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MARCO REFERENCIAL DE LAS PROPUESTAS DE ALFABETIZACIÓN 1 CONSIDERACIONES PARA EL DOCENTE DE PRIMER GRADO/ PRIMER CICLO Desde el área de lengua se pro...
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MARCO REFERENCIAL DE LAS PROPUESTAS DE ALFABETIZACIÓN

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CONSIDERACIONES PARA EL DOCENTE DE PRIMER GRADO/ PRIMER CICLO Desde el área de lengua se propone la lectura de textos reales y completos desde el inicio de la escolarización. Trabajar con la lectura de textos no significa que la propuesta de alfabetización escolar no sea sistemática, rigurosamente planificada y secuenciada; por el contrario, tiene que serlo porque es responsabilidad de la escuela garantizar este aprendizaje. El último año del Nivel Inicial y el Primer Ciclo completo, atienden a los niños que comienzan su proceso de alfabetización escolar. Los contenidos de Lengua que se aprenden en esta etapa, que en conjunto denominamos “primera alfabetización” o “alfabetización inicial” son base, pilares, cimiento, estructura inicial y condiciones para el aprendizaje de todos los contenidos del curriculum y es por ello que las instituciones deben focalizar la mirada en esta etapa, especialmente en el primer ciclo de EGB, y optimizar los procesos de enseñanza que allí se brindan para garantizar calificación y aprendizajes sólidos y perdurables. Sara Melgar Marta Zamero en “Alfabetización”. Todos pueden aprender

Mientras que hablar y escuchar son habilidades naturales, que simplemente se adquieren, leer y escribir son actividades culturales (no naturales) que surgen de civilización y deben aprenderse. Las lenguas escritas surgen como sistemas de representación de las lenguas orales, para comprenderlas los miembros de una comunidad lingüística deben desarrollar una visión alfabética (especializada), que permite adquirir informaciones lingüísticas a partir de una serie lineal de símbolos visuales.

Esta visión alfabética no es natural y tiene que ser educada y ejercitada, proceso que lleva tiempo y esfuerzo de alumnos y maestros. El tiempo no es igual para todos los alfabetizandos y ningún experto lo ha podido fijar de manera que haya consenso académico al respecto. (Melgar-Zamero) Sin embargo el verdadero problema no es la complejidad de estos aprendizajes. La complejidad puede superarse si hay enseñanza, trabajo, posibilidad de reflexión, abundancia de textos para leer y aprender y abundancia de oportunidades para ensayar escrituras, buscar información y resolver problemas. El verdadero obstáculo 1

Entendemos la ALFABETIZACIÓN como el aprendizaje de la lengua escrita, la lectura y la escritura. Este aprendizaje puede iniciarse antes de que el niño ingrese a la escuela y puede extenderse más allá del momento en que éste haya finalizado su educación formal. Grupo RED

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para la alfabetización es el currículum nulo, la ausencia de lectura y la falta de motivación para la escritura, es decir, las tareas mecánicas y faltas de significación para el niño y para el docente.

FACTORES QUE CONFLUYEN PARA LOGRAR UNA BUENA ALFABETIZACIÓN Más allá de las polémicas acerca de los diferentes métodos de alfabetización que han ocupado los escenarios educativos argentinos hoy existe consenso acerca de algunos factores que favorecen la alfabetización. A continuación se detallan y explican los factores están presentes en buenas propuestas alfabetizadoras TRABAJAR CON TEXTOS REALES Y COMPLETOS: Los adultos que han desarrollado un nivel de experticia para comprender un texto, han enfrentado muchos y sucesivos textos completos y contextualizados. Los aportes de la lingüística textual han puesto de manifiesto que el significado y la coherencia de un escrito se dan a nivel del texto completo contextualizado. ¿Por qué privaríamos de textos, entonces, a los lectores aprendices? Es preciso que los niños tanto para leer como para escribir se encuentren desde el comienzo de su escolarización, a cualquier edad, con textos auténticos2 y completos; no con frases, palabras, sílabas o letras sueltas. También se sabe que los lectores expertos entienden bien un texto porque son muy cultos en el campo en que está inscripto ese texto. La dificultad de leer en la escuela radica en hacer que los chicos lean textos para los que todavía no son muy cultos, en donde son como extranjeros en territorio desconocido.3 (Hérbrad 2000) La intervención docente se realiza para ayudar a estos “extranjeros” brindándoles información de referencia , ayudándolos a contextualizar el texto y a reflexionar acerca de cómo ha llegado al aula, hipotetizar acerca de su significado, buscar información para corroborar o reformular esas hipótesis de sentido. LA METACOGNICIÓN Piense cuántas veces se encuentra usted en la situación de aprendiz, por ejemplo, al aprender una nueva técnica de pintura sobre madera, administrando los programas de su computadora personal, al utilizar una nueva herramienta digital. En los casos mencionados se aprende haciendo y seguramente seremos capaces de seguir los pasos 2

El término textos auténticos refiere a los textos que circulan en una comunidad lingüística, los que son para leer de veras, a diferencia de aquellos textos elaborados con la intención de enseñar a leer. 3 Lo mismo sucede con la escritura: no basta conocer las palabras para escribir, hay que idear el texto, pensar a quién está destinado, verificar su escritura, controlarlo. Grupo RED Marco Referencial De La Propuesta De Alfabetización Página 2 de 5

Que brinda el instructor (real o virtual). Sin embargo al momento de reflexionar y explicar qué hicimos y por qué... y de llevar esas habilidades a nuevas experiencias… las cosas se complican. Los aportes de las ciencias cognitivas muestran que aprender haciendo es necesario pero no es suficiente. Los aprendizajes que se construyen se ven reforzados y consolidados por la reflexión que hace el propio aprendiz sobre ellos. Por eso en el aula se debe facilitar la reflexión tanto grupal como individual para que los alumnos tomen conciencia sobre sus propios aprendizajes (qué aprendí cómo y para qué) de esta manera podrán transformar sus hallazgos en herramientas para avanzar en estos aprendizajes DESARROLLO DE LA CONCIENCIA ORTOGRÁFICA Y SU DESARROLLO

Quienes aprenden a leer y escribir deben acostumbrarse desde el comienzo a observar y analizar muchos textos escritos (escrituras estables y confiables que brindan mucha información acerca de cómo se escribe) y experimentar la escritura en múltiples y variados ejemplos. Esto implica que las convenciones de escritura están presentes siempre. Para leer o escribir resulta necesario conocer las reglas y convenciones gráficas, desde los formatos de los textos hasta las representaciones gráficas para los fonemas, los signos diacríticos, las pausas, las entonaciones. NO tememos presentar a nuestros alumnos las convenciones gráficas de la escritura, ellas están presentes en los textos que trabajamos. Por el contrario explicamos y mostramos su uso. Constituyen una fuente de información acerca del sistema de representación que constituye la lengua escrita. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA En su aprendizaje los niños deben desarrollar la capacidad de analizar componentes fónicos del habla (palabras, rimas, sílabas, sonidos distintivos) y de efectuar operaciones de correspondencia y diferencia entre los sonidos del habla y las grafías de la lengua escrita. ( a esto se orientan las actividades como el de reconocimiento de sonidos en posición inicial – media – final, juegos sonoros etc ) La conciencia fonológica parece tener valor predictivo respecto de la lectura porque prepara a los niños para identificar las unidades mínimas que componen las palabras en la lengua oral, proceso que facilita el reconocimiento de las letras en la lengua escrita. MEMORIA DE TRABAJO Y CONSTRUCCIÓN DE UN LÉXICO MENTAL. CAMBIAR A CONSTRUCCIÓN DEL VOCABULARIO MENTAL VER AGENDA MATERIAL DE BASE

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Los aportes de Linnea Ehri permiten conocer como desarrolla sus habilidades para reconocer palabras un lector inicial. Hay distintos mecanismos de procesamientos de las palabras escritas en un continuo evolutivo: a- Por pistas visuales: (etapa logográfica) el niño reconoce palabras muy familiares identificándolas como imágenes completas Ej: su nombre, Coca Cola, etc. b- Pistas alfabéticas: ya puede utilizar información sobre las correspondencias grafema – fonema y los errores de lectura resultan de la aplicación incorrecta de esas letras ( lectura balbuceante) puede leer nuevas palabras. c- Pistas ortográficas, utiliza la ruta léxica no fonológica ruta directa de los modelos adultos, mediante la asociación del patrón ortográfico completo de una palabra con una representación en el léxico mental. SE debe tener presente que la lectura y escritura no se desarrollan en forma sincrónica, el cambio de la etapa logográfica a la alfabética se inicia por la naturaleza secuencial de la escritura. El mecanismo de mediación fonológica será transferido a la lectura Durante el aprendizaje, el alumno pronuncia las letras que va leyendo, recompone la palabra oralmente y luego interpreta el escrito. Asimismo, cuando observa lengua escrita, cuando lee y cuanto más lee, quien se alfabetiza, desarrolla una memoria de palabras escritas, que al escribir le permite recordar qué letras llevan las palabras que guarda en su memoria, si llevan o no tilde, además de su significado y en qué contexto se usan.

COMO SE ARTICULAN ESTOS FACTORES EN UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA Las secuencias que se presentan han sido desarrolladas considerando estos factores. Todas se inician proponiendo un acercamiento oral al texto (conversación) para favorecer que el lector comprenda las características del contexto (donde se encuentra o porqué llega al aula, qué función o propósito cumple), y el texto mismo. Para ello el docente hace que los niños expresen sus hipótesis sobre el tipo de texto (y no sobre el tema) que se presenta en el aula ese día. El tipo de texto elegido puede depender de algún proyecto que se esté desarrollando o de la iniciativa del profesor, de los niños o de los acontecimientos. SI bien los textos seleccionados para estas secuencias en particular han sido propuestos en los NAP se procura contextualizarlos en relación a un tema , o centro de interés como por ejemplo el taller de cocina, taller de cine, etc. El objetivo de esta primera etapa del trabajo no es que los chicos adivinen bien sino poner el espíritu al acecho, tener expectativas frente al texto que se va a descubrir ( Jolibert, 1991) En esta actividad cada niño siempre debe identificar el tipo de texto que va a encontrar y explicar las claves y estrategias que utilizó para construir el significado de Grupo RED

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lo escrito, es decir, debe buscar la mayor cantidad de información posible y tratar de articularla en algo coherente. No alcanza con identificar dos palabras clave para completar la tarea, es necesario llegar a preguntarse ¿qué puede significar todo esto? y proponer un significado. Si el docente pretende elaborar el significado de un texto no debe plantear al inicio de la actividad preguntas como ¿Cuáles palabras han reconocido? Este tipo de preguntas nos conduce a respuestas fragmentarias y eliminan las otras pistas que ha utilizado el lector durante la primera lectura individual. Dado que esta tarea presenta riesgos de distorsión o de dispersión del grupo resulta fundamental que el docente permanezca atento a la globalidad y a la coherencia de la tarea. Es su función resituar regularmente en el conjunto del texto los análisis realizados ya sea reformulando o leyendo el mismo lo que precede o proponiendo una nueva lectura individual silenciosa. El trabajo intensivo sobre el texto y las palabras es cognitivo, visual y oral y sólo a veces es motriz con el andamiaje docente para el desarrollo de la conciencia gráfica, fonológica y ortográfica. Así se presentan actividades que procuran la construcción de un vocabulario de palabras clave de cada lectura (ya que las pistas ortográficas son fundamentales para construir un léxico infantil); otras actividades están pensadas para ayudar a entender y construir frases.

En todas las ocasiones se propone al docente que muestre las estrategias que él aplica como lector y escritor experto y que ayude a los alumnos a reconocer las letras y los sonidos del español, los límites de las palabras, y a diferenciar aquellas combinaciones que son posibles (y forman palabras) de las que no lo son (palabras imaginarias).

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