Problemas conducta en centros educativos
LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS INTRODUCCIÓN Aunque siempre han existido problemas de conducta en los centros educativos, en los últimos años éstos están alcanzando una generalización y un protagonismo especial. Sus causas las podemos buscar en la generalización de la enseñanza obligatoria, con sus esquemas académicos prácticamente intocables a colectivos de alumnos que ante riormente estaban fuera del sistema educativo y que carecen de unos hábitos mínimos de trabajo para adaptarse a dicho sistema, asÍ como una carencia de motivación y unos intereses divergentes y, a veces, contrapuestos a los propios del sistema educativo. Obviamente estos problemas afloran más abundantemente en aquellos centros educativos situados en las zonas más marginales o que acogen a alumnos procedentes de familias más conflictivas y más desfavorecidas tanto cultural como económicamente. La ausencia de un sistema de valores y comportamientos familiares, que no guarden unas mismas similitudes con los valores y comportamientos que el centro pretende transmitir, genera un foco de conflicto permanente. CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Como no existe acuerdo unánime entre los distintos especialistas sobre las caracte rísticas de estos alumnos. y para intentar “visualizarlos” de la manera mas concreta posible, voy a describir os rasgos más frecuentes que se dan en dichos alumnos. Aunque no podemos perder nunca de vista que el concepto de “conducta problemáti ca”, va a depender, en la mayoría de los casos, de la perspectiva teórica y situacional del evaluador, porque el establecer el grado en que una determinada conducta escolar constituye “un problema” para alguien, hace referencia al sistema de valores, normas y costumbres adoptadas por una sociedad particular en un momento histórico determina do. Como señala Peterson “el niño que estrangula gatitos o escupe a su mamá o a sus compañeros no padece una enfermedad, aunque seguramente esté haciendo algo que alguien juzgará como problema”. En gene ral son alumnos que tienen fallos en su socialización, porque su conducta es inadaptada y desviada para lo que se espera en su edad, sexo y estatus social. Son alumnos que se caracterizan por: a) Inhabilidad para aprender... b) Inhabilidad para mantener relaciones interpersonales gratificantes con el profesor y los compañeros. c) Conductas y sentimientos inapropiados.
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Estos alumnos presentan una variedad en exceso y, además, crónica, de conductas tales como impulsividad, agresividad, depresión y retraimiento. Otros rasgos que suelen presentar son: • • • • • • • •
Retrasos; es decir, demoras en la ejecución de las tareas, de modo que no cumplen los plazos. El sujeto se vuelve malhumorado, irritable o discutidor cuando se le pide algo que no quiere hacer. Parecen trabajar de un modo deli beradamente lento o hacen mal las tareas que realmente no quieren hacer. Protestan sin justificación por todo aquello que no les apetece. Evitan las obligaciones pretendiendo que “las han olvidado”. Se resisten a las sugerencias útiles del profesor y de los compañeros para ser más productivos. Malogran el esfuerzo de los demás al enlentecer la parte de trabajo que les corresponde. Critican y se burlan tanto de los profesores como de sus compañeros productivos.
Otros investigadores han echo una revisión importante de las conductas que se corresponden con disturbios emocionales y que tienen lugar en el ambiente escolar, constituyendo un obstáculo para el buen funcionamiento de las clases. Para estos autores dichas conductas son: • • • • • • • • • •
Agresividad. Desobediencia. Hiperactividad. Falta de responsabilidad. Impaciencia. Inhabilidad en la ejecución de las tareas. Inflexibilidad Pasividad resistente. Ansiedad. Retraimiento social.
Vamos a detenernos en los alumnos hiperactivos. La hiperactividad suele estar asociada con mucha frecuencia a problemas conductuales y es muy conveniente que los profesores sepan distinguirlos. La hiperactividad suele presentar características en cuatro áreas: • •
ÁREA MOTORA. Con movimientos corporales excesivos (brusquedades. empujones. caídas, etc.). Torpeza motora, manifestada especialmente en la escritura. ÁREA COGNITIVA. Con impulsividad manifestada en carencia de dominio de si mismo y carencia de autocontrol. Déficits de atención por incapacidad para centrarse en los estimulas relevantes durante un periodo 2
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de tiempo continuado. Anormalidades perceptivo-cognitivas con incapacidad para ver las cosas como un todo. ÁREA AFECTIVA. Con una emotividad alterada, reaccionando de forma exagerada ante los estímulos ambientales mediante gritos, estallidos, rabie tas o llantos. Bajo auto concepto, como consecuencia de sus experiencias de fracasos y sus frecuentes conflictos y tensiones con los demás. El concepto de si mismo pobre puede considerarse como un indicador de un pronóstico bastante negativo, ya que constituye una poderosa directriz de la conducta y del ajuste personal. ÁREA SOCIAL. Relaciones interpersonales alteradas, mostrándose como “desvinculados” de su entorno; y no suelen reaccionar al sistema educativo en base a recompensas y castigos, llegando a adoptar actitudes extremas como la obstinación y el negativismo.
Cierta agresividad, la cual puede explicarse razonablemente en base a que los niños con mucha actividad pueden desplegar un comportamiento agresivo como resultado de un exceso de movi miento, o alternativamente a que la agresividad requiere conductas de carácter hiperactivo, tales como estar fuera del sitio o hacer ruido. No tenemos que ser sabios para podernos imaginar la dinámica que se puede establecer en un aula entre un profesor, que pretende un mínimo de silencio y orden que favorezca el trabajo produc tivo, y uno o varios alumnos hiperactivos en dicha a ula. FRECUENCIA DE LAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. No exagero al afirmar que sobre este punto hay tantos datos como informes y estudios diferentes se han llevado a cabo. Dependiendo de la definición de “conducta problemática” y de que los evalua dores hayan sido los maestros, los directores de los centros, los psicólogos o los inspectores escolares, las distintas cifras varían considerablemente. Desde investigaciones americanas que hablan del 2% de conductas problemáticas con pertur baciones graves, revisiones de estudios alemanes que hablan entre un 20 y un 30% de alumnos “con conductas proble máticas infantiles” hasta una de las investigaciones más importantes realizadas en nuestro país que nos habla de que el 12% de los alumnos españoles menores de 18 años “son percibidos por sus maestros como escolarmente problemáticos y perturbadores, debiendo ser diariamente amonestados y frecuentemente sancionados por ellos a causa de su mal comportamiento en el aula”. Este porcentaje viene a coincidir con una de las investigaciones más clásicas sobre el tema, que concluyó que aproximadamente el 10% de los niños en edad escolar pueden jus tificadamente ser considerados como “emocionalmente perturbados”. Otro tema de interés es la cuestión de la “persistencia” de la conducta problemática a través del tiempo. En las investigaciones realizadas sobre el tema, la incidencia de problematicidad entre los varones tiende a mantenerse constante, mientras que en las mujeres tiende a descender con la edad. Conviene señalar que cua ndo se compararon los sujetos, que fueron 3
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consistentemente clasificados como “problemáticos”, y los que lo fueron ocasionalmente como tales y aquellos que nunca fueron así clasificados, se encontró que los tres grupos diferían significativamente sobre todas las variables utilizadas (inteligencia, estado socio-económico y rendimiento escolar), recibiendo las puntuaciones más favorables el grupo “no-problemáticos” y las peores calificaciones aquellos que fueron consistentemente evaluados como “problemáticos”. MEDIDAS ESTRUCTURALES A ADOPTAR EN LOS CENTROS Se hace imprescindible que todos los profesores y alumnos conozcan, valoren y respeten unos códigos de conducta asumidos por todos (Derechos y Deberes). Se hace igualmente necesario que exista una coordinación y un consenso entre todos los profesores para no estar dando a los alumnos diferentes “márgenes de maniobra” en sus respectivas conductas, que desorienten y puedan provocar situaciones conflictivas. Todos los profesores deben de asumir a estos alumnos como “alumnos propios” y no intentar desviar continuamente hacia los profesores de guardia, orientador, jefes de estudios o director a estos alumnos. Es imprescindible que los tutores de estos alumnos asuman la carga adicional de trabajo que supone el esfuerzo continuado de intentar comprender y establecer unas relaciones positivas de comunicación, tanto con estos alumnos como con sus respectivas familias, cuando sean colaboradoras y ello sea posible. Toda la normativa del centro tiene que ser muy clara y explícita, no permitiendo situaciones de ambigüedad, que serán utilizadas como una brecha de actuación por todos los profesores y alumnos que no asuman completamente el sistema de valores y funcionamiento del centro. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN INDIVIDUALES CON LOS ALUMNOS Como hemos podido ver, el comportamiento del profesor es un elemento del comportamiento del alumno y viceversa. En la educación primaria y secundaria el profesor no sólo instruye, sino que educa, orienta y forma. Hay numerosas técnicas para tratar de producir un cambio de conducta en el alumno. Unas son más sofisticadas que otras y, casi todas, requieren unas buenas dosis de técnica y paciencia. Su coste en tiempo y recurso suele ser elevado. A continuación expondré las dos que personalmente considero que puedan dar mejores resultados, dentro de las limitaciones que existen en el aula e incluso en los departamentos de orientación en los centros educativos. a) Reestructuración racional sistemática. Las expectativas y supuestos que los alumnos tienen acerca del mundo que les rodea pueden tener notables implicaciones en sus reacciones emocionales y 4
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en sus respuestas manifiestas ante el mundo. Esas “expectativas” y “supuestos” pueden entenderse en el marco de lo que, en general, se conoce experimentalmente como “disposición”. Se ha demostrado en numerosas investigaciones experimentales que el hecho de variar la disposición con que los sujetos se enfrentan a una tarea experimental puede influir notablemente en sus reacciones emocionales ante esa situación, así como en su ejecución. Por ello, hay que procurar en nuestros alumnos con problemas de conducta un CAMBIO COGNITIVO sobre su AUTO CONCEPTO. El auto concepto presenta el grado de correspondencia que existe entre la concepción “ideal”, que el individuo tiene de si-mismo, y la concepción “real”. De otra manera lo podemos definir como EL RESULTADO DE LAS EXPERIENCIAS DE EXITO O FRACASO COMPARADAS CON LAS ASPIRACIONES INDIVIDUALES. Por ello, si logramos mejorar el auto concepto de nuestros alumnos, esto les facilitara un cambio de conducta y que dicho cambia, al modificar positivamente sus pensamientos, actitudes o expectativas, puede reducirles su tensión emocional y modificar sus respuestas ante determinadas situaciones. Y para llevar a cabo esta tarea tenemos que asumir un COMPROMISO (le tenemos que demostrar al alumno que estamos dispuestos a ayudarle), un ESFUERZO POR COMPRENDER (este esfuerzo por comprender es lo que produce el primer vínculo emocional entre el alumno y el orientador o tutor) y una ACTITUD ESPONTÁNEA (evitando cualquier tipo de comunicación estereotipada o formalista). Es preciso hacerle ver al alumno que su historia pasada no es un determinante decisivo de su conducta actual, y algo que le ocurrió alguna vez no le va a seguir afectando indefinidamente. Hemos de hacerle ver que es mejor opción afrontar las responsabilidades que evitarlas y que nos debemos de considerar valiosos, aunque no seamos capaces de ser muy competentes y lograr cualquier cosa que nos propongamos. b) Los contratos de contingencia (que puede suceder o no). A menudo los alumnos manifiestan la intención de llevar a cabo un cambio de conducta, pero luego no persisten en lle var adelante las conductas necesarias para ello. En estos casos puede ser muy útil hacer un acuerdo entre el alumno y el orientador (en nuestro caso hemos incluido también al tutor del alumno), especificando lo que queremos conseguir, así como la manera en que lo vamos a llevar a cabo. Este modo de proceder, además de facilitar el compromiso, sirve para clarificar con el contrato los objetivos que nos hemos propuesto. Es una herramienta muy valiosa para ayudar a los alumnos a clarificar sus metas. Un contrato es un acuerdo entre el alumno, el orientado y el tutor, en el que se especifican las conduc tas concretas que aquél se compromete a modificar. Para ofrecer buenos resultados, los contratos deben cumplir una serie de requisitos (Kanfer y Karoly, 1978): • • • •
Deben ser específicos. Deben referirse a conductas observables. Deben ser enunciados preferente mente en términos positivos. Es muy conveniente que se hagan por escrito.
Los contratos de contingencia se han aplicado con éxito para la modificación de conductas sociales (Stuart, 1981) y complementan las técnicas de 5
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reestruc turación cognitiva cuando los estímulos que preceden a la emisión de una conducta proceden del propio sujeto (pensamientos, verbalizaciones. creencias. expectativas). ANTONIO BORONDO ESPEJO. Pedagogo
BIBLIOGRAFIA CRAIGHEAD, KAZDIN, MAHONEY: Modificación de conducta. Principios, técnicas y aplicaciones. Ed Onieqa. Barcelona. 1984. KAMFER F.H. y GOLDSTEINA. A.P.: Cómo ayudar al cambio en psicoterapia. Ed. Desclée de Brouwer. Silban. 1987 MARTORELL. M. O : Técnicas de evaluación psicológica. Tomos I. II. III. Ed. Promolibro. Valencia, 1988. MAYOR, J. y LABRADOR. F.J.: Manual de modificación de conducta. 84. Alambra Universidad. Madrid. 1988.
ESCUELA DE PROFESORES y PADRES 1 ¿Qué actitudes podemos adoptar para ayudar a los alumnos hiperactivos? 2 ¿Qué importancia tiene el auto concepto como impulsor de determinadas conductas?
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