlación entre el PIB per cápita y los altos niveles de informalidad, lo cual sugiere que “los factores que pueden ayudar a reducir el tamaño de la economía informal también pueden contribuir a mejorar las condiciones de vida y aumentar el ingreso disponible en las economías en desarrollo”. 189

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Dentro de la informalidad no se encuentran exclusivamente quienes tienen poca experiencia o bajo nivel de educación, Freije (s.f.) encontró que individuos con un alto nivel de educación pueden llegar a trabajar en la informalidad e incluso ser exitosos. Las características de estos trabajadores los llevan a percibir ingresos mucho más altos que un trabajador formal y llegan a tener sus propias empresas que, aunque pequeñas, son muy productivas. Perry et al. (2007) argumentan que existen dos formas de ingresar en el mercado laboral informal. La primera es por exclusión que consiste en un tipo de empleo “residual” al que las personas desempleadas deben recurrir cuando no pueden ser empleados en el sector formal. La segunda es salida voluntaria, la cual depende en gran medida del nivel del salario y satisfacción del empleado en su trabajo dentro del sector formal. De acuerdo con los autores, la salida voluntaria puede ser por motivos subjetivos y en la mayoría de los casos la decisión no tiene un sustento sólido para tomar tal decisión.

Metodología Para llevar a cabo dicha investigación se utiliza la base de datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE) del primer trimestre del 2015. Se opta por esta encuesta ya que es la que contiene la clasificación de datos más útil de la población que se pretende analizar. El análisis de los datos se lleva a cabo tomando en cuenta algunos factores que determinan la probabilidad de una persona de terminar en la informalidad laboral.. Se consideran solo los individuos ocupados de entre 15 y 65 años de edad ya que es el rango de vida laboral de una persona. Las estimaciónes econométricas se llevaron a cabo mediante 3 modelos probabilísticos tipo “probit” para determinar la probabilidad de un individuo de trabajar en la informalidad laboral así como el grado de influencia de cada una de ellas. Informalidad = β0 + β1edad + β2sex + β3primaria + β4secu + β5bachi + β6unipos + β7e_con + ɛ (modelo 1) Informalidad = β0 + β1edad + β2sex + β3anios_esc + β4e_con + β5estrato + ɛ (modelo 2) Informalidad = β0 + β1edad + β2sex + β3primaria + β4secu + β5bachi + β6unipos + β7e_con + β8estrato + β9microemp + ɛ (modelo 3) Donde: Informalidad = 1 si el individuo es trabajador informal y 0 si es trabajador formal. Edad = edad de la persona por años cumplidos. Sexo = 1 si el individuo es hombre y 0 si es mujer. Primaria = 1 si el individuo tiene estudios de primaria y 0 si tiene un nivel de educación distinto. 190

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Secu = 1 si el individuo tiene estudios de secundaria y 0 si tiene un nivel de educación distinto. Bachi = 1 si la persona tiene estudios de bachillerato y 0 si su nivel de educación es distinto. Unipos = 1 si la escolaridad del individuo corresponde a profesional y/o posgrado y 0 si tiene una escolaridad diferente. E_con = 1 si la persona es casada y 0 si su estado conyugal es diferente. Anios_esc = Escolaridad acumulada contada en años cursados. Estrato= 1 si el individuo pertenece al estrato bajo y 0 si pertenece a otro estrato. Microemp =1 si el individuo trabaja en microempresa y 0 si trabaja en un ámbito distinto. Resultados La Figura 1 permite observar la influencia de la escolaridad en el ingreso de los trabajadores formales e informales. Se aprecia que el nivel de educación en general no tiene influencia sobre el ingreso promedio en general hasta el nivel de profesional y posgrado. Sin embargo, se observa que en la informalidad no hay una diferencia de ingreso notable para un empleado con estudios profesionales y una persona sin instrucción; no es hasta el nivel de posgrado cuando su salario promedio aumenta. Por el contrario, en la formalidad aunque si hay un aumento considerable para las personas con una carrera profesional y posgrado, en niveles inferiores no hay una diferencia salarial considerable en los años de educación. 12000 10000 8000 6000 4000 2000 0

Informal Formal

Figura 1. Ingreso promedio según escolaridad. Fuente. Elaboración propia con datos de la ENOE, 2015

Un factor que se considera relevante en el momento de que un individuo se inserte en el mercado laboral formal o informal es la edad ya que, como lo refleja la Figura 2, los individuos tienden a buscar la formalidad laboral cuando se encuentran entre los 30 y 50 años y, entre los 15 y los 29 años, es más frecuente la informalidad en las personas, así como de 60 años en adelante. Un fenómeno notable es que ambas situaciones (formal e informal) tienen un comportamiento similar de ascenso y descenso de la incidencia pero en distintos grupos de edad.

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35.0 30.0

25.0 20.0 15.0

Informal

10.0

Formal

5.0 0.0 15 a 19 20 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 65 años años años años años años Figura 2. Incidencia en el empleo formal e informal según la edad del trabajador (Porcentaje) Fuente. Elaboración propia con datos de la ENOE, 2015

La informalidad laboral se presenta en todos los ámbitos económicos. La Figura 3 destaca la concentración de informalidad en los micronegocios sin establecimiento (50%) seguido de los micronegocios con establecimiento (31%). En menor medida se concentran los trabajadores en pequeñas (12%), medianas (3%) y grandes empresas (1%) así como en el Gobierno (3%). Cabe mencionar que existen otros ámbitos que no están incluidos en la figura como los trabajadores domésticos remunerados quienes, en cuestiones salariales, perciben el menor ingreso. Contrario a esto, las personas que trabajan en empresas del sector privado así como en el Gobierno son quienes registran mayores salarios. 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Micronegocios sin establecimiento Micronegocios con establecimiento Pequeñas empresas Medianas empresas Grandes empresas Figura 3. Distribución de los trabajadores informales por ámbito Fuente: Elaboración propia con datos de la ENOE, 2015.

El estrato socioeconómico de las personas es otro de los factores que pueden determinar que una persona trabaje en la formalidad o informalidad. Los resultados muestran que una persona tiende a terminar en la informalidad entre más bajo sea su estrato. Si la persona pertenece a un estrato medio-alto o alto ésta tiene una mayor tendencia a ser trabajador formal, tal como se observa en la Figura 4. El resultado es de esperarse ya que las personas 192

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cuyo estrato es bajo, tienen mayor urgencia de encontrar trabajo en un lapso menor de tiempo por la necesidad de percibir un ingreso para sustentarse ellos mismos o a sus familias y en la mayoría de los casos les es indiferente que el empleo sea formal o informal.

60 50 40 Formal

30

Informal

20 10 0 Bajo

Medio-bajo Medio-alto

Alto

Figura 4. Formalidad e informalidad laboral según estrato socioeconómico (Porcentaje) Fuente: Elaboración propia con datos de la ENOE, 2015.

Resultados econométricos En el Modelo 1 los individuos disminuyen su probabilidad en un .5% de ser informales entre más edad tengan. Si son hombres, su probabilidad de ser informales disminuye en un 3.8%. La escolaridad, entre más niveles educativos aprobados tengan (primaria, secundaria, bachillerato, profesional y posgrado) es menos probable que trabajen en la informalidad. El estado conyugal no tuvo influencia sobre la situación laboral. Todas las variables del modelo son significativas en todos los niveles, excepto el estado conyugal. En el segundo modelo, se sustituyó la escolaridad en niveles por años acumulados aprobados y se incluyó el estrato socioeconómico. En éste la edad muestra un comportamiento similar al modelo anterior lo que corrobora que entre más edad tenga un individuo, disminuye su probabilidad de ser informal, sin embargo, cabe mencionar que después de los 40 años, la variable tiene un comportamiento decreciente volviendo a aumentar los niveles de informalidad a partir de los 60 años. Si el individuo es hombre la probabilidad de ser trabajador informal disminuye en un 5.2%. Entre más años acumulados de educación tenga, el individuo disminuye la probabilidad en un 4.1% de ser informal, lo cual es en realidad poco puesto que se esperaría que aumentara notablemente la probabilidad de ser formal entre más años de educación se tenga. Si pertenece a un estrato socioeconómico bajo o mediobajo, su probabilidad aumenta en un 11.6%. El estado conyugal no es significativo el modelo.

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Para la tercera estimación, se propuso analizar una nueva variable que representa el tamaño de la unidad económica donde trabaja el individuo y manteniendo la estructura de los modelos anteriores. La edad, aunque con distinto coeficiente, muestra el mismo comportamiento que en los modelos anteriores, igualmente el sexo. La escolaridad por niveles también se comporta de forma similar ya que entre más niveles se aprueben, es menor la probabilidad de ser trabajador informal. Si se cuenta con la primaria completa, el individuo disminuye su probabilidad de ser informal en un 14.9%, la secundaria completa disminuye la probabilidad en un 29.1%, el bachillerato completo disminuye en un 33.4% y el nivel profesional o posgrado disminuye en un 40.33% la probabilidad de ser trabajador informal. El estado conyugal no es una variable significativa en este modelo por lo que es indistinto si el individuo es casado o no. El estrato de nueva cuenta tiene una gran influencia aumentando significativamente la probabilidad de ser informal si la persona pertenece a un estrato mediobajo o bajo. Si además el individuo trabaja en una microempresa su probabilidad de ser informal aumenta en casi 56%.

Edad Sexo Primaria Secundaria Bachillerato Profesional y posgrado Estado conyugal

Modelo 1 - .005** (.000) - .038** (.002) - .197** (.011) - .396** (.010) - .451** (.008) - .562** (.006) -.000* (.000)

Años de escolaridad acumulada Estrato socioeconómico

Modelo 2 - .0036** (.000) - .052** (.002)

.003* (.000) - .041** (.000) .116** (.003)

Microempresa Observaciones LR chi2 (5)

130211 14979.75

130211 18623.37

Modelo 3 - .006** (.000) -.049** (.003) -.149** (.013) -.291** (.012) -.334** (.011) -.4033** (.010) .001* (.000)

.105** (.003) .555 (.002) 130211 54893.07 194

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Prob > chi2 Pseudo R2 Máxima verosimilitud

0.00 0.083 -82251.963

0.00 0.1038 -80430.15

0.00 0.3058 -62295.303

Cuadro 3. Resultados de estimaciones econométricas *No significativo, **Significativo al 1%. Valores en paréntesis corresponden al error estándar. Fuente: Elaboración propia.

CONCLUSIONES Es de esperarse que entre mayor sea el grado de escolaridad de un individuo menor es su probabilidad de ser trabajador informal en algún momento de su vida laboral. Sin embargo, para ser trabajador formal no es un requisito indispensable tener algún grado de escolaridad. En esta investigación se evidencia que la escolaridad tiene un efecto positivo en la vida laboral de las personas en cuanto a formalidad se refiere, es decir, a mayor escolaridad del trabajador, mayor es su probabilidad de ser trabajador formal. Sin embargo se demostró que el hecho de ser profesionista o incluso tener un posgrado no reduce en gran medida la probabilidad de ingresar en la informalidad laboral lo cual corrobora la hipótesis del trabajo. Se mostró además que la retribución de la escolaridad no aumenta notablemente entre más escolaridad tenga una persona por lo que, si se realiza un análisis beneficio-costo entre la escolaridad y el ingreso en el sector informal, no sería el último un incentivo real para que la persona decida quedarse en la formalidad o informalidad a menos que éste tuviese un nivel escolar de posgrado. Las personas con mayor nivel de escolaridad son las más afectadas dentro de la informalidad laboral ya que registran ingresos bajos y a pesar de ser personas muy preparadas, tienen pocas o nulas oportunidades de crecer profesionalmente en un trabajo informal. Además, los resultados muestran que un elevado nivel de educación no garantiza un puesto en la formalidad, ya que se tiene aproximadamente el 50% de probabilidad de ser trabajador informal aún con una carrera profesional e incluso posgrado. A partir de esto se concluye que la educación si es un factor influyente en la situación laboral pero no es un determinante de formalidad aún en sus niveles más altos. Al analizar otros factores que conducen a los individuos a tener un empleo informal, se encontró que las personas de estrato socioeconómico bajo o medio-bajo son más propensos a trabajar informalmente ya que al no contar con seguro de desempleo en México, las personas buscan empleos sin detenerse analizar si éstos son informales, a diferencia de alguien con otro estrato que al no ser urgente su necesidad, sí analiza la situación beneficiocosto de ser informal. Por otra parte, la informalidad laboral también depende en gran medida del tamaño de unidad económica donde se labora ya que si es un micronegocio donde se está empleando el individuo, éste difícilmente llegará a ser un trabajador formal. Ello podría ser causa de la falta de políticas públicas adecuadas para la operación de las microempresas ya que actualmente, como se mencionó con anterioridad, es muy elevado el costo de los impuestos 195

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resultando una mejor opción (en el corto plazo) mantener los negocios y por tanto a los empleados trabajando informalmente.

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“Como ayudan las Universidades Tecnológicas al Desarrollo de la Región y de sus Académicos, Respaldadas por Conacyt y la Federación”. Autores: MC Juan Luis Flores Barragán MAM Carlos Durán Morales Ing. Guadalupe Corral Ramírez MI Luis Enrique Muñoz López Ing. Victor Manuel Nieto García Ing. Edgar José Frías Gutiérrez

Profesores de Tiempo Completo de la Universidad Tecnológica de Chihuahua Miembros del Cuerpo Académico Desarrollo Industrial

Resumen México es un país en donde las empresas traen tecnología de punta para la fabricación de diversos productos que servirán a nivel mundial, pero la tecnología avanza cada día a pasos agigantados y es necesario como país crecer al paralelo de la tecnología. Las Universidades Tecnológicas trabajan día con día para poder enseñar ese crecimiento en la tecnología, el sistema de universidades no puede trabajar por si sólo y depende de la federación y del Consejo nacional de ciencia y tecnología. Las Universidades tecnológicas reciben apoyos financieros que les permiten soportar su modelo educativo basado en competencias profesionales que se refuerzan con tutorías para apoyo de estudiantes, maestros capacitados que se integran a proyectos con el Conacyt, planteamiento de nuevos programas educativos cada cuatro años y apoyo del área psicológica que detecta problemas más profundos en el estudiante y por lo tanto propone soluciones de más peso que un tutor. Las Universidades tecnológicas apoyan a la región y a sus académicos por medio de la innovación tecnológica que aportan en proyectos en conjunto con las empresas y los apoyos económicos que se les brindan a los académicos que participan en dichos proyectos además de cumplir con los requisitos del Ripppa para subir de categoría. Summary Mexico is a country where companies bring about state-of-the-art technology for manufacturing world class products. Nowadays technology is advancing at a non-stop, faster and faster pace, and Mexico needs to grow accordingly. Technological Universities strive everyday to be up to date and teach such 198

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growth. The system of universities cannot work by itself and is dependent on the federal government and the national council for science and technology (CONACYT for its acronym in Spanish). Technological universities are funded so they can support their education model based on professional competences reinforced by tutoring performed by qualified teachers working on CONACYT projects, the implementation of new education programs every four years, and aided by Psychology area detecting deeper issues with students, thus making professional decisions in that specific field. Technological universities support the academic community of the region through technological innovation generated by projects developed along with companies, and financial support for teachers participating in such projects, as well as the compliance with RIPPPA ranking requirements. Introducción Las Universidades tecnológicas están comprometidas con el desarrollo de la región participando directamente en proyectos como invernaderos, sistemas de monitoreo, sistemas automatizados de empaque de alimentos, aviación, sistemas inteligentes de visión, entre muchos otros. Es necesario trabajar en conjunto desarrollando al máximo la vinculación entre las empresas para realizar actividades en conjunto que puedan repercutir de forma positiva directamente en la sociedad. Una sociedad que esta esperanzada únicamente en el presupuesto que le llega del municipio o la federación no es una sociedad responsable, si trabajamos de forma conjunta las Instituciones de educación superior, la industria y la sociedad, podemos crear industrias nacionales que puedan lograr la creación de más empleo. Las Universidades tecnológicas se hacen cargo de la educación de jóvenes de diferentes partes de la región y les proporciona una formación profesional integral, inmersa en un sistema rico en valores, para ser personas de provecho con una excelente calidad de vida en el futuro. Tutorías Las UT’s, cuentan con un modelo de tutorías que desempeñan un papel muy importante dentro del Sistema Nacional de Educación, este sistema trata de dar un seguimiento personalizado al alumno y esto ha dado buenos resultados, en entrevistas realizadas cada cuatrimestre a los alumnos en cada generación, se ha detectado que se sienten acompañados y guiados en el desarrollo de su formación profesional. En el caso de la Universidad Tecnológica de Chihuahua, los Rectores han buscado la forma de trabajar para encontrar becas extras para abatir la deserción que cada día se presenta por diversos elementos como:

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Hijos de padres divorciados. Desempleo. Bullying. Falta de un plan de vida. Baja autoestima. Estrés. Problemas de adaptación. Duelos (debido al contexto social que se presenta en la región). Por otra parte, el maestro de la vieja guardia no toma en cuenta si el alumno trabaja en segundo o tercer turno, solamente le interesa su materia y los resultados de la misma, es ahí donde el tutor debe intervenir para apoyar al alumno, la tutoría funge la función de una plataforma de apoyo para alumnos y maestros de asignatura, buscando como principales objetivos lograr un desarrollo integral del alumno, facilitar el proceso de formación y aprendizaje a través de su formación profesional, desarrollando un eficiente método sistemático de intervenciones oportunas y eficaces, sin caer en un paternalismo y proteccionismo excesivo. Como mediador y negociador entre el maestro de asignatura y alumno, la función del tutor sale a relucir, las necesidades de la Universidad Tecnológica demanda perfiles de catedráticos con conocimientos meramente tecnológicos, con una disparidad muy característica del perfil técnico, con competencias técnicas posicionadas en un 500% y con competencias humanas posicionadas en un 50%, dicha discrepancia entre dichos factores genera conflictos muy peculiares, al momento de que el maestro entra en el aula a manejar cuestiones pedagógicas. Aunado a lo anterior es importante mencionar que el perfil del tutor también es de carácter meramente técnico, y llega el momento en que su perfil y competencias lo limita a intervenir de manera eficaz y sistemática, para funcionar como una ayuda legítima y acertada al alumno, dicha función titánica en donde el tutor se enfrenta a situaciones de diverso índole y pluralidad, debe ofrecer al alumno un enfoque y punto de vista lejos de cualquier juicio moral y ético, partiendo siempre de proteger a cualquier costa la seguridad integral del alumno.

Muchas veces es sumamente difícil para muchos tutores comprender y ajustarse a un contexto tan globalizado y plural, donde los jóvenes presentan nuevos lenguajes y comportamientos, influenciados directamente por los hábitos de consumos, en función simbiótica de un mundo tan globalizado. 200

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Un mundo tan dinámico donde estos nuevos jóvenes se encuentran posicionados en la punta de la pirámide de la influencia, son aspiraciones para los más chicos e inspiraciones para los más grandes, la generación joven conocida como: Globalist, generación X, Millenials, etc. En la actualidad la juventud vive una época de desconcierto ético. Los valores tradicionales entraron en crisis y ha surgido una nueva escala de valores más acorde con el tipo de sociedad que hay hoy en día. Más que lo ético, existe hoy una moral estética, hacer lo que les nace y evitar lo que no les gusta, prácticamente se está viendo una juventud muy hedonista, con rasgos de carácter muy marcados y patologías muy características a muy temprana edad. La erotización se encuentra presente en la publicidad, en los medios de comunicación y cada vez más en los usos y costumbres cotidianas. Esto va unido a una crisis de los roles sexuales tradicionales: tal pluralidad ha generado el desarrollo de nuevos géneros y roles, homosexual, androginia, bisexualismo, etc. En la actualidad los jóvenes son llamados “La generación “x”, esta nueva generación, son los jóvenes de la tecnología, el mundo del internet, donde desarrollaron debido al uso del internet un pensamiento de tipo no lineal, donde empiezan una cosa y terminan en otra cosa completamente distinta a lo que iniciaron, esta juventud tan plural es la juventud las relaciones virtuales, de las redes sociales, de la digitalización, etc. Son los jóvenes de la generación “mírame” que publican prácticamente sus vidas en sus redes sociales, ponen su imagen, sus fotografías y su información en sitios públicos para darse a conocer. Aunque les cuesta mucho abrir el corazón, son los jóvenes que aman la independencia, pero abandonan cada vez más tarde la casa paterna. Todo lo anterior ha conllevado a una generación frágil, con poca resistencia y tolerancia a la frustración, los fracasos, las decepciones, el esfuerzo y la dificultad. La fragilidad se ve especialmente en la poca tolerancia que tiene la generación actual para vivir en circunstancias difíciles. Los jóvenes de hoy tienden a tener poca capacidad de aguante. La fragilidad tiene múltiples consecuencias: mayor posibilidad de caer en estados depresivos debido a las dificultades, frustraciones u obstáculos, dificultad creciente para asumir compromisos definitivos sin importar las circunstancias, dificultad para la incondicionalidad, tendencia a quebrarse afectivamente y, a partir de ahí, a derrumbarse en los demás aspectos de la vida, indolencia para asumir actitudes de crecimiento y una maduración tardía. En esta parte interviene la ayuda psicológica que ha sido satisfactoria para la Universidad Tecnológica de Chihuahua, se ha integrado a la carrera de mantenimiento industrial un psicólogo que ayuda a la relación tripartita del día a día entre; el alumno, el maestro de asignatura y el tutor encargado del grupo de alumnos. El psicólogo apoya al alumnado que ha sido detectado por el tutor con problemas académicos propiciados por alguna causa extraclase, esta terapia es individual, para que se integren nuevamente a las actividades normales.

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Una vez tomados en cuenta todos estos aspectos, se ofrecen por parte de las Universidades Tecnológicas diferentes tipos de becas y se otorga la beca que se apegue más a las necesidades del alumno. Dicho catálogo de becas cuenta con una variedad de incentivos económicos para la población escolar, entre otras se encuentran las siguientes becas: Quédate con nosotros. Beca Pronabes Beca alimenticia, Becas académicas. El equipamiento de las instalaciones de la universidad permite al alumno realizar prácticas reales, proporcionándoles un perfil practico, brindándole competencias laborales aplicables en la industria. Desde su inicio este sistema de universidades ha sido apoyado por la federación con recursos financieros para incrementar su infraestructura y el equipamiento para que los estudiantes estén cada día más preparados para realizar en la industria un excelente papel. Además, el hecho de renovar cada cuatro años sus planes y programas académicos vinculados directamente con la industria de la región es muy importante, pues el hecho de tener por obligación la intervención de la industria en los planes y programas es una parte importante para el desarrollo paralelo de la industria, las IES o formación terciaria. Este vínculo con la industria inicia con una reunión con el sector productivo para detectar las necesidades del mercado laboral actual, para poder ofrecer nuevas competencias profesionales a sus estudiantes y por lo tanto ventajas sobre otros profesionistas. El tener una plataforma educativa fuerte y mezclar los conocimientos técnicos con expresión oral y escrita, formaciones socioculturales, además de idiomas extranjeros, permite entregar a la Sociedad Mexicana un individuo con una educación integral, con una mezcla de conocimientos técnicos y humanidades que sea capaz de desarrollar tecnología que apoye a la industria Regional y Estatal. Los egresados de las Universidades Tecnológicas son capaces de desarrollar tecnología dentro y fuera del país, son capaces de crear, instalar y monitorear sistemas de producción, darles mantenimiento entre otras muchas actividades que sean amigables con el ecosistema. Este individuo es capaz de trabajar en forma ética, será un individuo consciente que se podrá desarrollar en su área de especialidad, podrá ser capaz de formar una familia (núcleo familiar) que permita hacerle frente a la desintegración familiar que se incrementa anualmente. La revista milenio cita lo siguiente “Sin duda, uno de los males del siglo 21 es la desintegración familiar, causada entre 202

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otras cosas por la migración, los divorcios, la ambición, los problemas económicos y la violencia intrafamiliar.”, a su vez los egresados tendrán como integrantes de sus familias hijos que criaran con los valores que les fueron inculcados día con día en las Universidades Tecnológicas. Es necesario trabajar bajo este esquema, maestros de asignatura, medios tiempos, profesores de tiempo completo y profesores de tiempo completo investigadores, deberán tener a las Universidades Tecnológicas como prioridad para dar clases de calidad, entendiendo que cada día se trabaja bajo la necesidad de formar gente que se hará cargo de la actividad del país en el futuro. No es fácil de eso estamos seguros, por eso debemos trabajar en conjunto como hasta ahora y debemos reforzar el compromiso de los académicos ofreciéndoles sistemas de escalafón como el Reglamento de Ingreso, Promoción y Permanencia del Personal Académico (Ripppa), que muchos de los académicos no utilizan y dejan de paso por no entender que el Ripppa les ofrece crecimiento desde su acceso a las Universidades Tecnológicas hasta ser profesores de tiempo completo titulares C, que les permita vivir del salario que les ofrece la universidad con una buena calidad de vida.

Proyectos Tecnológicos En cuanto al involucramiento de los académicos en las actividades de las universidades, es muy importante que avancemos un paso cada día para que aquellos que no se han involucrado en proyectos lo hagan cada vez más, algunas veces el académico desconoce estas oportunidades y es ahí donde la universidad debe intervenir para darles a conocer las distintas oportunidades que se les presentan. El consejo nacional de ciencia y tecnología CONACYT, convoca año con año a las empresas que desean involucrarse en proyectos de innovación tecnológica, es ahí donde los académicos intervienen para el desarrollo de dichos proyectos en conjunto con las empresas, ya que deben realizar una propuesta de proyecto desde cero, CONACYT la evalúa y la autoriza o la rechaza. Una vez aceptado el proyecto, trabajaran de la mano el equipo de investigadores que proponga la universidad, con empleados de la empresa que está encargada del proyecto. Una vez terminado el proyecto, CONACYT lo evalúa y los recursos económicos otorgados a la empresa se dividen entre la empresa misma y la institución de educación superior. De dicho recurso, se otorga un incentivo a los investigadores del proyecto. Los proyectos como los invernaderos son eficientes en producción de hortalizas de tal forma que el gasto de agua es mesurado, y de esta forma se puede hacer frente a los problemas que se presentarán en el futuro inmediato.

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Beneficios de un proyecto CONACYT Las Universidades Tecnológicas se vinculan con la industria Las empresas desarrollan tecnología para sí mismas Las universidades realizan investigación de punta La empresas crean fuentes de empleo para el entorno Las universidades y los académicos obtendrán recursos económicos de los proyectos Dependiendo del tipo de proyecto, que generalmente debe hacerse de acuerdo al desarrollo de la región, las universidades apoyan al crecimiento de la industria para contar con empresas, que en un futuro recibirán a sus egresados y con esto cerrar el círculo entre el sector industrial, sector educativo y la sociedad.

Bibliografía. Mercado Salvador.( 2004). Comercio internacional II. México. Limusa. Canales Leticia.(2008). Orientación y tutoría. México. Angeles editores Gido Jack.(2012). Administración exitosa de proyectos. México. Cengage Learning editores ONU. (2001). Normas de comercio internacional. Ginebra Suiza. Isbn 92-9137199-8

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El taller de álgebra como estrategia de introducción al nivel superior. María Teresa Martinez Acosta Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez [email protected] Martha Guadalupe De la Cruz Flores Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez [email protected] Bertha Ivonne Sánchez Luján Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez [email protected]

Resumen

Se presentan los resultados de una investigación para situar la influencia de los conocimientos de álgebra de los estudiantes de recién ingreso, los cuales debieron obtener en su estancia en el nivel bachillerato, indispensables para su rendimiento académico en las materias matemáticas como cálculo diferencial y cálculo integral que deben cursarse en las carreras de ingeniería dentro del Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez, para lo cual se diseñó un examen escrito que se aplicó a los diferentes grupos de estudiantes antes de iniciar un Taller de Álgebra, evaluación que se aplicó a los mismos alumnos al terminar el taller, con el fin de observar y analizar como primer punto las bases en álgebra con que cuentan los estudiantes a ingresar a la Institución, considerando la escuela en que realizaron su nivel medio superior, y en segundo punto valorar el aprendizaje recibido al concluir el Taller de Álgebra que la Institución les brindó durante 2 semanas consecutivas antes de iniciar sus clases ordinarias, esto con el objetivo de proponer en un futuro estrategias de apoyo que pudieran implementarse antes y dentro de las asignaturas matemáticas en beneficio de los alumnos participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados demuestran que aumentó el promedio de aciertos. Palabras clave: Estrategia, ingeniería, taller de álgebra.

Introducción Es bien sabido desde niños que los conocimientos matemáticos son necesarios para enfrentar la vida diaria, las primeras bases se obtienen en la formación preescolar y primaria, y consideran principalmente las sumas, las restas, el tipo de cambio monetario, las mediciones en peso y distancia, y conforme van aumentado las capacidades y necesidades de la persona para manejar este tipo de información, considerando las habilidades diferentes de los humanos, además de que algunos pueden contar con mejor formación al seguir preparándose profesionalmente con estudios más especializados en campos de las ingenierías y otras áreas.

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El conocimiento matemático es una herramienta básica para la compresión y manejo de la realidad en que vivimos. Está presente en la vida diaria de los estudiantes lo cual permite que ellos construyan su saber matemático. (Cadenas, 2007). A pesar de la gran utilidad de las matemáticas, su complejidad y su carácter dinámico plantean numerosos problemas en su aprendizaje. Estas dificultades se hacen especialmente notables en el paso del bachillerato a la universidad, donde se produce un cambio de cultura educativa y se exige un mayor nivel de abstracción y formalismo. (Prieto, 2014) En el proyecto realizado por Ángeles Mendoza, dentro de la UNAM (2000), para medir la efectividad de un programa de apoyo educativo sobre la trayectoria académica, comenta la actual situación en la que las Instituciones de nivel superior se encuentran, al tener jóvenes estudiantes caracterizados por una preparación previa deficiente, con un menor dominio de la lectura, de la expresión oral y escrita, bases matemáticas, y que no utilizan estrategias de aprendizaje, ni cuentan generalmente con motivación para el estudio. Además Mendoza, llega a mostrar ciertas ventajas que brinda el proporcionar a los nuevos estudiantes una preparación propedéutica durante un semestre, al iniciar el estudiante su nivel universitario, asegurando mayores probabilidades de éxito dentro del desarrollo su carrera profesional. Estos conocimientos deben haber sido adquiridos en el bachillerato y con frecuencia se observa la falta de los mismos, y para el presente trabajo poco significado del álgebra, cuando los estudiantes al ingresar a esta Institución y cursar las asignaturas de los primeros semestres, especialmente con las materias de matemáticas, existen altos niveles de reprobación, causando una desmotivación, desinterés, inasistencia a clases, baja o abandono de estudios. El Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez es una institución formadora de nivel superior, mismo que atiende en las seis carreras que ofrece a los egresados de nivel medio superior de la región sur del estado de Chihuahua. En cada una de estas carreras, se imparten asignaturas no sólo de matemáticas, sino que en diferentes materias impartidas para el desarrollo de sus contenidos, los estudiantes requieren de conocimientos algebraicos, por ser estudios en ingenierías con un verdadero significado. En una investigación del 2014, Ana María Prieto, en la Universidad de Cantabria, centra su análisis en la coordinación que debe existir entre los conocimientos matemáticos enseñados y aprendidos en el nivel medio y los requeridos para iniciar una carrera de ingeniería, además de realizar un comparativo de los recursos utilizados en bachillerato comúnmente en su país para impartir la clase. En el presente trabajo se busca encontrar el valor que tiene una herramienta en específico como lo es un Taller de Álgebra impartido en una Escuela de Estudios Superiores a los aspirantes de ingreso, antes de iniciar el semestre de clases, como preparación y repaso para cursar materias matemáticas, en espacial la de Cálculo Diferencial.

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Planteamiento del problema Según Brousseau (1986), la noción de obstáculo está relacionada con la idea de aprendizaje por adaptación. Ciertos conocimientos del alumno están ligados a otros conocimientos anteriores que a menudo son provisorios, imprecisos y poco correctos. (Citado por Malisani E. 1999). En la localidad la escuela principal que ha brindado por años egresados para iniciar su carrera profesional en el Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez, ha sido el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios #138. Considerando que desde hace tiempo los alumnos de nuevo ingreso en las diferentes carreras de ingeniería que ofrece el ITCdJ presentan carencias de conocimiento y dificultades para comprender y aprender el álgebra, preparación con la que el estudiante ya debe contar según los contenidos de las materias matemáticas cursadas en el centro de bachillerato ya terminado. Figura 1.

Figura 1. Requerimientos matemáticos en el perfil de ingreso de estudiantes.

Actualmente en el semestre Agosto-Diciembre 2015, el ITCdJ cuenta con la primera generación de estudiantes en el primer semestre de ingenierías egresados del Colegio de Bachilleres #22, escuela de nivel medio reciente en nuestra localidad, además que la matrícula de ingreso de los Centros Telebachilleratos del Estado, ha ido en aumento considerablemente dentro del Instituto Tecnológico. En nuestra Institución desde hace años se ha realizado un Taller, con el objetivo de reforzar a los estudiantes de primer semestre en las bases necesaria para cursar materias iniciales de tronco común en cualquier carrera profesional.

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Los planteamientos que en reunión de academia los docentes del área de ciencias básicas en la escuela han considerado ante el problema de la falta de un verdadero significado

del álgebra por parte de los alumnos del primer semestre se presentan en la figura 2. Figura 2. Consideraciones docentes del problema.

Para esta investigación se plantea la pregunta ¿El taller de álgebra impartido a estudiantes de nuevo ingreso al ITCdJ contribuye positivamente a la generación y repaso de conocimientos en álgebra necesarios para comprender de mejor manera las materias de Cálculo Diferencia, Integral y Algebra Lineal? Metodología Para este método se considera realizar la medición de conocimientos aprendidos o recordados por el joven en el periodo que dura el taller, el cual generalmente es de 2 semanas, y de 3 a 4 hora diarias de lunes a viernes, antes de iniciar el semestre, para lo cual se generó un examen diagnóstico, considerando los temarios de las últimas asignaturas matemáticas cursadas en el nivel de bachillerato, conformado por 15 problemas en forma de preguntas, formulado y evaluado en cuanto al tiempo de resolución, y se validó por tres profesores del área de Ciencias Básicas. El Taller de álgebra se impartió en 5 grupos diferentes de alumnos, 208

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dirigido cada uno por diferente docente en matemáticas, sumando un total de 116 participantes. La aplicación se realizó una hora antes de que los estudiantes iniciaran la primera sesión del taller, y los resultados en cuanto a aciertos en la resolución del participante se muestra a continuación en la tabla1. El examen se divide en 4 temas principales, los primeros cuatro reactivos corresponden a la simplificación de expresiones algebraicas, los siguientes cuatro son del tema exponentes y radicales, del reactivo 9 al 12 corresponden a operaciones con polinomios y los últimos tres reactivos son de cuadrado y cubo de un binomio.

No. Pregunta

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Aciertos

38

4

4

3

41

38

46

10

44

30

14

10

5

10

3

Tabla 1. Número de aciertos por pregunta del examen diagnóstico.

Gráfica 1. Representación de aciertos por pregunta del examen diagnóstico.

Se obtuvieron un total de 116 exámenes resueltos por parte de los alumnos de nuevo ingreso, como se puede observar en la gráfica 1, el total de aciertos es muy bajo en general, por ejemplo la pregunta número 7 con un mayor número de aciertos se encuentra muy por debajo del total de evaluaciones aplicadas, no alcanzo el 50% de ella, y en las preguntas 4 y 15, con tan sólo 3 aciertos cada una, considerando casi un total de respuestas incorrectas o no habiendo sido desarrollado el problema por parte del estudiante.

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Gráfica 2. Promedio de aciertos por tema aplicado

Considerando el promedio de aciertos por tema se observa en la gráfica 2, que los temas en los que los alumnos se encuentran menos preparados son en la Simplificación de expresiones algebraicas, el cual involucra reglas de los signos y reglas de agrupación, así como el tema de Cuadrado y cubo de un binomio, teniendo en éste la mayor deficiencia. Sin embargo no hay que olvidar que los demás temas también tienen una baja cantidad de aciertos. Al finalizar el Taller de Algebra impartido por diferentes profesores del área de Ciencias Básicas de nuestra Institución, y antes de iniciar las materias que comprende el semestre a cursar por los estudiantes, se procedió a la aplicación del mismo examen diagnóstico a un grupo tomado al azar de 31 próximos alumnos, estos fueron de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales, todas las preguntas sin cambio alguno, con el fin de compararlas con el diagnóstico. Los resultados en este sentido se muestran en las gráficas 3 y 4 respectivamente.

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Gráfica 3. Resultados en aciertos del grupo en la primera aplicación diagnóstica.

Gráfica 4. Resultados del grupo en la segunda aplicación diagnóstica.

Conclusiones Al comparar los resultados de las gráficas claramente se puede observar el aumento en la cantidad de aciertos para la segunda aplicación del examen diagnóstico en el grupo muestra, recordando que fue aplicado después de haber llevado el taller, sin embargo se siguen presentando dificultades al resolver determinados problemas a evaluar. Dentro de las contestaciones con menos aciertos se encuentra de la 2 a la 4, contenidas dentro del tema Simplificación de expresiones algebraicas, para esto, en la mayoría de los participantes que contestaron el examen se pudo observar que en el desarrollo de las 211

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operaciones los errores fueron al realizar la acción de dividir las expresiones entre 2x, por lo que se nota la deficiencia en llevar a cabo la división dentro de la simplificación. Ahora bien en las respuestas con menos aciertos también se encuentran de la 13 a la 15, ejercicios que corresponden al tema Cuadrado y cubo de un binomio, mostrando casi en su totalidad las mismas deficiencias en esta segunda aplicación, como ocurrió en la primera. Verificando el tiempo que cada docente dedicó a éste cuarto tema impartido dentro del taller, se observó que las horas dedicadas a realizar ejercicios al respecto fueron insuficientes, dado que los tres primeros temas se alargaron debido a las condiciones de conocimientos y avance de aprendizaje que mostraban los jóvenes. Si bien es cierto que el retraso en los temas en el desarrollo del taller, contribuyo en perjuicio del objetivo, en cuanto a mejorar el nivel académico en algebra, también sirvió para darse cuenta de que debe ser reconsiderada la asignación de tiempo por tema que los docentes consideraron en el proceso de enseñanza-aprendizaje del contenido del curso.

Gráfica 5. Promedio de aciertos por tema de resultados en la segunda aplicación

En porcentaje la gráfica 5, muestra el alcance de aciertos por tema desarrollado en la segunda aplicación, por lo que actualmente se valora el buscar estrategias de enseñanza, prestando adicionalmente atención a los tiempos de comprensión, y causas especiales que se puedan presentar en el transcurso. De acuerdo a los resultados obtenidos podemos concluir que el taller de álgebra impartido a estudiantes de nuevo ingreso al ITCdJ contribuye positivamente a la generación y repaso de conocimientos en álgebra.

Recomendaciones 212

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Se tiene la intención y conciencia de que ya los estudiantes deben salir adelante brindándoles el Tecnológico el apoyo necesario, pero también se encuentra la propuesta de desarrollar un foro de Ciencias Básicas, invitando a profesores y directivos de los diferentes centros de educación media superior, con el objetivo de conocer sus comentarios en cuanto a experiencias con sus alumnos, programas de trabajo, capacitaciones, y dificultades dentro del proceso de enseñanza de las matemáticas en sus escuelas, pretendiendo un acercamiento a sus fortalezas y debilidades, para después en conjunto poder llegar a la propuesta de algunas estrategias que pudieran mejorar dicho proceso, y facilitar con esto el nivel de conocimiento de egreso que deben cubrir los jóvenes, obteniendo así el perfil de ingreso matemático necesario para iniciar una carrera de ingeniería.

Referencias 1. Dirección General de Universidades del Ministerio de Educación y Ciencia. (2008). Estudio comparativo sobre el nivel de desarrollo de competencias transversales en alumnos de nuevo ingreso en enseñanzas de ingeniería en informática (Universidad Politécnica de Madrid, Proyecto EA2008-0043). Gobierno Ministerio de España de Educación, Política Social y Deporte. 2. Fernández M., Álvarez Q., Malvar M. (2012). Accesibilidad e inclusión en el espacio europeo de educación superior: el caso de la Universidad de Santiago de Compostela. Revista Aula Abierta 2012. Vol. 40, No.3 de 2012. ISSN 0210-2773 3. Malisani E. (1999). Los obstáculos epistemológicos en el desarrollo del pensamiento algebraico. Revista IRICE.No.13 de 1999. ISSN 0327-392X 4. Mendoza A.& Macotela S. (2000). Efectividad de un programa de apoyo educativo sobre la trayectoria académica de alumnos de licenciatura. Revista Mexicana de Psicología. Vol. 24, No.2 de 2007. ISSN 0185-6073 5. Prieto A. (2014).El Papel del Algebra Lineal en el Bachillerato y en la Universidad. Tesis de Maestría publicada. Universidad de Cantabria. Santader, España. 6. Quintero R. (2003). La reforma curricular del plan de estudios propedéuticos del nivel medio superior de la UANL.Tesis de maestria publicada. Universidad Autonoma de Nuevo Leon.Monterrey, N.L., México.

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Anexos Examen diagnóstico Taller de Álgebra

Examen Diagnóstico

Nombre____________________________________________________ _____ Calif._____ Contesta y simplifica lo que se te pide correctamente:

1.- 3x 3

4x 2

2.- 4x

6x

3.- 4x

(6x

4.- 4x

6x

7x

2x 4

5

3x(2x)

8x

3x)(2x)

3x(2x

8x

8x)

2x 3

6x 2

3x

2

2x

2x

2x

5.- (x 2 )4

6.- x 2 (x 4 )

7.-

x4 x2

8.-

x2 x4

9.- (x

2)(x

2)

10.- (x

2)(x 2

4)

2 11.- xx 24

12.-

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Programa de Entrenamiento para la Adquisición de Habilidades Laborales de Ventas de los Representantes de Ventas de Nuevo Ingreso Ileana Guillermina Gómez Flores Universidad Autónoma de Chihuahua Circuito Interior Universitario s/n, Chihuahua, Chih. [email protected] David Aguilar Martínez ADACOMSA Calz. San Bartolo Naucalpan 136, México, D. F. [email protected] Resumen: Los problemas que traen consigo las nuevas contrataciones, dentro de las empresas que ofrecen productos de venta, representan graves turbulencias que pueden ocasionar desde la caída en las ventas, baja de negociaciones, resistencia al cambio, hasta problemas en el desarrollo de habilidades propias del empleo. Por este motivo, se está ofreciendo un Programa de Entrenamiento de inducción en el campo de ventas, estructurado dentro de la Filosofía Humanista, con bases en la Terapia centrada en el cliente, a través de la Teoría de Aprendizaje Vicario, y con la ayuda de un Mentor que puede ser un representante de ventas que se encuentre en la cumbre de su profesión. Palabras clave: Mentor, Aprendizaje Vicario, Terapia centrada en el cliente, Inserción laboral, Ventas.

Introducción Las turbulencias, dentro de las empresas, traen consigo crecimiento sostenido y gradual, además de caídas regulares y controladas, sin embargo, también suelen traer cambios erráticos y abruptos. Algo que generalmente crea un ambiente de incertidumbre, es la integración de nuevo personal al campo laboral. Dentro de las industrias, el mercado y las empresas, el caos y la incertidumbre les provee de cierta condición de vulnerabilidad (Kotler & Caslione, 2009). Las organizaciones laborales aspiran al éxito, tienen el deseo constante del progreso y buscan ser altamente competitivas, por tanto, las personas que son contratadas para trabajar en ellas enfrentan grandes desafíos (Manzoor, 2011). La demanda laboral exige que los 215

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aspirantes al empleo tengan la posibilidad de ser capaces de adaptarse a las mutaciones numerosas e imprevisibles que se presentan en cada momento (Bolívar & Pereyra, 2006). Las empresas dependen de empleados talentosos, se procuran porque sus empleados se hallen comprometidos con la organización, creando una cultura que reconozca su valor e inspire lealtad. Estas empresas brindan confianza a sus empleados a través de inversiones en el desarrollo de la carrera profesional y promoción de sus empleados, persiguiendo que estos, asuman los objetivos de la empresa como propios (Russo, 2013). Russo (2013) sostiene que los empleados realizan su potencial en forma óptima, cuando son conscientes de que su participación es trascendental, y cuando consideran que contribuyen con un plan mayor. Por lo que, se les debe motivar constantemente, informándoles la importancia de su participación en una labor mayor que su interés personal inmediato. Para esto, las empresas han de procurar que el empleado reciba el reconocimiento y las recompensas adecuados. El compromiso de los empleados, se logra proporcionándoles las herramientas y recursos adecuados. Las empresas para lograr personal comprometido deben conseguir los recursos adecuados y necesarios, transmitiendo a los empleados el significado de contribuir y en qué consiste (lo que se espera de ellos, lo que cuenta y lo que se premia). Esto, propiciará empleados comprometidos, creará beneficios a la empresa y fomentará su crecimiento (Russo, 2013). Investigaciones realizadas por Díaz-Guerrero (2003) sugieren que una de cada tres personas califica su empleo como desagradable, lo que conlleva a un problema. Un líder debe procurar que la institución sea un sitio donde se aprenda y trabajo, a través de experiencias agradables, con la finalidad de generar mayor compromiso y mayor productividad de los empleados. Para formar empleados comprometidos, es necesario la creación de nexos de 216

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unión entre metas, necesidades y cultura, que motivará y ocupara la atención de los trabajadores. Es necesario conocer lo que sus empleados piensan para establecer una causa común con ellos, y lograr así, la alineación entre las metas de la organización y las personales, generando lealtad, trabajo en equipo y productividad (Russo, 2013). Pérez (2004) sugiere que en general, existe demasiado miedo al futuro. Las persona no deben ser vistas como un número intercambiable, sino como una inversión, que a la postre, retribuirá beneficios mutuos para ellos y para la empresa (Russo, 2013). La cultura corporativa es de suma importancia para generar y/o conservar a los empleados, para la relación con proveedores, lealtad de clientes, el éxito a largo plazo y el valor de la institución. Los cambios se deben explicar a los empleados para que comprendan qué implican, y, esta explicación resultará mejor, si muestra con detalle los beneficios que contraerán dichos cambios (Russo, 2013). Para esto, los trabajadores deben desarrollar una serie de habilidades que les permita el desempeño laboral adecuado.

El Mentor en la generación de habilidades De frente a una tarea o meta, los individuos evalúan de manera implícita la posibilidad de poder cumplirla, dependiendo del nivel de dificultad y de acuerdo a sus habilidades. Los intentos de resultados pueden ser definidos por el individuo de manera precisa, como la evaluación subjetiva de la posibilidad de realizar una tarea de forma exitosa, como se ha propuesto. Todo esto, por medio de las creencias sobre la responsabilidad y el control de sí mismo (Ford, 1992). El proceso a la inserción laboral tiene gran influencia en las personas, debido a que es un factor importante en la integración social, en el logro económico, en el desarrollo de la autoestima y en la realización de sus aspiraciones personales y profesionales (Cuevas & Olmos, 2011).

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En educación, para desarrollar habilidades, se incorporan docentes expertos en las aulas con la finalidad de observar y brindar un entrenamiento personalizado a los docentes noveles, es decir, para ofrecer feedback, modelar su instrucción y colaborar en su planificación (Barber & Mourshed, 2008). La palabra mentor proviene de la Odisea, Ulises encomendó la educación de su hijo a Mentor. Un mentor es una persona que transfiere25 sus conocimientos a otras personas, actúa como modelo o consejero. En las empresas, los mentores son herramientas valiosas y poderosas, además de que transfieren sus conocimientos, lo realizan a menor coste que en otros programas de formación de empleados. Se utiliza este tipo de aprendizaje para difundir internamente el know-how (saber cómo), incrementar las habilidades de innovación, de dirección y proporcionar una carrera profesional a empleados talentosos, en vías de obtener su vinculación y compromiso. Para que este fin resulte efectivo, el programa de mentoring debe poseer lo siguiente: Coordinación y monitoreo internos, comunicación y expectativas claras, contexto estructurado; metodología, una selección exigente de los mentores y mentorados; apoyos continuos, además de que los mentores deben poseer las habilidades de ser sensibles y capaces (Valderrama, 2009). A diferencia de los mentores, un Coach o entrenador, ayuda a acelerar el aprendizaje, al mismo tiempo que desarrolla las habilidades necesarias para que la persona forme parte de un equipo capacitado. Dentro del entorno de las empresas, el coach actúa como apoyo para alcanzar los objetivos. La diferencia fundamental entre coach y mentor, es el grado de experiencia de cada uno. El mentor posee una mayor experiencia profesional o en la empresa en la que desea prosperar como mentor (Valderrama, 2009).

Transferencia es un conocimiento adquirido dentro de una situación, que puede aplicarse o no, en otra situación (Singler & Anderson, 1989). 25

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Los mentores son personas de reconocimiento, de prestigio, es decir, altamente valorados por su capacidad, experiencia, honestidad, etc. y tienen la habilidad de influenciar a sus mentorados con la finalidad de que alcancen el éxito a nivel profesional. En contraste, el tutor asesora y acompaña al individuo en las primeras semanas, son personas especialistas en cierto conocimiento. El mentor sobrepasa este proceso, impulsa el desarrollo personal a través de cuestionamientos, trasladando su experiencia y aprovechando sus contactos. Para esto, los mentores deben poseer ciertos valores, autoconocimiento, autoconfianza, automotivación, empatía, en pocas palabras, Inteligencia Emocional26 (Valderrama, 2009). Para que el mentor, como profesional experto, pueda adoptar un papel de guía y supervisar al principiante (Vicente, 2002), debe ser una persona con una edad aproximada de 45 a 55 años, que se encuentre en la cúspide de su carrera profesional (Herrera et al., 2011). El papel del mentor tiene cuatro etapas formativas, de acuerdo a Marcelo (1999), son: a) Preformativa. b) Formación inicial. c) Inducción o iniciación del principiante. d) Desarrollo profesional o aprendizaje a lo largo de la vida. Entre el trabajo que debe desempeñar el mentor, Viramontes (2012) indica que ha de centrarse en apoyar a los principiantes durante el desarrollo de las habilidades prácticas, así como ayudarle en actividades durante la formación profesional. Valderrama (2009) añade que, los mentores deben haber desarrollado ciertas habilidades para ejercer este trabajo, entre las que se encuentran:

26 El término inteligencia emocional es utilizado por primera vez por los psicólogos para hacer referencia a la interacción de una parte cognoscitiva y otra emocional, en la cual existen sentimientos, empatía, control de impulsos, habilidades de adaptación, perseverancia, etc. (Goleman, 1997).

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1) El autoconocimiento. Habilidad que debe poseer el mentor para estar en condiciones de asumir las responsabilidades de sus emociones negativas sin atribuirlas a otros. 2) Desarrollarse a uno mismo. Deben mostrar un compromiso con su propio desarrollo personal para poder establecer conversaciones fructíferas con los demás. Se desaparecen hábitos mentales ineficaces, cuando se identifican y se remplazan por otros más cercanos a la realidad. 3) Distorsión cognitiva. Se valora algunos acontecimientos de forma exagerada, catastrófica o se interpreta las intenciones o sentimientos de los demás, sin tener evidencia de ello. 4) Conocimiento de los demás. Se debe ser consciente de que se realizan sesgos para realizar una valoración objetiva de los demás. 5) Proyección. Cuando se presupone cierto parecido, compartiendo las mismas ideas, creencias y valores con los demás. 6) Error de atribución. Subestimar o sobreestimar situaciones o causas internas de las actitudes de los demás. 7) Percepción selectiva. Recordar o ampliar mensajes que coinciden con el sistema de valores, presuponiendo que responden a los mismos intereses del mentor o refuerzan su autoestima. 8) Efecto falo. El juicio de las características de la persona, de acuerdo a la que más predomina. 9) Prejuicio. Juicio o evaluación anticipada a la experiencia. 10) Sesgo de confirmación. La búsqueda de la información de tal manera que confirme las expectativas e ideas, eliminando la información que no concuerde a ellas.

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11) Proyectar expectativas positivas. Adecuar las actitudes al significado que atribuyen a la situación. 12) El sesgo de expectativas. Las creencias pueden originar realidades que llevan a conductas que produzcan su confirmación. 13) El efecto Pigmalión. Las influencias positivas del mentor pueden ayudar al aprendizaje de otros, por lo que, es conveniente que estos, desarrollen y transmitan expectativas positivas. Valderrama (2009) sugiere las fases para el proceso de mentoring, estas son: a) Crear una relación de confianza. La relación de empatía, confianza y compenetración, ayudarán a comprender los sentimientos, entender los problemas y sintonizar las inquietudes y expectativas de los mentorandos. b) Explorar y escuchar con empatía. Los mentores debe desarrollar la habilidad de preguntar y escuchar, con el fin de que el mentorando comprenda, explore y tome conciencia del problema. c) Retar y ayudar a redefinir y resolver problemas. A través del establecimiento de metas estimulantes, se podrán movilizar la energía para conseguirlas; el mentor debe poder inspirar al mentorando para elegir sus metas y esforzarse a conseguirlas. d) Construir comprensión y capacidad de acción. Se realiza ayudando a generar una visión global del tema en su contexto, propiciando la discusión, el análisis y la reflexión. Esto, debe ir acompañado de feedback27, haciendo hincapié en lo que se ha logrado, para después sugerir las mejoras pertinentes.

27 Feedback. Es la detección de los procesos que ocurren en el interior del cuerpo de un individuo, y la transmisión de información a la persona sobre dichos procesos (Papalia & Wendkos, 2003).

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e) Apoyar la acción. Es el estímulo o refuerzo positivo para dirigir la actitud del mentorando. En este tipo de aprendizaje es necesario favorecer la autonomía del mentorando, así como, fomentar su autoconfianza y autoestima (Valderrama, 2009).

Terapia centrada en el cliente Las personas tienen la capacidad suficiente para manejar, en forma constructiva, todos los aspectos de su vida que potencialmente pueden ser reconocidos en la conciencia. Todas las personas muestran la tendencia innata al desarrollo y superación constante, si encuentran las condiciones adecuadas (Rogers, 1972). En los años cuarenta, Rogers, como parte de los psicólogos humanistas, desarrolló la llamada Psicoterapia centrada en el cliente, utilizándola en personal militar de Estados Unidos. En esta técnica, orientada fenomenológicamente, intenta comprender la visión que el cliente tiene acerca de su entorno. El terapeuta intenta ayudar al cliente, a resolver sus problemas, con la finalidad de que este, pueda conseguir los objetivos de la vida que anhela (Hardy, 2003). El entendimiento empático, dentro de la terapia centrada en el cliente, trata de ayudar a las personas procurando predecir y controlar la conducta, sin prestar atención a la conciencia subjetiva. La Psicología fenomenológica emplea como principal recurso la empatía, y, consiste en el estudio de la experiencia subjetiva (Hardy, 2003). Para esto, Rogers, de acuerdo a Hardy (2003), clasificó los conocimientos en tres tipos: 1. El que busca comprender el mundo como un objeto. 2. El conocimiento de sí mismo en su entorno y experiencia consciente (intenciones y sensaciones). 3. El que intenta comprender el mundo interno, subjetivo, de otra persona. 222

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El terapeuta trata de dominar este último conocimiento por medio de la comprensión del mundo en lo personal, para después, tratar de comprender al cliente, y así, ayudarle con sus problemas (Hardy, 2003). De acuerdo a Rogers (1972), dentro de la Terapia centrada en el cliente, un cliente es una persona que responsablemente busca un servicio, que busca ayudarse a sí mismo. Para que una terapia sea eficiente, el terapista debe poseer capacidad empática, autenticidad y consideración positiva incondicional.

Aprendizaje Vicario Gran parte del aprendizaje humano se realiza de modo vicario, al observar a otra persona ejecutar respuestas hábiles, e imitar la respuesta que proporciona el modelo (Bandura, 2001; Gómez, 2014). Lograr la imitación es establecer un lazo afectivo, sostener una serie de satisfacciones, que llegarán a poner fin a una conducta en particular por necesidad. Desde la edad de la lactancia, el niño aprende a imitar sin que exista una técnica heredada de la imitación (Bower & Hilgard, 2007). Los niños imitan las conductas de los demás (las que pueden comprender) (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Más tarde, la imitación sensorio-motora se convierte en una copia cada vez más fiel de movimientos, que recuerdan otros movimientos ya conocidos, para después reproducir movimientos complejos. En ocasiones, el individuo primero imita y después ejecuta nuevas respuestas, sin que las haya realizado con antelación, o sin antes haber sido reforzadas. Existen ciertas habilidades que se pueden aprender de esta forma. En la práctica, es más eficiente enseñar a partir de instrucciones verbales y demostraciones realizadas por algún modelo (Bower & Hilgard, 2007). 223

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Los efectos de la imitación indican que las primeras etapas de la conducta son por la observación de sucesos próximos producidos en el tiempo, prosiguiendo después la imitación mental. Los procesos de observación e imitación producen tres efectos (Bandura & Walters, 1963): Efecto Modelador. El observador examina e imita a un modelo, reacciona por primera vez en una forma abierta o introvertida, adaptando a sí mismo la conducta del modelo. El modelo debe mostrar un comportamiento nuevo para el observador. Efecto Desinhibidor. La observación e imitación puede debilitar o fortalecer reacciones de inhibición ya adquiridas, con anterioridad, por observación. Efecto Activador. El observador puede adecuar su comportamiento, dependiendo de las respuestas que ya forman parte de su repertorio. Las respuestas se pueden activar. Este aprendizaje está dirigido hacia el papel que juegan los procesos cognitivos, vicarios, auto-reguladores y auto-reflexivos, como fundamentos en el funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye una poderosa herramienta para la comprensión del entrono (Vielma & Salas, 2000).

Programa de Entrenamiento Cuando las personas ingresan a una organización aportan una serie de habilidades, destrezas y metas, cada persona pone en marcha mecanismos cognitivos atencionales, motivaciones y percepciones que determinan la naturaleza y frecuencia de su conducta. Las personas actúan en estas organizaciones de acuerdo a sus expectativas y metas por lograr (Gillén & Guil, 2000). Sin embargo, las personas con mayor preparación, generalmente, reciben mejor remuneración económica laboral (Bitar, Machado, Heyl, & Guadalupe, 2003).

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La inserción laboral suele ser un acontecimiento que merece atención, debido a que puede provocar inconsistencias en la organización, más aún cuando se trata de la inserción laboral con un enfoque en ventas de productos. Los trabajadores en su fase inicial experimentan grandes temores e inseguridades que les provocan desconfianza en sí mismos, es por esto, que es necesario el respaldo de las instituciones (Herrera et al., 2011). Los nuevos integrantes pueden mostrar inseguridad en su comportamiento, incluso estrés o ansiedad, sobre todo al enfrentarse a la necesidad de conducirse ante los compradores o dueños de los distribuidores. Todo esto, puede dar como resultado la caída de negociaciones, baja en las ventas y un ambiente hostil, tanto para el nuevo integrante como para los clientes. Por lo que, un programa de entrenamiento laboral, sería de gran utilidad. Este programa de entrenamiento, mantiene la perspectiva de la Psicología Humanista con algunas herramientas de la Terapia centrada en el cliente, y, con la metodología y estrategias didácticas de la Teoría Psicológica del Aprendizaje Vicario. A continuación se encuentran los objetivos del programa. Objetivos Los objetivos son considerados por algunos autores, como los portadores de los problemas y de la necesidad de la formación (Álvarez, 1999). Por tal motivo, el programa de entrenamiento pretende conseguir el desarrollo de las siguientes habilidades en el nuevo representante de ventas: 1. Clasificación o tipos de los clientes 2. Trato hacia el cliente 3. Percepción del Mercado 4. Percepción del Contexto

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Selección del nuevo integrante Para la elección del nuevo integrante se requerirá, por supuesto, de la intervención de Recursos Humanos de la empresa, sin embargo, se sugiere que el asesor de ventas con experiencia y en la cumbre de su carrera profesional, quien fungirá como Mentor, participante en esta selección. Esto, con la finalidad de percibir las características adecuadas para el contexto laboral, en el cual, se pretende insertar, es decir, en el campo laboral específico.

Metodología Una vez que el nuevo integrante ha asistido al curso de inducción otorgado por la empresa, el entrenamiento se efectuará de las siguientes etapas: 1. Información. El mentor proveerá de información específica sobre la profesión al nuevo integrante. 2. Aprendizaje Vicario. El nuevo integrante iniciará con la observación del desempeño laboral del mentor, para después, efectuar dicho trabajo por él mismo, con la asesoría personalizada del mentor. 3. Desempeño laboral en solitario. El nuevo integrante se desempeñará en el campo laboral en solitario, para después reunirse con el mentor y realizar los comentarios pertinentes de su desarrollo en esta etapa, como son: problemas, conflictos, dudas, etc. 4.

Evaluaciones. El mentor evaluará el desempeño del nuevo empleado, a lo largo del proceso, ofreciendo constantemente el Feedback o retroalimentación necesaria para el desarrollo de las habilidades. Dichas evaluaciones se realizarán por medio de la opinión del nuevo trabajador, de los clientes y del mentor.

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5. Observaciones. El mentor a lo largo del proceso recabará información dentro de una hoja de registro, para el feedback y para realizar el informe final.

Evidencias de desempeño Las evidencias mostrarán un buen desempeño del trabajador, procurando el logro de objetivos y la buena relación con los clientes, además del desarrollo del trabajo administrativo, para lo que se requerirá el monitoreo constante del mentor en dos meses subsecuentes al término del programa. Se entregará un documento por escrito, del análisis y recomendaciones del nuevo empleado, para facilitar su desarrollo posterior dentro de la empresa.

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Aprendizajes derivados del seguimiento a los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica. Ciclo escolar 2013-2014 Esteban García Hernández Instancia Estatal de Formación Continua de Maestros en Servicio del Estado de Chihuahua [email protected] Miryam Edith Jáquez Villalobos Instancia Estatal de Formación Continua de Maestros en Servicio del Estado de Chihuahua [email protected]

Temática general: Procesos de formación y actores de la educación. Tipo de ponencia: Reporte de investigación final

Resumen El presente reporte tiene como propósito, dar a conocer las características de los Consejos Técnicos Escolares (CTE), que personal de 21 Centros de Maestros y de la Instancia Estatal de Formación Continua de Maestros en Servicio del Estado de Chihuahua (IEFCMS), identificaron como relevantes para su funcionamiento. La información que presentaron se deriva del seguimiento que realizaron a las reuniones de Consejos Técnicos de Zona y de Escuelas de educación básica durante el Ciclo Escolar 2013-2014. En el seguimiento participaron como observadores de las reuniones, realizaron registros, en algunos casos elaboraron mapas de las secuencias que se presentaron en las jornadas de trabajo y efectuaron análisis. La recogida de información se realizó a partir de una técnica de monitoreo rápido, que consiste en la elaboración de Matrices de Opciones Estratégicas. El análisis efectuado fue de tipo inductivo. Se identificaron hallazgos relacionados con las dinámicas de los Consejos Técnicos. Éstos se clasificaron en aspectos que favorecieron el logro de los propósitos de los consejos y aspectos que se observaron como obstáculos para la consecución de dichos propósitos. De manera adicional se presentaron algunas necesidades para mejorar acciones de seguimiento. Los resultados del proceso de análisis constituyen un apoyo para la definición de acciones de seguimiento y acompañamiento a realizar durante el Ciclo Escolar 2014-2015, por el personal de los Centros de Maestros y la IEFCMS. Además se consideran un aporte para la revisión de políticas educativas a partir de la documentación de experiencias concretas de la operación de los CTE. Palabras clave: Educación básica, consejos técnicos escolares, monitoreo rápido. 229

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Introducción En el Ciclo Escolar 2013-2014, la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB), estableció el Sistema básico de mejora educativa para avanzar en la calidad de la educación. Para ello focalizó la atención en la escuela, como el centro del sistema educativo y definió como una de las condiciones el fortalecimiento de los CTE, espacios donde se analizan y deciden acciones relacionadas con los asuntos educativos de los centros escolares. El CTE se define como “…el colegiado integrado por el director y la totalidad del personal docente de cada escuela encargados de planear y ejecutar decisiones comunes dirigidas a que el centro escolar, de manera unificada, se enfoque a cumplir satisfactoriamente su misión”. (SEP, 2013, pág. 6). De manera adicional se plantea que el CTE es un instrumento que apoya la organización de la escuela, la mejora de los resultados de aprendizaje del alumnado con atención a sus necesidades específicas, y que además propicia el desarrollo profesional docente de manera colaborativa y la mejora de la escuela. A pesar de lo anterior se determina la necesidad de restituir en las escuelas de educación básica el CTE, pues se reconoce que en algunos centros educativos su función se ha perdido o debilitado. A partir de la revisión de algunos estudios que analizan el CTE (Estrada, 2012; García, 2008; Loera, 2006; Ramírez, 2000; Fierro y Rojo, 1994), se observa la complejidad de su operación en escuelas pública mexicanas. Donde lo común son prácticas por demás heterogéneas, derivadas de la combinación de diversos conceptos, propósitos, formas de organización, tiempos, funcionalidad y acciones a las que se le asocian. La restitución de los CTE en escuelas de educación básica, inicia en el Ciclo escolar 20132014 a partir de la definición de fechas en el calendario escolar establecidas exprofeso para su realización (el último viernes de cada mes) y la presentación de guías de trabajo, para apoyar su desarrollo con actividades específicas, editadas y distribuidas de manera previa a cada reunión por la SEB. Contenido En relación a la puesta en práctica de reformas en educación, “La evaluación de las reformas en América Latina que incluyen datos sobre cambios en las estructuras, contenidos o prácticas, muestran que sólo unos pocos adoptan todos los cambios especificados, muchos adoptan una selección variada y algunos no adoptan ninguna.” (McGinn, 2002, pág. 8). Para propiciar impactos en las escuelas, este autor plantea la necesidad de establecer una combinación entre lineamientos de las reformas y procesos de mejora derivados de innovaciones generadas desde las escuelas. El énfasis que la SEP establece en el CTE para realizar mejoras a la educación básica debe considerarse una alternativa diferente a la estandarización, por lo que se hace necesario conocer como los integran o reintegran las escuelas a una dinámica de trabajo propia, al considerar sus características y necesidades específicas. En Chihuahua, la Instancia Estatal de Formación Continua de Maestros en Servicio (IEFCMS) planteó en su agenda de trabajo la necesidad de conocer cuáles serían las 230

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principales características de los Consejos Técnicos que se presentarían en escuelas de educación básica bajo el nuevo esquema de trabajo. Su identificación permitiría contar con información acerca de la reinserción de los CTE en las escuelas y con información para apoyar a los colectivos escolares en acciones de apoyo a la mejora de aprendizajes del alumnado y procesos de formación de docentes. Esta acción se realizó de manera paralela a la estrategia de seguimiento de la SEB en 30 entidades del país. De manera inicial la Coordinación Estatal de la IEFCMS convocó a representantes de los Centros de Maestros de la entidad para que se realizaran acciones de seguimiento a los CTE, que consistieron en la realización de observaciones, el registro en diarios, la elaboración de mapas y el análisis de cada reunión. Estas actividades se efectuaron durante el Ciclo escolar 2013-2014. Al término del ciclo escolar se realizó una reunión para dar respuesta a la pregunta planteada inicialmente y que tuvo los siguientes propósitos: Identificar las principales características que se presentaron en las dinámicas de trabajo de las reuniones de Consejo Técnico de escuelas de educación básica durante el Ciclo Escolar 2013-2014. Establecer los aspectos que favorecen el logro de los propósitos de los Consejos Técnicos y los aspectos que se observaron como obstáculos para la consecución de dichos propósitos. Definir necesidades del personal de los Centros de Maestros, para mejorar acciones de seguimiento y acompañamiento a los Consejos Técnicos Escolares, durante el Ciclo Escolar 2014-2015. Brindar elementos de análisis para la valoración de la implementación del Consejo Técnico como una estrategia nacional para favorecer la mejora educativa. En la reunión realizada en julio de 2014 en la Cd. de Chihuahua, participaron representantes de los Centros de Maestros de los municipios de Ahumada, Aldama, Ascensión, Cuauhtémoc, Chihuahua, Chínipas, Delicias, Guachochi, Guadalupe y Calvo, Hidalgo del Parral, Ignacio Zaragoza, Jiménez, Juárez, La Junta, Madera, Nuevo Casas Grandes, Morelos, Ojinaga, Ricardo Flores Magón, Tomochi, Uruachi, además de personal académico de la IEFCMS que también realizó acciones de seguimiento. Para recuperar y sistematizar su conocimiento y experiencias en relación a las dinámicas que se presentaron en las reuniones de CTE, los participantes realizaron de manera individual una Matriz de Opciones Estratégicas (MOE)i, posteriormente la presentaron en grupos de trabajo donde que conformaron nuevas matrices de manera colectiva. En ambos casos las matrices se basaron en cuatro cuestionamientos que solicitan identificar aspectos que deben permanecer, mejorar, incorporarse y eliminarse de los CTE, para propiciar el logro de sus propósitos. La información obtenida en matrices (individuales y grupales), constituyó la base para realizar un análisis de tipo inductivo. Básicamente se codificó la información y realizaron agrupaciones que permitieron identificar aspectos favorables y obstáculos presentes para la

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consecución de los Consejos Técnicos. A continuación se presentan los principales resultados. Aspectos favorables, obstáculos y recomendaciones para la realización del CTE En este apartado se presentan las características de los CTE que se identificaron, clasificadas en siete aspectos. a) Planeación La calendarización de las reuniones de CTE en fecha fijas, y el contar de manera anticipada a cada reunión con guías con actividades para el desarrollo de las sesiones de consejo, se consideraron como aspectos favorables para la planeación. Se afirma que las guías de trabajo constituyen un apoyo cuando se revisan y analizan previamente por los directivos escolares. Incluso en algunos casos se considera importante que las y los docentes conozcan directamente las guías. Algunos de los informantes enfatizan la necesidad de auxiliar a algunos supervisores y directores, en la planeación de reuniones del CTE. De manera específica se mencionan los casos de directores que requieren apoyo para definir de manera previa la distribución del tiempo de manera efectiva y los materiales que se van a utilizar durante las reuniones. También consideran necesario identificar y aplicar estrategias para el manejo de actividades grupales novedosas que no se incluyen en las guías. b) Propósitos de las reuniones Se considera favorable que las reuniones establezcan la idea de partir de la centralidad de la escuela en el sistema educativo y el énfasis en la mejora de los aprendizajes. Resaltan la importancia de observar el CTE como un espacio “…para hablar de los alumnos y lo que sucede en las aulas”, y establecer la necesidad de prestar “…atención individualizada a alumnos de bajo desempeño”. Esto se asocia por algunos, a la importancia de realizar procesos de indagación, detectar necesidades de los alumnos y definir compromisos de apoyo para alumnos específicos. c) Características del colectivo escolar El ambiente laboral que se vive en las escuelas, se plantea como importante para el desarrollo y acercamiento a los propósitos del Consejo Técnico. Acciones elementales como asistencia, puntualidad y permanencia en la sesión de trabajo, se identifican como propicias y necesarias para el trabajo. Además de una presentación clara de las tareas a realizar y un clima de confianza, compromiso y trabajo colaborativo. Del papel de los supervisores escolares se menciona que es favorable que muestren interés, se involucren en la realización de los Consejos Técnicos, apoyen su desarrollo e incluso lleven a cabo un seguimiento. En referencia a la función del director escolar se detectan casos favorables donde asumieron el papel de líderes y la responsabilidad de organizar las sesiones de CTE. De manera opuesta se identificaron directores que delegaron su función de coordinadores.

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En el caso de las figuras directivas (supervisores y directores) se identifican casos en los que se hace necesario que participen en procesos de actualización oportunos y flexibles que los prepare para desarrollar las funciones de conducción de Consejos Técnicos de Zona y Consejos Técnicos Escolares. Se presentaron casos en los cuales los directores obstaculizaron el logro de los objetivos del CTE al tomar decisiones de manera unilateral o no respetar acuerdos establecidos en consejo de manera consensuada. Los informantes enfatizan las actitudes de los participantes. Valoran como apoyos para el desarrollo de las sesiones de trabajo: confianza respeto, empatía, tolerancia, disposición y compromiso por las tareas que se plantean y consideran necesario erradicar: pasividad, indiferencia, apatía y rechazo al cambio. d) Tipos de participación Al observar la dinámica de las sesiones de trabajo, se establece que las participaciones de directivos y docentes se constituyen en apoyos al logro de los propósitos del CTE, cuando presentan las siguientes características: son reflexivas, analíticas, asertivas, llevan a críticas constructivas y son propositivas. En relación a la participación se presentaron las siguientes recomendaciones: Propiciar el involucramiento de todo el personal y un mayor trabajo en colectivo. Se menciona como necesario: “Aplicar estrategias que fortalezcan la ayuda mutua entre los docentes” y “(Realizar) actividades colaborativas para fortalecer el aprendizaje”. Con el propósito de apoyar el desarrollo de las sesiones se sugiere enfatizar o incorporar algunas acciones: Al inicio de cada reunión, presentar una recapitulación que permita”…retroalimentar (…) para retomar acuerdos y compromisos” y observar una secuencia en los consejos técnicos y durante las reuniones, realizar breves recapitulaciones de la información que se genera y de los resultados de las acciones que se realizan. e) Tiempos Un aspecto que tiene relación directa con la fluidez de las sesiones de trabajo hace referencia a la necesidad de optimizar los tiempos. Se identificaron casos en los que se observó impuntualidad de los participantes, salidas innecesarias de las reuniones y recesos largos, además de “tiempos muertos” o improductivos. Un factor recurrente que se identifica como obstáculo para el desarrollo de las sesiones de Consejo Técnico hace referencia a interrupciones en las reuniones, que se consideran como distractores que limitan su continuidad. Las mencionadas interrupciones se asocian a actividades sociales y sindicales, pero principalmente relacionadas con participaciones ajenas a la dinámica de trabajo, informaciones o requerimientos de tipo administrativo, se mencionan: “Interrupciones prolongadas de autoridades para acciones administrativas”. f) Materiales de apoyo Las guías de trabajo se observan como un importante detonador de las reuniones de CTE. Como aspectos favorables se considera que estos materiales favorecen la planeación y el desarrollo de cada sesión de trabajo, al presentar propósitos claros y definir actividades específicas que permiten definir una ruta de mejora, además de contener preguntas para 233

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reflexionar, solicitar el análisis de resultados observados (gráficas) y la evaluación de procesos. Una constante observada en relación a las acciones y los productos que se obtienen en las reuniones, es la necesidad de profundizar en los análisis que se llevan a cabo, al respecto se menciona: “Es necesario un mayor análisis de las Actividades para empezar bien el día”; “Se debe prestar atención a los resultados de las gráficas o actividades propuestas”. Como aspectos desfavorables derivados del uso de las guías, se identifican casos donde las actividades se presentan y desarrollan en una secuencia rígida, que no permite considerar las características de las escuelas y su contexto. Se menciona que “…la guía se sigue tal cual”, “Se sigue la guía por cumplir”. A partir de este uso de la guía, se detecta la realización de actividades, sin tiempo destinado para el análisis y la reflexión por parte de los docentes, incluso me menciona que no se disipan dudas o inquietudes de manera oportuna. g) Evaluación de las sesiones de Consejo Técnico Un aspecto que se presenta de manera reiterativa como elemento para mejorar los CTE, es la necesidad de definir un espacio de tiempo destinado en cada sesión para realizar un proceso de rendición de cuentas de las actividades efectuadas por cada docente. También se sugiere que el director realice una evaluación continua a partir la dinámica observada en las reuniones, con base en sus propósitos y derivar en críticas constructivas. Necesidades para la mejora de proceso de acompañamiento y seguimiento En relación al proceso de acompañamiento en general, se considera que el realizar observación y registro permiten documentar el proceso de manera sistemática, para conocer y actuar en consecuencia. Se menciona además la posibilidad de recuperar experiencias exitosas. Sin embargo, se identificaron declaraciones de participantes que no tienen claridad en su función de observadores en las reuniones de CTE. En cuanto a la organización, se advierte la necesidad de hacer oficial la presencia de los observadores en las escuelas, revisar las acciones de seguimiento en centros escolares donde el colectivo considera que la presencia de agentes externos a la escuela en el CTE es una imposición o intromisión y en aquéllos que requieren apoyo para lograr los propósitos de dicho consejo. Se plantea también la necesidad de delimitar sus funciones y redefinir acciones. Algunos de los asesores que realizaron acompañamiento consideran necesario tener una función más activa en las reuniones de Consejo Técnico. Como ejemplo de esto, mencionan la necesidad de eliminar: “La pasividad con la se permaneció en el proceso de observación”, “La frustración de no hacer nada. No ser útil” o “Ser observadores o relatores pasivos”. De manera específica se menciona la importancia de fortalecer un proceso de diálogo entre asesores e integrantes del colectivo escolar y la devolución de información derivada del seguimiento realizado en el ciclo escolar. 234

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Algunos de los asesores de los Centros de Maestros identifican que requieren involucrarse en un proceso de formación, que les permita el conocimiento y análisis de los lineamientos de la política educativa actual, mejorar técnicas para insertarse en colectivos escolares, realizar observaciones, registros y análisis de datos, además del desarrollo de habilidades para realizar acompañamiento al colectivo escolar. Conclusiones La información que presenta el personal de los Centros de Maestros y la IEFCMS que estuvo presente en las reuniones de CTE realizadas durante un ciclo escolar, permite contar con elementos para reflexionar acerca de las posibilidades reales de reinsertar con éxito los CTE en las escuelas de educación básica. De entrada, se observa que este no es un proceso mecánico, que se realiza por disposición oficial en tiempo y forma. Uno de los principales obstáculos detectados es considerar el CTE como un requisito administrativo que se debe cumplir a partir de la realización de actividades establecidas en una guía y el llenado de formatos. Son múltiples las condiciones que se deben atender para que los propósitos de los CTE se cumplan, es necesario que los colectivos trabajen en armonía, construyan propósitos comunes, recuperen la confianza en sus posibilidades de aprender como grupo, valoren sus prácticas pedagógicas y respondan a la necesidad de crear mayores oportunidades de aprendizaje para sus alumnos y alumnas. Todas estas condiciones no se resuelven en la teoría, ni con la realización de actividades programadas desde fuera de la escuela, requieren de definiciones y compromisos de cada colectivo escolar. Notas

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La MOE es una herramienta que se puede clasificar en el grupo de las Técnicas de Valoración Rápida (Rapid Appraisal) y que tienen como propósito la obtención y análisis de datos para la realización de diagnósticos y monitoreos. En USAID (1996) se establece que estas estrategias surgen a partir de la identificación de numerosos fracasos de programas de desarrollo elaborados por "expertos" exteriores, basados en diagnósticos débiles y poco consistentes, al no considerar a las poblaciones a quienes se dirigían, o los resultados de dichos diagnósticos “…tardaban tanto en hacerse que (…) estaban anticuados antes de publicarse”, por lo que las recomendaciones resultaban poco pertinentes a los tomadores de decisiones.

Referencias Estrada, L. C. (2012) El funcionamiento del Consejo Técnico, su tipología y su relación con la eficacia. Tesis de Maestría. Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado. Fierro, C. y Rojo, S. (1994). El consejo técnico un encuentro de maestros. México: SEP.

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Experiencia en el desarrollo de proyectos vinculando materias terminales de los estudiantes de IMT con empresas de producción o el servicio social. Autores: Díaz Martínez René Joaquín (Dr.) y Villalpando Hernández Rafaela (Dra.). Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Laguna. Paseo del Tecnológico # 751. Colonia Ampliación La Rosita. Torreón. Coahuila. CP: 27250. Resumen El presente trabajo recoge la experiencia en el desarrollo de proyectos de ingeniería por parte de los estudiantes de IMT, de los semestres 7º, 8º y 9º, vinculando materias terminales obligatorias y optativas de su Plan de Estudios con necesidades planteadas por las empresas de producción y/o servicios así como por organizaciones sociales, mediante los cuales pudieron no solo aplicar lo aprendido en clases, sino también investigar en temas necesarios para la ejecución de los proyectos no tratados en clases. Esto último les brindó un valor agregado a su formación. Algunos de los proyectos fueron presentados en la Primer Sesión de Selección de Invenciones 2015, que tuvo lugar en el ITESM, campus Monterrey en septiembre de este año. Palabras clave: proyecto, trabajo en equipo, investigación, servicio social, innovación. Introducción Una de las técnicas didácticas más usadas en las materias de las carreras de ingeniería es, sin lugar a dudas, el aprendizaje orientado a proyectos [1]. Dar un espacio donde el alumno pueda poner a prueba lo que ha aprendido, constituye uno de los retos más importantes que puede ofrecérsele a ellos. La experiencia planteada en este trabajo no solo se propuso brindar ese espacio, sino también propiciar la investigación de temas nuevos y la aplicación de una metodología general de diseño [2] y de desarrollo de proyectos de investigación [3]. Por otra parte la experiencia quiso vincular dos de las iniciativas estratégicas del Plan Estratégico 2020 [4] del TEC de Monterrey: el Modelo TEC21 y la Investigación que transforma Vidas, con algunas de la materias del Plan de Estudios de IMT [5] entre ellas: Diseño mecatrónico, Laboratorio de control, Laboratorio de mecatrónica y Proyecto de ingeniería mecatrónica. Esto implicó la búsqueda de necesidades en empresas de producción y/o los servicios. Más adelante y como parte del Plan Piloto de Inclusión del Servicio Social en el Desarrollo de Proyectos de materias vinculados a una necesidad social, en el cual este campus participa, se plantearon proyectos que resolverían determinada problemática social.

Antecedentes de la experiencia Los profesores involucrados en este trabajo han estado desarrollando proyectos integradores por algo más de 4 años, en diferentes materias del plan de estudios de los IMT. Por 234

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ejemplo, en los Laboratorios de Automatismos Lógicos e Integral de Electrónica se realizan dos actividades fundamentales que son: 1- Una práctica de laboratorio semanal durante 10 u 11 semanas 2- Un proyecto integrador al final del semestre relacionado con todos los elementos vistos en las prácticas semanales. En el proyecto de Automatismos Lógicos diseñan un reloj digital que incluye el diseño del circuito electrónico, su circuito impreso y la caja del reloj, para lo cual deben estudiar por su cuenta lo concerniente al uso de impresoras 3D y cortadoras de madera y acrílico a láser. En el Laboratorio Integral de Electrónica el proyecto consiste en el diseño de la maqueta de una casavivienda, que controle sus parámetros de seguridad, confort y cuidado del medio ambiente, mediante la correspondiente electrónica con un mínimo de 7 parámetros, estudiando en este caso aspectos de Domótica de una vivienda así como sensores y actuadores especiales. Ambos proyectos se montan y presentan en la Feria de Proyectos de Ingeniería que cada semestre se realiza en el campus, acompañados de su correspondiente memoria descriptiva y como equivalente de una evaluación final, destacándose los que resultaron más ingeniosos en su construcción y funcionamiento escogidos por un tribunal que los califica. Una muestra de estos proyectos se puede apreciar en la foto de la figura 1.

Fig. 1: Prototipo de casa domótica.

Estrategia de trabajo implementada Para una mejor comprensión de la estrategia implementada por los autores de este trabajo, a continuación se expondrá por materias qué actividades desarrollan los alumnos de IMT, y cómo estas les permiten ir integrando los conocimientos adquiridos e incorporar los nuevos, esto es:

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1- Diseño mecatrónico [6]: en esta materia el alumno debe ser capaz de seleccionar y aplicar metodologías de diseño mecatrónico en el diseño de productos y procesos a partir de la identificación de una necesidad. Se estudia la metodología general de diseño de un producto genérico (véanse sus etapas en la figura 2), que involucra el concepto de “ingeniería concurrente”, el cual reafirma la necesidad del trabajo multidisciplinario y en equipo. Cada equipo debe proponer el diseño de un producto que parte de una necesidad identificada proveniente de una empresa de producción o de sevicio, de un proyecto derivado del servicio social o de un tema de investigación de interés para el departamento. A lo largo del semestre se van evaluando las etapas de desarrollo del proyecto que concluye con la selección de un concepto y el diseño de un prototipo. Se comprueba la iniciativa y creatividad de los alumnos.

Aprobación de misión

Planeación

Revisión del concepto

Desarrollo de conceptos

Revisión de especificaciones del sistema

Diseño a nivel de sistema

Revisión crítica del diseño

Diseño a nivel de detalles

Aprobación de producción

Prueba y depuración

Producción piloto

Fig. 2: Etapas de la metodología general de diseño de un producto genérico. 2- Laboratorio de mecatrónica [7]: esta asignatura comprende, entre otras cosas, el estudio y uso de algunas máquinas y sistemas para materializar la técnica de prototipado rápido, como pueden ser las impresoras 3D y las cortadoras a láser, que garantizan obtener los conceptos identificados como posibles, de manera temprana y proceder a su validación de acuerdo a especificaciones previamente establecidas. La materia conlleva además la implementación de un dispositivo que incorpora una aplicación móvil y el diseño, montaje y puesta en marcha de un sistema mecatrónico: una banda transportadora clasificadora (Ver prototipo en la figura 3).

Fig. 3: Prototipo de banda transportadora clasificadora.

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3- Laboratorio integral de control automático [8]: tiene como objetivo que el alumno sea capaz de aplicar e integrar herramientas del área mecatrónica, en un lazo de control automático para operar, diseñar, implementar y evaluar el desempeño de sistemas de control automático de lazo cerrado utilizando controladores del tipo PID y no convencionales para diferentes estrategias de control en procesos continuos y de tipo servo, tomando como base la identificación en lazo abierto y en lazo cerrado. Entre otros proyectos hechos en esta materia están la Cuchara estabilizadora (dispositivo que se puede apreciar en la figura (4) y el Igualador de pinturas.

Fig. 4: Cuchara estabilizadora. 4- Proyecto de ingeniería mecatrónica [9]: es una materia que tiene como objetivo general identificar los parámetros y requerimientos de diseño que mejor satisfagan las restricciones de un proyecto multidisciplinario que involucre e integre las áreas de mecánica, electrónica, control y computación, a fin de encontrar una solución óptima. Como resultado final se requerirá la construcción de un prototipo funcional debidamente documentado. Tomando en cuenta lo anterior y a partir de los resultados obtenidos en las tres materias anteriores los estudiantes, van a continuar trabajando en los proyectos desarrollados en las mismas, de manera tal que logren el montaje y puesta en marcha de los conceptos diseñados, y en muchos casos mejorarlos y/o modificarlos, en dependencia del grado de avance que hayan tenido. Un cuidado especial ponen los profesores en tres cuestiones: - La primera es la aplicación del método de trabajo científico que se emplea en los proyectos de investigación y las tesis de pregrado, maestrías y doctorados, donde deben definir: situación problémica, problema a resolver, planteamiento de una hipótesis, definición del objetivo principal, planteamiento de las tareas a desarrollar y análisis de las fuentes bibliográficas como primer capítulo de su trabajo. A continuación los restantes capítulos de desarrollo del proyecto como tal. - La segunda es la elaboración de un documento muy cuidadoso en cuanto a la forma y el contenido de la explicación de todo el proyecto, que será evaluado mediante una rúbrica. - Por último la defensa del trabajo ante un tribunal, que se basa en otra rúbrica para emitir la calificación.

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Resultados obtenidos Como resultado de la estrategia de trabajo implementada se ha obtenido un grupo de proyectos que responden a distintas necesidades de la industria o los servicios, recogidos en la tabla 1. Tabla 1: Proyectos diseñados según necesidades de la industria, servicios o las investigaciones. Título del proyecto: Empresa interesada/impacta en: Klinbot, robot limpiador TEC de Monterrey/servicios, salud, medio ambiente Sistema de cocción al vacío Restaurante Chef Oliver Sifuentes/servicios Encintadora para arneses de autos Cableados del Norte, Grupo PKC/producción y salud Sistema de biotelemetría en tiempo TEC de monterrey/calidad de vida y salud real Delphicare Máquina de sandblasteado Escuela de Joyería del TEC de Monterrey, campus Laguna/producción y salud Seguidor solar TEC de Monterrey/calidad de vida y medio ambiente Cuchara estabilizadora TEC de Monterrey/calidad de vida y salud Alcoholímetro Tránsito, padres de familia/calidad de vida y salud Pulidora de plata para acabados tipo Escuela de Joyería del TEC de Monterrey, campus espejo Laguna/producción y salud Sistema igualador de pinturas TEC de Monterrey/servicios y salud Mesa de inclinación semiautomática APIN/calidad de vida y salud El Klinbot, el Sistema de cocción al vacío y la Encintadora para arneses de autos son tres dispositivos que se encuentran en proceso de solicitud de la patente o modelo de utilidad, y fueron presentados para su estudio en la “Primer Sesión de Selección de Invenciones a través del Comité Consultivo Empresarial”. El prototipo funcional de estos tres productos se puede apreciar en la figura 5.

a) Klinbot

b) Sistema de cocción al vacío

c) Encintadora para arneses

Fig. 5: Prototipos de dispositivos diseñados y en fase de solicitud de patentes/modelo de utilidad.

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Conclusiones Ha sido laboriosa la tarea de los involucrados en la realización de los proyectos, tanto de parte de estudiantes como de los profesores que los dirigieron, pudiendo arribar a las siguientes conclusiones: 1- Se logró integrar la teoría con la práctica de un grupo de materias terminales de la carrera de IMT, apoyados en las técnicas didácticas de aprendizaje orientado a proyectos. 2- Se pudo vincular a los estudiantes en la solución de una necesidad-problema real, procedente de una empresa de producción o de servicios, derivada de un problema de carácter social o de un tema de investigación. Con esto crece la vinculación entre las empresas y las universidades. 3- Los proyectos aplicaron metodologías de diseño y de método de trabajo científico que les permiten obtener diseños y su correspondiente memoria descriptiva de calidad. 4Los productos obtenidos además de resolver la necesidad fueron concebidos cuidando la estética, la ergonomía y el cuidado del medio ambiente. 5Se propició la creatividad, la inventiva y en algunos de los productos ya se inició el proceso de patentado del mismo, lo cual da un valor agregado al currículo del estudiante y del trabajo de investigación desarrollo del TEC de Monterrey. De los errores cometidos se aprende, y la experiencia obtenida en cada caso servirá para encarar nuevos retos y proyectos.

Bibliografía [1] Thomas, J. (2000). A review of research on project-based learning [Online]. Available: http://www3.autodesk.com/adsk/files/327085_PBL_Research_Paper.pdf [2001, june 15]. [2] Ulrich, K. T. and Eppinger, S. D. (2012). Product design and development. McGraw-Hill. [3] Metodología de investigación [4] Tecnológico de Monterrey. (2015). Plan Estratégico 2020. Monterrey: Tecnológico de Monterrey. [5] Tecnológico de Monterrey. (2011). Plan de estudios 2011 de IMT. Monterrey: Tecnológico de Monterrey. [6] Tecnológico de Monterrey. (2011). Programa analítico de Diseño mecatrónico. Monterrey: Tecnológico de Monterrey. 239

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[7] Tecnológico de Monterrey. (2011). Programa analítico de Laboratorio de mecatrónica. Monterrey: Tecnológico de Monterrey. [8] Tecnológico de Monterrey. (2011). Programa analítico de Laboratorio integrado de control. Monterrey: Tecnológico de Monterrey. [9] Tecnológico de Monterrey. (2011). Programa analítico de Proyecto de ingeniería mecatrónica. Monterrey: Tecnológico de Monterrey.

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INNOVACIÓN EDUCATIVA A TRAVÉS DEL USO DEL LABORATORIO FINANCIERO EN UN MODELO INTERDISCIPLINARIO CON ALUMNOS DE DIFERENTES SEMESTRES, BASADO EN EL APRENDIZAJE PRÁCTICO Y COLABORATIVO PARA LA GENERACIÓN DE INTELIGENCIA FINANCIERA PARA LA TOMA DE DECISIONES. Pedro Antonio Martínez Acosta [email protected] Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Laguna Resumen.- El presente trabajo describe la primera parte de un experimento para probar un modelo de innovación educativa mediante la utilización de los laboratorios del área de finanzas con la integración de equipos de alumnos multidisciplinarios y con alumno se diferentes semestres desde tercero a noveno, durante un proyecto de innovación educativa del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, llamado semana i. El cual consistió en trabajar en una actividad innovadora durante 3 días por espacio de ocho horas diarias. Abstract:- The following work describes the first part of an experiment to test an innovative education model through the use of the financial lab with interdisciplinary student teams of different semesters from third to ninth, during an educational innovation project at the “Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey” called i week. This consisted in working in an innovative activity during 3 days for eight hours per day.

Introducción.- Una de las grandes áreas de oportunidad para el desarrollo político, económico y social de México es la educación. Las instituciones educativas tienen un papel fundamental, donde la innovación educativa, toma un papel importantísimo en la consecución de este objetivo. Si como dice Roos & Pike (2011) la innovación es la explotación exitosa del conocimiento para la creación de valor y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) sostiene que la Innovación es el motor de crecimiento de los países desarrollados, atribuyendo cerca del 50% del mismo (Roos & Pike, 2011) es innegable que los países en desarrollo tiene que ver esto como una opción para abatir sus rezagos. Del trabajo de Zuluaga & Bonilla (2005) “El papel de las instituciones educativas públicas en la eliminación de la pobreza” destacan que la pobreza es un problema mundial donde los indicadores de pobreza en los países no han tenido un mejoramiento significativo, especialmente en los países en vía de desarrollo. México, según un estudio realizado por el CONEVAL (Consejo Nacional de Evaluación de la política de Desarrollo social de 2010 a 2014 pasamos de 52.8 millones de pobres 241

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a 55.3 respectivamente lo que representa 46.1 y 46.2% del total de los mexicanos en dichos años. Es por ello que si partimos de la premisa que la educación es la clave fundamental para alcanzar altos niveles de desarrollo que incluyen la eliminación de la pobreza y además del efecto económico, la educación tiene un elevado impacto social, que incluye el mejoramiento de los individuos en el ámbito personal y colectivo (Zuluaga & Bonilla, 2005). Tanto las Universidad públicas como las privadas tienen que ser generadoras de valor a través de la aplicación de recursos para la innovación educativa para el beneficio de la sociedad es su conjunto. El proceso de innovación se presenta como una herramienta estratégica que estimula la competitividad empresarial (Luengo & Obeso, 2012) y forma parte del modelo que propuesto por Leydesdorff & Etzkowitz de la Triple Hélice donde los tres ejes de la innovación y el desarrollo son: Industria, Universidad y Gobierno. 2. Planteamiento del Problema Las universidades tienen una subutilización de sus laboratorios de Finanzas y es por ello que se busca a través de este trabajo proponer un modelo de innovación educativa para generar valor a través de un nuevo tipo de prácticas. Analizando el número de alumnos que tiene las 2 certificaciones básicas y las 4 avanzadas de Bloomberg, son solamente 21 alumnos de toda la carrera de LAF. Bloomberg es una plataforma muy poderosa y costosa que está subutilizada. Además, nunca se ven alumnos en el laboratorio trabajando. La información que se puede consultar en dichos laboratorios tiene valor para los alumnos de todas las disciplinas y no los conocen ni saben su funcionamiento. Otro problema es la falta de integración de los alumnos de la misma carrera de diferentes semestres. Con la información que podemos manejar en este laboratorio se pueden hacer análisis muy profesionales de alta calidad por parte de los alumnos y se puede generar una conocimiento de expertos y una especialización por sector de las inversiones. Además, una vez generada esta información y recomendaciones por cada grupo se puede hacer unas sesiones plenarias para en base a estas recomendaciones generar portafolios de inversión que diversifiquen riesgo y que generen valor, mismas que se pueden probar a través de portafolios ficticios en cualquiera de las herramientas. La idea es hacer que estos grupos de alumnos de diferentes semestres trabajen en equipo para generar recomendaciones de inversión, y se pueden comparar contra las recomendaciones de los expertos de diversas casas de bolsa. Esta práctica debe generar una motivación por aprender e incluso por enseñar a las de los primeros semestres de carrara para tener equipos más competitivos. Esto generará integración en la carrera, conocimiento, práctica y también información con valor en el mundo real. 242

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3.- Objetivo General Probar un modelo de trabajo en equipo interdisciplinario de diferentes semestres para mejorar la comprensión y el uso de las herramientas del laboratorio de finanzas para la generación de información valiosa para la toma de decisiones en el mundo real. Objetivos Específicos: 1. Mejorar las habilidades para el uso de las herramientas de los laboratorios de finanzas como bloomberg y SIBolsa 2. Desarrollar prácticas transversales de diferentes semestres para generar trabajos de calidad profesional 3. Generar las habilidades de trabajos en equipo 4. Fortalecer la integración de los alumnos de diferentes semestres. 5. La motivación y la práctica harán que los alumnos perfecciones los conocimientos teóricos 6. Obtener algún tipo de certificación en el proceso con valor curricular. 7. Desarrollo de liderazgo de los alumno de LAF o LCPF de semestres avanzados. 4.- Marco Teórico De acuerdo con el artículo de Noguera, M., Cariag M., y Silva Alberto (2011) “Assessing Usage and Maximizing Finance Lab Impcat: A Case Exploration” que se hizo en la Universidad de Lousiana en Estados Unidos, los dos software más importantes Bloomberg y FTS ambos no habían sido utilizados por casi el 50% de los alumnos de negocios y otro 20% los utilizaban muy rara vez, ambas se reporta que el 76% no sabían cómo acceder. Lo importante del estudio es la percepción de los alumnos de este trabajo donde el 91% de los estudiantes de Finanzas y más del 55% de todas las carreras cree que el uso de dichos laboratorios mejorará el desempeño profesional. Además destaca algo que ya hemos visto aquí y es que solo el 17% de los alumnos han terminado la certificación en bloomberg, a pesar de ser un servicio muy caro. Es por esto que hay un área de oportunidad para la investigación, la medición del uso y aprovechamiento y sobre todo para mejorar el uso y la percepción de la importancia del proyecto para motivar a los alumnos a utilizar dicho servicio.

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En el trabajo de Hynes, B., Costin, Y., & Birdthistle, N. (2011) “Practice-based learning in entrepreneurship education: A means of connecting knowledge producers and users” se destaca la importancia que tiene la practica en la educación de los emprendedores que es una de las características importantes del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey a desarrollar en sus egresados. Y de De, L. V., Fernandez, A. H., & Ferrandiz Vindel, I. M. (2012) vemos lo importancia que tiene la practica en la inclusión en la educación y el sentido de pertenencia lo que nos lleva a suponer una mejora en los trabajos colaborativos. Boroff (2012) no lleva a ver la importancia que han cobrado los laboratorios en la educación en el área de Negocios. El mejor entendimiento del proceso de aprendizaje de la psicología cognitiva ha llevado a recomendar el incremento de oportunidades de aprendizaje activa ya que cuando la información es procesada en forma activa se almacena en la memoria de largo plazo y mejora la retención (Palocsay, M., & Zimmerman, 2004). En este estudio de Palocsay & Zimmerman (2004) presentan el beneficio de tener un aprendizaje activo colaborativo interdisciplinario y demuestra como los alumnos se enseñan de las dos disciplinas que utilizan. En las organizaciones de hoy el trabajo en equipo se ha convertido en una parte integral del día a día de la operación y de preferencia que los grupos sean interdisciplinarios ( Kruck & Teer,, 2014). El enfoque de problemas del mundo real ayuda a los alumnos a apreciar múltiples perspectivas, a reconocer elementos no racionales en el proceso de tomar decisiones y confrontarlos con elementos éticos, así como implementar planes, liderar equipos, resolver conflictos, persuadir a otros y generar comunicación (Brownell & Jameson, 2004) son algunas de las ventajas del modelo propuesto.

Diseño del experimento Se propone que se utilice toda la tecnología y las plataformas de información del laboratorio de Finanzas del campus para que los alumnos pueden generar recomendaciones de inversión reales, es decir, que el producto de su análisis tenga un valor verdadero en el mundo real. Se pretende generar grupos transversales de diferentes semestres para que se especialicen en un sector de las empresas que cotizan en las diferentes bolsas en especial México y Estados Unidos a través del SIC. La idea es que se enfrenten a los mercados financieros en forma real, incluso haciendo inversiones y portafolios de inversión en las plataformas disponibles como Accitrade o SI Bolsa. Además, deberán estar todos certificados en Bloomberg para poder participar. Para esto se hizo una dinámica donde cada uno de los seis alumnos de LAF o LCPF de sexto, octavo o noveno semestre escoge a uno de los ingenieros (4 ITIC y 2 IMT) como si fuera a ser un partido de futbol. Luego se turnan en orden inverso para escoger a los alumnos de LAF de quinto. Por último se escogieron los que quedaban. De esta forma se garantizaron equipos multidisciplinarios y de diferentes semestres con un líder de Inicio. 244

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De la misma forma se les pidió que escogieran la bibliografía donde se les proporción a cada equipo un libro por tema, es decir una de Economía, un de Valuación de empresa, uno de la bolsa de valore y por ultimo uno de análisis técnico. Se les dio a todos una pequeña demostración de como funciona Bloomberg y SIBolsa y se les pido que sacaran su cuenta de acceso a Bloomberg y se le indico donde están los tutoriales para hacer los exámenes y la certificación para los temas de acciones. Se les asignaron horas de trabajo por equipo y no estuvo desocupada la terminal de Bloomberg de 8:00 A.M a 7:00 PM. Se les pido por equipo que hiciera un análisis macro económico de todo lo que pudiera afectar en el mundo a el desarrollo de la Economía de México y después de unas horas tenían que presentar al pleno de la clase. Por la tarde se les pido que hicieran un análisis Macro Económico de México y un análisis de las reformas estructurales de México, cada equipo una diferente y todos la reforma financiera para presentar al pleno. Al día siguiente tuvieron que escoger un sector económico y hacer un análisis del mismo y presentar antes de medio día por la tarde escogieron al menos 5 empresas del sector de las cuales cuando menos 2 internacionales, de estas hicieron análisis Técnico y fundamental, dieron su presentación plenario y por último hicieron recomendaciones por acción como compra patrimonial, compra especulativa, mantener, o venta. Resultados A través del auto aprendizaje se logró que el 80% de los alumnos completaran la parte básica de la certificación de Bloomberg y el certificado de “Equity Essentials” con una utilización durante 2 días por parte de los alumnos para preparase y presentar sus exámenes de las 8:00 de la mañana a las /:00 de la tarde. El tiempo no fue suficiente pues tuvieron que terminar después en sus ratos libres. Se les aplico una encuesta y la contestaron 18 de los 25 alumnos que participaron con los siguientes resultados: El 100% de los encuestados opina que es una actividad que valió la pena mientras que solo el 94.4% piensa que se debe repetir para la próxima semana i. La mitad opina que falto tiempo y que se debe de hacer esta actividad en 5 días de 8 horas y no en 3. El 100% considera que fue mucho trabajo y de acuerdo a los resultados que se presentan en la tabla 1 podemos ver que: Tabla 1 Pregunta Te gusto la actividad (8 y 9 semestre)

Promedio 2.0

Desviación Estándar 0.0

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Te gusto la actividad (5 y 7 semestre) Te gusto la actividad (3 y 4 semestre) Crees que genera valor (LAF y LCPF) Crees que genera valor (Otra carrera) Aprendiste algo nuevo Crees que sea importante para tu carrera el uso del laboratorio de finanzas Tiene una aplicación personal lo que aprendimos ¿Crees que genere valor la integración de equipos de varias carreras y semestres? ¿Crees que el auto aprendizaje sea importante para tu formación ¿Crees que el certificado agrega valor a tu currículum? ¿Cómo calificarías el taller en General?

2.16 3.0 1.81 1.8 2.05 2.0 1.82 1.94

1.22 1.73 1.0 1.78 1.25 1.41 1.2 1.64

1.94 2.05 1.94

1.38 1.41 1.5

En la Tabla 1 donde 1 es de acuerdo y 5 en total desacuerdo, podemos ver que en general todos las respuestas están cerca del 2.0 lo cual indica que en general están de acuerdo, pero al analizar más detenidamente los datos hay 2 alumnos que calificaron todas las preguntas con 5, esto es un LAF que en su comentario general que si se aprende pero no deben obligar a los alumnos que trabajan a asistir a esto cursos y el otro es un ITIC (Ingeniero en Tecnologías Informáticas y de Comunicación) Que comenta que le gusto aprender algo no relacionado a su carrera pero que fue mucho trabajo para el tiempo que se les asignó. Al quitare estos datos lejanos de la media el resultado queda: Tabla 2 Pregunta Te gusto la actividad (8 y 9 semestre) Te gusto la actividad (5 y 7 semestre) Te gusto la actividad (3 y 4 semestre) Crees que genera valor (LAF y LCPF) Crees que genera valor (Otra carrera) Aprendiste algo nuevo Crees que sea importante para tu carrera el uso del laboratorio de finanzas Tiene una aplicación personal lo que aprendimos ¿Crees que genere valor la integración de equipos de varias carreras y semestres? ¿Crees que el auto aprendizaje sea importante para tu formación ¿Crees que el certificado agrega valor a tu currículum? ¿Cómo calificarías el taller en General?

Promedio 2.0 1.8 3.0 1.6 1 1.8 1.71 1.53 1.53

Desviación Estándar 0.0 0.53 1.73 0.52 0.0 0.94 1.23 0.88 1.12

1.66 1.8 1.6

1.19 1.25 1..12

En esta tabla 2 vemos como todos los reactivos dan respuestas de 2.0 o menos con excepción de los alumnos de tercero y cuarto semestre.

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Futuras Líneas de Investigación: A partir de este trabajo es necesario probar la eficiencia de este modelo a través de una prueba con un grupo de control que no haya participado en el modelo anterior, y probar estadísticamente si hoy o no diferencia en las decisiones financieras por medio de un simulador de bolsa como el Accigame o el reto Actinver. Con información real durante un par de meses. Esto a través del uso de una simulación de compra de acciones para hacer un portafolio en base a la información generado durante la elaboración del modelo. Conclusiones: A partir de los trabajos entregados se puede ver que tiene mucho trabajo y que la calidad de la información es muy buena excepto por la parte de análisis fundamental que no se pudo terminar por ningún equipo. Esto se refleja en la encuesta donde de las opciones para mejorar la mitad, es decir, 9 de las 18 respuestas indican que el área de oportunidad es el tiempo, que debe ser más. Para el análisis fundamental sería pertinente utilizar alguna herramienta que simplifique el trabajo. Además lo que tiene menor formación, es decir que están en los primeros semestres se ven abrumados por la cantidad de trabajo y conceptos nuevos, pero si hay mayor beneficio hacia estos que los que tienen que fungir como líderes del equipo. En un equipo se tuvo el problema que el líder se ausento mucho tiempo a pesar de ser el que coordinaba todo el trabajo debido a que ya trabajaba. Referencias (en formato APA) Boroff, K. E., & Riley, E. (2012). Experiential learning laboratories in business schools: The WD40® for curriculum innovation.American Journal of Business Education (Online), 5(5), 589. Retrieved from http://0-search.proquest.com.millenium.itesm.mx/docview/1418446479?accountid=41938 Borwnell, J. & Jameson, D. (2004) Problem-Based Learning in Graduate Management Education: An Integrative model and Interdisciplinary Application. Journal of Management Education V28 (5) p. 558-577 De, L. V., Fernandez, A. H., & Ferrandiz Vindel, I. M. (2012). University practice as A key factor in increasing the sensitivity to educational inclusion. Contemporary Issues in Education Research (Online), 5(5), 379. Retrieved from http://0search.proquest.com.millenium.itesm.mx/docview/1418450330?accountid=41938

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Proceso de comunicación institucional a través de la mensajería instantánea WhatsApp. Alba Jyassu Ogaz Vasquez Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez [email protected] Javier Montoya Ponce Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez [email protected] Bertha Ivonne Sánchez Luján Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez [email protected] Jesús Manuel Campos Madrid Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez [email protected] Denyzar Jezyel Martínez Payan Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez [email protected] José Damián Nájera Medina Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez [email protected] Temática general: Educación Tipo de ponencia

Resumen El presente estudio planteó como objetivo principal medir el impacto de la mensajería instantánea en el proceso de comunicación institucional del Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez (ITCdJ). Esta investigación es de corte cuantitativo, el diseño utilizado es el transeccional correlacional por la naturaleza del estudio en relación a la actualidad en el uso de mensajería instantánea. Y se utilizaron como instrumentos de medición dos cuestionarios, los cuales fueron aplicados, en la primera fase, a dos muestras, una enfocada a los estudiantes y la otra al personal de la institución. Los principales resultados obtenidos mediante el análisis pertinente a la metodología fueron: se detecta una necesidad de incrementar la cobertura de la información en el proceso de comunicación institucional, así lo expresaron tanto los estudiantes como el personal. Ambas muestras expresan contar con servicio de mensajería instantánea, y además que les agradaría que los avisos y/o publicaciones se les hiciera llegar por estos medios, en forma adicional a los actuales. Posterior a la implementación de la estrategia para promover el uso de herramientas 249

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de comunicación electrónicas institucionales se realizó la segunda fase donde se midió el número de estudiantes que se enteran de los avisos y/o publicaciones institucionales y los medios por los que lo hacen. El impacto del servicio de WhatsApp institucional en el proceso de comunicación es visible dado que de los 268 encuestados 105 declaran enterarse de los avisos por el citado medio, seguido del servicio de la red social Facebook con 104 frecuencias. Palabras clave: Comunicación, Desarrollo tecnológico, Redes de información, Tecnologías de la información y de la comunicación.

Introducción La comunicación dentro de las instituciones es un proceso básico para el éxito de la misma, es común utilizar los medios impresos para realizar las publicaciones y/o anuncios al interior de las escuelas, sin embargo, en la actualidad las aulas de las instituciones del nivel superior están, prácticamente, llenas de nativos digitales quienes, como parte de su naturaleza, tienen habilidades en el manejo de tecnologías de información y comunicación, los docentes y el personal administrativo, por su parte, deben estar a la par en el avance de los estudiantes, si bien se consideran inmigrantes digitales se cuenta con la ventaja de hacer las distintas actividades con una mayor consciencia y análisis. En general la literatura hace referencia a los recursos tecnológicos con los que se cuenta en México, las nuevas oportunidades para la distribución de contenidos, el enfoque social de la tecnología y las ventajas que de éstas se pueden generar. El siguiente reporte es producto del trabajo de investigación realizado en dos fases la primera en los meses de enero a mayo de 2015, como parte de la solución de la problemática detectada en la cobertura de la información en el proceso de institucional en el ITCdJ, y las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías para mejorar y acelerar la comunicación, aun conservando la formalidad que en ocasiones las instituciones solicitan, una segunda fase durante los meses de agosto a octubre que consistió en implementar las estrategias de comunicación para luego analizarlas. A continuación se detalla el planteamiento del problema.

Objetivo General Medir el impacto de la mensajería instantánea WhatsApp en el proceso de comunicación institucional. Objetivos específicos Implementar una estrategia que permita medir el impacto del proceso de comunicación institucional a través mensajería instantánea. De aquí se generan las siguientes preguntas de investigación: ¿El uso de una herramienta de mensajería instantánea en el proceso de comunicación institucional tendrá impacto en la comunidad tecnológica? 250

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¿Los miembros de la comunidad tecnológica utilizarán la mensajería instantánea como medio de comunicación institucional? ¿Qué estrategia permite medir el impacto del uso de la mensajería instantánea, en relación a cantidad de usuarios y frecuencia de uso? Justificación. La educación superior se enfrenta a aulas de nativos digitales que utilizan TIC en sus tareas diarias, para comunicarse, estudiar, convivir, entre otras actividades; Los usuarios de internet año con año se incrementan y aun cuando la laptop y la PC siguen siendo los principales dispositivos de conexión, cinco de cada diez internautas se conectan mediante los Smartphone. Un dato importante que marca la pauta para avanzar hacia el uso de tecnologías de información y comunicación dentro de las instituciones educativas para comunicar es: de acuerdo al estudio de los hábitos del internauta en 2014, nueve de cada diez internautas acceden a una red social, la red de referencia en nuestro país sigue siendo Facebook (Menéndez & Enríquez, 2014). El proceso de comunicación institucional en el ITCdJ utilizaba únicamente los medios impresos para dar a conocer los avisos a la comunidad tecnológica, el presente estudio midió el impacto al implementar una estrategia del uso de la mensajería instantánea en el citado proceso. Marco Teórico Los recursos tecnológicos en México. Es indudable que en la actualidad se vive en un mundo donde la información fluye en forma acelerada rompiendo barreras de espacio y de tiempo, el uso de los dispositivos móviles se ha difundido ampliamente, es común encontrar jóvenes, adultos e incluso niños haciendo uso de éstos en todos los lugares, en México desde hace cuatro años 84.2 de cada 100 habitantes contaban con un teléfono móvil (COFETEL, 2012); En el estado de Chihuahua en 2014 de acuerdo al Módulo sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares del INEGI el 50.1% de la población son usuarios de las tecnologías de información. La búsqueda de información, la consulta del correo electrónico, el amplio uso de la mensajería instantánea, los juegos interactivos, las compras e incluso el trabajo son actividades que se pueden realizar desde el teléfono inteligente, con la ventaja de la ubicuidad que significa estar conectado en desde cualquier lugar. (Google TM, 2013). El amplio uso de internet y la facilidad de conectarse en forma gratuita en diferentes lugares como escuelas, plazas, centros comerciales, entre otros lugares fomenta el uso de los teléfonos inteligentes, en 2014 cinco de cada diez internautas se conecta a internet a través de su Smartphone (AMIPCI Asociación Mexicana de Internet, 2014). Un dato que llama la atención es que durante año pasado el acceso a las redes sociales superó a la búsqueda de información y que el rango de edades de la mayoría de los internautas esta entre los trece y dieciocho años, seguidos por el rango de veinticinco a treintaicuatro años (Menéndez & Enríquez, 2014, p. 7-9) lo cual indica que los nativos digitales, quienes son miembros de una generación que ha nacido y crecido en el contexto de una sociedad marcada por el amplio uso diario de las nuevas tecnologías, son quienes basan la mayor parte de su comunicación en redes sociales y mensajería instantánea. (Salinas & Viticcioli, 2008).

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Nuevas oportunidades para la distribución de contenidos. Los medios impresos actualmente cuentan con una amplia distribución, un dato que merece la atención es precisamente ver en los anuncios la dirección del sitio web de la organización anunciante, recientemente se incluyen también los códigos QR, los cuales están siendo utilizados como accesos rápidos a páginas web desde su URL (Denso Wave Incorporated) La lectura del código QR se puede realizar desde cualquier dispositivo móvil que permita la captura de la imagen y con la ayuda de un software lector de códigos QR dará un acceso inmediato a mayores y mejores contenidos sin estar limitados al espacio y altos costos de la tinta y el papel, por tanto podrán convertirse en la revolución del marketing móvil (Huidobro, 2009). Por otro lado, la mensajería instantánea WhatsApp ha incorporado como estrategia de seguridad y privacidad la generación de códigos QR, como un modo de hacer contacto directo con los usuarios sin hacer público el número telefónico a desconocidos (QR Question) siendo esto una gran oportunidad para las empresas, instituciones y organizaciones para hacer llegar información de interés a sus clientes. Por su parte el correo electrónico desde su creación en 1969 (Laborda, 2010) ha permitido agilizar la comunicación y obtener una inmediatez que hace unos años parecía imposible (López De La Madrid, 1997), además se considera un canal de comunicación de gran influencia que permite compartir información específica, rica en contenidos y con la ventaja de enviar gran cantidad de correos electrónicos personalizados en cuestión de segundos y con la posibilidad de expresarse con cortesía.

El enfoque social de las tecnologías. La evolución y el éxito de las tecnologías de información y comunicación no se debe únicamente al avance tecnológico como tal, sino en el enfoque social con el que se están usando, es decir, el éxito de la red social más famosa Facebook no se basa en los recursos tecnológicos con los que funciona, es por la facilidad que tienen los usuarios de acceder a información que les interesa, comunicarse con sus amistades y expresar lo que piensan y hacen, todo esto en forma gratuita, por su parte el servicio de la aplicación WhatsApp no se utiliza porque sea una completa innovación es por la facilidad con la que se comparten mayores contenidos que sólo texto, como la multimedia, en cuestión de segundos y sin costo. Las personas disfrutan de hacer y tener más cosas en forma sencilla, rápida y al menor costo. (Cebrián, 2014)

Nativos digitales e inmigrantes digitales La educación superior en la actualidad tiene en sus aulas a nativos digitales, son usuarios permanentes de las tecnologías con una gran habilidad para el manejo de los dispositivos tecnológicos, cualquier actividad que realizan dan por hecho el uso de alguna tecnología, satisfacen sus necesidades de comunicación, información, entretenimiento e incluso educación. (García, Portillo, Romo, & Benito, 2007) Los nativos digitales se consideran son las personas menores a los treinta años, por otro lado los inmigrantes digitales son las personas que no nacieron inmersas en los ambientes tecnológicos pero que han aprendido de éstos, son más reflexivos y conscientes del uso de la tecnología, los docentes deben aprender a utilizar la tecnología como parte de la formación de sus estudiantes, estar en contra seria ir en contra de la naturaleza de los alumnos nativos digitales.

Alcances 252

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El alcance es correlacional de acuerdo al análisis del impacto de la variable independiente El uso de la mensajería instantánea sobre la variable dependiente Impacto en el proceso de comunicación institucional. Hipótesis Hi: El uso del servicio de mensajería instantánea WhatsApp traerá un impacto en el proceso de comunicación institucional. Ho: El uso del servicio de mensajería instantánea WhatsApp no traerá un impacto en el proceso de comunicación institucional. Metodología Contexto de la investigación. El presente estudio en su primera fase se llevó a cabo durante los meses de enero – mayo de 2015, la implementación de las estrategias para difundir el uso de las nuevas herramientas de comunicación fue en el mes de agosto y septiembre. La segunda fase que consistió en la aplicación de la encuesta para determinar el impacto fue en octubre del mismo año.

Universo y muestra. Primera fase Los participantes fueron tanto los estudiantes como el personal de la institución, con un total de 690 estudiantes, se incluyen las modalidades presencial y a distancia. Así como a 104 miembros del personal tanto docentes, administrativos y de apoyo a la educación. Con la ayuda del programa STATS se realizó el cálculo de ambas muestras con un 95% de confianza, un 5% de margen de error. Los resultados de los cálculos de las muestras arrojaron 245 estudiantes y 82 miembros del personal, para la primera etapa. Segunda fase Para verificar el impacto de la mensajería instantánea la muestra determinada con el mismo programa y las mismas condiciones de confianza y margen de error, dio 268 estudiantes, con un universo de 883.El personal no se aplicó esta segunda etapa ya que no se tuvo respuesta en el registro del uso de herramientas

Instrumento. Primera etapa El instrumento de recolección de datos fue una encuesta que consta de 10 ítems relacionados con las variables de las hipótesis declaradas en la presente investigación. Así mismo para lograr la validez del instrumento, antes de su aplicación, se solicitó a dos Maestros investigadores pertenecientes al Instituto que respondieran el cuestionario para que dieran sus recomendaciones en cuestiones de redacción y coherencia. Además se solicitó a un grupo de diez estudiantes que respondieran la encuesta. 253

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Segunda Etapa Se realizó una encuesta que consta de 2 ítems para verificar el impacto de las estrategias utilizadas, validado por expertos.

Diseño de investigación El diseño pertinente para esta investigación es transeccional correlacional ya que se analiza el impacto de la mensajería instantánea en el proceso de comunicación institucional y correlaciona las variables: el impacto de la mensajería instantánea en el proceso de comunicación oficial.

Procedimiento Primera fase Se aplicó el cuestionario con un procedimiento de selección de la muestra al azar basada en los listados que proporcionaron los departamentos de división de estudios profesionales y de recursos humanos con los nombres del total de estudiantes y del personal. La aplicación se realizó dentro de las aulas de clase así como en las diferentes áreas de trabajo del personal. Algunos de los problemas que se presentaron fue que en ocasiones los encuestados se encontraban ocupados y se tuvo que regresar a distintas horas. Una vez obtenidos los datos se realizó la captura de éstos mediante el programa SPSS Statistics versión 22, para luego analizar los datos descriptivos. Al término de esta fase, donde de acuerdo a los resultados obtenidos, la mensajería instantánea WhatsApp, seguido de la red social Facebook son los servicios más utilizados por los estudiantes, se implementó la estrategia de difundir los nuevos canales de comunicación que complementan a los medios impresos dentro de la comunicación institucional, misma que consistió en entregar boletines informativos en el proceso de inscripciones al inicio del semestre agosto diciembre de 2015, sin embargo, la respuesta fue poca en relación al número total de estudiantes, posteriormente se buscó a los jefes de grupo para solicitarles que fungieran como voceros con sus compañeros para esto debían ser usuarios de los servicios de comunicación, se aplicó además la estrategia de pasar por cada aula a realizar la invitación incluirse a los nuevos canales, logrando así tener un total de 280 contactos de WhatsApp. Con respecto al personal, se les entregó un boletín informativo en las distintas áreas de trabajo para invitarles a sumarse a los nuevos canales de comunicación, sin obtener respuesta favorable. Segunda Fase Se aplicó el segundo cuestionario con selección de muestra al azar, cuyos resultados se analizaron a través de SPSS.

Resultados 254

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Primera fase Relación a los resultados de la muestra de los 250 estudiantes encuestados se determinó lo siguiente: El 52.24% de los estudiantes se enteran de las publicaciones y/o avisos en el proceso de institucional, mientras que sólo el 3.67% expreso que no, y el resto que ocasiones (Ver figura 1). Del 96.3% que expresaron enterarse siempre y en ocasiones acerca de publicaciones dijeron, con el porcentaje más alto que de aquí se obtuvo (49.56%), se enteraban por comentarios de compañeros seguidos por los anuncios impresos con un 41.10%.

Figura 1. Gráfica frecuencia de estudiantes que se enteran de eventos y publicaciones en el proceso de comunicación institucional.

Los estudiantes encuestados respondieron en su mayoría, con un 89.4%, ser usuarios de algún servicio de mensajería instantánea, el servicio preferido es WhatsApp (Ver figura 2) y lo usan, la mayoría, diariamente. Además compartieron sus números de teléfono para ser parte de este servicio que el instituto puede aportar, como estrategia adicional, a la difusión impresa.

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Figura 2. Gráfico con los porcentajes de servicios de mensajería instantánea usados por estudiantes de la institución.

Se les cuestionó acerca del uso del correo electrónico a lo cual el 94.29% de los encuestados expresaron contar con este servicio, pero la mayoría de ellos lo ve sólo una vez por semana (Ver figura 3). Las ventaja es que aun cuando la mayoría de los alumnos no ven su correo electrónico a diario, los Smartphone permiten configurarse para recibir los nuevos correos al conectarse a internet, a lo cual cuando expresaron el 55.84% ya contaban con este servicio y sólo el 23% de quienes no lo tienen no lo configurarían por no sentir agrado por este servicio de comunicación.

Figura 1. Gráfico con los porcentajes de estudiantes que configurarían su correo electrónico en su dispositivo móvil.

En relación a los resultados obtenidos de la muestra del personal se generó la siguiente información: Del total de los 35 encuestados el 48.6% declara enterarse de los eventos y publicaciones oficiales, el 47.5% sólo en ocasiones por diversos motivos (Ver figura 4), el 5.7% contestó que no se enteran. El personal se entera la mayor parte de las veces por medios impresos publicados en los pizarrones informativos, seguido por los comentarios de los compañeros.

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Al preguntarles acerca del uso de la mensajería instantánea el 80% expresa ser usuarios de este servicio y la mayoría específicamente de WhatsApp además dicen utilizar este servicio a diario (Ver figura 5). 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

17

6 2

3

2

1

2

1

1

Figura 4. Gráfico con los porcentajes de personal que se enteran de eventos y publicaciones en el proceso de comunicación institucional.

Figura 5. Gráfico de servicios de comunicación digitales usados por personal.

Al abordar los ítems relacionados con el uso del correo electrónico, el 100% declara contar con el citado servicio y la mayoría del personal, el 80%, lo visita a diario. El 54.3% del personal encuestado tiene configurado el servicio de correo electrónico en su dispositivo móvil y el 34.3% dice que estarían dispuestos a configurar su móvil para recibir la información acerca de las

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publicaciones oficiales emitidas en el proceso de comunicación institucional y sólo el 8.6% menciona que no lo haría por la razón que no les agrada este servicio en el móvil. Segunda fase. Los resultados del instrumento aplicado a la muestra arrojan que la mayoría de los estudiantes, con 171 frecuencias, se entera en ocasiones de los eventos y/o publicaciones institucionales, seguido con 112 frecuencias de la respuesta Si (Ver figura 6). Y dentro de los medios más utilizados están los comentarios por compañeros, con resultados visibles se identifica que la mensajería instantánea es usada por 105 de los encuestados, Facebook institucional obtuvo 104 frecuencias de mención en las encuestas. (Ver figura 7)

Figura 6. Gráfico con las frecuencias de alumnos que se enteran de los anuncios y/o publicaciones institucionales.

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Figura 7. Gráfico medios por los que se enteran los estudiantes de los avisos y publicaciones institucionales, en segunda fase.

Figura 8. Gráfico con la distribución de los estudiantes encuestados por carreras.

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Conclusiones La cobertura de información acerca de los avisos y/o publicaciones dentro del proceso de comunicación institucional no era suficiente, las oportunidades de ampliar la cobertura mediante la mensajería instantánea fue factible en relación al uso que hacen de esta herramienta tanto los estudiantes un dato importante es que el personal hace mayor uso del correo electrónico y proporciona mayormente éste dato que sus números de teléfono por cuestiones de privacidad, según declararon en el rubro de solicitud de la citada información, el cual se encuentra al final de la encuesta, los estudiantes por el contrario prefieren el uso de la mensajería instantánea para que se les haga llegar información necesaria e importante para ellos. Posterior a la implementación de las estrategias de comunicación por mensajería instantánea y redes sociales, adicionales a los medios impresos, permitió identificar en la segunda fase que sólo cinco estudiantes expresaron no enterarse de los avisos institucionales, y que 105 estudiantes encuestados respondieron usar el servicio de WhatsApp institucional como medio de comunicación, así mismo 104 estudiantes son usuarios del servicio institucional de Facebook. Con lo cual se concluye que la herramienta de mensajería instantánea tiene impacto en el proceso de comunicación institucional que la mensajería instantánea tiene impacto en el proceso de comunicación institucional del Instintito Tecnológico de Cd. Jiménez. Los miembros de la comunidad tecnológica utilizan la mensajería instantánea como medio de comunicación institucional. Mediante la aplicación de la encuesta se corroboraron los resultados que en el uso que muestra el informe que genera WhatsApp en relación al número de usuarios que se inscriben al servicio, reciben y leen los mensajes enviados. Referencias 1.

AMIPCI Asociación Mexicana de Internet. (2014). AMIPCI. Recuperado el 13 de 03 de 2015, de https://www.amipci.org.mx/estudios/habitos_de_internet/Estudio_Habitos_del_Internauta_Mexicano_2014_V_M D.pdf 2. Cebrián , A. (2014). La integración real de la tecnología en la estrategia de comunicación. Revista Científica de Estrategias, Tendencias e Innovación en Comunicación, nº8. Castellón: Asociación para el Desarrollo de la Comunicación adComunica, Universidad Complutense de Madrid y Universitat Jaume I, 221-224. 3. COFETEL. (22 de 10 de 2012). 4. Denso Wave Incorporated. (s.f.). QR Code.com. Recuperado el 22 de 02 de 2015, de http://www.qrcode.com/en/history/ 5. Garcia, F., Portillo, J., Romo, J., & Benito, M. (2007). Nativos digitales y modelos de aprendizaje. SPDECE. 6. Google TM. (05 de 2013). Our Mobile Planet: Cómo comprender a los usuarios. Recuperado el 2015 de 03 de 13, de http://services.google.com/fh/files/misc/omp-2013-mx-local.pdf 7. Huidobro, J. (2009). Código QR. Revista Bit Digital, 47-49. 8. Laborda, X. (2010). Estilo y cortesía en el correo electrónico. Tonos Digital. 9. López De La Madrid, M. C. (1997). Uso de las TIC en la educación superior de México. Un estudio de caso. Revista de medios y educación, 6. 10. Menéndez, P., & Enríquez, E. (2014). Asociación Mexicana de Internet. Recuperado el 02 de 02 de 2015, de https://www.amipci.org.mx/estudios/habitos_de_internet/Estudio_Habitos_del_Internauta_Mexicano_2014_V_M D.pdf 11. QR Question. (s.f.). QRQuestion. Recuperado el 13 de 03 de 2015, de http://www.qrquestion.info/qrwhatsapp/ 12. Salinas, M. I., & Viticcioli, S. M. (2008). Catalogación Innovar con blogs en la enseñanza universitaria presencial. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa.

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Sesiones HiT: Metodología educativa para la generación de modelos curriculares flexibles Gabriel Castilla Arroyo; [email protected], Maria Emilia Chaires; [email protected], Jose Pablo Zamora [email protected]; Jonatan Ignacio Gamboa Herrera; [email protected] Instituto Tecnológico y de Estudios superiores de Monterrey, México, Campus SLP; Av. Eugenio Garza Sada # 300; Fcc. Lomas del Tecnológico. Línea temática: Educación / Innovación Educativa Resumen En la actualidad las instituciones educativas exigen currículos en el perfil del egresado que evidencien sus habilidades de manera integral, bajo un esquema de aprendizaje innovador donde diversas metodologías tales como aula invertida, espacios innovadores de aprendizaje, gamificación, aprendizaje híbrido y basado en competencias, entre otras; sean aplicadas y evaluadas, generando así una diversificación de estilos y contenidos de aprendizaje que a su vez sea transversal interactuando con distintos especialistas, campus, instituciones educativas y empresas dedicadas a emprendimiento en áreas de investigación y vinculación. Es por eso que en el modelo educativo Tec21 se creó el CEDDIE y su división de proyectos educativos en innovación, del cual se desprende la presente metodología especializada en generar modelos curriculares flexibles de manera interdisciplinaria, interdivisional, intercampus, híbrida (debido a la aplicación de la diversidad de herramientas disponibles en innovación educativa) generando aprendizaje transversal, todo esto bajo el concepto de las “Sesiones HiT” metodología diseñada por profesores inspiradores del Tecnológico de Monterrey Campus San Luis Potosí; proyecto que durante 12 meses fue diseñado, aplicado en pruebas piloto y evaluado en semestre regular, generando así un área de especialización en la elaboración de modelos curriculares flexibles para distintas disciplinas y divisiones. Palabras clave: innovación educativa, modelos flexibles, sesiones HiT, aprendizaje transversal

Introducción.261

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Los objetivos de la metodología incluyen: la generación de sesiones de aprendizaje más dinámicas e interactivas con las características de innovación, actualización y vinculación; promover las características del profesor inspirador y mejorar el aprovechamiento. Para lograrlo se diseñó una metodología bajo el concepto de sesiones HiT con un impacto dimensional en la búsqueda de innovación, la generación de experiencias retadoras de aprendizaje y la generación de modelos curriculares flexibles. Importante destacar que puede impactar a cualquier número de participantes: estudiantes, profesores, disciplinas, campus, vinculaciones, herramientas innovadoras de aprendizaje, etc. En el presente documento se expondrán las principales características que definen el diseño de las sesiones HiT, se revelará el marco teórico creado que da validación a la metodología, se abordarán algunos ejemplos de sesiones aplicadas y evaluadas y así mismo se mostrarán algunos de los resultados mas relevantes desde el punto de vista del alumno respecto a la aplicación de la metodología en clase y en esta misma conclusión el punto de vista del profesor y su experiencia con el uso de la misma.

Desarrollo.2.1 Marco Teórico. Definición de términos clave. En la búsqueda de la innovación, en concordancia con el Modelo Tec21 del Tecnológico de Monterrey y en el marco de los proyectos desarrollados bajo el impulso del CEDDIE del Campus San Luis Potosí, el Grupo de Trabajo HiT desarrolla un modelo de sesiones que permiten a los profesores del Tecnológico de Monterrey (aunque puede replicarse por cualquier otro profesor en otra institución educativa) diseñar cursos de forma innovadora que provean un posibilidad de enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y que a su vez permita la flexibilidad de sus cursos, las Sesiones HiT. Las Sesiones HiT son un concepto de diseño de sesiones con las características específicas de ser Híbridas, Intercampus, Interdisciplinarias, Interdepartamentales y Transversales, definamos: Híbridas Consiste en diseñar sesiones con estímulos diferenciados a partir de dinámicas múltiples a lo largo de la sesión. Intercampus Se refiere a que la sesión HiT se diseñe y/o realice de forma colaborativa entre profesores de distintos campus del Tecnológico de Monterrey. Interdisciplinarias Se refiere a que la sesión HiT se diseñe y/o realice de forma colaborativa entre profesores 262

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de distintas asignaturas. Interdepartamentales Se refiere a que la sesión HiT se diseñe y/o realice de forma colaborativa entre profesores que pertenecen a distintos Departamentos en los Campus. Transversales Consiste en trabajar sesiones que aporten en la construcción de conocimiento y en la adquisición de competencias en diferentes áreas del proceso epistemológico del estudiante. Para el diseño de estas sesiones se han definido los siguientes parámetros metodológicos mínimos que se enumeran a continuación y se ejemplifica en la Figura 1: 1. Generar el objetivo general de la sesión donde se incluyan los conocimientos, habilidades y competencias a desarrollar por el alumno. 2. Definir o precisar las dinámicas y tipos de estímulo que se busca generar en el estudiante. 3. Definir las materias y las temáticas dentro de ellas, en donde se llevará a cabo la sesión seleccionando su impacto sea interdisciplinario, intercampus y/o interdepartamental que pretende abarcar la sesión HiT. 4. Definir el impacto ulterior que la sesión proporcionará al alumno y al área donde se desarrolla. 5. Buscar los profesores, departamentos y Campus donde se va a desarrollar y establecer un convenio que involucre a todos los participantes de la sesión en el cumplimiento y finalización de acuerdos. 6. Diseñar la estructura de la sesión en términos de modalidad ya sea presencial, virtual o híbrida, contemplar la extensión en función de horas de trabajo, materiales necesarios para llevarse a cabo, definir con amplitud las actividades concretas a desarrollar por parte de los alumnos, profesores y divisiones involucradas y finalmente determinar las herramientas de evaluación y retroalimentación. 7. Diseñar colaborativamente las rúbricas, tipos de evaluación y retroalimentación por parte del alumno. 8. Gestionar los requerimentos y herramientas necesarias para llevar a cabo la sesión.

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Elige un tema, actividad y/o proyecto a desarrollar en tu clase aprovechando estos recursos.

Figura 1. Know How y ABC para la planeación, diseño e implementación de una Sesión HiT.

2.2 Descripción de la innovación. La metodología plantea dos opciones básicas a elegir: Actividad en clase que se puede desarrollar con el grado de complejidad que se desée, donde los profesores se puedan adaptar con facilidad para llevarlas a cabo y evaluarlas o bien modalidad Proyecto donde el grado de 264

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complejidad es alto y variable debido a que se deben considerar factores como profesores, estudiantes equivalentes en las distintas áreas de conocimiento, rúbricas de evaluación inter disciplinas, divisiones, campus y vinculaciones externas a participar. La innovación de la metodología radica en que se puede diseñar una o varias sesiones con gran diversidad incluyendo así varios estilos de aprendizaje que son los que finalmente generan el modelo flexible, al aplicar la variedad de estilos estamos generando un perfil en el alumno que aborda el conocimiento desde distintos ángulos mejorando sus experiencias de aprendizaje y su grado de comprensión del tema, así mismo se favorece la relación entre maestros, disciplinas, departamentos, divisiones, campus e instituciones, promoviendo la vinculación y la actualización en los temas dejando de lado el modelo tradicional o el modelo innovador basado en una sola metodología.

2.3 Proceso de implementación de la innovación. Primeras etapas: se diseñó del sustento y marco teórico de la metodología, seguna se diseñaron pequeñas sesiones piloto en diversas materias y divisiones con distintos profesores, campus y alumnos que permitieran ver los alcances y al mismo tiempo todas aquellas acciones que promovieran la estabilidad de los objetivos planteados y observar todos aquellos factores de error y tercera (implementación evaluada). En esta última se diseñaron pequeñas y grandes sesiones HiT tanto en ambas modalidades con distintos grados de complejidad. Durante el proceso de implementación un comité de seguimiento conformado por vicerrectoría académica y un comité local del campus, hacían las recomendaciones y ajustes en caso de ser necesario dando así una validación final de la metodología aprobada por especialistas en innovación educativa. Importante destacar que fue uno de los proyectos de líderes académicos que mayor éxito y aceptación tuvo entre los comités, quienes incentivaron a promover la metodología a nivel sistema para que en un futuro cercano se adopte como producto sello del Tec de Monterrey y a partir de ahí replicarlo a otras universidades y países.

2.4 Evaluación de resultados. IMPLEMENTACIÓN DE LA ACTIVIDAD CIENCIAS DE LA SALUD Y SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA SIGLO XX Sesión HiT división Actividad. Clase interdisciplinaria e interdepartamental para el desarrollo y abordaje de un tema complejo dentro del curso de Sociedad contemporánea siglo XX. Sesión en una clase con dos profesores de área y departamento distinto (ciencias y humanidades), así como en la aplicación de una actividad en Blackboard, que permitió que los alumnos reflexionaran en el tema y expusieran su opinión con respecto a la dinámica. Tema a tratar: epidemia de influenza de 1917-1918, también llamada "Gripe española", analizada desde un panorama social, histórico, médico y epidemiológico. Instrucciones de la actividad: 265

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Contesta individualmente las siguientes preguntas a manera de comentario y súbelas al foro de Blackboard: 1. ¿Qué papel desempeñó la “gripe española” en el desarrollo de la Primera Guerra Mundial? 2. ¿De qué forma impactó la pandemia en el desarrollo de las relaciones internacionales al terminar el conflicto? 3. ¿Qué te pareció el análisis histórico y biológico de la llamada “gripe española”? ¿Crees que fue completo o adecuado? ¿Sí o no? ¿Por qué?

Resultados. Opiniones de los alumnos con respecto a la sesión HIT (fragmentos): “Me pareció demasiado intrigador el saber que dos materias como éstas se puedan juntar para hacernos entender mejor y complementar algún tema, desde mi punto de vista el tema fue completo, ya que al juntarse las materias, con los recursos de cada materia pude entender por completo el tema”. “La clase fue muy dinámica ya que hubo 2 explicaciones por parte de la biología y la historia estuvo mejor porque la clase se hace más interesante y entendí más”. “En mi opinión el análisis histórico y biológico estuvo muy bien porque hubo dos explicaciones y puntos de vista por parte de la biología en este caso como afectaba a los humanos viendo a fondo el cuerpo humano y por otro lado de la historia que se desarrolla lo que marca y se queda, viendo la importancia que tuvo. Estuvo muy bien porque ves como 2 materias en 1 y se hace menos pesada la clase”. “Me pareció muy interesante ver como todo se relaciona, creo que fue muy completo ya que mientras se explicaba el contexto histórico, se hacían ciertos paréntesis para enlazarlo con lo biológico”. “Me pareció muy bien y productiva, si fue adecuado, pero no completo, yo pienso que es mejor que si vamos a tener clase de historia que sea enfocada solo en historia y si es biología solo biología”. “Me pareció interesante que dos materias pueden juntarse y llevar a cabo una investigación más a profundidad […] ya que se dieron puntos claves por partes de los dos maestros. Creo yo que fue completo porque abarcaron lo que la enfermedad implicó. “A mí en general me gustó mucho el análisis histórico y biológico de la gripe española porque nos pudimos adentrar más al tema y no nada mas en lo histórico sino también en lo biológico, estuvo muy completo porque los profesores te lo explicaban de las dos maneras posibles y era más fácil entenderle al tema porque lo veías de dos puntos de vista diferentes”. Opiniones favorables: 17, Opiniones negativas: 1, Sin respuesta: 1, Total: 19

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Logros. Envolver a los alumnos en la aplicación y desarrollo de un análisis interdisciplinario, desde disciplinas que pueden ser consideradas muy distantes como biología e historia. Los alumnos crearon un concepto y perspectiva amplia de lo que una pandemia en situaciones de crisis social, política y económica, como lo fue la Primera Guerra Mundial, puede llegar a suponer a nivel demográfico y político. Una noción que para los alumnos resultó importante y que se demostró con este ejemplo fue la noción de la “complejidad”, la idea de que los fenómenos históricos, sociales y biológicos son resultado o producto de varios factores y causas, y no solo de uno solo. Contestaron una encuesta donde evaluaron el gusto por la metodología aplicada, la mejora en al comprensión del tema, si desde su perspetiva incrementó el dinamismo de la clase y su percepción respecto a ser una actividad innovadora, obtuviendo los siguientes resultados como se ilustra en las Figuras 2-5:

Figura 2. Percepción desde la perspectiva del alumno hacia el gusto por la actividad

1. 77% Positiva (23 respuestas), 16% Se mostró indiferente (5 respuestas) y 7% (2 respuestas) le pareció negativa.

Figura 3. Percepción desde la perspectiva del alumno respecto a la mejora en la comprensión del tema.

2. 90% (27 respuestas) Mejora en aprovechamiento, 10% (3 respuestas) Igual aprovechamiento y 0% (Cero respuestas) Empeora el aprovechamiento del tema.

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Figura 4. Percepción desde la perspectiva del alumno respecto al dinamismo de la actividad.

3. 66% (20 respuestas) Sesión dinámica, 26% (8 respuestas) Indiferente, 8% (2 respuestas) Genera tedio.

Figura 5. Percepción desde la perspectiva del alumno respecto a la innovación.

4. 90% (27 respuestas) Forma innovadora de aprendizaje, 10% (3 respuestas) Forma tradicional Cumplimiento al 100% de objetivos con acertividad por encima del 80%.

IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO: Formación emprendedora (FE) e Investigación científica y tecnológica (ICT) Sesión HiT división proyecto. Elaborar un proyecto final para las dos academias: Formación emprendedora (FE) e Investigación científica y tecnológica (ICT) con las características de una sesión Hit: Híbridas - Interdisciplinarias – Interdepartamentales – Transversales inlcuyendo un plan de trabajo semestral resumido en la figura 6. Híbridas: Incluir actividades en el semestre que contaran con un estimulo diferenciador a partir de dinámicas múltiples a lo largo de la sesión. 1.- Elevator-Pitch 2.- Retos de empresas 268

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3.- Feria de emprendimiento Interdisciplinarias: Colaborar entre las dos academias para abordar una necesidad de la comunidad que requiera un análisis complejo desde la perspectiva y metodologías de diversas disciplinas. Interdepartamentales: participaron en la Feria como evaluadores: profesores de ingeniería, negocios, idiomas, humanidades, ciencias, empresarios, científicos. Transversales: ICT trabajó el área de formulación de hipótesis, investigación sobre el área, formulación de marco teórico, comprobación de hipótesis, trabajo final bajo formato IMRAD; Formación Emprendedora revisó el proceso de plan de negocios, áreas de marketing, administración, inversión, costos, análisis del consumidor, ambas materias aportaron en la construcción de conocimiento y en la adquisición de competencias.

Figura 6. Plan de Trabajo Semestral. Proyecto Formación Emprendedora e Investigación Científica y Tecnológica.

Resultados. 290 alumnos 279 alumnos de Formación Emprendedora 208 alumnos de Investigación Científica y Tecnológica 54 equipos

¿OBTUVISTE ALGUN BENEFICIO AL JUNTAR A LAS DOS MATERIAS PARA UN MISMO PROYECTO? SI NO NO CONTESTARON NO LLEVARON LA MATERIA ICT SIN COMENTARIOS

49.31% 28.62% 9.66% 7.93% 4.48%

269

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143 ALUMNOS CONTESTARON QUE SI OBTUVIERON ALGUN BENEFICIO AL JUNTAR A LAS DOS MATERIAS PARA UN MISMO PROYECTO (pregunta abierta) MAYOR CONCENTRACIÓN AL SER UN SOLO PROYECTO 34.97% LA INVESTIGACIÓN FUE COMPLETA 29.37% AYUDO A COMPRENDER MEJOR EL PRODUCTO 19.58% SI, PERO DEBERÍAN DE NO JUNTARLAS 11.19% SI, PERO AL PRINCIPIO HABÍA MUCHO DESORDEN 4.90%

106 ALUMNOS CONTESTARON QUE NO OBTUVIERON ALGUN BENEFICIO AL JUNTAR A LAS DOS MATERIAS PARA UN MISMO PROYECTO(pregunta abierta) GENERA PROBLEMAS EN EL EQUIPO 25.47% NO LLEVO LA MATERIA DE ICT 21.70% DESORGANIZACION 21.70% EL PROYECTO FUE MAS DIFICIL 16.04% LAS MATERIAS NO TENÍAN RELACION ENTRE ELLAS 15.09% Logros. Coincidencia de equipo mejor evaluado tanto en ICT como en formación emprendedora. Aumentó el conocimiento sobre su proyecto. El alumno tuvo la oportunidad de exponer su producto ante 8 evaluadores, y enfrentarse a puntos de vista diferentes, fomentando habilidades como comunicación oral y capacidad de análisis. El cumplimiento de los objetivos se dió en ambas academias. Recomendaciones. Planear con gran anticipación la sesión Hit para lograr una mejor planeación.

Conclusiones.La metodología propuesta ha mostrado en su evaluación gran aceptación por parte de alumnos, profesores, divisiones, departamentos, campus y evaluadores participantes. vicerectoría de innovación y los comités locales de seguimiento avalan el trabajo en su desarrollo e 270

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implementación, actualmente se trabaja en el establecimiento y reconocimiento del sistema Tecnológico de Monterrey para promoverla a nivel sistema y así incentivar las características deseadas a nivel educativo de manera competitiva con un estándar internacional, son muchas las metodologías propuestas para mejorar los coencptos de aprendizaje colaborativo, basado en compentencias y centrado en el alumno, las cuales de manera individual proponen retos importantes y desafios a los sistemas eduactivos tradicionales, precisamente en esto radica la innovación de la metodología propuesta al unir el cluster de metodologías existentes y encontrar puntos de congruencia permitiendo una exploración mas profunda del conocimiento creando espacios alternativos de aprendizaje favoreciendo exponencialmente el perfil del estudiante y al mismo tiempo las características del profesor innovador e inspirador. CEDDIE campus SLP a través de sus líderes académicos han generado el concepto de sesiones HiT dándose a la tarea de generar modelos curriculares flexibles en respuesta a las exigencias educativas demandadas por alumnos y universidades en todo el mundo.

Referencias.Al ser un trabajo original de los autores desde su diseño e inicio, incluyendo la definición de conceptos, no existe referencia de trabajos asociados o a partir de los cuales se tomaran citas bibliográficas. Si para fines formales requieren la búsqueda de referencias bibliográficas relacionadas a metodologías similares favor de indicarlo como sugerencia y con gusto lo podemos agregar.

Reconocimientos.Autores participantes en su diseño e implementación.

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PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LOS 12 SUBSISTEMAS DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN EL ESTADO DE CHIHUAHUA, EN EL MARCO DE LOS ÁMBITOS ESCOLARIZADO Y DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

PONENCIA PROPUESTA PARA EL “7o CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA MULTIDISCIPLINARIA ICM 2015”, QUE SE REALIZARÁ EN EL INSTITUTO TECNOLÓGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY CAMPUS CHIHUAHUA EL 13 DE NOVIEMBRE DE 2015

LUIS JAVIER RAMÍREZ SANTOYO

ÁREA TEMÁTICA.- INNOVACIÓN EDUCATIVA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA CHIHUAHUA, CHIH.

CHIHUAHUA, CHIH. MÉXICO

13 DE NOVIEMBRE DE 2015

Autor de la Ponencia: 272

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Luis Javier Ramírez Santoyo Afiliación institucional: Director de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua desde noviembre de 2006 a octubre de 2010. Subdirector de Docencia de la Escuela de Antropología e Historia del Norte de México del INAH en Chihuahua, desde febrero de 2012 a febrero de 2013 Subdirector de Investigación de la Escuela de Antropología e Historia del Norte de México del INAH en Chihuahua, desde diciembre de 2010 a enero de 2012 Director de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua desde noviembre de 2006 a octubre de 2010. Secretario de Extensión y Difusión de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua desde noviembre de 2002 a octubre de 2006. Catedrático e Investigador de la Escuela de Antropología e Historia del Norte de México en Chihuahua del 2002 al 2005 y de diciembre de 2010 a la fecha. Catedrático e Investigador en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua en Licenciaturas y Posgrados en las asignaturas de Análisis del Discurso, Semiótica, Lingüística Teórica, Lingüística Descriptiva, Lingüística Aplicada, Fonética y Fonología, Teoría Literaria, Literatura Española, Teoría Social, Sociología Educativa y Planeación Educativa desde septiembre de 1993 a la fecha.

Correo electrónico: [email protected]

Título de la Ponencia: Propuesta de innovación educativa en los 12 subsistemas de Educación Media Superior en el Estado de Chihuahua, en el marco de los ámbitos escolarizado y de la educación social.

Area temática: Educación - Innovación Educativa

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ABSTRACT

Las reformas educativas que han sido propuestas y desarrolladas en los diversos países que aspiran a lograr la calidad educativa de los estudiantes de los diversos ciclos escolares, tanto durante el proceso educativo como al egresar para cubrir las necesid ades laborales y socioculturales que demandan la sociedad que invirtió en su formación. La eficiencia del aprendizaje, escolarizado y social, ha sido infructuosa en nuestro país, salvo en muy contadas excepciones La propuesta, expresada en esta ponencia, tiene como objetivo aportar una alternativa a lo propuesto por el gobierno federal actual, que presentó en diciembre del 2012 a través de la Reforma Educativa; y, además, dando preeminencia a la formación social que, considero, alberga las más delicadas y profundas necesidades que requieren nuestros desarrollo cultural, social y humano. La propuesta macro, está orientada a todos los niveles escolares y al contexto sociocultural del Estado de Chihuahua. En esta ponencia, me limito al estudio y presentación de una propuesta sugerida a la Secretaría de Educación y Cultura del Estado, para su aplicación en los 12 subsistemas de la Educación Media Superior en el Estado de Chihuahua.

Palabras clave: Reforma educativa, Innovación Educativa, Educación Media Superior, Educación social, Educación escolarizada

PONENC IA

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La Propuesta de Innovación Educativa en el Estado de Chihuahua para el desarrollo académico y social de los ciudadanos en los 12 subsistemas de EMS1 y en las diversas regiones que conforman el Estado, se fundamenta en la Pedagogía Social y en el Constructivismo con enfoque crítico para formar competencias académicas y socioculturales orientadas al mejoramiento de las condiciones de vida tanto a nivel individual como colectivo. El objetivo primordial es que los estudiantes-ciudadanos logren una eficiencia en el aprendizaje que los sitúe en un alto grado de calidad educativa a través de la formación en valores y actitudes que promuevan un paulatino cambio cultural en beneficio de la convivencia y cooperación humana para el desarrollo individual, así como para el desarrollo social y sustentable del Estado de Chihuahua. Se prepara el terreno investigativo a través del diseño preliminar de dos hipótesis generales que surgen de dos problemas de investigación: 1) Condiciones actuales de la eficiencia en el aprendizaje en los diferentes niveles escolares y las cinco regiones en que divido al estado de Chihuahua: Urbana, Serrana, Fronteriza, Rural y Semidesértica y 2) Propuesta de Reforma y de Innovación educativa para lograr la conveniente eficiencia en el aprendizaje en los diferentes niveles escolares en las cinco regiones de Chihuahua, para lograr un mejoramiento en el desarrollo individual y social del Estado de Chihuahua y de sus habitantes. Esta propuesta está basada en el pensamiento crítico, en la Educación por Competencias basada en la Psicología Interconductual, en la Pedagogía crítica y en la Pedagogía social. Las dimensiones epistemológica, teórico -metodológica y analítica-interpretativa corresponden a un manejo transdisciplinario de: la Sociología Educativa, la Antropología de la Educación y en la Psicología Cognitiva; utilizando tanto metodología cualitativa (fenomenológica y etnográfica) como metodología cuantitativa (estadística -descriptiva e inferencial). El estudio tiene dos fases: una de diagnóstico de las condiciones en que se encuentran cuatro regiones de Chihuahua en lo referente a la eficiencia en el aprendizaje –durante años llamada calidad educativa - y, otra, de investigació n aplicada a la resolución concreta del problema que se diagnostique con la primera fase, a través de un programa de desarrollo socioeducativo. Ambas fases a través de enfoques tanto sociológico (deductivo) como antropológico (inductivo). OBJETO DE ESTUDIO Para llegar al concepto y operación del objeto de estudio, es preciso partir del objeto empírico, el cual se relaciona con la dimensión de la realidad socio-histórico-político-cultural, mientras que el objeto de estudio es resultado de una compleja construcción teórico-metodológica para producción de conocimientos sobre la realidad que se quiere estudiar. En esta propuesta el objeto empírico es el sistema educativo del Estado de Chihuahua, tanto en el ámbito escolarizado como en el social que presenta diversas áreas de afectación que requieren ser intervenidas y sujetas a un proceso de mejoramiento para lograr un desarrollo humano social y cultural en el Estado de Chihuahua El objeto de estudio corresponde a la explicación y/o comprensión del objeto empírico a través de las teorías socioeducativas construidas por el titular 1

EMS: Educación Media Superior

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de esta propuestas, basadas en propuestas teóricas empleadas en otras latitudes y tanto, en esta época como en anteriores. El objeto de estudio está referido a la investigación, en sus cuatro fases (epistemológica, teóricometodológica, analítica e interpretativa), del objeto empírico problematizado, descrito en el párrafo anterior, y que, al problematizarlo, en relación a la calidad educativa o en la eficiencia en el aprendizaje, se presume, como podrán verse en las hipótesis tentativas, que tal calidad ha disminuido en el transcurso de las últimas tres décadas, a pesar de los esfuerzos institucionales públicos y privados. Teorías y sus disciplinas correspondientes que serán empleadas para la construcción del objeto de estudio a partir del objeto empírico problematizado y que tratataré de explicarlo o comprenderlo mediante las siguentes propuestas teóricas: Teorías Educativas: Educación y Pedagogía Social, Teorías de la Reproducción de Pierre Bourdieu y de la Resistencia de Paolo Freire, Teoría Crítica de Jürgen Habermas y Pedagogía Crítica Teorías Sociales: Teorías Filosóficas.- aquéllas como la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt y la Filosofía del Lenguaje, a través de la Teoría de los actos del habla de John Austin y John Searle. Teorías de las Ciencias del Lenguaje.- Análisis del Discurso de Teun Van Dijk y Semiótica de la Cultura de Iuri Lotman Preguntas e hipótesis de investigación Bloques de preguntas y respuestas de investigación (hipótesis parciales).Para desarrollar los bloques de preguntas y respuestas de investigación o hipótesis parciales, establezco las siguientes categorías de análisis: Categorías de análisis: a)

Educación social en la familia Inculcación pedagógica social de los padres, hermanos, familiares o con otro parentesco hacia los aprendices que se socializan y acultaran en ese núcleo familiar socioeducativo

b) Educación social en la escuela Inculcación pedagógica social de los alumnos, maestros y personal de apoyo escolar y administrativo. c)

Educación social en la comunidad Inculcación pedagógica social de amigos, familiares de segundo y tercer grado, vecinos y compañeros e instructores o maestros de cursos artísticos o deportivos.

d) Educación escolar del alumno 276

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Inculcación pedagógica escolar de los maestros, directores, supervisores, trabajadores sociales, psicólogos, inspectores y tutores académico. e)

El (la) profesor(a) en la educación escolar Competencia académica del profesorado como agente primordial del proceso educativo

f)

El programa educativo y los textos en relación al alumno y al profesor Diseño: curricular, extracurricular, programas y textos como coadyuvantes esenciales del proceso educativo

g) Calidad educativa o eficiencia en el aprendizaje Competencias académicas del alumnado como agente primordial del proceso educativo h) Calidad en la formación del profesorado y eficiencia en su desempeño docente Formación académica del profesorado como agente primordial del proceso educativo en la formación por competencias del alumnado En el transcurso de la investigación podrán surgir, durante el trabajo de campo, nuevas categorías de análisis que, de considerarse trascendentes en los objetivos de investigación, podrán ser incorporadas para bloques de preguntas y respuestas adicionales. Se establecen un bloque de preguntas de investigación por cada categoría de análisis. Cada bloque constará de cuando menos dos preguntas de investigación y a cada una de ellas se dará cuando menos dos respuestas, las cuales se constituirán como hipótesis tentativas de la categoría de análisis respectiva y, por tanto, también como hipótesis parciales que en conjunto conformarán las hipótesis general de la investigación. Hipótesis general.Una vez determinadas las hipótesis tentativas por categoría de análisis, conformaré dos hipótesis generales que permitirá orientar el trabajo investigativo. Las dos hipótesis generales atenderán a los siguientes dos problemas investigativos que, de manera preliminar presento en esta propuesta: 1.

Diagnóstico de las condiciones actuales de la eficiencia en el aprendizaje en los 12 subsistemas de EMS en las cinco regiones en que divido al estado de Chihuahua: Urbana, Serrana, Fronteriza, Rural y Semidesértica.

2.

Propuesta de Reforma y de Innovación educativa para lograr la conveniente eficiencia en el aprendizaje en los diferentes niveles escolares y las cinco regiones de Chihuahua, para lograr mejoramiento en el desarrollo individual y social del Estado de Chihuahua y sus habitantes.

Propuesta de Reforma e Innovación Educativa para los 12 subsistemas de EMS del Estado de Chihuahua:

La Sociedad requiere formación pedagógica para la construcción académica y de compromiso socio-cultural de los estudiantes con su comunidad en los diversos ciclos escolares. En el caso de 277

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la Educación Media Superior, y como compromiso de la función pública en la formación académica de los ciudadanos, se pone a consideración la siguiente propuesta de innovación y reforma educativa de la EMS del Estado de Chihuahua. Como objetivo general y fundamental, se propone mantener los indicadores de los diversos componentes del proceso educativo y del extensionismo escolar, como son: el deporte , la salud, el compromiso y responsabilidad social y la animación sociocultural; logrados hasta este momento. Asimismo, se fija la meta de continuar con el desarrollo y el mejoramiento de la calidad educativa en beneficio de los Estudiantes y de la Sociedad. La innovación está centrada en el proceso educativo a través de los principales agentes como son el alumno, el maestro y el modelo educativo. Acciones propuestas en las áreas de desarrollo para el logro de las metas y de los objetivos

I. Retomar las prospectivas establecidas en el Plan de Desarrollo del Gobierno del Estado, administración 2010-2016, referente a metas y a objetivos de los subsistemas de EMS del Estado de Chihuahua. II. Se requiere de un diagnóstico inicial correspondiente a las condiciones y situación actuales de los 12 subsistemas EMS del Estado de Chihuahua. III. Analizar el plan de estudios de bachillerato establecido por la Dirección General de Bachillerato, con objeto de iniciar el diseño de la operación y evaluación curricular. IV. Regionalizar el diseño de la operación curricular a través de adecuar las competencias académicas conforme a las necesidades socioculturales de cada uno de los planteles de los 12 subsistemas, conforme a la una de las 5 regiones a la que pertenecen. Alumnos: V. Diagnosticar habilidades y condiciones cognitivas de los alumnos, al ingresar y durante su estadía, considerando los planteamientos teórico-metodológicos de la Psicología Cognitiva. Esta acción deberá ser apoyada con la participación profesional de las siguientes áreas: Psicología, Trabajo social, orientación vocacional y tutorías académicas de los maestros. VI. Desarrollo de habilidades en la producción y en la comprensión de la expresión oral y escrita. El alumno de bachillerato, que es preparado para la vida académica universitaria o para la actividad laboral, o ambas, necesita paulatinamente durante los tres años de formación, un mejoramiento en estas habilidades ya que la comunicación oral y escrita son capacidades cognitivas fundamentales para el desarrollo humano y social. Asimismo, este desarrollo de habilidades en la expresión y comprensión permiten al alumno que logre optimizar la construcción de competencias académicas durante su trayectoria escolar. VIII. Adquisición y aprendizaje del inglés a través del discurso. Se propone el rediseño de la metodología empleada en la adquisición y aprendizaje del inglés como segunda lengua para los alumnos de EMS del Estado, a través del manejo del inglés como discurso y no como oraciones aisladas, como hasta la fecha se ha realizado en la mayoría de las instituciones educativas. El método, además, consistiría en utilizar los primeros dos años en la adquisición del inglés mediante prácticas conversacionales en las que el alumno paulatinamente mejoraría tanto su comprensión como la producción del discurso en inglés de una manera automática sin el uso razonado de la gramática ni de la lengua escrita. El tercer año se dedicaría al análisis gramatical de la lengua escrita y a ejercitar la comprensión y producción de textos principalmente del área de especialización del último año del bachillerato; y además, se continuaría con la práctica conversacional iniciada los dos años anteriores. 278

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Con la finalidad de lograr los propósitos anteriores se requiere de la capacitación o actualización de los Maestros actuales para que ellos sean realmente competentes tanto en la expresión coloquial y de la lectura y producción de la escritura del inglés; pero, además, competentes en la docencia del inglés como segunda lengua. IX. Animación sociocultural.- fortalecer las actividades artísticas y las de identidad regional, estatal y nacional, tanto en la producción como en la recreación. Los beneficios que se lograrían, aunados a los que actualmente ya se tienen, son la convivencia estudiantil institucional y la conformación integral de los alumnos que al egresar podrán compartir con la sociedad una actividad colaborativa y de compromiso con su comunidad. X. Fortalecer a la modalidad de enseñanza abierta que se imparte actualmente desde el Telebachillerato y del EMSAD2, mediante una transición paulatina a la modalidad virtual. Para lo cual se requiere de llevar a cabo la alfabetización en las TIC´S (Tecnologías de la Información y Comunicación) y en las TAC´S (Tecnologías de Aprendizaje del Conocimiento), tanto de los alumnos como de los maestros. Asimismo, iniciar un programa de mejoramiento en la cultura del autoaprendizaje. También se propone analizar la capacidad de la plataforma tecnológica con la que se cuenta actualmente para correlacionarla con las necesidades actuales y futuras de esta modalidad educativa. Es muy conveniente que estas acciones se aprovechen para que se implementen modalidades mixtas, como es el caso de la educación semi-presencial, o bien también como fases complementarias a la modalidad escolar convencional que enriquecería el modelo educativo de todos los planteles y extensiones. XI.

Mantener, intensificar y diversificar los grandes logros en las actividades deportivas que han caracterizado a la instituciones en beneficio de la salud mental, espiritual e intelectual que traen consigo las actividades lúdico-recreativas y deportivas. XII. Movilidad.- vincular a la institución con otras unidades académicas del país y del extranjero para incentivar el desempeño académico de los alumnos destacados y que, de esta manera, enriquezcan su formación académica cursando uno o dos semestres que le sean convalidados en su programa de bachillerato. Es conveniente que la movilidad estudiantil se lleve a cabo tanto en la misma ciudad, como a niveles estatal, regional, nacional o en el extranjero; con el objetivo de diversificar la formación académica y de comprensión y convivencia con sus compañeros y maestros de los 12 subsistemas EMS del Estado, lo cual también redunda en aumento en la pertenencia a la institución y al fortalecimiento de la identidad institucional. En base a los mismo criterios, es recomendables activar la movilidad del personal docente que se haya destacado por su desempeño académico. XIII. Becas nacionales e internacionales: efectuar análisis de pertinencia para solicitar subvenciones públicas y privadas que permitan solventar apoyos a los alumnos en su formación académico, deportiva y artística XIV. Analizar la pertinencia del establecimiento de un Centro de Atención Integral al Alumno, que consiste en el servicio de un departamento único en todos los planteles y extensiones dedicado a todo tipo de gestiones requeridas por el alumnado. XV. Se considera necesario que se adecue un departamento que se dedique, de manera integral, a la atención del componente comportamental y actitudinal de los alumnos; que complemente al de Orientación. Este departamento estaría también compuesto por tutores-maestros, así como de

2

EMSAD: Educación Media Superior a Distancia (CECYTECH)

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especialistas que apoyen, entre otros, lo transtornos de la alimentación o de la depresión. Asimismo, fortalecer la cultura de la inclusión. La adecuación se puede efectuar con el recurso humano actual, apoyado con alumnos de las Instituciones de Educación Superior, especializados en esas áreas, que realicen en los planteles EMS su servicio social o sus prácticas profesionales. Para lo cual se deberán establecer convenios de colaboración interinstitucional. XVI. Continuar con el programa para disminuir ostensiblemente la deserción estudiantil, basado en el reforzamiento de la identidad y en mantener un clima organizacional escolar que mantenga en alto nivel la motivación del estudiante a través de la impartición del programa de bachillerato con un alto nivel educativo, así como de recreación de la animación sociocultural y deportiva. Para lograr estos propósitos, se puede complementar el recurso económico otorgado por los fondos públicos, mediante la aportación de fondos privados tanto nacionales como extranjeros. XVII. Colocación de los egresados: Hacer una proyección del número estimado de egresados por cohorte generacional para correlacionarla con la oferta educativa de ingreso a las instituciones de educación superior y al dato estadístico de inserción en el mercado laboral. Es conveniente gestionar la posible implementación de ingreso automático a las siguientes instituciones: 17.1 Universidad Autónoma de Chihuahua 17.2 Instituto Tecnológico de Chihuahua I y II 17.3 UPNECH (Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua 17.4 UTCH (Universidad Tecnológica de Chihuahua) 17.5 Escuela de Antropología e Historia del Norte de México en Chihuahua, Chih. 17.6 En otras instituciones de educación superior públicas del país con las que el Colegio de Bachilleres establezca convenios marco y específicos para ese propósito. Con el objetivo de lograr el pase automático, se podrá implementar un examen CENEVAL de egreso de los planteles EMS del Estado de Chihuahua, para que, mediante un convenio en el que se especifiquen las condiciones necesarias , las instituciones de educación superior receptoras otorguen dicho pase automático. 17.7 Para los egresados que no logren acceso a la oferta educativa por las alternativas anteriores, implementar capacitación y colocación laboral en coordinación y vinculación con el sector productivo o gubernamental. Docentes: XVIII. Formación y capacitación del personal docente 18.1 Creación, de preferencia en la UPNECH (Universidad Pedagógica Nacional en el Estado de Chihuahua), de la licenciatura en Educación Media Superior; dirigido a egresados de preparatoria que posean habilidades y vocación para la enseñanza en la Educación Media Superior. 18.2 Creación, de preferencia en la UPNECH, de la especialización en capacitación y actualización en Educación Media Superior; dirigido a maestros de preparatoria que posean habilidades y vocación para la enseñanza en este nivel escolar. Esta especialización estaría basada en el PROFORDEMS (Programa de Formación Docente de la Educación Media Superior), así como el CERTIDEMS (Proceso de certificación competencias docentes para la educación media superior) que fueron implementados por la Subsecretaría de Educación Media 280

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Superior de la SEP. Es conveniente, además, conservar el apoyo que la UACH (Universidad Autónoma de Chihuahua) ha brindado en esta formación docente durante los últimos años. XIX. Fortalecer el programa para el desarrollo del profesional docente, a través de diversas estrategias locales institucionales, así como mediante el apoyo interinstitucional como es el apoyo ofrecido por la SEP (PROMEP: Programa de Mejoramiento del Profesorado) Sistema educativo y modelo educativo XX. Modelo educativo propuesto.- Se pueden tomar como referencia a algunos de los aspectos de modelos que han sido efectivos en la obtención de un buen nivel de calidad educativa o eficiencia en el aprendizaje en otros países para la conformación de nuevo plan curricular de acuerdo a un rediseño de operación y evaluación curricular, que se expone en el apartado siguiente, adecuado a las necesidades sociales y culturales de las regiones del Estado de Chihuahua. La innovación del modelo educativo implica la necesidad de establecer un sistema teleinformático que contenga almacenamiento de base de datos contratadas (bibliografía y otras fuentes), así como actividades, tareas, textos escolares; a través de una nube y de servidores al que alumnos y profesores tengan acceso desde las aulas, desde los centros de cómputo y desde sus casas o recintos en los que realicen actividades extraescolares. El equipo de cómputo deberá ser suficiente y adecuado para cubrir las necesidades escolares establecidos en los programas de las asignaturas, para lo cual es conveniente solicitar los apoyos interinstitucionales oficiales y apoyos de la iniciativa privada a los que se hace referencia en la última sección de esta propuesta. Como parte constitutiva de la innovación, el apoyo de la virtualidad en el modelo educativo trae varios beneficios como es el caso del desahogo ocupacional de las aulas y por consiguiente el aumento de capacidad de oferta educativa a la demanda de ingreso a la Educación Media Superior. Asimismo, el uso estratégico de una plataforma tecnológica actualizada redunda en ahorro económico de material didáctico y de documentación del control escolar (papel, tinta, carpetas, marcadores, entre otros) tanto para los alumnos como para la institución. Innovación y reformas curriculares: XXI. Con el apoyo del diseño e impartición por parte de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (UPNECH), implementar un Plan curricular de la licenciatura en Educación Media Superior y de una Especialización en Educación Media Superior para la formación de los futuros maestros, así como para la actualización del actual profesorado de los planteles EMS del Estado XXII. Rediseño de la operación y de la evaluación curricular del programa de bachillerato de los 12 subsistemas EMS del Estado XXIII. Estos diseños y rediseños estarían basados en competencias y fundamentado en la construcción del aprendizaje por parte del alumno y basado en las propuestas teóricometodológicas de la psicología interconductual constructivista, así como en un enfoque transdisciplinario que dé al plan de estudios una base humanista y por tanto que impacte en la formación del estudiante a través de la conciencia del egresado que ha adquirido un compromiso de un desempeño responsable ante su sociedad. 281

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Las competencias académicas que se propone sean construidas en la cognición del alumno son: conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes. Para el diseño curricular de los programas de formación, capacitación y actualización del personal docente, se deberá tomar en cuenta el Modelo Mexicano de Formación Dual, basado en un modelo dual alemán, implementado en el 2013 por la Subsecretaría de Educación Media Superior y que está ya aplicándose en algunos estados de la República, La formación dual ofrece una vía eficaz y una respuesta práctica para que los jóvenes estudiantes de bachillerato desarrollen sus competencias tanto en el aula como en el espacio de trabajo. XXIV. En estos diseños y rediseños, deberá insertarse y articular, horizontal y verticalmente en el plan de estudios, el programa de desarrollo de habilidades en la comprensión y producción de la expresión oral y escrita. Acciones a corto plazo a realizar en el estado a corto plazo (0 – 1 AÑO): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Diagnóstico de las competencias académicas en el área de conocimiento en la que imparte clases el docente de EMS Diagnóstico de las competencias docentes del profesorado de EMS Diagnóstico de las competencias académicas construidas por el alumno de EMS a través de los diversos ciclos de su trayectoria escolar Rediseño de los modelos educativos de los diversos ciclos escolares Rediseño operativo de la actualización y formación del profesorado de los diversos ciclos escolares Rediseño curricular de lo programas de estudio de los diversos ciclos escolares Evaluación curricular de la operación curricular. Evaluación continua del profesorado y de los modelos educativos.

Las Acciones a mediano plazo a realizar (1º – 2º año), y las acciones a realizar a largo plazo (2º – 8º año); se diseñarían durante el inicio de la operación de la propuesta, en un lapso de 1 año; para poner en operación las acciones a través de investigación-acción en los tiempos especificados.

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Título: Incorporación del Programa de Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) en Escuelas Normales. Desafíos que afrontar Autor: Alejandro Anguiano Baeza Institución: Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado Dirección: Av. División del Norte 3707, Col. Altavista, Chih. Chih. Correo electrónico: [email protected] Resumen: El Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), hoy denominado Programa de Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), tiene como objetivo fortalecer y promover el nivel de habilitación académica del profesorado de las Instituciones de Educación Superior (IES) y la conformación de cuerpos académicos (CA) con el propósito de elevar la calidad de la Educación. Aunque el PROMEP se crea en 1996 para las IES, en las Escuelas Normales (EN) se incorpora hasta el 2009. La brecha de varios años, desde su creación en las EN y las otras IES origina que en la actualidad exista una mayor tendencia a favor de la docencia que a la investigación de los Profesores de Tiempo Completo (PTC) formados en las EN. Se requiere fortalecer la planta docente mediante la promoción de PTC y la conformación de Cuerpos Académicos (CA) con líneas de investigación y generación del conocimiento que mejoren los procesos académicos en las EN, así como la creación de redes de investigación de CA que estén en proceso o se encuentren consolidados y que sean afines a las LGAC de las escuelas normales. El PRODEP es un recurso que habría que atender para transitar en ese sentido. Introducción El Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), antes Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), es una iniciativa de la Secretaría de Educación Pública que tiene como marco el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en su Meta Nacional 3. “Un México con Educación de Calidad”, Objetivo 3.1 “Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad”, Estrategia 3.1.1 “Establecer un sistema de profesionalización docente que promueva la formación, selección, actualización y evaluación del personal docente y de apoyo técnico-pedagógico” (DOF, 2014 s/p). El objetivo principal por el que fue creado el PRODEP, es el de fortalecer y promover la habilitación de docentes para lograr los perfiles óptimos en los subsistemas que integran el sistema público de Educación Superior del país, además, de buscar “la integración y desarrollo de CA que generen investigaciones de impacto regional y nacional; de esta forma se busca mayor calidad en el profesorado para beneficio de los alumnos/as y la sociedad” (DOF, 2014, s/p) Para ello.es indispensable la creación de Nuevas Plazas, el Fortalecimiento de Posgrado para la Formación y actualización del personal académico y la Integración de redes temáticas, así como de una distribución más equilibrada del tiempo que se requiere en las Instituciones de Educación

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Superior (IES), incluidas las EN, para desempeñar las funciones sustantivas propias de este nivel: docencia, investigación, tutoría y difusión y extensión académica. Antecedentes El PROMEP, antecedente del PRODEP, se crea en diciembre de 1996 en virtud de las recomendaciones establecidas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO) donde se propone la creación de un sistema de profesionalización docente con las capacidades de investigación-docencia típicas de la educación superior (Colegio de México, 2011). El PROMEP desde su creación ofrece cuatro tipos de apoyos a las IES: Becas a PTC para incrementar su grado académico Dotar de implementos básicos a los PTC reconocidos con perfil deseable; Apoyar al fortalecimiento de los CA a la integración de redes temáticas, publicaciones, patentes y becas post-doctorales, y Apoyar la contratación de nuevos PTC con maestría o doctorado (preferentemente) (Barragán, 2013, s/p). En el año 2007 el PROMEP se dirigió al personal de 129 IES; para el 2008 se incorpora el subsistema de institutos tecnológicos; un año después, en el 2009 se integra a las EN; mientras que los Institutos Tecnológicos Descentralizados y Universidades Interculturales se incorporan en 2010, siendo la población de instituciones adscritas en las Reglas de Operación de 2010 de 568 (SEP, 2011). La incorporación de las EN al PROMEP, se realizó a partir de la formulación del Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (PROFEN). Uno de los principales objetivos del PROFEN 2009-2010, en lo que aludió a la capacidad y competitividad académica, fue precisamente el impulso a la conformación de Cuerpos Académicos (CA). Por lo tanto, para las EN el PROMEP se incorpora hasta el año 2009, donde se incluye por primera vez en sus convocatorias a las EN tanto para el registro CA y como para el reconocimiento del perfil PROMEP. Sin embargo, en su primer año de incorporación no se le exigió a las EN el perfil deseable, específicamente en el rubro de habilitación, pero si se mantuvo la condición de que los integrantes de algún CA debían ser PTC; para las siguientes convocatorias ya se establecía como requisitos: ser PTC, con nombramiento de profesor – investigador, poseer un grado académico mínimo como maestro o un grado preferente como doctor y demostrar evidencias en cuatro áreas de desarrollo: Docencia, Investigación, Tutorías y Gestión Académica (Mendoza, 2014). Los criterios que se establecieron para la creación de CA en las Escuelas Normales fueron los siguientes: Existencia de metas comunes para generar conocimientos en la investigación educativa aplicada y de formación de docentes. Solidez y madurez de las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC). 287

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Trabajo colegiado en el diseño y aplicación de proyectos innovadores que generen conocimientos en la investigación educativa y de formación de docentes. Que se conformaran con un mínimo de 3 integrantes. El número de profesores participantes se determinó a partir del desarrollo de las LGAC (DGESPE, 2009). En el PROMEP se categorizan a los CA por su grado de consolidación, a partir de tres niveles: Cuerpo Académico Consolidado (CAC), Cuerpo Académico en Consolidación (CAEC) y Cuerpo Académico en Formación (CAEF). El grado de consolidación de los CA se determina por la madurez de las Líneas de Generación o Aplicación del Conocimiento (LGAC) que generan de manera colegiada. El PRODEP entra en vigor a partir de 2014, donde se retoman los apoyos y reconocimientos del PROMEP para el tipo superior y los articula con acciones de los otros dos niveles de educación: Nivel Básico y Medio Superior. Por tanto, el PRODEP, conserva casi los mismos objetivos, reglas de operación, beneficiarios, tipos de apoyo, presupuesto y evaluaciones que su antecesor PROMEP. Con la incorporación de las EN al PROMEP a partir del 2009, se amplía la población objetivo, incluyendo a 264 nuevas IES, que representan al subsistema de educación normal (Barragán, 2013, s/p). Una año después, en el 2010, ya existían aproximadamente 32 CA en las EN del país, la gran mayoría en el nivel inicial, es decir, CA en formación (CAEF), sin exigirles el grado de habilitación preferente de los PTC que era el de maestría o doctorado ya que se les aceptó sólo con el grado académico de licenciatura. En 2013, el número a nivel nacional aumentó a 84 CA, de los cuales 81 permanecían al nivel inicial como CAEF y sólo tres tenían el reconocimiento como cuerpos académicos en consolidación (CAEC), lo que representaba para ese entonces únicamente el 11% del total perteneciente al área de educación. Ese mismo año, el número de instituciones o población objetivo fue de 646 IES, de las cuales 264 eran EN, que representaba el 40.8% del total de IES atendidas por el PROMEP (Barragán, 2013, s/p). Actualmente, la cobertura de atención del PRODEP se extiende a 714 IES públicas en el país, de las cuales 260 corresponden a EN, lo que representa el 36.4%. Diagnóstico Las EN surgen en los años 20s del siglo XIX con la creación de la Escuela Normal de Enseñanza Mutua de Oaxaca en 1824. Sin embargo, a pesar de que en el Art. 18 de la Ley Federal de Educación del 29 de noviembre de 1973 se les reconoce como IES, cuando se señala que “En el tipo superior queda comprendida la educación normal en todos sus grados y especialidades.” (DOF, 1973), y teniendo como antecedente la reforma a las EN en 1984, donde todos los tipos y especialidades de la educación normal se elevaban al grado de licenciatura, es hasta el año 2004 cuando se les reconoce formalmente a las EN el estatus de IES, con su incorporación oficial a la Subsecretaría de Educación Superior, adquiriendo las funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión”, (Santillán, 2011) EL PROMEP se crea en 1996 para las IES, pero es hasta el año 2005 cuando a la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) se le encomienda 288

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la tarea de administrar y gestionar las políticas y programas destinados a la formación de profesores, por lo que a las EN se les incluye en su operación. Este desfase de trece años, desde la creación del PROMEP en 1996, con la puesta en marcha de políticas públicas encaminadas al fortalecimiento de las IES, y la incorporación de las EN al mismo hasta el año 2009, origino que estas últimas, se vieran en desventaja en comparación con el resto de los Organismos que conforman el Subsistema de Educación Superior, situación que se hizo patente con la escasa creación de CA enfocados a la investigación, pues los docentes integrantes de los CA en las EN, en su mayoría, carecían de conocimientos teóricos y de herramientas metodológico-conceptuales (Vera, 2011). Esta falta de identidad o reconocimiento durante muchos años de las EN como IES tuvo repercusiones negativas en su funcionamiento, desde una cultura académica arraiga en la docencia, sin una formación docente enfocada la investigación, la diversidad de perfiles académicos y un ambiente poco propicio para el trabajo colegiado (Arnaut, 2004). El panorama no fue el mismo para las demás instituciones públicas del nivel superior, pues éstas, desde años atrás, ya se habían consolidado en el PROMEP con una trayectoria de varios años, donde sus docentes-investigadores ya contaban con la experiencia de haber participado en estímulos y promociones para el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Por ejemplo, para septiembre de 2012, dentro de las IES ya se contaba con 3,905 Cuerpos Académicos registrados, de los cuales 28.9% se encontraban en vías de consolidación, mientras que 16.98% ya estaban consolidados. Del total de PTC registrados en el PROMEP para ese mismo año, el 31.97% se encontraba adscrito a un CA. Sin embargo, resultados publicados por el PROMEP en el mismo año (2012) reflejan con mayor claridad este desfase, las EN del país sólo registraron 51 CAEF. Un año después, en el año 2013, se incrementa a 61 los CAEF, donde sólo seis CA de EN se les aprueba su solicitud de apoyo para fortalecimiento de CA -Chihuahua, Guanajuato, Estado de México, Nuevo León y Sinaloa- y, además, ningún ellos participó en la integración de redes de colaboración. De igual manera, en el 2013, según datos del PROMEP, existía 4042 cuerpos académicos en todo el país, de los cuales sólo 594 (14.7%) correspondían al área de educación, humanidades y artes (DOF, 2013). Para el 2014 se incrementa de manera mínima los CA en las EN a tan sólo a 88 casos registrados en PRODEP (Mendoza, 2014). El que las EN no cuenten con un porcentaje suficiente de PTC, complica la realización de tareas sustantivas que toda IES debe atender: Docencia, Investigación y Difusión, lo que ha impactado de manera negativa en el ingreso de muchos docentes al SNI, lo que ha originado, a su vez, la no conformación de un cuerpo colegiado que reúna los atributos necesarios para lograr la consolidación de los CA. Por ejemplo, si comparamos el registro del PROMEP en el 2013, se observa que de un total de 58,040 PTC existentes en las IES, sólo 4,617 pertenecen a EN, lo que representa tan sólo el 7.95%. Argumentación de la propuesta El PRODEP, antes PROMEP, son programas que fueron creados para que las EN y otras IES tuvieran la oportunidad de profesionalizar a sus docentes, a través de desarrollar en ellos las capacidades de investigación-docencia, el desarrollo tecnológico y la innovación que les permitiera 289

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transformar su entorno. No obstante, los resultados demuestran que el impacto en las EN ha sido insuficiente, si se les compara con otras IES donde se muestran mejores resultados. Actualmente en las EN existe poca vinculación e intercambios académicos entre ellas mismas y con otras IES, con otras instituciones formadoras de docentes y con otros centros de investigación educativa, tanto a nivel nacional como internacional. Igualmente, en las EN ha sido difícil la creación de CA debido a que sus docentes, en muchas de estas instituciones, no cuentan con el perfil deseado, ni con un proyecto académico que articule la investigación a través de estas figuras colegiadas. Es decir, pareciera ser que la falta de tiempo para la investigación, la falta de financiamiento para operar los proyectos, la poca asistencia a congresos y la casi nula publicación o producción académica hace imposible desarrollar los grupos de investigación al interior de las EN. Por lo tanto, a partir del impacto que ha tenido el programa en las escuelas normales desde su inicio en el 2009, en que se suscriben las escuelas normales al PROMEP, así como de las condiciones que guarda la institución con respecto al desarrollo del mismo, en cuanto a su funcionalidad, de lo que está ocurriendo dentro de cada escuela con respecto a las convocatorias, requisitos y conocimiento por parte del personal docente y de la propia dirección, así como de la difusión de los documentos base y seguimiento de los mismos, en los diferentes ámbitos, es que se formula la siguiente propuesta: Recomendaciones: Proporcionar información oportuna por parte del Representante Institucional ante el Programa (RIP) de los requisitos, procedimiento de selección, convocatorias, registro de aspirantes y tipos de apoyo que ofrece el PRODEP a todos los docentes de las EN e incentivarlos para aprovechar los beneficios del mismo. Fortalecer la planta docente mediante la promoción de PTC que permita su integración en CA y su incorporación al SNI. Conformar CA dentro de las EN con líneas de generación y/o aplicación del conocimiento (LGAC) dentro del ámbito educativo que mejoren sus procesos académicos. Crear y conformar redes de investigación con CA al interior de las EN y con otras IES, que estén en proceso o se encuentren consolidados, que tengan LGAC afines a las EN. Crear un sistema de formación continua en investigación para profesores normalistas, a través de posgrados y especialidades mediante la utilización de plataformas como el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional (SINADEP).

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PANEL: Organización y funcionamiento de los Consejos Técnico Escolares en la Educación Básica El quehacer cotidiano de los docentes, su experiencia en las aulas y en la comunidad escolar son procesos que sin duda, requieren la interacción, el diálogo entre pares y el seguimiento a los acuerdos emanados de cada colectivo escolar. El Consejo Técnico Escolar (CTE) es el colegiado integrado por el director y la totalidad del personal docente de cada escuela encargados de planear y ejecutar decisiones comunes dirigidas a que el centro escolar, de manera unificada, se enfoque a cumplir satisfactoriamente su misión. Con esta visión, la Secretaría de Educación Pública al inicio del ciclo escolar 2013-2014, recupera y refuerza la figura del Consejo Técnico Escolar, pues es ahí donde se detectan los retos y se traza el camino rumbo a una mejora constante, en la que cada uno tiene un papel crucial, la política educativa desde entonces, plantea

restituir a los CTE para formalizar su organización y

funcionamiento. Dando sustento a lo anterior, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en la Estrategia 3.1.1., del apartado VI.3. México con Educación de Calidad, establece como Líneas de acción, entre otras: • Estimular el desarrollo profesional de los maestros centrado en la escuela y en el aprendizaje de los alumnos, en el marco del Servicio Profesional Docente. • Robustecer los programas de formación para docentes y directivos. • Impulsar la capacitación permanente de los docentes para mejorar la comprensión del modelo educativo, las prácticas pedagógicas y el manejo de las tecnologías de la información con fines educativos. • Mejorar la supervisión escolar, reforzando su capacidad para apoyar, retroalimentar y evaluar el trabajo pedagógico de los docentes.

En este sentido la escuela se convierte en el centro de la tarea educativa para asegurar la calidad de la misma, bajo esta consigna se hace necesario dar nueva vida a los Consejos Técnicos Escolares, 292

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considerando que en estos espacios el colectivo docente –a partir del trabajo colegiado, la autoevaluación escolar, la toma de decisiones compartida y el compromiso de mejorar la calidad educativa–, tiene el poder de transformar los centros escolares y generar los aprendizajes adecuados y relevantes en sus estudiantes, En este panel se abordará la importancia de la organización y funcionamiento de los CTE de algunas escuelas públicas y reconocidas además como colectivos que llevan a cabo durante el desarrollo de sus CTE, prácticas escolares exitosas. Sobre la organización de los CTE en los Lineamientos para tal acción, se establece que: En este espacio participan los directores, subdirectores, docentes frente a grupo, maestros de educación especial, de educación física y de otras especialidades que laboran en el plantel, zona o región, así como aquellos actores educativos directamente relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes según sea el caso y de acuerdo con las disposiciones que emita la Autoridad Educativa Estatal.

En este mismo sentido se plantea que la presidencia del CTE la asume el director de la escuela o el supervisor escolar, según corresponda en cada caso. De la periodicidad de las reuniones se establece que el CTE de cada escuela se reunirá en las fechas establecidas por la autoridad educativa, es decir las reuniones ordinarias previamente calendarizadas y oficializadas para tal fin.

Asimismo se establece que el número de sesiones del CTE comprende dos fases: • Fase intensiva: se llevará a cabo durante los cinco días previos al inicio del ciclo escolar. • Fase ordinaria: se llevará a cabo a lo largo del ciclo, de acuerdo con las disposiciones de la autoridad educativa.

Igualmente en los Lineamientos se establece que la participación en las sesiones de CTE es obligatoria para todos los actores, directivos y docentes involucrados en la comunidad escolar.

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De igual manera se menciona que las acciones y acuerdos generados en el CTE tendrán impacto en: Las escuelas de Educación Básica, las aulas y la comunidad. De acuerdo a lo anterior El CTE deberá centrar su tarea en: La gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula; la gestión escolar; la participación social en favor de los aprendizajes. Las actividades que se desarrollarán en cada sesión del CTE deben programarse en función de las prioridades para la mejora educativa a partir del contexto específico y las necesidades particulares de cada centro escolar. Sobre el funcionamiento de los CTE, los lineamientos establecen que cada centro escolar debe centrar su esfuerzo en garantizar que los niños y jóvenes que asisten a la escuela ejerzan su derecho a la educación de calidad. En este sentido se plante que es facultad del CTE: •Autoevaluar permanentemente al centro escolar e identificar las áreas de mejora educativa para su atención. • Establecer metas para los logros académicos del alumnado, así como los planes y acciones para alcanzarlas y verificar de forma continua su cumplimiento. • Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el CTE para determinar los cambios o ajustes que se requieran para cumplirlos de manera eficaz. •Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado para la inclusión y el logro de aprendizajes de los alumnos. • Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de los maestros, los directores y los supervisores dentro de las escuelas. Estas modalidades deben ser comprobables y estar relacionadas de forma directa con la mejora continua del trabajo escolar. • Desarrollar soluciones colaborativas para los retos que se presenten en el aula, en la escuela, la zona o la región. • Gestionar apoyos técnicos profesionales externos para atender las necesidades de la escuela. Estos apoyos deben contribuir de manera oportuna y eficaz a resolver situaciones difíciles y barreras que impidan alcanzar las metas establecidas. 294

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• Vigilar el uso adecuado y eficiente del tiempo escolar y de aula, con el fin de destinar el mayor lapso al desarrollo de los aprendizajes de los alumnos. • Promover la relación con otras escuelas de la zona, instituciones, organismos, dependencias y otras instancias que puedan prestar la asistencia y asesoría específica que se requiera en el centro escolar. • Promover el uso sistemático y pertinente de los materiales e implementos educativos disponibles. • Asegurar que se establezcan relaciones de colaboración y corresponsabilidad entre la escuela y familias, a fin de involucrarlos en los procesos de aprendizaje de sus hijos. • Asumir, desarrollar, dar seguimiento y evaluar los acuerdos emanados de cada una de las sesiones de trabajo realizadas.

De acuerdo a todo lo anterior, el objetivo principal de este panel es: Caracterizar y describir las acciones y estrategias de autogestión de los consejos técnicos escolares con prácticas exitosas. Las preguntas guía son: 1 ¿Cómo ha sido la dinámica de trabajo durante estos dos últimos ciclos escolares, a partir de la modificación que desde la política educativa se han implementado en torno a los consejos técnicos escolares?

2 ¿Cuáles consideran que son los elementos de un consejo técnico escolar exitoso? 3. ¿Cuáles han sido las acciones que han aplicado para conducir a sus consejos técnicos al éxito? 4. En el acuerdo 717 se emiten los lineamientos para formular los programas de gestión escolar, desde esa perspectiva, ¿cómo se ha favorecido el desarrollo de los procesos de autogestión en sus escuelas, a partir del trabajo en los consejos técnicos escolares?

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5. Con base en las experiencias vivenciadas en su colectivo, ¿qué recomendaciones haría a otros centros escolares para la buena organización y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares?

Coordinadores:

1. Ibette Nieto González 2. Raymundo Cruz Sigala 3. Sergio Arturo Payán Gómez 4. Irma Elena Vázquez Pérez

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