Literarische Bildung und Migration

            Arbeitstitel:   Literarische  Bildung  und  Migration     Eine  empirische  Untersuchung  literarischer  Sozialisationsprozesse  bei ...
Author: Lena Müller
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            Arbeitstitel:  

Literarische  Bildung  und  Migration  

 

Eine  empirische  Untersuchung  literarischer  Sozialisationsprozesse  bei  jungen  Erwachsenen   mit  türkischer  Migrationsgeschichte       Forschungsexposé     vorgelegt  von     Matthias  Jakubanis   Universität  Osnabrück   Neuer  Graben  40   49069  Osnabrück     Raum  07/E01   Tel.  +49  (0)541  969-­‐4057   [email protected]          

 

Inhaltsverzeichnis   1   Forschungsmotiv......................................................................................................      3   2   Problemaufriss.........................................................................................................      3    

2.1  Weiterführende  Fragestellungen  der  Untersuchung............................................      3  

 

2.2  Literarischer  Bildungsbegriff  und  Migration.........................................................      5  

3   Forschungsstand......................................................................................................      7   4   Methodische  Verfahrensweise  ................................................................................   10   5   Zitierte  Literatur.......................................................................................................   13    

 

 

                         

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1.  Forschungsmotiv   Auf   Grund   der   mehrjährigen   inhaltlichen   Auseinandersetzung   mit   Bildungschancen   junger   Migranten1   im   privaten,   akademischen   und   politischen   Bereich   soll   im   Rahmen   des   Disserta-­‐ tionsprojekts   der   Fragestellung   nachgegangen   werden,   welche   Vorstellungen   von   literarischer   Bildung   sich   im   kulturellen   Transfer   zwischen   Herkunfts-­‐   und   Mehrheitsgesellschaft   bei   jungen   Erwachsenen   mit   türkischem   Migrationshintergrund   entwickeln.   Unter   Berücksichtigung   eines   kultursoziologischen   Ansatzes   wird   daher   literarische   Bildung   im   Kontext   der   (Medien-­‐)   Sozialisation  dieser  Gesellschaftsgruppe  empirisch  untersucht.    

Im  ersten  Abschnitt  dieses  Exposés  werden  zunächst  die  Bedeutung  literarischer  Bildung  

als   „Scharnier”   zwischen   Medien-­‐   und   Integrationsdiskurs   und   die   daraus   abgeleiteten   weiter-­‐ führenden  Fragestellungen  erläutert.  Im  zweiten  Abschnitt  erfolgt  eine  inhaltliche  Auseinander-­‐ setzung   mit   dem   Konstruktionscharakter   und   der   Bedeutung   von   literarischer   Bildung.   Diesem   liegt  die  Annahme  zu  Grunde,  dass  seitens  der  zu  untersuchenden  Akteure  −  in  diesem  Fall  junge   Heranwachsende   mit   türkischem   Migrationshintergrund,   die   dem   Hochkulturschema2   zuzuord-­‐ nen  sind  −  spezifische  Bedeutungszuschreibungen  an  den  Komplex  literarischer  Bildung  existie-­‐ ren,   die   letzteren   formen.   Anschließend   wird   der   für   dieses   Dissertationsprojekt   relevante   For-­‐ schungsstand  beleuchtet,  um  schließlich  das  methodische  Vorgehen  im  Rahmen  des  Lösungsan-­‐ satzes   darzustellen.   Soziale   Zuschreibung   von   Bedeutungen   und   Erwartungen,   individuelle   Mo-­‐ tive   und   Strategien   beim   Erwerb   literarischer   Bildung   durch   das   oben   beschriebene   Be-­‐ völkerungssegment  sind  nicht  einfach  für  den  Wissenschaftler  „vorfindbar“.  Vielmehr  bedarf  es   der   Methoden   der   empirischen   Sozialforschung,   um   diese   intersubjektiv   nachvollziehbar   zu   er-­‐ mitteln.    

2.  Problemaufriss   2.1  Weiterführende  Fragestellungen  der  Untersuchung   Spätestens  mit  den  Ergebnissen  der  ersten  PISA-­‐Studie  (vgl.  Baumert  2001)  ist  die  bildungspoliti-­‐ sche  „Verortung”  von  Migranten  im  deutschen  Bildungssystem  zum  Gegenstand  der  öffentlichen   Debatte   über   Chancenverteilung,   Bildungsaufstieg   und   gesellschaftliche   Inklusion   von   ethni-­‐ schen   Minderheiten   geworden.   An   die   von   der   OECD   durchgeführte   internationale   Vergleichs-­‐ 1

 Die  Bezeichnung  „Migranten”  gilt  nachfolgend  für  beide  Geschlechter  und  wird  aus  Gründen  der  Lesbarkeit    alternierend   an   einigen   Stellen   die   politisch   korrekte   Umschreibung   von   „Menschen   mit   Migrationshintergrund”   oder   “Menschen   mit   Migrationsgeschichte”  ersetzen  (vgl.  Ofner  2003:  34f)   2   Hochkultur-­‐,   Trivial-­‐   und   Spannungsschema   werden   von   Schulze   (2005)   als   Kategorien   der   deutschen   „Erlebnisgesell-­‐ schaft”   eingeführt   und   näher   charakterisiert,   wobei   ersteres   wiederum   in   ein   Niveau-­‐   und   Selbstverwirklichungsmilieu   aus-­‐ differenziert   wird.   Zur   Verwendung   der   Schemata   im   Kontext   von   literarischer   Enkulturation   und   Bildungsdiskurs   vgl.   Fuhrmann  (2002:  66ff)  und  Mein  (2004).

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studie   knüpfen   durchaus   heterogene   Forschungsvorhaben   an,   die   sich   verstärkt   dem   Aspekt   von   Migration  zuwenden.  Diese  reichen  von  der  theoretischen  Modellierung  gesellschaftlicher  Inte-­‐ gration  durch  Beherrschung  von  kulturellen  Fertigkeiten  sowie  der  Sprache  der  Ankunftsgesell-­‐ schaft   (vgl.   Esser   2004)   bis   hin   zur   Rolle   von   Massenmedien   bei   der   Darstellung   von   Ethnizität   (vgl.  Geißler  &  Pöttker  2009,  Bonfadelli  2007).  Gerade  letzterer  Ansatz  verweist  zwar  zunehmend   auf  den  Zusammenhang  von  Mediennutzung  und  sozialer  Integration  (vgl.  Piga  2007:  209),  lässt   jedoch  eine  entscheidende  Leerstelle  erkennen:  die  Betrachtung  literarischer  Bildung  im  Kontext   der   Mediensozialisation   von   jungen   Migranten.   Eine   Synopse   der   Forschungsbeiträge   auf   dem   Gebiet  der  Mediennutzung  lässt  erkennen,  dass  primär  mittels  quantitativer  Forschungsdesigns   vornehmlich   die   Rezeption   von   Fernsehsendungen,   Radioprogrammen   und   Zeitungspublikatio-­‐ nen  bei  türkischen  Migranten  beziehungsweise  deren  Darstellungsformen  in  Hinblick  auf  Migra-­‐ tion  untersucht  werden  -­‐   das   Medium   Buch   bleibt   weitestgehend  unberücksichtigt  (vgl.  Güntürk   2000,  Weiß  &  Trebbe  2001,  qualitativ:  Hafez  2002).    

Dies   erscheint   umso   defizitärer   als   die   Bedeutungszuschreibungen   an   Literatur,   deren  

Stellenwert,  Gratifikationen  und  ästhetischer  Wert  in  Hinblick  auf  den  Prozess  gesellschaftlicher   Teilhabe  und  Inklusion  eine  entscheidende  Scharnierfunktion  darstellen:   [...]   die   Gruppe   von   Menschen,   die   in   Zukunft   ,genau   die   gleichen   Texte’   gelesen   haben,   wird   gegenüber   dem   19.   Jahrhundert   eine   deutlich   kleinere   sein.   Vergemeinschaftung   über   Bildung   wird   es   jedoch   weiterhin   geben   durch   Kommunikation   über   gemeinsames   Wissen   und   Verständigung   über   ästhetische   Erfahrungen,   bei   denen   Erlebnis   und   Erkennen  zusammenfließen  (Assmann  2002:  110).   Ein   derartiges   Verständigungsbemühen   gewinnt   jedoch   angesichts   der   zunehmenden   gesell-­‐ schaftlichen   Pluralität   im   Zuge   von   Migration   und   Individualisierung   an   Komplexität   −   mit   gravierenden   Auswirkungen   auf   die   Genese   literar-­‐ästhetischer   Kompetenzen   bei   Kindern   und   Jugendlichen  (vgl.  Mein  2004:  521).      

Integration,  Mediensozialisation  und  der  Stellenwert  literarischer  Bildung  bei  jungen  Mi-­‐

granten   stehen   damit   in   einem   reziproken   Wirkungszusammenhang,   der   zugleich   den   Rahmen   für  das  vorliegende  Forschungsvorhaben  vorgibt  und  aus  dem  sich  die  nachfolgenden  Fragestel-­‐ lungen  ableiten  lassen:   ●

Wie   konstituiert   sich   die   Bedeutung   von   literarischer   Bildung   bei   Kindern   und   Jugendli-­‐ chen   mit   türkischem   Migrationshintergrund?   Lassen   sich   spezifische   Vorstellungen   im   Vergleich  zu  bisherigen  empirischen  Forschungsergebnissen  feststellen?  

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Welchen   Stellenwert,   welche   Erwartungen   und   welche   Funktionen   messen   diese   Heran-­‐ wachsenden  mit  türkischem  Migrationshintergrund  dem  Erwerb  literarischer  Bildung  bei?   Vollzieht  sich  hierdurch  eine  spezifische  soziale  Positionierung  im  Gesellschaftssystem?  

  ●

Welche   Bildungsnormen   existieren   bei   ebendiesen   Heranwachsenden?   Welche   Aus-­‐ wirkungen  auf  bestehende  Bildungsnormen  −  beispielsweise  die  des  Hochkulturschemas  −   resultieren  hieraus?  

  ●

Vollzieht   sich   durch   das   Aufeinandertreffen   von   (womöglich   divergierenden)   Vorstellun-­‐ gen  über  türkische  und  deutsche  Literatur  ein  spezifischer  Kulturtransfer?  Wie  ist  ein  sol-­‐ cher   Transfer   hinsichtlich   seines   Inhalts,   Verlaufs   und   seiner   Auswirkungen   näher   zu   bestimmen?  

Diese  subsumierten  Fragestellungen  verdeutlichen,  dass  die  Thematisierung  literarischer  Bildung   bei   Migranten   aufzuzeigen   verhilft,   inwieweit   spezifische   Bildungsnormen   auf   der   Mesoebene   von   Familie   und   Schule   konstruiert   werden   (vgl.   Hurrelmann   2004:   300).   Es   soll   somit   dargestellt   werden,   welche   Gratifikationen,   welcher   individuelle   Stellenwert   und   welche   Funktionen   dem   Lesen  im  Kontext  der  allgemeinen  Medienrezeption  von  Jugendlichen  mit  einem  türkischen  Mi-­‐ grationshintergrund   zugeschrieben   werden.   Groeben   und   Schroeder   (2004:   313)   beschreiben   diesen   Konstruktionsvorgang   im   Rahmen   der   Lesesozialisation   zutreffend   als   „Mitgliedschafts-­‐ entwurf“  für  die  Teilhabe  an  der  Lesekultur.  Wenn  demnach  angenommen  wird,  dass  literarische   Bildung  ein  konstitutives  Element  eines  Mitgliedschaftsentwurfs,  einen  „Ausweis  kultureller  Zu-­‐ gehörigkeit”  (Eggert  1992:  19)  oder  ein  zentrales  kulturelles  Symbolsystem  (vgl.  Rupp  et  al.  2004:   126)   darstellt,   das   zudem   zur   Akkumulation   kulturellen   Kapitals   befähigt   (vgl.   Fritzsche   2004:   217)   und   einen   Distinktionsgewinn   verspricht     (vgl.   Bourdieu   1987:   782),   so   erscheint   es   zu-­‐ nächst   erforderlich,   nachfolgend   zu   klären,   warum   literarischer   Bildung   ein   derartig   zentraler   Stellenwert  beizumessen  ist.   2.2  Literarischer  Bildungsbegriff  und  Migration   Literarische  Bildung,  so  bemerkt  Abraham  (1998:  232)  in  Abgrenzung  zur  Literarischen  Sozialisa-­‐ tion,  ist  kein  deskriptiver  Begriff  im  Sinne  eines  Vorgangs,  der  „sich  von  selbst  ergibt“.  Vielmehr   ist   von   einem  aktiven   Prozess,   von   gewollter  „Formung  und   (reflexiv[em])  sich-­‐Formen“   in   Bezug   auf   das   Verständnis   von   Bildung   auszugehen,   das   sich   somit   einer   ausschließlich   institutionell-­‐ formalen   Logik   entzieht   (von   Hentig   2004:   16).   Die   Prozesshaftigkeit   des   Bildungsbegriffs   wird   5  

auch  bei  Härle  (2008:  44)  deutlich,  der  die  Unterscheidung  zwischen  in  Punkten  messbarem  „Bil-­‐ dungs-­‐Haben“   einerseits   und   einem   stetig   sich   entwickelnden   „Bildungs-­‐Werden“   andererseits   vornimmt.  Die  in  diesem  Sinne  verstandene  „Formung“  vollzieht  sich  maßgeblich  durch  literari-­‐ sche   Erfahrung3,   die   ihrerseits   −   wiederum   vermittelt   durch   den   gemeinsamen   Gesprächs-­‐   und   Erfahrungsraum   des   literarischen   Textes   −   eine   literarische   Sprachgemeinschaft   konstituiert   (46f).   Im   Vordergrund   steht  demnach   die   Prozesshaftigkeit  literarischer   Bildung   bei   Individuen:   literarische   Bildung   ist   nicht,   sie   wird   erst.   Spätestens   mit   dem   bei   Herder   sich   abzeichnenden   Spezifikum  des  deutschen  Bildungsbegriffs  wird  Sprache  als  „lebendiger  Bestandteil  der  Kultur“   zum   Instrument   und   Mittel   dieses   Prozesses   von   Bildung   (Dawidowski   2009a:   446;   vgl.   Bollenbeck  1994:  122).  Humboldt  (1990:  6)  rekurriert  auf  diesen  Gedanken,  wenn  er  Dichtung  als   „Odem,   die   Seele   der   Nation   selbst“   betrachtet   und   diese   zweckfrei   −   jenseits   utilitaristisch   motivierter   Wirksamkeiten   des   Staates   −   der   ganzheitlichen   Persönlichkeitsbildung   verpflichtet   sieht:     ‚Bildung’   als   allseitige   und   harmonische   Entfaltung   individueller   Anlagen,   als   zweckfreie   Aneignung  der  Welt  von  innen  heraus,  als  unabgeschlossener  Prozeß,  Resultat  und  Maß-­‐ stab,  Kultur  [Sprache,  Philosophie  und  Kunst,  M.J.]  schließlich  als  deren  Medium  –  all  dies   formuliert  niemand  so  wirkungsvoll  wie  W.  v.  Humboldt  (Bollenbeck  1994:  148).       Damit   ist   zugleich   der   dem   Bildungsbegriff   inhärente   programmatische   Kern   von   Individuation   umschrieben.  Dawidowski  verweist  aufschlussreich  auf  die  Dominanz  dieses  semantischen  Deu-­‐ tungsmusters  bis  zur  jüngsten  curricularen  Schulentwicklung.  So  konstatieren  die  Bildungsstan-­‐ dards   Deutsch   des   Landes   Baden-­‐Württemberg   des   Jahres   2002   exemplarisch:   „Die   Beschäfti-­‐ gung  mit  Texten  und  Medien  trägt  ganz  besonders  zur  sprachlichen  Persönlichkeitsbildung  bei“   (Land  Baden-­‐Württemberg  2004:  76).  Es  wird  ersichtlich,  dass  die  Verknüpfung  von  Bildung  so-­‐ wie   Literatur   und   deren   semantischen   „Imprägnierung“   (Bollenbeck   1994)   durch   Neuhumanis-­‐ mus   und   deutsches   Bildungsbürgertum   nach   wie   vor   auch   eine   zentrale   gedankliche   Kategorie   innerhalb  der  Bildungsdiskussionen  des  21.  Jahrhundert  darstellt.  Dem  Gymnasium  wird  hierbei   eine   zentrale   sozialisatorische   Funktion   zuteil:   „Im   Hochkulturschema   wird   die   Reproduktion   des   Bildungsgedankens  über  die  schulische  Sozialisation  eingeübt,  die  die  Individuation  an  Bildungs-­‐ gehalte  koppelt“  (Dawidowski  2009a:  464).  Eine  derartig  hohe  Akzeptanz  des  Bildungsgedankens   nicht  nur  in  der  „Richtlinienlyrik“  der  Schulentwicklung,  sondern  ebenso  ausgeprägt  bei  Schülern   des   Hochkulturschemas   und   sogar   bei   denjenigen,  die   diesem   nicht   zuzuordnen   sind,   lässt   sich  

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  Ähnlich   argumentiert   von   Hentig   (2004:   85),   der   die   Besonderheit   von   Literatur   in   der   Ermöglichung   stellvertretender   Erfahrungen  des  Menschen  sieht.    

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nicht   nur   theoretisch   behaupten,   sondern   empirisch   begründen   (vgl.   Abschnitt   3).   Umso   auf-­‐ schlussreicher,   so   die   Erwartung   an   die   Dissertationsergebnisse,   ist   daher   die   durch   die   oben   an-­‐ geführten   Fragestellungen   geleitete   Untersuchung   von   Konstruktionsmechanismen,   Dispositio-­‐ nen,   Bedeutungszuschreibungen   und   Strategien   bei   der   Konzeptionalisierung   literarischer   Bil-­‐ dung   durch   die   bisher   wissenschaftlich   vernachlässigte   Untersuchungsgruppe   der   Heranwach-­‐ senden  mit  türkischem  Migrationshintergrund  und  einem  Bezug  zum  Hochkulturschema.  Die  Mi-­‐ lieuspezifität   richtet   hierbei   den   Fokus   nicht   nur   auf   unterschiedliche   ökonomische   und   kultu-­‐ relle   Ressourcenausstattungen   in   diesem   Bevölkerungssegment,   sondern   zugleich   „(...)   auf   diffe-­‐ rente  Erfahrungsräume,  Sinn-­‐  und  Anerkennungsstrukturen,  die  für  [...]  individuelle  Bildungsan-­‐ eignungsformen  konstitutiv  sind”  (Grundmann  2003:  27)  und  die  es  daher  im  Rahmen  des  For-­‐ schungsvorhabens  nach  wissenschaftlichen  Kriterien  auch  zu  berücksichtigen  gilt.    

3.  Forschungsstand   Trotz  eines  gestiegenen  Forschungsinteresses  an  der  literarischen  Sozialisations-­‐,  Bildungs-­‐  und   Lesebiographieforschung  innerhalb  der  Literaturdidaktik  (vgl.  Bogdal  2004),  sind  qualitative  Stu-­‐ dien,  die  literarische  Bildung  vor  dem  Hintergrund  von  Migrationserfahrungen  oder  gar  in  Fokus-­‐ sierung   auf   ein   bestimmtes   Migrationssegment   (hier:   türkischer   Migrationshintergrund)   unter-­‐ suchen,   bisher   stark   unterrepräsentiert.   Daher   kann   im   Hinblick   auf   den   angeführten   Forschungsschwerpunkt  der  Dissertation  vor  allem  auf  zwei  komplementäre  Pilotstudien  verwie-­‐ sen   werden:   Es   handelt   sich   hierbei   einerseits   um   die   Untersuchung   der   Lesesozialisation   von   Hauptschülern,   denen   nahezu   ausschließlich   ein   Migrationshintergrund   und   das   Merkmal   der   Schrift-­‐/Bildungsferne   gemeinsam   ist   (vgl.   Pieper   et   al.   2003);   andererseits   um   die   Erforschung   von   literarischen   Bildungsprozessen   bei   Oberstufenschülern   und   jungen   Studenten,   deren   litera-­‐ rische   Sozialisation   vom   Hochkulturschema   bestimmt   ist   und   die   keinen   Migrationshintergrund   aufweisen   (vgl.   Dawidowski   2009b).   Mittels   der   Dissertation   sollen   in   Kombination   beider   An-­‐ sätze   die   jeweils   vorhandenen   Leerstellen   der   angeführten   Studien   bearbeitet   werden,   indem   erstmalig  die  Konzepte  literarischer  Bildung  bei  (türkischen)  Migranten  des  Hochkulturschemas   empirisch  erforscht  werden.    

Pieper   et   al.   (2003)   untersuchen   als   Reaktion   auf   die   Ergebnisse   der   ersten   PISA-­‐Studie  

die   Lesesozialisation   von   27   Hauptschülern   im   Untersuchungszeitraum   2000   bis   2002   anhand   leitfadengestützter  narrativer  Interviews.  Diese  Untersuchungsgruppe  wird  seitens  der  Autoren   einem  schrift-­‐  oder  bildungsfernen  Milieu  zugeordnet,  welches  nach  Auffassung  der  Autoren  in   der  bisherigen  Forschung  eher  marginalisiert  werde.  Im  Vordergrund  der  Untersuchung  stehen   Lesemotivation,  -­‐kompetenz  und  -­‐praxis  sowie  die  biographische  Bedeutsamkeit  des  Lesens  bei   7  

Hauptschülern   (33).   Ferner   wird   zur   weiteren   Kontextualisierung   der   Schüler-­‐Interviews   eine   punktuelle  Expertenbefragung  der  jeweiligen  Deutschlehrer  vorgenommen.  Die  Studie  fokussiert   explizit  Schüler,  die  weder  dem  Hochkulturschema  zuzurechnen  sind,  noch  hinsichtlich  ihrer  Her-­‐ kunft  als  distinktes  Merkmal  einen  Migrationshintergrund  aufweisen;  entscheidend  für  die  Aus-­‐ wahl   des   Samples   ist   lediglich   die   Schrift-­‐   oder   Bildungsferne,   welche   auf   Grund   des   Merkmals   Hauptschulbesuch   als   gegeben   anzusehen   sei.   Anders   formuliert:   Das   gewählte   Forschungsde-­‐ sign  der  Studie  beabsichtigt  nicht,  empirische  Aussagen  über  die  Lesesozialisation  von  Schülern   mit   Migrationshintergrund   zu   treffen,   da   letzterer   vielmehr   mit   dem   Auswahlkriterium   des   un-­‐ tersuchten   Samples   (Schrift-­‐/Bildungsferne)   positiv   korreliert.   Dennoch   sind   der   Studie   auf   Grundlage  von  23  der  insgesamt  27  ausgewerteten  Schüler-­‐Interviews,  in  denen  die  Interview-­‐ ten   über   einen   Migrationshintergrund   verfügen,   Ergebnisse   über   die   Lektüre   und   den   Medien-­‐ gebrauch  bei  Migranten  zu  entnehmen,  die  für  das  Dissertationsprojekt  somit  einen  in  inhaltli-­‐ cher  und  vor  allem  methodischer  Hinsicht  wertvollen  „Steinbruch“  darstellen.  So  verweisen  Pie-­‐ per  et  al.  beispielsweise  auf  einen  teils  deutlich  instrumentellen  Lesebegriff4,  räumen  jedoch  jen-­‐ seits   der   bloßen   Deskriptionsmöglichkeit   die   darüber   hinausgehenden   interpretativen   Unzu-­‐ länglichkeiten  ihres  Forschungsdesigns  ein:         Ob  dieser  sprachtrainierende  und  gleichsam  inhaltsneutral  konturierte  Lesebegriff  [...]  als   kultureller   Habitus   Anerkennung   finden   könnte   und   zum   distinktiven   Merkmal   von   Le-­‐ bensführung   und   Identität   größerer   sozialer   Gruppen   werden   kann,   ist   eine   didaktisch   bedeutende   Frage,   die   unsere   Daten   stellen,   ohne   sie   beantworten   zu   können   (19).     Gerade   die   Konstruktionsmechanismen   eines   kulturellen   Habitus’   bei   Schülern   mit   Migrations-­‐ hintergrund  stellen  jedoch  den  innovativen  Forschungsfokus  für  das  Dissertationsvorhaben    dar   (vgl.   Abschnitt   2.1).   Hinsichtlich   der   impliziten   Bildungsnormen   der   Hauptschüler   ist   es   ferner   hervorhebenswert,  dass  Konzepte  und  Vorstellungen  von  literarischer  Bildung  durchaus  bei  den   Schülern  präsent  sind,  sich  jedoch  eher  demotivierend  auf  deren  Leseverhalten  auswirken.      

Im   Zentrum   der   qualitativen   Studie   von   Dawidowski   (2009b)   steht   die   Erforschung   von  

Vorstellungen  und  Deutungsmustern  hinsichtlich  des  Stellenwertes  von  literarischer  Bildung  bei   Schülern,   die   ausschließlich   dem   Hochkulturschema   zuzurechnen   sind5.   Mittels   15   narrativ-­‐ problemorientierter  Interviews  mit  Schülern  der  Geburtsjahrgänge  1983-­‐1988  und  darauf  ange-­‐ wandter   Deutungsmusteranalysen   werden   Selbstbeschreibungen   und   -­‐deutungen   des   empiri-­‐ schen  Lesers,  „die  sein  Lesen  und  seinen  Medienumgang  in  sein  soziales  Umfeld  einbetten“,  un-­‐ 4

 Lesen  wird  einerseits  als  pädagogisch  legitimierte  Einschränkung  des  Fernsehkonsums,  anderseits  als  sprachliches  Training   angesehen  (Pieper  et  al.  2003:  19).   5   Eine   Ausnahme   stellt   dort   die   Berücksichtigung   eines   Interviews   mit   einer   Studentin   dar,   die   nicht   unmittelbar   in   das   Hochkulturschema  einzuordnen  ist.

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tersucht   (34).   Die   Studie   unterstellt   sowohl   einen   sozialstrukturellen   Wandel,   der   „literarische   Bildung“  als  Attribut  von  Milieuzugehörigkeit  wertet  als  auch  einen  medialen  Wandel,  der  sich  in   der   Erweiterung   der   Mediennutzung   um   Hörspielkassetten,   Computer   und   Videospiele   (AV-­‐ Medien)   manifestiert.   Dawidowski   kann   aufzeigen,   dass   literarische   Sozialisation   bei   den   inter-­‐ viewten   Schülern   ein   (von   Familienstrukturen   losgelöstes)   selbstsozialisatorisches   Bemühen   dar-­‐ stellt,   das   stark   durch   die   Bildungsvorstellungen   oder   -­‐normen   des   Gymnasiums   beziehungs-­‐ weise   der   jeweils   dort   tätigen   Lehrer   geprägt   ist.   Mit   literarischer   Bildung   wird   des   Weiteren   ein   Distinktionsgewinn   gegenüber   „nicht-­‐kulturell   Gebildeten“   (kulturelles   Kapital)   und   ferner   die   erwartete  Akkumulation  ökonomischen  Kapitals  im  Rahmen  der  sozialen  sowie  (späteren)  beruf-­‐ lichen  Positionierung  dieser  jungen  Erwachsenen  verbunden  (345f).  Lesen  dient  zunehmend  der   Informationsbeschaffung  und  befindet  sich  damit  in  funktionaler  Kongruenz  mit  der  Computer-­‐ nutzung.   Die   Studie   konstatiert   bezüglich   des   medialen   Wandels,   dass   Fiktionalitätserlebnisse   und   Identifikationsmöglichkeiten   als   typische   Gratifikationen   des   literarischen   Lesens   nunmehr   vermehrt  auch  bei  den  AV-­‐Medien  gesucht  werden  (356).      

Die   Studie   leistet   für   das   Dissertationsvorhaben   nicht   nur   in   methodischer   Hinsicht   wert-­‐

volle   Vorarbeit,   sondern   ermöglicht   vor   allem   eine   inhaltliche   Kontrastierung:   Bedeutungszu-­‐ schreibungen   an   literarische   Bildung   von   Schülern   des   Hochkulturschemas   −   jedoch   ohne   Migrationsgeschichte   −   sollen   mit   jenen   in   Relation   gebracht   werden,   die   in   ihrer   Sozialisation   durch  einen  türkischen  Migrationshintergrund  geprägt  sind.  Unterschiede  und  Gemeinsamkeiten   bei  der  Analyse  antizipierter  Gratifikationen,  der  Bedeutungskonstruktionen,  Dispositionen  und   Strategien  sollen  Aussagen  über  das  symbolische  und  diskursive  Potential  literarischer  Normen   innerhalb  der  Bevölkerungsgruppe  von  jungen  türkischen  Migranten  ermöglichen.    

Ergänzend   zu   den   angeführten   Studien   soll   ferner   auf   Ofner   (2003)   verwiesen   werden,  

die  mittels  narrativer  Interviews  die  Schwierigkeiten  der  beruflichen  Werdegänge  von  bildungs-­‐ erfolgreichen   Akademikerinnen   türkischer   Herkunft   analysiert.   Trotz   der   Einschränkungen   des   gewählten  Samples  (ausschließlich  weiblich  und  universitär  sozialisiert)  gewähren  Ofners  Unter-­‐ suchungsergebnisse   fundierte   Einblicke   in   die   Anforderungen,   die   beim   Durchlaufen   des   deut-­‐ schen  Bildungssystem  an  diese  Frauen  gestellt  werden  (293).  Aufschlussreich  für  die  Dissertation   erscheinen   vor   allem   Motive   und   Strategien   bei   der   letztlich   erfolgreichen   Bewältigung   dieser   Anforderungen   durch   die   am   Hochkulturschema   teilhabenden   Frauen   und   die   von   der   Studie   berücksichtigte  familiäre  Situation.    

 

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4.  Methodische  Verfahrensweise   Die   oben   skizzierte   Forschungsagenda   (Analyse   von   Dispositionen,   Konstruktionsmechanismen,   Bedeutungszuschreibungen   bzw.   Deutungsmustern   und   Strategien   im   Rahmen   der   Kon-­‐ zeptionalisierung  literarischer  Bildung  bei  Migranten)  lässt  als  Lösungsansatz  eine  interpretative   Vorgehensweise  notwendig  erscheinen,  deren  Gelingen  und  intersubjektive  Nachvollziehbarkeit   durch   den   Zugang   über   narrative   Rekonstruktionen   von   aspektorientierten   Lese-­‐   und   Medienbiographien   gewährleistet   werden   soll.6   Daher   soll   die   konkrete   methodische   Verfahrensweise  der  Dissertation  in  den  Arbeitsschritten  der  (1)  Auswahl  geeigneter  Interview-­‐ partner,   (2)   Durchführung   narrativer   Interviews,   (3)   Transkription   der   Interviews   und   (4)   der   abschließenden  

sozialwissenschaftlich-­‐hermeneutischen  

Auswertung  

des  

gewonnenen  

Datenmaterials  bestehen.      

Die  Auswahl  der  Interviewpartner  erfolgt  zunächst  qua  gewählter  Fragestellung  anhand  

des   Kriteriums   des   türkischen   Migrationshintergrundes   (Interviewpartner,   Eltern-­‐   und/oder   Großelternteil   stammt   aus   der   Türkei)   und   des   Alters   der   heranwachsenden   Jugendlichen   (Al-­‐ terskohorte   der   16-­‐jährigen).   Ferner   ist   auf   Grund   praktischer   Erwägungen   in   Hinblick   auf   den   Aspekt  der  Zugehörigkeit  zum  Hochkulturschema  vorgesehen,  Jugendliche  für  das  Sample  zu  re-­‐ krutieren,  die  das  Gymnasium  besuchen.  Des  Weiteren  sollen  durch  theoretical  sampling  als  be-­‐ sonders  forschungsrelevant  erachtete  Interviews  der  jungen  Migranten  durch  die  Hinzuziehung   stärker  leitfadengestützter  Interviews  mit  Familienangehörigen  kontextualisiert  werden.  Als  for-­‐ schungsökonomisch  besonders  hilfreich  kann  sich  hierbei  der  bestehende  persönliche  Kontakt  zu   einer   großen   Bandbreite   an   „gatekeepern“   innerhalb   der   türkischen   Gemeinschaften   auf   Kom-­‐ munal-­‐   und   Landesebene   (Integrationsrat,   Netzwerk   des   Rotary   Projekts   „Sprache   verbindet“,   LAGA   -­‐   Landesarbeitgemeinschaft   der   kommunalen   Migrantenvertretungen   NRW,   Gleich-­‐ stellungsbeauftragte  etc.)  erweisen,  wodurch  eine  gerade  für  das  gewählte  Vorhaben  weitestge-­‐ hend  unvoreingenommene  Kontaktaufnahme  und  Durchführung   der   Interviews   sowie   Erstellung   von  Kurzportraits  (z.  B.  Angaben  über  familiäre  Umwelt,  statistische  Eckdaten)  ermöglicht  wer-­‐ den  kann  (vgl.  Glinka  2003).    

Einen  Schwerpunkt  der  Dissertation  bildet  die  Erhebung  des  Datenmaterials  mittels  der  

Durchführung  narrativer  Interviews  mit  den  rekrutierten  Informanten.  Die  Erhebung  soll  sich  an   6

An  dieser  Stelle  können  die  wissenschaftstheoretischen  und  rhetorischen  „Feldschlachten”  (Soeffner  2004:  67)  zwischen   quantitativen  und  qualitativen  Verfahren  nur  angedeutet  werden  (ausführlich:  vgl.  Flick  et  al.  2002).  Es  sei  jedoch  kurz  auf   das   Paradigma   der   gewählten   hyopthesengenerierenden   Methodik   verwiesen:   „Methodologische   Grundlage   qualitativer   Forschungsmethoden  bildet  das  Verstehen  sozialer  Handlungen  durch  die  Rekonstruktion  der  Sichtweisen,  Deutungsmuster   und  Handlungsorientierung  der  individuellen  Akteure”  (Kelle  1994:  163,  Hervorh.  im  Original).  Zum  Defizit  standardisierter   Methoden,   dem   Einzelfall   „an   sich”   gerecht   zu   werden,   stellt   Bohnsack   (2003:   17)   fest:  „Es   ergibt   sich   das   Problem,   dass   durch   eine   Standardisierung   die   Forschungskommunikation   eingeengt,   vor   allem   aber   die   Kommunikationsmöglichkeiten   der  Proband(inn)en  beschnitten  werden.”

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dem   von   Schütze   (1983)   entwickelten   Verfahren   der   Stegreiferzählung   orientieren.   Im   Vorder-­‐ grund   dieser   Methode   steht   die   Hervorbringung   eines   Erzähltextes   der   (lese-­‐)   biographischen   Identität.   Die   durch   offene   Erzählaufforderungen7   eingeleiteten   Interviews   oder   Stegreifer-­‐ zählungen  sollen  den  Einfluss  des  Interviewers  reduzieren  und  damit  den  Migranten  den  für  die   weitere   Analyse   wichtigen   ungestörten   Erinnerungs-­‐   und   Erzählfluss   garantieren   (vgl.   Fischer-­‐ Rosenthal  &  Rosenthal  1997:  141;  Bohnsack  2003:  92):   Bezogen   auf   die   Ermittlung   handlungsorientierender   und   handlungslegitimierender   Deu-­‐ tungsmuster  erweist  sich  demnach  eine  offene,  unstrukturierte  Gesprächsführung  (quali-­‐ tatives   Interview)   als   adäquatere   Methode   zur   Generierung   bzw.   Aktualisierung   solcher   Binnenperspektiven,   während   durch   eine   starke   methodische   Vorstrukturierung   ohnehin   bestehende   Hemmungen   beim   Informanten   eher   noch   verstärkt   werden   (Arnold   1983:   907)     Schütze  verweist  in  Folge  der  Erzählaufforderung  auf  die  Sequenz  von  sich  anschließender  unun-­‐ terbrochener   (autonomer)   Haupterzählung,   die   anhand   bestimmter   Erzählkoda   seitens   des   In-­‐ terviewten   als   beendet   markiert   wird   („So,   das   war’s“),   eine   Phase   des   Nachfragens   und   der   Aufforderung   zur   abstrahierenden   Darstellung   von   Zuständen   (Warum-­‐Fragen)   (Schütze   1983:   285).   Durchaus   vorstellbar   ist   die   Wahl   eines   zweiten,   zeitlich   versetzten   Interviewtermins,   an   dem  die  sich  noch  über  die  ursprüngliche  Interviewsituation  hinaus  ergebenden  Fragen  weiter-­‐ führend  thematisieren  werden  können  (vgl.  Fischer-­‐Rosenthal  &  Rosenthal  1997:  145f).    

Zeitintensiv,   jedoch   unter   dem   Gesichtspunkt   der   Rekonstruktion   zweiter   Ordnung   wich-­‐

tig,   erweist   sich   die   Transkription   der   (mittels   Tonbandaufnahmen)   gewonnenen   Interviews.   Wenngleich   es   in   Anbetracht   des   Forschungsgegenstandes   und   der   -­‐ökonomie   wenig   sinnvoll   erscheint,  eine  nach  linguistischen  Standards  durchgeführte  Transkription  vorzunehmen,  so  soll   dennoch   eine   vollständige   Transkription   der   Interviews   realisiert   werden,   die   sich   am   Prinzip   der   literarischen  Umschrift  orientiert  und  ebenso  für  den  weiteren  Analysevorgang  (z.  B.  die  Identifi-­‐ kation   von   Inkonsistenzen)   wichtige   prosodische   Merkmale   wie   beispielsweise   Versprecher,   starters  („ja“,  „äh“),  Pausen,  Interjektionen  und  verschluckte  Silben  berücksichtigt.      

Abschließend   erfolgt   die   Auswertung   der   Interviews   mittels   der   Methodik   der   Sozial-­‐

wissenschaftlichen  Hermeneutik.  Diese  maßgeblich  von  Soeffner  konkretisierte  und  an  alltägli-­‐ che   Interaktionspraktiken   anknüpfende   Methode   zielt   „als   methodologisches   Fundament   von   Interaktionstheorie  [...]  auf  die  Interpretation  des  ‚Sinnes’  von  Interaktionsbedingungen,  Interak-­‐ tionsabläufen   und   Interaktionsrepertoires   (Muster,   Strategien,   Taktiken,   Möglichkeiten)   [ab]“  

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 Exemplarisch  für  offene  Eingangsfragen:  „Denk  bitte  zurück,  an  dein  bisheriges  Leben,  deine  Kindheit,  deine  Jugend  bis  auf   den   heutigen   Tag,   und   versuche   mir   möglichst   ausführlich   von   deinen   Erinnerungen   zu   erzählen,   die   du   ans   Lesen   hast!”   (Dawidowski  2009:  110).  Die  Formulierung  der  konkreten  Eingangs-­‐  und  möglichen  Folgefragen  soll  Gegenstand  einzelner   Probeinterviews  im  Vorfeld  der  eigentlichen  Untersuchung  sein  (Pretest).  

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(Soeffner   2004:   212).8   Das   Verfahren   besteht   zunächst   in   der   Rekonstruktion   der   egologisch-­‐ monothetischen   (idealisierenden)   Selbstdeutung   des   Interviewten,   welcher   die   Annahme   zu   Grunde  liegt,  dass  der  Erzähler  um  kohärente  Gestaltung  und  damit  Sinnerzeugung  bemüht  ist.   Es   gilt   daher   zu   betonen,   dass   nicht   die   Faktizität   der   Äußerungen,   sondern   die   Sinndeutung   sei-­‐ tens   des   Interviewten   den   Gegenstand   des   Forschungsinteresses   darstellt.   Sinnkonsistenz   wird   anhand   der   im   Datenmaterial   erkenntlichen   „UM-­‐ZU-­‐“   und   „WEIL-­‐MOTIVE“   und   deren   Ver-­‐ knüpfungen   objektiv   repräsentiert   (219).   Hieran   knüpft   das   polythetische   Fremdverstehen   an,   das  einerseits  ex-­‐post  im  Aufdecken  von  Inkonsistenzen  und  andererseits  in  der  Erschließung  der   Sinnbedeutung  der  Daten  durch  den  Forscher  besteht  (226f):  Ersteres  hinterfragt  ungenaue,  wi-­‐ dersprüchliche   und   unverständliche   Interviewäußerungen,   letzteres   arbeitet   vor   dem   Hinter-­‐ grund   der   mitunter   so   aufgedeckten   vielfältigen   Lesarten   den   Sinn   einer   gemeinsamen   „Wahr-­‐ nehmungs-­‐  und  Handlungssituation“  heraus  (233).    

Mit  dem  skizzierten  methodischen  Vorgehen  soll  damit  ein  wissenschaftlich  reflektierter  

und   intersubjektiv   nachvollziehbarer   methodischer   Zugang   zum   hier   überblicksweise   dargeleg-­‐ ten  Themenkomplex  der  literarischen  Bildung  bei  türkischen  Migranten  aufgezeigt  werden,  der   sich  im  Zuge  der  konkreten  Forschungspraxis  näher  explizieren  lässt  (Bohnsack  2003:  10).                                     8

  Die   Entscheidung   für   diesen   Ansatz   ergab   sich   nicht   zuletzt   auf   Grund   der   in   Hinblick   auf   die   Verstehensleistung   festzustellenden  methodischen  Begrenzungen  der  inhaltsanalytischen  Vorgehensweise  im  Rahmen  meiner  Staatsarbeit.  

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