İLKOKUL HAYAT BİLGİSİ DERSİNDE OTANTİK GÖREV TEMELLİ ÖĞRENME ORTAMLARI OLUŞTURULMASINA YÖNELİK ÖRNEK UYGULAMALAR

İLKOKUL HAYAT BİLGİSİ DERSİNDE OTANTİK GÖREV TEMELLİ ÖĞRENME ORTAMLARI OLUŞTURULMASINA YÖNELİK ÖRNEK UYGULAMALAR Aslı GÜNDOĞAN, Mehmet GÜLTEKİN DOI: ...
Author: Su Gürsel
1 downloads 0 Views 1MB Size
İLKOKUL HAYAT BİLGİSİ DERSİNDE OTANTİK GÖREV TEMELLİ ÖĞRENME ORTAMLARI OLUŞTURULMASINA YÖNELİK ÖRNEK UYGULAMALAR Aslı GÜNDOĞAN, Mehmet GÜLTEKİN

DOI: 10.14527/9786053188407.55

Giriş Hayat Bilgisi dersi ilkokulun temel derslerinden biridir. Bu ders ile öğrencilerin, en genel anlamıyla, günlük yaşama uyumlarını kolaylaştıracak bilgi, beceri ve tutumlar kazanmaları amaçlanmaktadır. Sönmez (1998, s.8), Hayat Bilgisi dersini, doğal ve toplumsal gerçeklerle ispatlanabilen bir bağ kurma süreci olarak açıklamış ve bu sürecin sonunda edinilen dirik bilgileri kapsayan bir ders olduğunu vurgulamıştır. Gültekin (2015, s.16)’e göre ise Hayat Bilgisi, toplu öğretim yaklaşımına dayalı olarak oluşturulan, çocuklara gelişim özelliklerine uygun biçimde yaşamla ilgili temel beceri ve alışkanlıklar kazandıran, çocukların gerek kendilerini gerekse çevrelerini tanımalarını ve çok yönlü gelişmelerini sağlayan bir yaşam dersidir. Öğrencinin içinde bulunduğu toplumda iyi bir yaşayış sürdürmesi ve etkili birey olarak yetiştirilmesine yönelik gereksinim duyulan temel bilgi, beceri ve yeterlilikler, ilkokulda Hayat Bilgisi dersi aracılığıyla kazandırılmaktadır. Hayat Bilgisi dersi, Cumhuriyetin ilanından 2017 yılına değin hazırlanan ve uygulanan tüm programlarda yer almış; bu süreçte, diğer derslerin öğretim programları gibi Hayat Bilgisi dersinin öğretim programları da sürekli değişikliğe uğramıştır. Bu bağlamda, en son yürürlükte olan 2005 Hayat Bilgisi Öğretim Programı öncelikle 2009 yılında daha sonra ise 2015 yılında yeniden gözden geçirilerek düzenlenmiştir. Son olarak 2017 yılında taslak bir program yayınlanmış; program tüm eğitim paydaşlarının görüş ve önerilerine sunularak 2017-2018 eğitim-öğretim döneminde uygulanmak üzere yürürlüğe girmiştir. 2015 Hayat Bilgisi Öğretim Programının yapısı; vizyon, amaçlar, beceriler, değerler, organizasyon yapısı, ölçme-değerlendirme anlayışı ve öğretmenlerden beklentiler bağlamında oluşturulmuştur (MEB, 2015). Programın vizyonu; “Temel yaşam becerilerine sahip, kendini tanıyan, sağlıklı ve güvenli bir yaşam süren, doğaya ve çevreye duyarlı, araştıran, öz güveni yüksek, çevresi ve kendisiyle barışık, milli ve manevi değerleri içselleştirmiş bireyler yetiştirmek” biçiminde açıklanmaktadır (MEB, 2015, s.1). Programın amaçları; Türk Milli Eğitimi’nin genel amaçları ve temel ilkeleri doğrultusunda belirlenmiş; programda toplam 14 genel amaca yer verilmiştir (MEB, 2015, s.1) Bu genel amaçların her birinin kazanımlarda karşılığının bulunduğu, etkinliklerin planlanmasında ve materyallerin hazırlanmasında genel amaçlarla kazanımların bütünlük içinde değerlendirilmesi öngörülmektedir (MEB, 2015, s.1). Toplam 22 beceri ve 20 değere yer verilen 2015 Hayat Bilgisi Öğretim Programının organizasyon yapısı; dersin amaçları, temel yaşam becerileri, kavram ve değerler ile ünite ve kazanımlardan oluşmaktadır (Güven ve Kaymakçı, 2016, s.69). İlkokul 1. ve 2. sınıflarda haftada 4’er saat, 3. sınıfta ise haftada 3’er saat olarak belirlenen program, ünite temelli yaklaşım esas alınarak düzenlenmiştir. Programda her üç sınıf düzeyinde aynı isimle yer alan üniteler; “Ben ve Okulum”, “Ailem ve Evim”, “Sağlıklı Hayat”, “Güvenli Hayat”, “Ülkemi Seviyorum” ile “Doğa ve Çevre”dir (MEB, 2015, s.3). Programın ölçme ve değerlendirme anlayışında öncelikle öğrencilerin okul öncesi eğitim alıp almadıklarının dikkate alınarak hazırbulunuşluk seviyelerinin belirlenmesi; daha sonra ise öğrencilerde baskı oluşturmama adına, öğrencilerin bilgi, beceri, tutum ve değerleri hangi düzeyde kazandıkları; performanslarının gözlemlenerek değerlendirilmesiyle gerçekleştirilmesi gerekliliği vurgulanmaktadır (MEB, 2015, s.3). Son olarak programda öğretmenlerden beklentiler yedi madde ile açıklanmakta; öğretmenlerin süreçte sınıf içi etkinliklerin yanında sınıf dışı etkinliklere de yer vermeleri, okul ve gerçek yaşam arasındaki bağlantıyı kurmaları, geziler düzenlemeleri, öğrencilerin birbirleriyle etkileşim halinde olmalarını sağlamaları gerektiği belirtilmektedir (MEB, 2015, s.4). 2015 Hayat Bilgisi Öğretim Programının amaçları incelendiğinde; grupla çalışma, işbirliği yapma ve sosyal katılım becerilerinin gelişmesi ve düşünme, sorgulama, farklı düşünceler ve çözümler üretme becerilerinin geliştirilmesine vurgu yapıldığı görülmektedir. Söz konusu beceriler, son zamanlarda öğretme-öğrenme süreçlerinin iyileştirilmesine yönelik tasarlanan, otantik görev temelli öğrenme ortamlarının oluşturulmasında işe koşulması gereken becerileri oluşturmaktadır. Otantik öğrenme, öğrencinin gerçek yaşamındaki sorunlarına odaklanan ve sorun çözme süreçlerinde farklı bakış açıları 780

geliştirmelerini, işbirliği içinde çalışmalarına olanak sağlayan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım, en yalın anlamıyla, “bilginin sosyallik bağlamında oluşturulması” olarak tanımlamaktadır (Slavkin, 2004, s.7). Başka bir tanıma göre otantik öğrenme, bireylerin sosyal kimliklerini nasıl geliştirebileceklerini anlamalarını amaçlayan; günlük yaşamdan sorunlara yoğunlaşan bir yaklaşımdır (Borthwick, Bennett, Lefoe ve Huber, 2007, s.14). Otantik öğrenmede bireylere, kendi yaşamlarından kesitler buldukları kültürel etkinlikler eşliğinde sosyalleşebilecekleri öğrenme ortamları sağlanmaktadır (Gündoğan, 2017, s.13). Gerçek olan şeylerin ifade edilmesinde kullanılan “otantik” kavramı (Callison ve Lamb, 2004, s.34; Wehlage, Newmann ve Secada, 1996, s.1;), Büyük Türkçe Sözlük’te (TDK, 2017) “eskiden beri mevcut olan özelliklerini taşıyan” biçiminde tanımlanmıştır. Otantik kelimesinin doğasına uygun olarak otantik öğrenme ise, öğretmenlere, dış dünya ile sınıfı bir araya getirme olanağı sunan bir öğrenme yaklaşımıdır (Bektaş ve Horzum, 2012. S.11). Otantik öğrenme yaklaşımının kavramsal olarak tanımlanması oldukça güçtür (Yeoman, 2012, s.298). Nitekim otantik öğrenmeyi probleme dayalı öğrenme (Caseley, 2004, s.21; Williams, 1999, s.32) durumlu öğrenme (Herrington, Reeves ve Oliver, 2010; Lasry, 2006), etkin öğrenme (DarlingHammond, 1997’den aktaran Colletti, 2011, s.49) gibi öğrenme yaklaşımlarına dayanarak açıklayan araştırmacılar bulunmaktadır. Bu noktadan bakıldığında otantik öğrenmenin diğer öğrenme yaklaşımlarıyla olan ilişkisine yönelik kesin bir ayırım yapmanın zor olduğu; ancak doğasında gerçeklik ve sosyal bağlam gibi kavramları barındırdığı düşünüldüğünde, durumlu öğrenme yaklaşımına dayandığını söylemek olanaklıdır. Durumlu öğrenme, öğrenmenin bir danışman ya da deneyimli bir öğrencinin yol göstericiliğinde, bilişsel çıraklık adı verilen bir yolla ve gerçek yaşamdaki işleri tamamlayıcı biçimde olması gerektiğini savunmaktadır (Ataizi, 2000, s.276). Sınıfta öğrenilenler ile sınıf dışındaki ihtiyaçlar arasındaki ilişkinin belirlenmesi bu yaklaşıma büyük katkı sağlamaktadır (Anderson, Reder ve Simon, 1996, s.5). Durumlu öğrenme yaklaşımı temelinde tasarlanan sınıf içi etkinliklerde gerçek yaşamdan sorunların, içinde bulunulan kültür bağlamında kullanılmasıyla, başka bir ifadeyle etkinliklerin otantik görevleri kapsayacak ve otantik öğrenmenin bileşenlerini içerecek biçimde yapılandırılmasıyla otantik öğrenme ortamları oluşturulmaktadır (Gündoğan, 2017, s.20). Otantik öğrenme yaklaşımı, öğretme-öğrenme süreçlerinde gerçek yaşam deneyimlerinden ve sorunlarından yararlanılması gerektiğini savunmaktadır. Herrington ve Oliver (2000, s.4) ile Herrington (2006, s.2-3)’a göre otantik öğrenmenin otantik bağlam, otantik görev, uzman modeli, çoklu roller ve bakış açıları, işbirliği, yansıtma, açık biçimde dile getirme, birebir yetiştirme ve otantik değerlendirme olmak üzere dokuz temel bileşeni bulunmaktadır. Söz konusu bileşenler dikkate alınarak tasarlanan öğretme-öğrenme süreçlerinde, otantik öğrenmenin gerçekleştiğinden söz edilebilmektedir. Bu yaklaşıma göre tasarlanmış öğrenme ortamlarındaki etkinlikler, farklı özellikleri içeren otantik görevler ile sunulmaktadır. Otantik görevler, öğrencilerin karmaşık olayların üstesinden gelmelerinde ve okulda öğrendiklerini gerçek yaşamda kullanabilme ve gereksinim duydukları bilgi ve becerileri kazanmalarına olanak sağlamaktadır (Rule, 2006, s.1). Otantik görevlerin; tam tanımlanmamış, karmaşık olma, sorun çözmenin yanında onu tanımlamaya keşfetmeye yarayan etkin görevler barındırma, öğrencilerin inanç ve değerlerini içerme, sosyal etkileşimi ve işbirliğini sağlama gibi bir takım özellikleri bulunmaktadır (Young, 1993, s.45). Bunların yanı sıra gerçek yaşamda karşılaşılabilecek bir olay/durum/konu veya sorunu konu edinmesi, otantik görevlerin en temel özellikleri arasında görülmektedir. Otantik öğrenmede gerek öğretmen gerekse öğrenciler, öğrenme sorumluluğunu birlikte üstlenmektedirler (Glatthorn, 1999, s.31). Dolayısıyla, otantik görev temelli öğrenme ortamlarındaki çoklu roller, öğretmen ve öğrencilerin işbirliği içerisinde çalışmalarına olanak sağlamaktadır. Bu tür ortamlarda öğrenciler, bir dersi öğrenen bireyler olmaktan öte bir araştırmacı özelliği de gösterirken; öğretmenler ise bilginin aktarıcısı konumunda değil, yönlendirici bir kaynak niteliğinde görev almaktadırlar (Rule, 2006, s.2). Karşılaştıkları gerçek yaşam sorunlarına çözümler üretmede öğrenciler, içinde bulundukları toplumla etkileşimde bulunmakta, farklı ve birincil kaynaklardan 781

yararlanmakta, işbirliği içinde çalışmakta, öğrendiklerini farklı derslerde kullanmakta ve profesyonel roller üstlenmektedirler. Öğretmenler ise öğrencilerle araştırma sürecine katılmakta, onları yönlendirmekte ve kendi öğrenme süreçlerini de işin içine katmaktadırlar. Ayrıca otantik görevlerin planlanmasında, öğretmenlerin sahip oldukları bilgi ve becerilerin yanı sıra yaratıcılık ve hayal güçlerini kullanmaları da önemli görülmektedir. Otantik görev temelli öğrenme ortamlarında öğrenciler sınıfta öğrendiklerini gerçek yaşamda kullanmakta, yaşamlarında karşılaştıkları sorunlarına farklı çözüm önerileri getirmekte ve üst düzey düşünme becerilerini işe koşmaktadırlar. Dolayısıyla öğrenciler öğrenme süreçlerini okul duvarlarının dışına taşımaktadırlar. Buna paralel olarak 2015 Hayat Bilgisi Öğretim Programında da, öğretmenlerin okul ve gerçek yaşam arasındaki bağlantıyı sağlamaya özen göstermelerine ve sınıf dışı uygulamalar gerçekleştirmelerine yönelik açıklamalara yer verilmiştir. Bu bağlamda, gerçek yaşam sorunlarının Hayat Bilgisi dersi ile otantik görev temelli öğrenme ortamlarının ortak noktasını oluşturduğu ve bu dersteki etkinliklerin otantik görevlerle sunulmasının oldukça uygun olduğunu söylemek olanaklıdır. Hayat Bilgisi dersinde otantik görevler, öğretme-öğrenme süreçlerinde etkili biçimde kullanılabilir. Nitekim bu dersin kazanımlarının, otantik görevlerin doğasına oldukça uygun olduğu görülmektedir. Bu noktada Hayat Bilgisi dersinde öğretmen, çoğu gerçek yaşamla ilgili olan kazanımları temel alarak otantik görev yönergesi oluşturabilir ve öğretme-öğrenme sürecindeki etkinlikleri bu yönergeye uygun planlayabilir. Bu durum, Hayat Bilgisi dersinin işleyişine farklılık getirmesi, dersin önemine dikkat çekmesi ve otantik görevlerin öğretme-öğrenme süreçlerinde kullanılmasını yaygınlaştırması bakımından önemli görülmektedir.

Çalışmanın Amacı Bu çalışmanın amacı, Hayat Bilgisi dersinde otantik görev temelli öğrenme ortamlarının oluşturulmasına yönelik örnek uygulamalar geliştirmektir. Bu kapsamda öncelikle 2015 yılı 3. Sınıf Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı üniteleri ve kazanımları incelenerek, “Sağlıklı Hayat” ünitesindeki beş kazanım çalışma kapsamına alınmıştır. Bu kazanımlar şöyledir (MEB, 2015): • Bilinçli tüketici özellikleri göstererek sağlıklı yiyecek ve içecekleri satın alır. • Sağlığını korumak için mevsimlere özgü yiyeceklerle beslenir. • Vücudun gereksinimi olan besinleri yeterli miktarlarda ve uygun zamanlarda tüketir. • Yemek yerken görgü kurallarına uyar. • Kendisinin ve toplumun sağlığını korumak için ortak kullanım alanlarında temizlik ve hijyen kurallarına dikkat eder. Ünite ve kazanımlar belirlendikten sonra, söz konusu kazanımları kapsayan bir Otantik Görev Yönergesi oluşturulmuştur. Yönergede amaç açıklanmış; öğrencilerin süreç sırasında ve sonunda yapacakları belirtilmiş ve uğraşacakları otantik görevler listelenmiştir. Otantik Görev Yönergesi aşağıdaki biçimdedir. “SAĞLIKLI GIDA, SAĞLIKLI YAŞAM” KAMPANYASI Bu yönergenin amacı, 3. Sınıf Hayat Bilgisi “Sağlıklı Hayat” ünitesindeki kazanımların, “Sağlıklı Gıda, Sağlıklı Yaşam” kampanyası kapsamında oluşturulan otantik görevler ve alt görevler yardımıyla öğretme-öğrenme süreçlerine entegrasyonunun ortaya konmasıdır. “Sağlıklı Gıda, Sağlıklı Yaşam” kampanyası, öğrencilerin yakın çevrelerinde var olan ancak haberdar olmadıkları, insan sağlığını olumsuz yönde etkileyen beslenme alışkanlıklarına ilişkin farkındalık yaratmak amacıyla oluşturulmuştur. Kampanya sayesinde öğrenciler, yanlış beslenme sonucunda ortaya çıkan hastalıklara ve sağlıklı beslenmeye yönelik bilgi sahibi olacaklardır. Öğrenciler etkinlik sürecinde pek çok otantik görevle karşı karşıya gelecek; kampanya kapsamında

782

gerçekleştirecekleri etkinliklerle işbirliği içerisinde farklı kaynaklardan faydalanarak çalışmayı gerçekleştireceklerdir. Bu kapsamda uğraşacakları görevler karmaşık yapıda, tam tanımlanmamış olup öğrencilerin kendi bilgi ve becerilerini işe koşarak tamamlayabilecekleri biçimde sunulacaktır. Otantik görevler, öğrencilerin özgün ürünler ortaya koymalarını sağlayacak ve sınıf ile gerçek dünya arasında ilişki kurmalarına olanak verecektir. Bu kapsamda, çalışmada otantik görevlerin içerdiği gerçek yaşam sorunları aşağıda görülebilir. • Şule’nin ağrıyan dişi • Ahmet’in büyükbabasının aşırı kilolu olması • Merve’nin marketten aldığı yoğurttan zehirlenmesi • Selim’in abur cubur ile beslenmesi • Okul lavabolarının kirliliği • Yemek kurallarını bilmeyen küçük Ali Otantik Görev Yönergesi çerçevesinde öngörülen uygulama süreci Şekil 1.’de görülmektedir.

Şekil 1. Öngörülen uygulama süreci. 2015 3. Sınıf Hayat Bilgisi Öğretim Programı “Sağlıklı Hayat” ünitesindeki kazanımların 16 ders saatinde işlenmesi öngörülmektedir (MEB, 2015). Buna dayalı olarak Şekil 1’de görüldüğü gibi “Sağlıklı Gıda, Sağlıklı Yaşam” Kampanyası kapsamında gerçekleştirilecek etkinliklerin 16 ders saati olmak üzere yaklaşık 5 haftada gerçekleştirilmesi planlanmıştır.

Derslerin İşleniş Süreci Derslerin işleyiş süreçlerinin planlanması aşağıda sunulan biçimde gerçekleştirilebilmektedir:  Öğrencilerin kampanyaya yönelik bilgilendirilmesi  Heterojen grupların oluşturulması (20 kişilik sınıf için 4 grup)  Grup adının belirlenmesi 783

 Grup içi görev dağılımının yapılması  Oturma düzeninin işbirliği ile çalışmaya olanak verecek biçimde düzenlenmesi  Beş hafta süresince derslerin işlenişi

Derslerin İşlenişine Yönelik Etkinlik Plan Örnekleri Birinci hafta etkinlik planı Kazanım: 3.3.1. Bilinçli tüketici özellikleri göstererek sağlıklı yiyecek ve içecekleri satın alır. Temel Beceriler: Görsel okuma, tartışma, gözlem, problem çözme, araştırma, neden-sonuç ilişkisi kurma, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma. Yöntem-Teknikler: Beyin fırtınası, soru-yanıt, işbirliğine dayalı öğretim (ayrılıp birleşme yöntemi). Materyaller: Otantik görevler içeren çalışma kâğıtları, görseller, bilgisayar, dijital hikâyeler. Öğretme-öğrenme süreci: Giriş Dikkati çekme: Öğretmenin bozulmuş bir bezelye konservesini sınıfa getirerek öğrencilerin incelemesini istemesi. Güdüleme: Öğretmenin “Bozulmuş yiyecekleri tüketirsek, sağlığımız ciddi anlamda zarar görebilir. Bu nedenle yiyeceklerimizi aldığımız yere, ürünün rengine, şekline, kokusuna ve son kullanma tarihine dikkat etmeliyiz.” demesi. Gözden geçirme: Öğretmenin “Bugünkü dersimizde yiyecek ve içecek satın alırken dikkat etmemiz gereken özellikler hakkında konuşacağız” demesi. Derse geçiş: Öğretmenin öğrencilere bozulmuş, son kullanma tarihi geçmiş ve sağlıklı olmayan ortamlardaki yiyecek ve içeceklerin görsellerini dağıtarak derse geçiş yapması. Geliştirme  Görsellerin gruplar tarafından incelenmesi ve tüm öğrencilerden görüş alınması.  Görsellerdeki sorunların neler olduğunun tartışılması.  Bilinçli tüketici özellikleriyle ilgili kısa film izlenmesi.  Öğretmenin “Görsellerdeki yiyecekleri tüketirsek, vücudumuzda ne gibi hastalıklara neden olur?” diye sorması.  Beyin fırtınası tekniği ile tüm öğrencilerden yanıt alınması.  Yanıtların tahtaya yazılması ve grupların yanıtlar üzerinde tartışarak dört önemli sorun belirlemesi. (Diş çürükleri, şişmanlık, şeker hastalığı, raşitizm)  Her grubun bir hastalığı seçmesi ve buna yönelik slogan belirlemesi.  Otantik bağlamla ilgili dijital hikâyenin izlenmesi (Merve’nin marketten aldığı yoğurttan zehirlenmesini anlatan dijital hikâye sunulur). “Annesi Merve’den, okuldan eve gelirken her zaman alış veriş yaptıkları markete uğramasını ve bir kâse yoğurt almasını istedi. Merve okuldan çıktıktan sonra markete uğradı ve yoğurtların sıralandığı reyona doğru yürüdü. Rafta farklı özelliklerde pek çok yoğurt vardı. Merve, elini rafa uzattı ve yoğurdun hiçbir özelliğine bakmadan sepetine koydu…..”

784

 Öğretmen öğrencilerden hikâyeyi kompozisyon yazarak tamamlamalarını ister. (Türkçe dersi ile ilişkilendirme)  Öğrencilerin hikâyede bir sorun olduğuna ilişkin görüş birliğine varmaları.  Grupların sorunun ne olduğuna ilişkin tartışmaları.  Her grubun soruna ilişkin neden-sonuç ilişkisini kurması.  Her grubun soruna yönelik çözüm önerileri getirmesi.  Öğretmenin gruplardan, dersin başında seçtikleri hastalıklara ilişkin araştırma yapmalarını istemesi.  Grupların, seçtikleri hastalıklarla ilgili yapılan çalışmaları ve gazete haberini bulmaları.  Öğretmenin gruplardan, seçtikleri hastalıklara sahip olan insanlarla röportaj yapmalarını istemesi. Sonuç Öğretmenin “Çocuklar bu haftaki dersimizde bilinçli tüketici özelliklerinin neler olduğunu öğrendik.” demesi. Değerlendirme Öğretmenin öğrencilere öz değerlendirme ölçeği dağıtarak kendilerini değerlendirmelerini ister. Öğretmen sorular sorarak süreci değerlendirmesi. Ödev Öğretmenin öğrencilerden hafta sonu aileleriyle birlikte alış verişe gitmeleri, gittikleri marketteki yiyecekleri farklı özelliklerine göre incelemelerini ve dikkatlerini çeken noktaları not almalarını istemesi.

İkinci hafta etkinlik planı Kazanım: 3.3.2. Sağlığını korumak için mevsimlere özgü yiyeceklerle beslenir. Temel Beceriler: Görsel okuma, tartışma, gözlem, problem çözme, araştırma, neden-sonuç ilişkisi kurma, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma. Yöntem-Teknikler: Beyin fırtınası, soru-yanıt, işbirliğine dayalı öğretim (ayrılıp birleşme yöntemi). Materyaller: Otantik görevler içeren çalışma kâğıtları, görseller, bilgisayar, dijital hikâyeler. Öğretme-öğrenme süreci: Giriş Dikkati çekme: Öğretmenin sınıfa mesleği manav olan biriyle gelerek öğrencilerin dikkati çeker. Güdüleme: Öğretmenin “Mevsimlere özgü yiyeceklerle beslenebilmemiz için, hangi yiyeceğin hangi mevsimlerde yetiştiğini bilmemiz gerekir.” demesi. Gözden geçirme: Öğretmenin “Bugünkü dersimizde, sağlıklı beslenmek için hangi yiyecekleri hangi zamanlarda yiyebileceğimiz hakkında konuşacağız” demesi. Derse geçiş: Manavlık yapan kişinin mevsimlere özgü yiyecekler hakkında bilgi vermesiyle derse geçilmesi. Geliştirme  Grupların merak ettikleri soruları sormaları.

785

 Hangi mevsimde hangi yiyeceklerin yenmesi gerektiğinin tahtaya yazılması.  Öğrencilerin, son bir hafta içinde yedikleri besinleri sıklık ve çetele tablosu kullanarak göstermeleri (Matematik dersiyle ilişkilendirme).  Öğretmenin öğrencilere abur cubur yiyen bir çocuğun fotoğrafını göstermesi ve “Sizce Selim’in yaptığı hatalar neler olabilir?” diye sorması.  Grupların kendi içlerinde tartışması, grup yazıcısının not alması, grup sözcüsünün söz isteyerek konuşması.  Fotoğraftaki sorunun, gruplar tarafından belirlenmesi, çözüm önerilerinin üretilmesi. Tartışma ortamının oluşturulması. (Bu süreçte öğrencilerden kendi yaşamlarından örnekler vermeleri, gerçek yaşam deneyimlerini paylaşmaları istenir.)  Fotoğraftaki çocuğun yanlış beslenmeden kaynaklanan pek çok sağlık sorunun olabileceği sonucuna ulaşılması.  Öğretmenin gruplardan, bir önceki derste seçtikleri hastalıklara yönelik yaptıkları araştırmaları, röportajları ve gazete haberlerini sunmalarını istemesi.  Her grubun bir tane uzman seçmesi, ayrılıp birleşme yöntemi ile tüm grupların tüm hastalıklarla ilgili bilgi sahibi olmaları.  Grupların etkinlik sonunda değerlendirme metni yazması ve hastalıkların çözümüne yönelik öneriler getirmesi.  Sağlıklı beslenmenin gerekliliğine yönelik neler yapılabileceğinin tartışılması ve grupların bir etkinlik seçmeleri. o Her grubun bir önceki derste seçtiği soruna yönelik farkındalık uyandırmak için bir etkinlik seçmesi. (el broşürü, afiş hazırlama, şarkı besteleme, kısa film çekme vb.) o Bir sonraki ders için gerekli olan araç-gereç planının yapılması. o Gruplarda görev dağılımının yapılması. Sonuç Öğretmenin “Çocuklar bu haftaki dersimizde yiyecekleri mevsiminde tüketmemiz gerektiğini öğrendik.” demesi. Değerlendirme Öğretmenin öğrencilere akran değerlendirme formu dağıtarak birbirlerini değerlendirmelerini istemesi. Öğretmenin sorular sorarak süreci değerlendirmesi. Ödev Öğretmenin konuyla ilgili hazırladığı çalışma kâğıdını dağıtması.

Üçüncü hafta etkinlik planı Kazanım: 3.3.3. Vücudun gereksinimi olan besinleri yeterli miktarlarda ve uygun zamanlarda tüketir. Temel Beceriler: Görsel okuma, tartışma, gözlem, problem çözme, araştırma, neden-sonuç ilişkisi kurma, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma. Yöntem-Teknikler: Beyin fırtınası, soru-yanıt, grupla çalışma. 786

Materyaller: Otantik görevler içeren çalışma kâğıtları, görseller, bilgisayar. Öğretme-öğrenme süreci: Giriş Dikkati çekme: Öğretmenin obezite hastalarının görsellerini göstererek konuya dikkati çekmesi. Güdüleme: Öğretmenin “Obezite gibi sağlığımızı tehdit eden hastalıklardan kaçınmak için dengeli beslenmemiz gerekir.” demesi. Gözden geçirme: Öğretmenin “Bugünkü dersimizde, dengeli beslenme, besinleri yeterli miktarda ve zamanında tüketme hakkında konuşacağız” demesi. Derse geçiş: Öğretmenin obeziteyle ilgili bir kısa film açarak derse geçmesi. Geliştirme  Geçen haftalarda şişmanlık konusunu seçen grubun obezite hakkında bilgi vermesi.  Öğretmenin kısa bir hikâye okuması. “Ahmet’in büyükbabası çok kiloludur. Hareket etmekte oldukça zorlanır. Ev içinde sadece kendi özel işlerini yapar; bunun dışında sürekli oturur. Merdiven çıkarken nefesi kesilir; azıcık yürüyüş yapsa hemen dizleri ağrır. Büyükannesi ona üzülür ancak elinden bir şey gelmez. Çünkü Ahmet’in büyük babası beslenmesine hiç dikkat etmez; zamanlı zamansız ne bulursa yer ve insanların söylediklerini asla ciddiye almaz.” – Grupların hikâyedeki soruna ilişkin tartışması. – Öğretmenin, “Böyle beslenmeye devam ederse neler yaşar?, “Sağlıklı beslenmek için nelere dikkat etmesi gerekir?” sorularını yöneltmesi. – Çözüm önerilerinin üretilmesi. – Ahmet’in dedesinin dengeli beslenmesi için sabah öğle ve akşam öğünlerinde neler yemesi gerektiğinin listelenmesi.  Öğretmenin çalışma kâğıdı dağıtması. – Öğrencilerin dengeli beslenmeyle ilgili kavram haritası oluşturmaları. – Her grubun oluşturduğu kavram haritalarını diğer gruplarla paylaşmaları.  Grupların bir önceki derste kampanya kapsamında seçtikleri etkinlikleri hazırlamaları. – Sınıfta karmaşa ortamı oluşması. – Grup üyelerinin bir araya gelerek seçtikleri etkinlikleri (afiş, el broşürü) yapmaları.  El broşürlerinin mahallelerinde dağıtılması. Afişlerin okulun sergi panosuna asılması. Sonuç Öğretmenin “Çocuklar bu haftaki dersimizde dengeli beslenmenin neden gerekli olduğunu ve dengeli beslenmek için neler yapmamız gerektiğini öğrendik.” demesi. Değerlendirme Öğretmenin öğrencilere çalışma kâğıdı dağıtması. Öğretmenin sorular sorarak süreci değerlendirmesi. Ödev

787

Öğretmenin öğrencilerden aile bireylerini gözlemlemelerini ve sabah öğle ve akşam öğünlerinde neler yediklerini not almalarını istemesi. Aile bireylerin dengeli beslenip beslenmedikleriyle ilgili bir sonuca varmalarını sağlaması. Dördüncü hafta etkinlik planı Kazanım: 3.3.4. Yemek yerken görgü kurallarına uyar. 3.3.5. Kendisinin ve toplumun sağlığını korumak için ortak kullanım alanlarında temizlik ve hijyen kurallarına dikkat eder. Temel Beceriler: Görsel okuma, tartışma, gözlem, problem çözme, araştırma, neden-sonuç ilişkisi kurma, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma. Yöntem-Teknikler: Beyin fırtınası, soru-yanıt, grupla çalışma. Materyaller: Otantik görevler içeren çalışma kâğıtları, görseller, bilgisayar. Öğretme-öğrenme süreci: Giriş Dikkati çekme: Öğretmenin ağzına yemek bulaşmış biçimde sınıfa gelerek dikkat çekmesi. Güdüleme: Öğretmenin “Yemek yedikten sonra ağzımızı yıkamalıyız. Bu bir görgü kuralıdır. Eğer ben ağzımı yıkamayı unutmasaydım, size mahcup olmazdım.” demesi. Gözden geçirme: Öğretmenin “Bugünkü dersimizde, yemek yerken hangi kurallara uymamız gerektiği hakkında konuşacağız” demesi. Derse geçiş: Öğretmenin “Sofrada olması gereken mutfak gereçleri nelerdir?” diye sorarak derse geçmesi. Geliştirme  Öğrencilerin soruyu yanıtlamaları.  Öğretmenin görgü, temizlik ve hijyen kurallarıyla ilgili hazırladığı sunuyu açması.  Grupların sunu üzerinde tartışmaları.  Öğretmenin bir hikâye okuması “Küçük Ali, ailesiyle birlikte gittiği piknikte çok mutluydu. Salıncaklarda sallanıyor, top oynuyor, koşturuyordu. Yemek vakti geldiğinde annesi Ali’yi çağırdı ve sofraya oturdu. Ali, ağzındaki sakızı yere attı ve kimsenin yemeğe başlamasını beklemeden elini makarnaya daldırıp ağzına götürdü. Sofrada gördüğü tüm bardaklardan su içti. Ağzı doluyken konuşarak yanındakileri rahatsız etti. Yemeğini bitirdi ve ellerini ve ağzını yıkamadan parka koştu. Ali, annesinin uyarılarını dikkate almadı ve kıyafetleri yemek oldu.”  Öğrencilerin hikâyede bir sorun olduğuna ilişkin görüş birliğine varmaları. o Her grubun sorunun ne olduğunu tanımlaması. o Her grubun soruna ilişkin neden-sonuç ilişkisini kurması. o Her grubun soruna yönelik çözüm önerileri getirmesi.  Öğretmenin öğrencilere boyamaları için bir resim dağıtması (Resim dersiyle ilişkilendirme).  Öğle yemeğinde hep birlikte lokantaya gidilerek, birlikte yemek yenmesi.

788

 Yemekte görgü, temizlik ve hijyen kurallarına uyulması. Sonuç Öğretmenin “Çocuklar bu haftaki dersimizde görgü kuralları ile temizlik ve hijyen kuralları üzerinde durduk.” demesi. Değerlendirme Öğretmenin öğrencilere çalışma kâğıdı dağıtması. Öğretmenin sorular sorarak süreci değerlendirmesi. Ödev Öğretmenin öğrencilerden günlük yazmaları istemesi.

Beşinci hafta etkinlik planı Kazanım: 3.3.4. Yemek yerken görgü kurallarına uyar. 3.3.5. Kendisinin ve toplumun sağlığını korumak için ortak kullanım alanlarında temizlik ve hijyen kurallarına dikkat eder. Temel Beceriler: Görsel okuma, tartışma, gözlem, problem çözme, araştırma, neden-sonuç ilişkisi kurma, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma. Yöntem-Teknikler: Beyin fırtınası, soru-yanıt, grupla çalışma. Materyaller: Otantik görevler içeren çalışma kâğıtları, görseller, bilgisayar. Öğretme-öğrenme süreci: Giriş Dikkati çekme: Öğretmenin sağlıklı beslenme uzmanı ile sınıfa gelerek dikkati çekmesi. Güdüleme: Öğretmenin “Sağlıklı yaşamın en önemli gerekliliklerinden biri, sağlıklı ve dengeli beslenmedir.” demesi. Gözden geçirme: Öğretmenin “Bugünkü dersimizde, sağlıklı beslenme, besinleri zamanında tüketme, yemek yerken görgü ve temizlik kuralları hakkında konuşacağız” demesi. Derse geçiş: Diyetisyenin sağlıklı beslenmeyle ilgili bir sunum yapması. Geliştirme  Öğrencilerin diyetisyenle etkileşime geçmesi (gerçek yaşam uzmanı)  Öğrencilerin alışma kâğıdı doldurmaları.  Öğrencilerin, her hafta yaptıkları araştırmaları grup ürün dosyalarında saklaması ve son hafta grupların araştırma verilerini diğer gruplarla paylaşmaları.  Dersin sonunda “Sağlıklı Gıda, Sağlıklı Yaşam” Kampanyasının değerlendirme metninin hazırlanması. o Amacımız neydi? o Bu süreçte neler yaptık? o Zorlandığımız noktalar neler oldu?

789

o Daha farklı neler yapabilirdik? o Sonuçlar nelerdir? Sonuç Öğretmenin “Çocuklar bu haftaki dersimizde sağlıklı beslenme, görgü kuralları ile temizlik ve hijyen kuralları üzerinde durduk.” demesi. Değerlendirme Öğretmenin sorular sorarak süreci değerlendirmesi. Ödev Öğretmenin “Diğer derslerde işlediğiniz gerçek yaşamınızla ilgili olan konuları düşünün. Diğer derslerde böyle bir kampanya yapmak isteseniz, adı ne olurdu? Amaçları neler olurdu? Kısaca açıklayın” sorularını yöneltmesi.

Otantik Görev Temelli Etkinlik Planlarının Alanyazına Katkısı Bu çalışmanın amacı, ilkokul 3. sınıf Hayat Bilgisi dersinde otantik görev temelli öğrenme ortamlarının oluşturulmasına yönelik uygulamalardan örnekler sunmaktır. Bu kapsamda öncelikle Hayat Bilgisi dersinin doğası ve otantik öğrenme kavramı açıklanmış; daha sonra ise otantik öğrenmenin bileşenlerini içeren etkinlik planlarından örnekler sunulmuştur. Çalışma kapsamında hazırlanan tüm etkinlik planları öğrencileri araştırma yapmaya, konuya yönelik sorunları belirleme ve çözüm önerileri getirmeye, kendi yaşamıyla ilişkilendirmeye ve gerçek yaşamdan örnekler vererek sınıf-yaşam etkileşimini sağlamaya yönelik olarak oluşturulmuştur. Etkinlik örneklerinde öğrencilerin, gerçek yaşam sorunlarını konu edinen hikâyeler ve dikkat çeken görsellerle karşı karşıya gelmeleri öngörülmüştür. Aynı zamanda etkinlikler, öğrencilerin işbirliği içinde çalışmalarına olanak verecek biçimde tasarlanmış; bu kapsamda işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımına dayanan yöntem ve teknikler ile öğretme-öğrenme ortamları zenginleştirilmiştir. Newmann ve Wehlage, (1993, s.3) otantik öğrenmenin gerçekleşmesinde, öğrenme ortamlarının, geniş sosyal bağlamları içermesi ve öğrencinin yaşamıyla ilişkili olması gerektiğini vurgulamaktadır. Onlara göre sınıf ile gerçek yaşam arasındaki etkileşim, öğrencinin gerçek yaşam sorunlarıyla ilgilenmesi ya da bilgiye kendi bireysel deneyimlerinden yola çıkarak ulaşmasıyla sağlanabilmektedir. Dolayısıyla çalışmada sunulan etkinlik örneklerinin, otantik görev temelli öğrenme ortamlarının oluşturulmasına zemin hazırladığı söylenebilmektedir. Öğretme-öğrenme sürecinde konuların Türkçe, Matematik ve Resim dersleriyle ilişkilendirilerek sunulduğu örnekler bulunmaktadır. Bu örnekler, otantik öğrenmenin önemli bileşenlerinden olan disiplinerarasılığın sağlanması bakımından gerekli görülmektedir. Nitekim farklı disiplinlerle ilgili olan, disiplinerarası biçimde sunulmaları, otantik görevlerin önemli özelliklerindendir (Herrington, 2006, s.3-4; Reeves, Herrington ve Oliver, 2002, s.584). Yine, etkinlikler kapsamında sınıfa beslenme uzmanının gelmesi ve uzmanın öğrencilerle etkileşimi, gerçek yaşamdan uzmanların sürece dâhil edilmesini ve otantik öğrenmenin gerçekleşmesini sağlamaktadır. Otantik öğrenmenin önemli bileşenlerinden olan uzman performansı ve modelinde öğrencinin konu alanı uzmanının bilişsel çıraklığını yapması söz konusudur. Bu kapsamda örneğin deprem konusuyla ilgili olarak deprem bilimci, ekonomiyle ilgili olarak bir ekonomist ya da uzayla ilgili bir uzay bilimci uzman olarak görülmelidir (Bektaş ve Horzum, 2012, s.31). Dolayısıyla uygulamalarda öğrencilerin gerçek yaşamdan bir uzman ile karşılaşmaları öngörülmüş ve otantik öğrenmede önemli olan uzmandan yararlanma boyutunun gerçekleştirilmesi hedeflenmiştir. Bu çalışmada sunulan etkinlik örnekleri, Hayat Bilgisi dersinin öğretme-öğrenme süreçlerinin otantik görev temelli etkinliklerle zenginleştirilmesini sağlaması bakımından önemli görülmektedir. Hayat Bilgisi dersinde olduğu gibi diğer derslerde de, etkinliklerin otantik görevler eşliğinde 790

sunulması, öğrencilerin sınıf dışında da bir yaşam olduğunun farkına varmalarını sağlayacak, yakın çevrelerindeki sorunlara yönelik farkındalık kazanmalarına yardımcı olacak ve onların araştırma yapma, üst düzey düşünme, sosyal katılımı sağlama vb. gibi beceriler bağlamında gelişmelerine olanak verecektir. Ayrıca öğretmenlerin otantik görev temelli öğrenme ortamlarının oluşturulmasına yönelik olarak bilgi sahibi olmaları, derslerin içeriğini çeşitlendirmelerine ve etkili öğrenmenin gerçekleşmesine olanak sağlayacaktır. Öğrenciler açısından bakıldığında ise, onların otantik görevlerle uğraşmaları, etkili, iyi, araştıran, sorgulayan, öz güveni yüksek, etkili iletişim becerilerine sahip bireyler olarak yetiştirilmeleri bakımından oldukça önemlidir.

Araştırmacılara ve Uygulayıcılara Öneriler Çalışma kapsamında geliştirilen araştırmacılara ve öğretmenlere yönelik öneriler aşağıdaki gibidir:  Hayat Bilgisi dersi öğretme-öğrenme süreçlerinde otantik görevlerin kullanılmasına yönelik olarak öğretim programında açıklamalara ve etkinliklere yer verilebilir.  Sınıf öğretmenleri Hayat Bilgisi dersinde otantik öğrenme bileşenlerinin öğretme-öğrenme süreçlerinde kullanması konusunda teşvik edilebilir. Bu bağlamda sınıf öğretmenlerine otantik öğrenmeye yönelik hizmet içi eğitimler verilebilir. Bu yolla öğretmenlerin otantik görevler içeren etkinlikler tasarlaması sağlanabilir.  Velilerin, otantik görev temelli öğrenme ortamlarına yönelik farkındalıklarını arttırma bağlamında okul yönetimi ve öğretmenler tarafından bilgilendirme toplantıları yapılabilir. Bu kapsamda velilerin hem öğretme-öğrenme sürecine katılımları hem de otantik görevlerin içerdiği sorunların çözümüne yönelik olarak öğrencilerle birlikte sorumluluk almaları sağlanabilir.  Otantik öğrenmenin motivasyon, başarı vb. değişkenlere olan etkisini ortaya koyan çalışmalar gerçekleştirilebilir.  Öğrencilerin otantik görev temelli öğrenme ortamlarında gözlenen davranışlarına yönelik olarak farklı derslerde ve farklı sınıf düzeylerinde araştırmalar yapılabilir.  Hayat Bilgisi dersinin öğretme-öğrenme sürecinin zenginleştirilmesi ve bu dersin işleyişinin önemine dikkat çekilmesi kapsamında farklı öğrenme modelleri temel alınarak gerçekleştirilen araştırmalar tasarlanabilir.

Kaynakça Anderson, J. R., Reder, L, M. ve Simon, H. A. (1996). Situated learning and education. Educational Researcher, 25(4), 5-11. Ataizi, M. (2000). Durumlu öğrenme. A. Şimşek (Ed.). Sınıfta demokrasi içinde (ss.146-170). Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Bektaş, M. ve Horzum, M. B. (2012). Otantik öğrenme. Ankara: Pegem Akademi. Borthwick, F., Bennett, S., Lefoe, G. E. ve Huber, E. (2007). Applying authentic learning to social science: A learning design for an inter-disciplinary sociology subject. Journal of Learning Design, Designing for Effective Learning, 2(1), 14-24. Callison, D. ve Lamb, A. (2004). Key words in instruction: Authentic learning. School Library Media Activities Monthly, 21(4), 34-39. Caseley, P. M. (2004). Toward an authentic pedagogy: An investigation of authentic learning instruction in a middle school. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Pacific Lutheran University, Washington.

791

Coletti, N. E. (2011). The impact of completing authentic tasks on the development of critical thinking skills. Yayımlanmamış doktora tezi, Capella University, Minneapolis. Glatthorn, A. A. (1999). Performance standards & authentic learning. Eye On Education: New York. Gültekin, M. (2015). Çocuğun yaşamından dünyaya açılan pencere: Hayat bilgisi öğretim programı. M. Gültekin (Ed.). Hayat bilgisi öğretimi içinde (ss.15-42). Ankara: Nobel Yayın. Gündoğan, A. (2017). Hayat bilgisi dersinde otantik görev temelli öğrenme ortamlarının öğrencilerin derse yönelik tutumlarına ve öğrenme süreçlerine yansıması. Yayımlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Güven, S. ve Kaymakcı, S. Ö. (2016). 2015 Hayat bilgisi dersi (1.2. ve 3. sınıflar) öğretim programının tanıtımı. S. Güven & S. Kaymakçı (Ed.). Hayat Bilgisi Öğretimi içinde (ss.62-79). Ankara: Pegem Akademi. Herrington, J. (2006). Authentic e-learning in higher education: Design principles for authentic learning environments and tasks. University of Wollongong, Research Online. 10 Şubat 2016 tarihinde http://ro.uow.edu.au/edupapers/29/ adresinden erişilmiştir. Herrington, J., ve Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology Research and Development, 48(3), 23-48. Herrington, J., Reeves, T. C. ve Oliver, R. (2010). A guide to authentic e-learning. New York: Routledge. Lasry, N. (2006). Understanding authentic learning: A quasi-experimental test of learning paradigms. Yayımlanmamış doktora tezi, McGill University, Montreal. MEB, (2015). İlkokul hayat bilgisi dersi 1,2 ve 3. sınıflar öğretim programı. 10 Eylül 2015 tarihinde http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx/program2.aspx?islem=1&kno=244 adresinden erişilmiştir. Newmann, F. M. ve Wehlage, G. G. (1993). Five standards of authentic ınstruction. Educational Leadership. Association for Supervision and Curriculum Development. 25 Ocak 2015 tarihinde http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/apr93/vol50/num07/Five-Standardsof-Authentic-Instruction.aspx adresinden erişilmiştir. Reeves, T. C., Herrington, J., ve Oliver, R. (2002). Authentic activities and online learning. Paper presented at the 2002 Annual International Conference of the Higher Education Research and Development Society of Australia (HERDSA), Perth, Western Australia. Rule, A. C. (2006). Editorial: The components of authentic learning. Journal of Authentic Learning, 3(1), 1-10. Slavkin, M. L. (2004). Authentic learning: How learning about the brain can shape the development of students. Lanham MD: Rowman & Littlefield Education. Sönmez, V. (1998). Hayat bilgisi öğretimi ve öğretmen kılavuzu. Ankara: Anı Yayıncılık. TDK (2017). Türk Dil Kurumu Büyük Türkçe Sözlük. 10 Eylül 2016 tarihinde http://www.tdk.gov.tr/ adresinden erişilmiştir. Wehlage, G. G., Newman, F. M. ve Secada, W. G. (1996). Standards for authentic achievement and pedagogy. F. M. Newman (Ed.). Authentic achievement: Restructuring schools for intellectual quality içinde (ss. 21-48). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Williams, D. C. (1999). Hypermedia-supported authentic learning environments (HALE): Examination of tools and features which can support student learning. Yayımlanmamış doktora tezi, The University of Texas, Austin. Yeoman, I. (2012). Authentic learning: My reflective journey with postgraduates. Journal of Teaching in Travel & Tourism, 12(3), 295-311. Young, M. F. (1993). Instructional design for situated learning. ETR&D, 41(1), 43-58.

792