Lenguaje para estudiantes de ESL

Algunos estudiantes de ESL habrán tenido una educación formal previa en sus idiomas nativos y habrán desarrollado marcos conceptuales a partir de los cuales entenderán y aprenderán los contenidos descritos en las secuencias KLA. Otros estudiantes de ESL, que hayan tenido escasa o ninguna educación formal en su lengua(s) nativa(s), necesitarán una estructura de apoyo (―scaffolding‖) mayor que sirva para identificar claramente y enseñarles el conocimiento que se espera que tengan previamente a las experiencias de aprendizaje presentadas en clase. Los alumnos de ESL también pueden tener tipos de organización, estructuras y formas de conocimiento propios de su cultura y/o experiencias educativas previas que no coincidan con los supuestos de los maestros con respecto a su apendizaje previo. En todos los casos, todos los maestros, de todas las secuencias KLA, deberán identificar las demandas lingüísticas y fundamentos culturales de las tareas de aprendizaje y deberán, posteriormente, deconstruir y enseñar de manera explícita ambos aspectos. La falta de reconocimiento del estado de aprendizaje lingüístico o de las necesidades de los alumnos de ESL, puede producir un diagnóstico erróneo de la necesidad lingüística y una intervención inadecuada. Todos los estudiantes de ESL presentan las siguientes dificultades: •

aprender un idioma nuevo; por ejemplo, inglés

•

aprender a un nivel muy por encima del nivel que tenía en su entorno anterior

•

aprender a través de un SAE muy por encima del nivel ESL del estudiante

Estos temas son predecibles y no deben ser interpretados como una señal de que ―el estudiante no puede aprender‖ o ―el estudiante presenta problemas de aprendizaje‖. Para ayudar a estos estudiantes a acceder al plan de estudios presentado y demostrar su aprendizaje mediante ajustes de evaluación apropiados, el maestro debe proporcionar niveles mayores de ―scaffolding‖. Estudiantes ESL 1. Estudiantes aborígenes e isleños del Estrecho de Torres Los estudiantes aborígenes e isleños del Estrecho de Torres en Queensland tienen una amplia gama de experiencias lingüïsticas posibles: Los idiomas tradicionales sólo se hablan como primera lengua [L1] por estudiantes indígenas de algunas áreas remotas del Estrecho de Torres, de la zona occidental del Cabo York, y del extremo occidental de Queensland debido a que la transmisión plena de los idiomas tradicionales se ha visto alterada en muchas familias por prácticas y políticas coloniales. Los estudiantes aborígenes e isleños del Estrecho de Torres que hablan idiomas tradicionales como L1 con frecuencia adquieren el criollo regional como su sengunda lengua [L2], añadiendo el SAE como una tercera lengua [L3]. Las oportunidades para aprender el criollo regional ocurren con mayor frecuencia, a través de contactos con familiares y la participación en eventos, que las oportunidades para aprender el SAE, las que a menudo sólo se dan en la escuela. Algunos estudiantes aborígenes e isleños del Estrecho de Torres pueden hablar otros idiomas no originados en Queensland; por ejemplo, el Alyawarre del Terriorio del Norte, o el Kiwai de Papúa Nueva Guinea.

Dialecto versus criollo: Las variedades de inglés no estándar que hablan los estudiantes oscilan entre: una variedad muy distante del SAE hasta una variedad similar al SAE. Cuando exista suficiente material lingüístico compartido con el SAE y la comprensión mutua haya sido demostrada, sería apropiado designar a la variedad como ―dialecto‖. Los hablantes de dialectos también pueden experimentar dificultades para acceder a áreas de significado del SAE. El nombre ―Inglés Aborígen‖ se usa para hacer referencia a una gama de variedades lingüísticas habladas por la población aborígen de Queensland (y de todo Australia), incluyendo diferentes lenguas criollas, así como otras variedades y dialectos no estándar. Dentro del contexto de Queensland, nunca se debe asumir un sólo significado para este término debido a que existen muchos significados posibles. 2. Estudiantes de ESL de ascendencia inmigrante nacidos en Australia Estos son estudiantes que empiezan la escuela con una exposición limitada al SAE. Es posible que vivan en un hogar donde no se use el inglés, o dónde el inglés no sea la única lengua usada, o dónde el inglés sea usada como lengua común entre padres que no tienen el mismo idioma nativo. A través de la educación escolar pueden adquirir un bien desarrollado dominio ―social‖ del idioma que enmascara un dominio ―académico‖ limitado del SAE, causado por la falta de instrucción explícita del ESL. Algunos estudiantes nacidos en Australia pueden pasar un tiempo sustancial en otros países donde no se habla inglés durante su vida escolar, sufriendo interrupciones en su escolaridad australiana. En estos casos, los estudiantes siguen requiriendo un apoyo significativo para aprender inglés como segunda lengua. 3. Estudiantes de ESL recién llegados a Australia Los estudiantes de ESL recién llegados a Australia entran a la escuela con una amplia gama de antecedentes educativos. Llegan a Australia a cualquier edad y pueden entrar al colegio en cualquier momento del año y a cualquier nivel del programa escolar P—12. Debido a sus carencias en el idioma inglés pueden no ser capaces de acceder al aprendizaje de la misma manera que los hablantes del SAE. Por ejemplo, un estudiante puede entrar al Año 9 como alumno principiante en inglés y requerirá de algún tiempo para aprender este idioma con el apoyo de la instrucción en ESL, antes de ser capaz de producir un inglés oral y escrito adecuado a las exigencias lingüísticas de esta etapa escolar. Estos estudiantes podrán continuar necesitando la ayuda del ESL en las clases regulares para poder operar al nivel de sus compañeros y alcanzar su potencial de aprendizaje. Esto incluye apoyo tanto para el acceso al plan de estudios como para demostrar lo aprendido. Algunos alumnos pueden haber tenido una formación escolar apropiada en su primer idioma y pueden haber completado estudios de inglés. Pueden tener ya una comprensión de la cultura escolar pero es posible que no tengan el mismo nivel de comprensión de los procesos de aprendizaje que se valoran en las escuelas de Queensland. Otros estudiantes pertenecientes a este grupo pueden haber experimentado migraciones múltiples antes de llegar a Australia, y haber tenido pocas oportunidades de acceder a programas educativos. Puede haber un desajuste entre su experiencia escolar previa y la australiana. En algunos casos sus escuelas anteriores pueden haber contado con pocos recursos físicos y pueden haber provisto servicios educativos mínimos. Sin embargo, al momento de llegar a Australia, estos estudiantes y sus familias pueden no reconocer la gran diferencia entre las experiencias escolares. Si bien las familias pueden informar sobre varios años de escolaridad, estas experiencias no siempre serán iguales a las de la educación australiana y puden dar una imagen incorrecta del nivel de educación previa del estudiante.

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ES L

La estructura de las secuencias de las Áreas Claves de Aprendizaje (KLA) presupone que los estudiantes son hablantes competentes de inglés y que tienen al Inglés como primer idioma. Adicionalmente, el aprendizaje se presenta como un proceso lineal en el que el conocimiento nuevo se basa en el conocimiento ya existente (y pre-requisito). Sin embargo, los estudiantes de ESL entran a las escuelas de Queensland con niveles de inglés muy diversos y pueden entrar a cualquier año de estudios. No se puede asumir que serán capaces de cumplir con las demandas lingüísticas de las descripciones de aprendizaje propuestas para su grupo de edad en las secuencias KLA de manera tan inmediata como sus compañeros que hablan inglés.

Las variedades acriolladas se han convertido en los idiomas principales de algunas comunidades de habla indígena urbanas y rurales remotas de Queensland. Debe tomarse en cuenta que sólo dos lenguas criollas australianas son reconocidas de manera oficial: El Criollo del Estrecho de Torres (también conocido como Yumpla Tok, Broken, y, en una investigación, denominado Criollo del Cabo York), y el Kriol. Esto no significa que los hablantes de las lenguas criollas usen estos términos. Por el contrario, en la mayor parte de Queensland se emplean nombres locales informales más comunes. Éstos pueden hacer referencia a nombres de lugares (por ejemplo, Lockhart, Curry [Cloncurry], Palm [Isla Palm]), o al tipo de personas que lo hablan (por ejemplo, Murri, Isla) o a su carácter no estándar (por ejemplo, slang, broken).

f or

Los estudiantes de ESL son estudiantes que hablan otros idiomas además de inglés y que están en proceso de adquirir el SAE. Estos estudiantes no se definen por su acceso a los fondos o donaciones del ESL. La gran mayoría de estudiantes de las de escuelas de Queensland necesitan apoyo intensivo, significativo o de algún nivel en ESL.

Los idiomas criollos se hablan por muchos estudiantes aborígenes e isleños del Estrecho de Torres como su(s) primera(s) lengua(s) [L1]. Las investigaciones actuales indican que existen tres lenguas criollas distintas en Queensland, y que éstas también tienen variaciones regionales. Son lenguas completas y complejas que han surgido del contacto histórico entre idiomas, tal como el multilingüismo que tuvo lugar en vastos asentamientos del gobierno, o en industrias como las del corte de caña, el ganado y la pesca de trepang. Históricamente, las lenguas criollas australianas tienen mucho vocabulario de origen inglés (como lengua colonial lexificante), pero con pronunciaciones (fonología), significados (semántica), formación y terminación de palabras (morfología), estructuras de frases y oraciones (sintáxis) y usos socioculturales (pragmática y género) influenciados por las lenguas indígenas tradicionales. Si bien los estudiantes indígenas que hablan criollo son estudiantes de ESL, con frecuencia no son identificados como tales debido a la desinformada creencia generalizada de que los idiomas criollos son sólo un ―inglés pobre‖.

La ng ua ge

Los estudiantes de ESL aprenden el Inglés como Segunda Lengua (o lengua adicional). Tienen como idioma nativo otros idiomas distintos al Inglés Australiano Estándar (SAE) por lo que aportan a la clase conocimientos culturales y lingüísticos ricos y variados. Puesto que el SAE es la lengua de instrucción en las escuelas del estado de Queensland, es esencial que todos los alumnos tengan oportunidades de aprender el SAE para poder acceder al plan de estudios. Los estudiantes de ESL requieren de enseñanza explícita del Inglés SAE para que puedan tener acceso al currículum y participar activamente en el aprendizaje. Estos alumnos requieren tipos específicos de instrucción para poder alcanzar su máximo potencial como alumnos independientes. La enseñanza del ESL apoya a los estudiantes añadiendo el inglés como segunda lengua o lengua adicional a su repertorio lingüístico ya existente.

Le a r ne r s

Definición y Fundamentos

Lenguaje para estudiantes de ESL

Debido a sus múltiples migraciones algunos estudiantes recién llegandos pueden haber aprendido a ―hablar‖ varios idiomas, pero sin haber aprendido de manera académica ninguno de ellos. Es posible, por ejemplo, que no tengan experiencia con textos escritos, al provenir de una tradición de lenguaje oral. Algunos de estos estudiantes no tendrán ninguna experiencia escolar y pueden haber experimentado eventos traumáticos debido a guerras, hambruna y enfermedades. Entendiendo la adquisición de una segunda lengua Bilingüismo Los maestros deben reconocer, aceptar y valorar el uso de las lenguas de origen. El dominio de un alumno de su lengua materna refleja años de aprendizaje realizado fuera de su clase de habla inglesa y evidencia las capacidades cognitivas y expresivas del estudiante. El propósito de la enseñanza del ESL es agregar repertorios lingüísticos y no ir en detrimento de ellos. Resulta altamente beneficioso para los estudiantes de inglés como segunda lengua mantener y desarrollar sus idiomas nativos. Se debe alentar que los estudiantes de ESL sigan usando su(s) idioma(s) nativo(s) para confirmar y reforzar su identidad y ciudadanía plena. Además, las investigaciones indican que los alumnos son capaces de transferir las capacidades cognitivas, sociales y culturales en su idioma materno para ayudar al desarrollo de su segundo idioma. En consecuencia, los estudiantes con experiencia de alfabetización mínima, interrumpida o inexistente se beneficiarán enormemente del apoyo que se les brinde para desarrollar conceptos escolares en su lengua materna. Tipos de destreza en el idioma La adquisición de un segundo idioma toma varios años y se describe a menudo en términos de dos tipos de destreza. La primera se refiere a las ―Capacidades Comunicativas Interpersonales Básicas‖ (BICS). BICS es el lenguaje usado para la comunicación social diaria y está a menudo altamente contextualizado y es utilizado para eventos de la vida real, para compartir información y para el logro de las funciones sociales. La mayoría de estudiantes de inglés como segunda lengua inmersos en un contexto de habla inglesa lograrán dominar el BICS después de aproximadamente dos años de aprendizaje y de exposición a la lengua meta. Los estudiantes que son competentes en BICS pueden dar la impresión equivocada de ser capaces de usar el inglés de manera competente en todos los ámbitos, incluyendo el aula de clase. Sin embargo, la competencia en el BICS no se traslada necesariamente al lenguaje académico y más abstracto empleado en la escuela. El segundo tipo de competencia en el lenguaje es la ―Competencia Lingüística a nivel Cognitivo Académico‖ (CALP). Las tareas del CALP requieren un grado mayor de capacidad cognitiva y tienen menos apoyo contextual. Requieren de vocabularios técnicos diferentes. En términos de desarrollo, los géneros oral y escrito son gramaticalmente más complejos al ser manipulados y reconfigurados con propósitos específicos. Estos géneros, combinados con un contenido cognitivo más difícil y con un orden de pensamiento y expresión más alto, hacen que la adquisición del inglés académico sea un proceso más difícil y largo. Cuando los estudiantes de ESL empiezan su travesía de la segunda lengua, las actividades para desarrollar el BICS pueden incluir salidas y experiencias compartidas, actividades prácticas, oportunidades para la repitición, enseñanza de fórmulas conversacionales (por ejemplo, saludos, peticiones de ayuda) y desarrollo de vocabulario escolar. A medida que los alumnos van adquiriendo el BICS, las actividades se aproximan al lenguaje escolar con la inclusión de contenido más académico, la enseñanza explícita de los géneros escolares (tales como recuento, narrativa, informe, explicación y exposición) y demandas gramaticales cada vez más complejas de estos géneros. Interlengua y errores El aprendizaje de un idioma es un proceso de desarrollo. Conforme los estudiantes de ESL hacen progresos en la adquisición del inglés, formulan aproximaciones cada vez más cercanas a la lengua meta (es decir, ―variedad de estudiante‖ o ―interlengua‖) y así continúan cometiendo ―errores‖ al usar el inglés. Los errores son, por ende, una parte importante en el aprendizaje de una lengua y proporcionan al maestro de aula información clave sobre la etapa de desarrollo del idioma en que el estudiante se encuentra. Pueden mostrar, por ejemplo, que el estudiante está haciendo hipótesis sobre las reglas e intentando aplicarlas. Por ejemplo, el sustantivo plural se marca en inglés añadiendo una ―s‖ como en ―bird/birds‖. Un alumno de ESL puede aplicar esta regla de manera errónea o ―sobregeneralizada‖, en casos en que la regla no se aplica, como en ―sheep/sheeps‖. Los errores son generalmente un buen indicador de progreso y muestran una mayor confianza por parte del alumno en su uso del inglés. Algunos errores también pueden resultar de la transferencia de la L1 a la lengua que se está aprendiendo. Por ejemplo, muchos idiomas no usan la misma división en tres que hace el inglés de los pronombres en 3ra persona singular: he (él) masculino singular-, she (ella) -femenino singular-, it (eso) -todo lo demás en singular- y por lo tanto el estudiante puede usar he en vez de she, it en vez de he y así sucesivamente. La hipótesis inicial del estudiante acerca de cuándo usar cada forma está normalmente influenciada por su L1. Los alumnos que hablan una variedad criolla necesitan una enseñanza explícita de ESL que les permita separar su L1 criolla (por ejemplo, el criollo del Estrecho de Torres, el Yarrie Lingo) del SAE. Esto ayuda a los estudiantes a hacer frente a la posible transferencia entre dos lenguas relacionadas sólo de manera superficial. El enfocarse en los errores durante las primeras etapas del aprendizaje del SAE como segunda lengua, más que en la enseñanza y el apoyo sistemático y contextualizado del contenido de las KLA, puede impedir la experimentación y la formulación de hipótesis y llevar a una meseta del aprendizaje. Sin embargo, esto no significa que los estudiantes no deban estar comprometidos con la adquisición del sistema gramatical del SAE a nivel de texto,

cláusula, grupo y palabra. Los alumnos deben tener una máxima exposición con mínima presión para producir durante los primeros niveles de ESL Enseñanza explícita de la gramática Es fundamental enseñar la gramática del SAE de manera explícita, sistemática y consistente, contextualizada dentro de los textos de estudio. Sin una enseñanza explícita y apropiada de la gramática, los estudiantes de una segunda lengua llegan a una meseta de aprendizaje a un nivel muy por debajo de su potencial de dominio académico. Los maestros necesitan conocer las estructuras gramaticales a nivel de texto, cláusula, grupo y palabra. Ésto les permite analizar las estructuras gramaticales de los textos meta e identificar aspectos relevantes para compartir con los alumnos. Esta práctica ayuda a proporcionar a los estudiantes de ESL un acceso equitativo a los textos de clase. Si el maestro enseña el meta-lenguaje de la gramática del SAE, entonces los estudiantes y los alumnos compartirán una misma terminología para poder discutir las formas y estructuras gramaticales, y será posible ayudar a los estudiantes a adquirir un control mayor y más preciso de la segunda lengua. A medida que el lenguaje escolar se hace más reducido y abstracto a nivel de contexto, la habilidad para discutir explícitamente la gramática en todas las áreas clave de aprendizaje se hace fundamental. ¿Qué son la Escalas de Descriptores? Las Escalas de descriptores del Inglés como Segunda Lengua (ESL) proporcionan un mapa del progreso del estudiante de ESL en el desarrollo del idioma inglés dentro del contexto escolar. La Escalas de Descriptores que se presentan aquí son un resumen de los descriptores clave tomados de las Escalas de Descriptores para ESL del Instituto Nacional de Lenguas y Alfabetización de Australia (National Languages and Literacy Institute of Australia) –NLLIA-, adaptadas y revisadas por las Escalas de Descriptores para Indígenas del departamento de Educación de Queensland. No obstante su formato de resumen no son resultados basados en el currículum, tampoco son una receta para un plan de estudios de ESL. Son más bien descripciones de la manera en que se da normalmente la adquisición y el desarrollo de una segunda lengua. Estos descriptores fueron compilados tomando como base la experiencia en segunda lengua y las observaciones de los maestros sobre trabajo de los estudiantes en el marco del proyecto NLLIA ESL (1994) y del proyecto Education Queensland Indigenous Bandscales(1999,2002). Estas Escalas de Descriptores describen las pautas de aprendizaje tanto de los estudiantes de ESL con origen inmigrante como de los de origen australiano. Se aconseja a los maestros de clase consultar las Escalas de Descriptores ESL para los estudiantes Aborígenes e isleños del Estrecho de Torres, disponibles en el portal de Educación de Queensland: www.education.qld.gov.au/students/evaluation/monitoring/bandscales/ o www.education.qld.gov.au/schools/indigenous/educators/lang-perspect.html El sitio www.esl.eq.edu.au/emphases/ contiene mayor información sobre las Escalas de Descriptores NLLIA. El sitio Estructura de Currículo P-12 www.education.qld.gov.au/curriculum/framework/p-12/ contiene lineamientos para estudiantes de ESL que han sido desarrollados por el departamento de Educación de Queensland. Las abreviaturas empleadas en las Bandscales incluyen: HL – Lengua del Hogar. Este nombre se refiere a la lengua que el estudiante normalmente usaría en su hogar, dentro de su comunidad. SAE – Inglés Australiano Estándar, la lengua de instrucción en las escuelas del departamento de Educación de Queensland. ¿Cómo se presentan las Escalas de Descriptores? Las Escalas de Descriptores se presentan para las dos fases de aprendizaje: • Fase Primaria, para estudiantes de Pre-escolar al Año 3 • Fase Media para estudiantes del Año 4 al Año 9. Esta distinción reconoce que los estudiantes de ESL entran a las escuelas con niveles de inglés muy diferentes y que pueden entrar a cualquier año escolar. Si bien están aprendiendo un nuevo idioma, pueden no ser estudiantes principiantes y, de hecho, pueden saber más que sus compañeros de escuela que no son estudiantes de ESL. La planificación de su aprendizaje debe empezar considerando su conocimiento previo, intereses, aspiraciones, inquietudes y necesidades, así como sus dones y talentos. Esto proporciona la base para la motivación y el compromiso de los alumnos con su aprendizaje, y para una instrucción orientada hacia la maximización del rendimiento de cada estudiante.

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Lenguaje para estudiantes ESL

Los niveles de las Escalas de Descriptores no corresponden a los años escolares en las secuencias de Áreas Claves de Aprendizaje (KLA, por sus siglas en inglés). Por ejemplo, un alumno puede tener 14 años, ser asignado al Año 9 pero haber llegado recientemente a Australia y no tener conocimiento previo de inglés, y, por lo tanto, puede funcionar a un nivel 1 o 2 de las Escalas de Descriptores de la Fase Media. En este caso, el alumno necesitará un apoyo intensivo de ESL para acceder al curriculo general correspondiente a los alumnos de su edad. Algunos de los niveles de las Escalas de Descriptores contienen un Pre-nivel, generalmente en los Niveles 1, 2 o 3. Los Pre-Niveles han sido incluídos para describir más explícitamente el gran progreso que hacen los estudiantes del idioma, sobre todo si provienen de un contexto escolar con poco contenido de lecto-escritura, han tenido muy poca instrucción previa en su idioma materno, una educación escolar limitada en segunda lengua o si se desenvuelven en contextos en dónde sólo se habla el SAE dentro del salón de clase. Los Pre-niveles muestran un período de desarrollo posiblemente más largo. Más específicamente, los descriptores para las Escalas de Descriptores de la Fase Media para Lectura y Escritura contienen categorías separadas para los estudiantes de entornos de ―escolaridad limitada‖, con el fin de ayudar a los maestros a entender y describir el progreso de este grupo de alumnos. Otros alumnos, con un nivel instrucción considerable en su primera lengua pueden mostrar un rápido progreso, avanzando hasta el Nivel 4 de la Escala si se les da un apoyo intensivo en ESL, pero pueden tomar más tiempo para avanzar del Nivel 4 al Nivel 5 y del Nivel 5 al Nivel 6 (en ocasiones, hasta cinco o siete años). Todos los estudiantes de ESL necesitan apoyo en momentos claves, tales como la transición de primaria a secundaria y a medida que las tareas de aprendizaje escolar se tornan más exigentes y complejas a nivel cognitivo. Conforme el lenguaje académico se vuelve más complejo en la escuela secundaria, los estudiantes de ESL podrían aminorar la rapidez con la que avanzan en los niveles de las Escalas de Des criptores, mientras consolidan su aprendizaje de las KLAs escolares a través del SAE, todo esto mientras lo aprenden. Es posible que los alumnos que hablan un dialecto del inglés no aparezcan en los niveles inferiores de las Escalas de Descriptores. Sin embargo, están descritos detalladamente en las Escalas de Descriptores de lectura y escritura debido a las diferencias lingüísticas entre las variedades orales que dominan y el inglés escrito. ¿Cómo pueden usar los maestros las Escalas de Descriptores? Las Escalas de Descriptores se usan para diagnosticar ―en dónde‖ se encuentran los estudiantes con respecto a la adquisición de su Inglés Australiano Estándar (SAE). Éstas proporcionan a los maestros una visión amplia y generalizada de la adquisición del inglés como segunda lengua dentro del contexto escolar, y les permite monitorear el progreso de los estudiantes en las cuatro macro-habilidades: Comprensión oral, Expresión oral, Lectura/Visualización y Escritura. Para el maestro de aula, las Escalas de Descriptores se utilizan en el contexto de recopilación de datos para informar sobre su planificación de las KLAs: son los datos recogidos para determinar en qué momento de la adquisición del SAE ―se encuentra‖ el estudiante. Al planificar, los maestros empiezan con los estudiantes y hacen las decisiones curriculares en función a ellos, como se indica a continuación: SUPERIOR: Intención del Currículo: ¿Qué queremos que los estudiantes aprendan? / DERECHA: Pedagogía: ¿Cómo enseñar de manera que todos los alumnos aprendan? / INFERIOR: Evaluación: ¿Cómo demostrarán lo que saben? ¿Cómo sabremos si han aprendido lo que queríamos que aprendan? / IZQUIERDA: Información: ¿Cómo comunicamos lo que han aprendido?/ CENTRO: Estudiante: ¿Quiénes son los estudiantes? ¿Qué es lo que ya saben? ¿Cómo aprenden?

La Intención del Currículum (lo que queremos que el estudiante aprenda) será la misma para el estudiante de ESL y para los otros alumnos de su grupo de edad. Es posible que los maestros tengan que ―construir puentes lingüísticos‖ usando diversas estrategias de enseñanza (pedagogía) para el estudiante de ESL con el fin de apoyarlo en su acceso al aprendizaje previsto. Al comprender la manera en que el estudiante adquiere el SAE (empleando las Escalas de Descriptores) el maestro está en capacidad de proporcionar el ―scaffolding‖ necesario, en términos de un enfoque lingüístico apropiado. Tal como se indica en el diagrama, es posible que los maestros necesiten proporcionar diferentes tipos de estructuras de apoyo para asegurarse de que cada niño esté aprendiendo lo previsto en el currículum. Los estudiantes que están en un nivel inferior en la Escalas de Descriptores tendrá necesidades lingüísticas distintas a aquellos alumnos que estén en niveles superiores. Igualmente, al evaluar el aprendizaje, los maestros deben apoyar a los alumnos con las actividades de evaluación para que puedan demostrar lo aprendido. Para los estudiantes de ESL y otros estudiantes este soporte puede girar en torno al apoyo explícito en idioma inglés. Las Escalas de Descriptores presentadas en este documento no informan a los maestros sobre los métodos pedagógicos que deben emplear, si bien, claramente sugieren implicaciones pedagógicas. Las escalas ayudan a los maestros a entender cómo el estudiante adquiere el SAE y, por lo tanto, a reconocer que puede necesitar apoyo. Es importante tener en cuenta que la mayoría de estudiantes de ESL están desarrollando competencias en idioma inglés, competencias básicas en lectura, escritura y aritmética, y están aprendiendo los contenidos y desarrollando las habilidades en las KLAs, todo simultáneamente. ¿Qué estrategias son exitosas con los estudiantes de ESL? Hay una gran variedad de estrategias que pueden ayudar al maestro para que haga comprensible el lenguaje de una actividad de aprendizaje. Estas estrategias se basan en identificar, en primer lugar, el conocimiento previo del alumno sobre el tema y en analizar las habilidades lingüísticas que el texto demanda de los estudiantes, incluyendo lectura, comprensión oral y/o visualización. Algunas estrategias son: • escoger textos de comprensión oral y de lectura/visualización que sean apropiados para la edad del estudiante y su nivel de lenguaje. • identificar y enseñar los supuestos socio-culturales implícitos en los textos • enseñar previamente el conocimiento y el vocabulario cultural/conceptual • identificar y enseñar el significado del vocabulario importante nuevo y desconocido • proporcionar apoyo visual (fotos, DVDs) para ayudar con la comprensión de un concepto nuevo • proporcionar a los estudiantes oportunidades para que se involucren, de maneras interesantes, con un texto • enseñar explícitamente las estructuras gramaticales a nivel de texto, cláusula, grupo y palabra • identificar las diferencias lingüísticas entre SAE y HL (lenguas criollas). Para que la adquisición de una segunda lengua tenga lugar, los alumnos necesitan oportunidades para producir lenguaje que sea significativo y que les sirva para comunicarse. Necesitan oportunidades para producir lenguaje escrito y hablado desde una etapa temprana del programa de aprendizaje Sin embargo, estas actividades deben ser diseñadas reconociendo la brecha existente entre el nivel lingüístico del estudiante y el nivel requerido por el texto y tomando en cuenta el nivel de apoyo que necesita para ayudar al estudiante a producir el texto deseado. Las estrategias se basan en el análisis previo que hagan los maestros del lenguaje que los alumnos deben producir al escribir y/o hablar. Algunas actividades son: • proporcionar modelos del idioma escrito o hablado que se requiere del estudiante. • deconstruir estos modelos para: enfatizar la estructura organizacional del texto, identificar y enseñar el vocabulario importante, identificar y enseñar las estructuras gramaticales importantes. • proporcionar oportunidades para la reconstrucción de modelos (por ejemplo; oraciones mezcladas, párrafos mezclados, actividades para rellenar espacios, dictado de gramática, dictado) • participar en la construcción de un texto guiado por y en colaboración con el profesor, siguiendo las actividades de deconstrucción. • proporcionar oportunidades para producir lenguaje escrito y oral de manera independiente, valorando las estructuras gramaticales innovadoras que pueden indicar un desarrollo lingüístico. • proporcionar oportunidades para practicar la producción del idioma. Los estudiantes de ESL necesitan desarrollar sus competencias de comprensión oral y de expresión oral que sirvan de base para su aprendizaje escolar. Por esta razón, al planificar el desarrollo del idioma, las tareas de aprendizaje deben incluir todas las macro-competencias de comprensión oral, expresión oral, lectura/visualización y escritura. En todo momento, el trabajo con el idioma debe encajar dentro del plan de estudios KLA para el grupo de edad del alumno y con los temas y géneros estudiados en clase.

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Escalas de Descriptores para estudiantes de Inglés como Segunda Lengua (ESL) Primera Fase

Comprensión oral

Recursos Adicionales

Los estudiantes son con frecuencia oyentes activos experimentados, que pueden pasar desapercibidos como estudiantes de ESL en nuestras clases. Estos estudiantes se adaptan a sus maestros SAE, dando respuestas que crean la impresión de una comprensión total de lo escuchado en SAE. Como oyentes activos experimentados, estos alumnos que pueden ser hablantes fluidos en inglés social, se basan en su dominio limitado del inglés académico o usan sus lenguas criollas para entender el significado de lo que sus maestros enseñan. Si un estudiante está en un nivel 5 o inferior en la Escalas de descriptores, esto significa que no está siguiendo las lecciones en clase, a pesar de todos los esfuerzos. (Problemas médicos tales como la otitis media pueden, por supuesto, ser parte de los problemas de comprensión oral en clase). Estos estudiantes requieren ayuda y apoyo contextual visual siempre que sea posible, no sólo en la Primaria Infantil sino hasta la Escuela Secundaria. El identificar los niveles de comprensión oral del SAE ayuda al profesor a alinear la instrucción con los niveles de comprensión oral de los estudiantes. Es importante saber qué Lenguas del Hogar (HL) habla el alumno y conversar con los maestros de las lenguas del hogar sobre las mismas. Por ejemplo, algunas lenguas colocan información nueva ―topicalizada‖ al inicio de la oración. Los profesores SAE de aula tienden a poner la información nueva al final de la oración, y esto puede crear dificultades de procesamiento, con la siguiente confusión para el alumno que habla ambos idiomas. Entre las muchas estrategias de enseñanza, los profesores pueden ayudar enseñando el orden de las palabras en el SAE, y creando un entorno propicio en el que los estudiantes sientan la suficiente confianza como para preguntar sobre sus dudas. El alinear el proceso de enseñanza con los niveles de comprensión oral de los estudiantes es la esencia de una pedagogía efectiva en ESL.

Se puede encontrar mayor información sobre las Escalas de Descriptores y las estrategias de enseñanza ESL, diseñadas para apoyar a los maestros que tienen estudiantes de ESL en clase en el siguiente sitio web: www.esl.eq.edu.au/emphases/ Se puede encontrar información sobre las estrategias de enseñanza para los estudiantes Aborígenes y de la Isla del Estrecho de Torres en los principales puntos de los descriptores de Comprensión oral, Lectura/Visualización, Expresión oral y Escritura para la Primaria Infantil de las Escalas de Descriptores para indígenas en:www.education.qld.gov.au/students/evaluation/monitoring/bandscales/ Otros recursos adicionales están disponibles en la TESOL Joint Use Library, Education Queensland en: www. education.qld.gov.au/information/service/libraries/services/tesol.html Penny McKay, Marilyn Newton (Sapuppo) y Catherine Hudson, 1994, ―ESL Development: Language and Literacy in School” Volumen 1 Manual del Profesor , National Languages and Literacy Institute of Australia, Canberra.

Comprensión oral Es principiante en Inglés Australiano Empieza a comprender el SAE que Estándar (SAE) le es conocido

Empieza a comprender el SAE que se usa Desarrolla la comprensión del SAE en clase.

Consolida su comprensión del SAE

Se vuelve competente en SAE

Descriptors

Nivel 1. El estudiante entiende palabras clave aisladas dentro del contexto.

Nivel 2. El estudiante está empezando a entender conversaciones rutinarias

Nivel 3. El estudiante entiende algo de las conversaciones en clase.

Nivel 4. El estudiante realiza parte de su aprendizaje a través del SAE.

Nivel 5. El estudiante amplía su comprensión del SAE.

Nivel 6. El estudiante comprende un discurso extendido en SAE.

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

•

• Comprende y responde a saludos, frases de cortesía e instrucciones simples que ocurren con gran frecuencia.

• Escoge algunas palabras y frases clave de lo que dice el profesor sobre temas familiares y cuándo se le proporciona apoyo contextual (figuras, gestos, etc.)

• Comprende con facilidad el SAE social en contextos familiares (por ejemplo, en contexto escolar general: en interacciones sobre actividades, en interacciones en el área de juego, en paseos), sólo con ayuda ocasional por parte del hablante.

• Comprende el SAE en una gama de contextos sociales pertinentes a su nivel de edad con poca dependencia de ayuda adicional por parte del hablante.

• Comprende fácilmente en la mayoría de contextos sociales y de aprendizaje pertinentes a su edad y fase de escolarización.

• Comprende los puntos principales y la mayoría de detalles de las actividades de aprendizaje sobre los temas enseñados en clase que le son conocidos, si las actividades están enfocadas al idioma.

• Entiende discursos extendidos del maestro a velocidad normal, incluyendo temas nuevos, cometiendo fallas ocasionalmente; sin embargo, estas fallas no afectan la comprensión general.

Reconoce algunas palabras clave familiares, ayudado por el contexto, gestos, objetos reales y ayudas visuales.

• Comprende a través de pistas no verbales que pueden relacionar con elementos de su propia cultura o que tienen un apoyo visual. • Observa atentamente las acciones de los demás, imitando generalmente sus acciones e interpretando lo que significan a través de los gestos y la entonación. • Participa en una actividad pero es posible que no hable.

• Depende del contacto cara a cara, acompañado de lenguaje corporal. • Responde físicamente a instrucciones y direcciones simples con apoyo adicional por parte del hablante (por ejemplo, repetición y reformulación, según sea necesario.) • Necesita tiempo para procesar lo que escucha. • No percibe ciertos sonidos del SAE o ciertas combinaciones de sonidos debido a las configuraciones consonante/vocal de la HL (por ejemplo, no escucha las consonantes al final de las palabras, no escucha los sonidos de las vocales medias de palabras que riman.). • Es posible que aparentemente entienda el SAE pero puede usar muchas formas no estándar del lenguaje SAE estereotipado aprendido, lo que evidencia su condición de estudiante de ESL (por ejemplo dice:‗Goldilocks an da tree bear -).

• Comprende y responde (por ejemplo, con Si o No) a preguntas rutinarias, sin mucha dificultad. • Sigue una secuencia corta de instrucciones relacionadas a procedimientos de clase rutinarios (por ejemplo, El profesor dice: ―trae tu libro y muéstrame la historia‖.) • Sigue necesitando tiempo para procesar lo que escucha. • Presenta dificultad para seguir interacciones simples a la velocidad del hablante de SAE o cuando hay ruido de fondo. • Comprende limitadamente varias características gramaticales como preposiciones, tiempo verbales, pronombres y adverbios, además de palabras con contenido. • Al empezar una actividad de aprendizaje (por ejemplo, actividades de escritura, actividades grupales), luego que el profesor ha impartido las instrucciones, requiere de asistencia personalizada para entender claramente la tarea. • Puede apoyarse en sus compañeros de clase usando la HL para tener claro lo que debe hacer. • Se apoya en el maestro sabiendo que maneja otro idioma.

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• Sigue instrucciones para la actividad de aprendizaje en el aula si ésta es presentada con claridad (por ejemplo, con pasos claros, demostrando la actividad, siguiendo los pasos en secuencia lógica) pero necesitará apoyo para que le repitan las instrucciones de manera personal o en pequeños grupos. • No capta algunos detalles específicos de lo que dice el profesor. • Continúa necesitando tiempo para procesar lo escuchado. • No capta información básica debido a niveles de ruido de fondo. • Se beneficia al contar con alguien que lo ayude en su HL. • Requiere apoyo constante para procesar el aprendizaje en clase, aunque su fluidez superficial en lengua social sugiera que tal apoyo no es necesario.

• Comprende de modo general un tema nuevo o lenguaje específico si se le da apoyo contextual, y tiempo suficiente para procesar. • No capta algunos detalles específicos del aprendizaje nuevo debido a la falta de ―profundidad‖ en el idioma, por ejemplo, falta de comprensión de relaciones tales como problema/solución (si….entonces), comparación/contraste (similar a….diferente de), rango de vocabulario limitado. • Continúa teniendo cierta dificulta para entender, cuando el maestro habla a velocidad normal • Presenta dificultad para entender ideas complejas durante el aprendizaje, cuando éstas se expresan en lenguaje SAE complejo. • Presenta dificultad para distinguir información relevante debido a la existencia de ruido de fondo (por ejemplo, en una asamblea escolar).

• Muestra una comprensión sostenida de las principales ideas en discusiones de grupo y a nivel de clase, en las que se presentan más de una interacción.

Escalas de Descriptores para estudiantes de Inglés como Segunda Lengua (ESL) Primera Fase

Expresión Oral

Descriptors

Es principiante en Inglés Australiano Estándar (SAE)

Empieza a usar SAE conocido

Empieza a participar en el SAE

Desarrolla el SAE

Consolida el uso del SAE

Se vuelve competente en SAE.

Pre-Nivel 1. El estudiante usa exclusivamente la Lengua del Hogar (HL).

Nivel 1. El estudiante usa palabras sueltas del SAE.

Pre-Nivel 2. El estudiante empieza a usar palabras y frases practicadas.

Nivel 2. El estudiante trata de emplear expresiones cortas por su cuenta.

Nivel 3. El estudiante participa en algunas conversaciones en clase.

Nivel 4. El estudiante empieza a aprender a través del SAE.

Nivel 5. El estudiante amplía su SAE.

Nivel 6. El estudiante expresa ideas más complejas en SAE.

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

•

• Usa palabras sueltas del SAE ocasionalmente (por ejemplo, al nombrar o etiquetar objetos.)

• Usa SAE rutinario y social practicado (por ejemplo, peticiones corteses cotidianas tales como ‗can I get a drink, please?‘).

• Participa en interacciones rutinaria s(por ejemplo, saludos, respuestas simples rutinarias en clase) sin mayor dificultad.

• Se comunica en una creciente cantidad de situaciones sociales y de aprendizaje con cierto apoyo del oyente y del contexto.

• Participa sostenidamente en interacciones y expresa ideas durante las discusiones de clase.

• Participa e inicia la interacción cara a cara sobre temas conocidos, con personas conocidas, en una situación de clase, pero necesita apoyo del oyente y del contexto.

• Prefiere expresarse por sí mismo, sin interrupciones o correcciones.

• Contribuye con sus ideas y opiniones en SAE.

• Sostiene una conversación con un adulto atento sobre un tema conocido (por ejemplo, descripción de actividades de clase, repetición de historias, descripción de eventos presentes y pasados) pero puede no proporcionar detalles explícitos al describir eventos personales.

• Participa en actividades de clase regulares sobre temas conocidos, pero no tiene la ―profundidad‖ necesaria en la lengua para relacionar ideas más complejas, importantes para el aprendizaje a través del SAE.

Usa la lengua del hogar (HL) – hablada y ―lenguaje corporal‖–siempre, incluso con hablantes del SAE.

• Habla espontáneamente en HL (por ejemplo, durante las actividades en clase.)

• Usa palabras que expresan necesidades inmediatas.

• Responde a las preguntas hechas en SAE en HL

• Usa gestos para expresar significados, necesidades, , lo que le gusta y lo que no le gusta.

• Necesita un oyente atento para predecir significado (por ejemplo, por señales y contextos.)

• Necesita un oyente atento para predecir significado (por ejemplo, por señales y gestos).

• Espera que todos los oyentes entiendan el HL (es decir, incluso los hablantes de SAE).

• Puede ‗repetir en eco‘ palabras y frases del SAE. • Habla espontáneamente en HL (por ejemplo, durante las actividades de clase.) • Puede pasar un período (desde algunos días hasta algunos meses) adquiriendo el idioma pero no está listo para hablar (―período de silencio‖). Esto es una fase normal pero no necesaria en el aprendizaje del idioma.

• Usa SAE social y rutinario ya practicado (por ejemplo, frases corteses familiares como ―good morning Miss‖) • Está desarrollando una lista más grande de palabras sueltas. • Usa series cortas de palabras sueltas o frases hechas practicadas de 2-3 palabras (por ejemplo, repite frases memorizadas de un libro de lectura, o canta una ―frase captada‖ de una canción en la que frase se repite con mucha frecuencia). • Necesita apoyo del oyente y del contexto para expresar significado. • Habla espontáneamente en HL (por ejemplo, durante las actividades de clase.)

• Empieza a combinar palabras creando enunciados (no practicados) de 2-3 palabras unidos en una secuencia (es decir, sin conectores) pero necesita apoyo del oyente y del entorno. • Hace ligeras variaciones del SAE estereotipado rutinario que indican que el SAE no es su lengua materna. • Está desarrollando confianza para asumir riesgos en su SAE elemental en la escuela. • Puede usar un poco de SAE para ejercer influencia en una situación (por ejemplo, dirigiéndose a otros dice: ―sit on the mat”siéntate en la colchoneta-’ como parte de su rutina. • Se aúna al lenguaje repetitivo de historias, poemas y canciones.. • Puede repetir preguntas u afirmaciones de otros. • Habla espontáneamente en HL (por ejemplo, durante las actividades de clase) y continuará haciéndolo. • Se apoyará en un hablante atento (gestos, contexto, objetos e imágenes para ayudar a la comunicación).

• Construye un lenguaje propio más allá de las frases hechas y de las expresiones de 2-3 palabras. • Da respuestas cortas preguntas guías de los maestros sobre las actividades de clase (por ejemplo, cuando el profesor pregunta what have you got there?‘-¿qué respondiste?) • Puede necesitar o preferir esperar un tiempo considerable antes de responder en SAE. • Usa HL para interacción social.

• Tiene la seguridad como para tener una conversación casual pero fragmenta el lenguaje cuando intenta discursos más extensos.

• Usa el SAE con fluidez en todo tipo de actividades sociales y de aprendizaje. • Puede participar en una interacción expresando sus ideas y opiniones con poca ayuda de maestros y compañeros, pero con algunas dificultades para precisar el significado. • Expresa ideas más complejas tanto si se trata de temas conocidos como nuevos, siempre que el contenido sea consistente.

• Puede contestar el quién, qué, dónde, cuándo y cómo de preguntas hechas sobre actividades de clase contextualizadas. • Requiere tiempo para procesar ideas y formular expresiones en SAE. • Hace aproximaciones a las formas del SAE, por lo que su expresión oral y escritura tendrán errores (que son signo de desarrollo del lenguaje) pero que generalmente no afectará el significado.

5

Escalas de Descriptores para estudiantes de Inglés como Segunda Lengua (ESL)

Primera Fase

Lectura/Visualización

Descriptors

Es principiante en Lectura & SAE

Empieza a reconocer palabras y grupos de palabras

Empieza a entender textos cortos conocidos

Aplica sus habilidades de lectura en desarrollo

Consolida sus habilidades de lectura

Se convierte en lector competente

Pre-Nivel 1. El estudiante es principiante en lectura y SAE.

Nivel 1. El estudiante es principiante en la lectura del SAE.

Pre-Nivel 2. El estudiante empieza a reconocer palabras conocidas & grupos de palabras memorizadas.

Nivel 3. El estudiante empieza a entender textos cortos familiares en SAE con apoyo contextual.

Nivel 4- El estudiante aplica su habilidad lectora en contextos y temas conocidos.

Nivel 5. El estudiante se vuelve un lector más seguro dentro de su limitada competencia lingüística. language proficiency.

Nivel 6. El estudiante entiende la mayor parte de textos.

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

• Le da significado a las señales visuales de su entorno (por ejemplo, encuentra artículos en la tienda o supermercado local, logotipo de McDonalds.)

• Dentro de un contexto visual, reconoce y nombra algunas letras y palabras que encuentra con frecuencia y a las que da significado (por ejemplo, señales y etiquetas, nombres de marcas, policía, colegio.)

• Puede mostrar habilidades de observación bien desarrolladas (por ejemplo, lee pistas en el entorno)

•

• Muestra familiaridad con material multimedia, (por ejemplo, DVDs, programas de televisión.) • Tiene poca experiencia con los libros y sus propósitos. • Mira las ilustraciones en los libros. •

Usa la HL en cualquier intento de comunicar sus ideas.

• Reconoce palabras memorizadas y pequeños grupos de palabras en SAE si han sido recicladas con frecuencia en diferentes actividades lingüísticas (por ejemplo, palabras en los mapas de clima.)

Reconoce su nombre o parte de él escrito.

• Muestra un comportamiento de lector (al escoger un libro, sentarse y mirar el libro, pasar las páginas, observar las ilustraciones.) • Empieza a desarrollar conceptos de lectura-escritura, y muestra cierta comprensión del contexto escolar. • Se apoya en gran medida en la memoria, el maestro, las ayudas visuales y contextuales para entender el significado de los textos.

•

Reconoce palabras memorizadas en contexto (por ejemplo, puede conocer una palabra en una tabla y no reconocerla en un libro de cuentos/juego de computadora.).

• Muestra signos de responder a los textos conocidos ―leídos‖ independientemente Por ejemplo, risa, sorpresa y desagrado y da respuestas verbales en su HL. • Entiende y hace predicciones en HL y empieza a entender textos en SAE con la ayuda del profesor. • Puede ―leer‖ en SAE textos cortos o muy familiares, de memoria. • Relaciona las palabras y frases habladas en SAE con imágenes.

Nivel 2. El estudiante empieza a reconocer palabras & pequeños grupos de palabras. El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

• Empieza a verse a sí mismo como lector, y muestra una ―correspondencia uno a uno‖ con confianza.

•

• Interpreta el significado de textos en torno a los cuales se han basado las actividades lingüísticas y para los cuales se han proporcionado claves contextuales (por ejemplo narraciones repetitivas cortas, procedimientos simples, incluyendo recetas, invitaciones simples, cartas, correos electrónicos.)

•

• Comprende (dentro del rango de competencia esperado para su fase escolar) todos los textos relevantes para su grupo de edad y fase escolar.

• Hace intentos de leer por su cuenta textos cortos con oraciones de patrones repetitivos.

Lee textos cortos conocidos (palabras y frases en pasajes, pasajes cortos) con apoyo contextual que emplea lenguaje ya reciclado de diversas formas.

• Está limitado por su competencia de expresión oral SAE en desarrollo. •

Lee historias escritas por él mismo a sus compañeros y profesores (usando la memoria y el reconocimiento de palabras).

• Percibe el ―sentido‖ de los textos (que pueden ser sobre arte, matemáticas, ciencias y otras áreas de aprendizaje) basándose en su experiencia en clase y construída conjuntamente por el profesor y los estudiantes; sin embargo, la comprensión puede ser esporádica.

• Empieza a usar claves contextuales y visuales para • Cuenta historias escuchadas en HL con comprender el significado de apoyo de preguntas guiadas y pautas del un texto (por ejemplo, usar la profesor (por ejemplo, el profesor forma completa de la palabra, pregunta ―¿qué pasó entonces? Ah usar la forma de una letra en ellos…….. ¿no?¿Qué hicieron entonces?) • Lee de manera independiente dentro del las palabras para reconocer • Empieza a esperar sentido en lo que lee rango de este tipo de textos, y dentro del la palabra, usar pistas en las en SAE. ámbito de su competencia general en figuras) SAE. • Indica cuando no encuentra significado • Está desarrollando (por ejemplo, dice: ‗¡Eso no tiene sentido!‘) • Se basa en su creciente pero todavía habilidades de conciencia y necesita ayuda para pasar de la limitada competencia general en SAE. La fonémica y de relación decodificación a la comprensión. comprensión de temas no conocidos está sonido/símbolo. restringida. • Necesita instrucción explícita del idioma • Tiene un rango limitado de (orden de palabras, gramática, • Hasta el nivel 6, requiere tiempo adicional vocabulario/frases hasta vocabulario desconocido) e instrucción de para procesar, especialmente en adquirir el lenguaje hablado la habilidad de lecto-escritura (conciencia importante. situaciones de evaluación. fonémica, grafofonía, habilidades para la interpretación de palabras) o puede entrar • Tiene que escuchar en una meseta a nivel de decodificación. sonidos SAE antes de identificarlos por escrito.

•

Lee la mayor parte de textos (dentro del rango esperado para su fase escolar) sobre temas conocidos/aprendidos que usan un lenguaje no muy complejo y tienen claves contextuales. Carece de suficiente ―profundidad‖ de comprensión y capacidad de predicción en narraciones más largas y complejas, y en textos de información sobre temas y procedimientos desconocidos.

• Comprende textos directos que relaciona al lenguaje oral y que no están sobrecargados de lenguaje, conceptos e información cultural específica nuevos

• Comprende textos para su nivel en el mismo tiempo que lo hacen los estudiantes regulares. • Necesita el mismo nivel de apoyo que sus compañeros regulares para acceder a textos de aprendizaje nuevos.

• Si es un hablante de criollo/dialecto requiere apoyo y enseñanza explícita para entender las diferencias en vocabulario y gramática.

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Escalas de Descriptores para estudiantes de Inglés como Segunda Lengua (ESL)

Primera Fase

Escritura Es principiante en escritura

Empieza a experimentar con la escritura en SAE.

Empieza a escribir pequeños textos propios simples

Aplica la comprensión de textos a su propia escritura

Desarrolla control sobre el lenguaje y el texto

Se convierte en escritor competente

Nivel 5. El estudiante escribe textos más largos, pertenecientes a tipos de textos conocidos.

Nivel 6. El estudiante escribe la mayoría de tipos de textos en SAE competente.

Descriptors

Pre-Nivel 1. El estudiante recién ha sido introducido en el concepto de escritura.

Nivel 1 El estudiante es principiante en escritura.

Nivel 2 . El estudiante añade significado a su escritura en una aproximación al SAE.

Pre-Nivel 3. El estudiante empieza a escribir oraciones simples.

Nivel 3. El estudiante empieza a escribir textos muy cortos propios.

Nivel 4. El estudiante produce una gama de pequeños textos cortos simples.

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

• El estudiante juega como forma inicial de expresión personal.

• Usa los dibujos como una forma inicial de expresión personal y usará la HL al intentar hablar sobre sus dibujos.

• Hace dibujos como contexto para su escritura.

• Empieza a escribir acompañado de dibujos, oraciones estereotipadas simples o leyendas a modo telegráfico.

• Empieza a escribir textos muy cortos propios (por ejemplo, primeros recuentos)

• Escribe versiones cortas simples de una variedad

•

Asigna un mensaje consistente a su escritura en SAE.

•

• Escribe con cierta fluidez • Escribe la mayoría de algunos tipos de textos escritos textos al nivel que se ya conocidos (por ejemplo, espera para las últimas cartas personales, etapas de la primaria descripciones, recuentos, infantil, por ejemplo, informes, narraciones) o temas narraciones, recuentos, de clase conocidos. procedimientos, informes.

•

Está limitado en su escritura por su competencia en expresión oral y comprensión oral en SAE.

• Necesita apoyo constante (por ejemplo,

• Prefiere usar materiales de construcción y objetos para representar ideas más que dibujar. • Puede tener habilidades motoras finas muy bien desarrolladas, conciencia del espacio y habilidades motoras gruesas. • Usa la HL para comunicar ideas. • Empieza a usar los implementos de lectoescritura: papel, lápices, crayolas.

• Hace aproximaciones a las letras y símbolos (escritura de juegos de rol). • Empieza a desarrollar conceptos de lectoescritura de clase y del contexto escolar.

• Responde a las pautas dadas por el profesor sobre sus propios dibujos para que el profesor expanda y escriba. • Experimenta con la escritura de letras y palabras. • Copia lo que ve escrito en el entorno (día y fecha en la pizarra) para rotular imagénes. •

Escribe su propio nombre.

• Se basa en eventos importantes propios y de otras personas, normalmente escribe en primera persona (yo/nosotros). • Asigna un mensaje consistente a su escritura en SAE, y repetirá estructuras simples en sus futuros intentos de escritura para hacerlo con éxito.

• Escribe reflejando influencias de la HL en el desarrollo oral del SAE. • Necesita asistencia personal después de la enseñanza del profesor para aclarar la tarea al comenzar una actividad de aprendizaje. (por ejemplo, tareas de escritura, actividades de grupo) debido a su nivel de comprensión oral en SAE (hasta el Nivel 5)

cada vez mayor de tipos de textos sobre temas conocidos (por ejemplo, cartas simples sin formato, recuentos simples, informes simples, procedimientos simples) Escribe con estructura textual temprana pero las características del SAE están presentes y en ocasiones hay errores de significado. conversación post-tarea, demostración, construcción conjunta de textos, charla del profesor, suministro de vocabulario) y necesita más tiempo que sus compañeros que hablan SAE. • La escritura está influenciada por la competencia general en SAE. • Empieza a escribir textos que contienen ideas relacionadas a un tópico o tema central.

• Puede verse limitado al escribir sólo lo que es ―correcto‖ según los modelos de género y de lenguaje, por lo que puede llegar a una meseta en su escritura debido a una falta de experimentación (reproducción de una fórmula más que aprendizaje).

• Necesita apoyo (por ejemplo, conversación previa y posterior a la tarea, demostración, construcción conjunta, charlas por los maestros y suministro de vocabulario) y más tiempo que sus compañeros que hablan SAE. •

El estudiante:

•

Ahora se apoya en una competencia general SAE bien desarrollada que se refleja en la escritura. • Escribe ocasionalmente con estructuras del ESL.

Escribe con algunas • Escribe con creciente fluidez y velocidad, lo estructuras del ESL; sin que influye en la longitud embargo, esto generalmente del texto que es capaz no impide el significado. de producir.

• Puede ser innovador en los modelos de género y lenguaje y/o seguir sus propias estructuras socioculturales, lo que debe ser valorado como signo de desarrollo del idioma y de la lecto-escritura.

Implications

Implicaciones Los estudiantes de ESL de estos niveles de comprensión oral, expresión oral, lectura/visualización y escritura necesitan apoyo especializado intensivo. Cuándo ésto no sea posible, el programa de la escuela regular proporcionará actividades de “scaffolding” para satisfacer las necesidades del alumno, además de ayuda adicional. Algunos estudiantes; por ejemplo, los que hablan variedades criollas pueden llegar a mesetas de aprendizaje en el nivel 3 de comprensión oral debido a que no existe conciencia de que el lenguaje que ellos hablan no es SAE. Esto quiere decir que es posible que tanto alumnos como profesores asuman erróneamente que estos estudiantes son hablantes de SAE, y por lo tanto “deben” ser capaces de entender lo que se está dicendo en el aula.

Los estudiantes de ESL de estos niveles de comprensión oral, expresión oral, lectura/visualización y escritura necesitan apoyo especializado intensivo. Cuándo esto no sea posible, el programa de la escuela regular proporcionará actividades de “scaffolding” para satisfacer las necesidades del alumno, además de ayuda adicional. Estos estudiantes se beneficiarán de disponer de más tiempo para las actividades de evaluación en lectura y escritura

Los estudiantes en este nivel necesitarán apoyo con las tareas que estén saturadas de contenido cultural. Pueden necesitar apoyo individual para entender las demandas culturales de las tareas y se beneficiarán de tiempo adicional para las actividades de evaluación en lectura.

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Escalas de Descriptores para estudiantes de Inglés como Segunda Lengua (ESL)

Fase Media

Comprensión oral

Descriptors

Es principiante en Inglés como Segunda Lengua (SAE)

Empieza a comprender el SAE rutinario

Empieza a comprender el SAE usado Desarrolla comprensión del SAE en clase

Consolida su comprensión del SAE

Se vuelve competente en SAE

Nivel 1. El estudiante es principiante en SAE y se basa en su conocimiento del mundo en HL.

Nivel 2. El estudiante empieza a comprender el lenguaje social rutinario de su entorno inmediato y explora el aprendizaje en SAE.

Nivel 3. El estudiante está desarrollando lsu competencia de comprensión oral en SAE para una variedad de eventos sociales y escolares y progresa hacia el aprendizaje a través del SAE.

Nivel 4. El estudiante está extendiendo su lenguaje más allá de su entorno social inmediato y está experimentando con el aprendizaje a través del SAE.

Nivel 5. El estudiante está consolidando su SAE en una gama de contextos sociales pero está limitado en su comprensión de ideas complejas en las actividades de aprendizaje en SAE.

Nivel 6. El estudiante se vuelve un usuario competente del SAE en la mayoría de contextos sociales y un usuario diestro del SAE en contextos de aprendiza pero con vacíos que necesitan ser llenados.

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

• Comprende y responde a saludos, frases de cortesía e instrucciones simples que tienen lugar con gran frecuencia.

• Empieza a entender y usa una variedad de

• Comprende el SAE social en contextos familiares pero todavía necesita ayuda adicional de los hablantes de SAE (por ejemplo, gestos, habla modificada, tiempo de espera.),

• Comprende el SAE en la mayoría de situaciones sociales.

• Comprende el SAE con facilidad.

El estudiante: •

Reconoce algunas palabras familiares claves apoyado por el contextos, gestos, objetos reales y ayudas visuales.

• Depende en gran medida del contacto cara a cara, acompañado de lenguaje corporal, con repetición

• Observa atentamente lo que los demás están haciendo, imitando normalmente sus acciones e interpretando lo que significan basándose en los gestos y la entonación.

• Comprende a través de pistas en el discurso del hablante, las que relaciona a su propia cultura o cuando cuenta con apoyo visual, especialmente en situaciones uno-auno. • Participa en una actividad pero podría no hablar. • Puede desconectarse con facilidad y evita tareas que requieran una respuesta. •

Es posible que no pueda mantener la concentración y puede sentirse muy cansado en las primeras fases del aprendizaje.

• Experimenta una ―fase de orientación‖ social y emocional (se siente abrumado con la nueva situación de aprendizaje, el impacto del trauma, necesita aumentar su seguridad en las relaciones de clase con sus maestros y compañeros; por ejemplo, puede sentir que otro estudiante HL habla sobre él) que puede ser prolongada. • Necesita respeto dada su edad y competencia socio-lingüística en HL.

interacciones orales simples y cortas sobre temas conocidos a nivel social y de aula de clase

y/o simplificación por parte del hablante. • Responde físicamente a instrucciones y direcciones simples con apoyo adicional de gestos, repetición y reformulación por parte del hablante , según sea necesario. • Necesita tiempo para procesar lo que escucha. • Tiene una comprensión muy limitada de las interacciones entre los hablantes de SAE en las actividades de clase. •

No percibe ciertos sonidos del SAE o ciertas combinaciones de sonidos debido a las configuraciones consonante/vocal de la Lengua de Hogar (por ejemplo, no escucha las consonantes al final de las palabras, no escucha los sonidos de las vocales medias de palabras que riman.).

• Puede dar señales de participar en una actividad de clase(por ejemplo, una canción) al seguir las palabras en una página con su dedo; no obstante, no se debe asumir que exista comprensión. • Es posible que aparentemente entienda el SAE pero puede usar muchas formas no estándar del lenguaje SAE estereotipado aprendido, lo que evidencia su condición de estudiante de ESL (por ejemplo dice: ‗where da fores’ meet da sea’) • Está desarrollando conciencia (si es un hablante de lengua criolla) de las diferencias entre variedades de lengua (por ejemplo, SAE y Lenguas de Hogar) y necesita ayuda de sus maestros para ampliar esta comprensión inicial con el propósito de evitar que el alumno adapte su HL en lugar de aprender el SAE.

•

•

Comprende mejor durante un contacto cara a cara y cuando es apoyado por el maestro con repetición, simplificación y parafreseo.. Continúa necesitando tiempo para procesar lo escuchado.

• Comprende y responde (por ejemplo, Si/No) a preguntas rutinarias sin mucha dificultad. •

• Empieza a comprender durante las actividades de aprendizaje académicas si cuenta con ayuda adicional por parte de los hablantes de SAE (tales como las mencionadas en el punto anterior) y si existe apoyo contextual (por ejemplo, referencia a imagénes, diagramas, materiales, etc.)

Tiene dificultad para seguir interacciones a la velocidad de un hablante de SAE, o si hay ruído. • Sigue una secuencia corta de instrucciones relacionadas a procedimientos de clase familiares (por ejemplo, El profesor dice: ―abre tus libros de inglés y escribe estas oraciones‖.)

•

• Sigue instrucciones para la actividad de aprendizaje en el aula si ésta es presentada con claridad (por ejemplo, con pasos claros, demostrando la actividad, siguiendo los pasos en secuencia lógica) pero necesitará apoyo con repetición de las instrucciones de manera personal o en pequeños grupos. • Continúa necesitando tiempo para procesar.

.

características gramaticales como preposiciones, tiempo de verbos, pronombres y adverbios además de palabras con contenido.

•

• Puede apoyarse en sus compañeros de clase usando la HL para aclarar lo que debe hacer. • Se apoya en el maestro sabiendo que maneja otro idioma.

• Capta el sentido de temas nuevos cuando éstos están acompañados de un extenso apoyo contextual y del profesor; no obstante la comprensión no será completa y necesitará parafraseo y explicación. • Capta la conexión de ideas y detalles dentro de un discurso oral extenso sobre un tópico nuevo sólo si hay un apoyo constante y si existe el tiempo suficiente para procesar (por ejemplo, ver ‗Behind the News‘ con presentación del maestro, actividades de enfoque previas y múltiples repeticiones del programa dividido en secciones.)

Requiere actividades de apoyo y asistencia bilingüe de manera intensiva para comprender la información que recibe para tareas que contienen un nivel de abstracción (por ejemplo; comparación, • Continúa presentando dificultad para clasificación, conceptos científicos como comprender discursos extensos del magnetismo, fuerza, órbita; conceptos profesor a velocidad normal. matemáticos como fórmula, álgebra y trigonometría; conceptos históricos como • Experimenta dificultad para comprender exploración, distancia de viaje)

• Comprende limitadamente varias

• Al empezar una actividad de aprendizaje (por ejemplo, actividades de escritura, actividades grupales) requiere de asistencia personalizada para entender claramente la tarea, después de que el profesor ha impartido instrucciones.

• Comprende la mayor parte del discurso de sus maestros y compañeros en las actividades de aprendizaje académicas sobre temas familiares, si tiene apoyo contextual; sin embargo, carece de ―profundidad‖ de comprensión en discursos más complejos.

No entiende detalles específicos del discurso del profesor (por ejemplo, parte/totalidad del vocabulario: cuello, puño, costura como partes de una camisa).

• No entiende información básica debido a niveles de ruido de fondo. •

Requiere actividades de apoyo constante para procesar el aprendizaje en clase a pesar de que una aparente fluidez oral a nivel social sugiera que este apoyo no sea necesario:

ideas complejas en las actividades de aprendizaje cuando éstas están expresadas en lenguaje SAE complejo.

• Tiene dificultad para distinguir información relevante debido a ruido de fondo (por ejemplo, en una asamblea escolar.)

• Entiende discursos prolongados del maestro sobre temas familiares y temas nuevos del currículo (dentro del rango de habilidad esperado para esta fase escolar) sólo con fallas ocasionales, las que, sin embargo, no afectan la comprensión general. • Comprende de manera sostenida las principales ideas en discusiones de grupos que implican un numero cada vez mayor de interacciones, pero tendrá algunos vacíos en la comprensión, cuando una interacción rápida de ideas.

Escalas de Descriptores para estudiantes de Inglés como Segunda Lengua (ESL)

Fase Media

Expresión Oral Es principiante en Inglés Australiano Estándar. Nivel 1. El estudiante usa ocasionalmente palabras sueltas del SAE.

Empieza a usar el SAE conocido

Pre-Nivel 2. El estudiante está empezando a entender y usar palabras y frases del SAE conocidas.

Empieza a participar en SAE

Desarrolla el uso del SAE

Consolida su uso del SAE

Se vuelve competente en SAE

Nivel 2. El estudiante está empezando a experimentar con expresiones propias en SAE.

Nivel 3. El estudiante está desarrollando lenguaje social y escolar y avanza hacia el aprendizaje en SAE.

Nivel 4. El estudiante está expandiendo el lenguaje más allá de su entorno social inmediato y empieza a aprender a través del SAE.

Nivel 5. El estudiante está consolidando el uso del SAE en uno número cada vez mayor de contextos, y es capaz de asumir un rol colaborativo en actividades de aprendizaje.

Nivel 6. El estudiante se está convirtiendo en un usuario competente del SAE en la mayoría de contextos sociales. Su uso del SAE es bueno pero necesita llenar vacíos.

Descriptors

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

• Nombra algunos objetos y usa palabras ocasionales relacionadas con las necesidades en el aula (por ejemplo, baño, Maestra)

• Empieza a usar partes de lenguaje rutinario y social estereotipado (por ejemplo, dice ―Buenos días‖)

• Usa SAE social y rutinario que ha sido practicado (por ejemplo, frases corteses cotidianas como ―¿me puede dar una bebida, por favor? ―)

• Participa en interacciones en SAE sobre temas conocidos discutidos en clase o temas de interés personal pero con fallas frecuentes de significado debido a sus limitados recursos en SAE.

• Interactúa socialmente con adultos y compañeros conocidos que hablan SAE en la mayoría de contextos informales (por ejemplo, la discusión de eventos con el profesor y los compañeros en el transporte escolar/en la tienda; en una excursión con profesores/adultos).

• Participa sostenidamente en interacciones en SAE en una cada vez mayor gama de contextos esperados para esta fase escolar.

• Toma parte activa y productiva en todas las actividades de aprendizaje sociales y académicas (dentro del rango esperado para su fase de escolaridad.)

• Puede usar el HL para expresar necesidades inmediatas. • Usa gestos del HL para indicar significado, necesidades específicas, lo que le gusta y lo que no le gusta. • Puede usar a un compañero hablante de HL para comunicar necesidades. • Puede repetir palabras y frases de otros niños y adultos, especialmente si son sordos. • Puede pasar períodos (de varios días a varios meses) adquiriendo el idioma pero no está listo para hablar todavía (período silencioso). Ésta es una fase normal pero no necesaria.

• Usa palabras aisladas o fórmulas de 2-3 palabras enseñadas para expresar necesidades básicas. • Está desarrollando una lista más larga de palabras aisladas. • Necesita un oyente atento (gestos, contexto, objetos e imágenes) para ayudar a la comunicación. • Participa en declamación grupal de vocabulario aprendido en clase, el alfabeto, los números, etc.

• Repite oraciones SAE estereotipadas simples, siguiendo el modelo provisto por el maestro y • Requiere un intérprete para comunicaciones importantes dentro apoyado por un oyente de la escuela o entre la escuela y la comprensivo que le da las familia (hasta el nivel 5). pautas necesarias.

• Participa en interacciones cara a cara con un adulto conocido que le sirve de apoyo.. • Empieza a combinar palabras en algunas frases (no ensayadas) de 2-3 palabras en una secuencia (es decir, sin conectores) pero necesita apoyo del oyente y del entorno, • Se apoya en gran medida en el leguaje estereotipado aprendido y las frases rutinarias que son comprensibles y sustituye palabras o frases nuevas a medida que las va adquiriendo. • Hace ligeras variaciones del SAE estereotipado de rutina que indica que el SAE no es su lengua materna. • Construye (dice en voz alta) oraciones estereotipadas simples, guiado por el maestro que modela la actividad.

• Genera su propio lenguaje más allá de las frases hechas de 2 o 3 palabras. Este uso creativo del SAE es una fase de desarrollo esperada. • Participa en interacciones de clase sobre temas conocidos en las que el profesor hace preguntas de manera individual, usando apoyo contextual, repitiendo, refraseando y elaborando, pero tiene dificultad al participar en discusiones entre el maestro y los alumnos a la velocidad de los hablantes de SAE. • Participa en actividades de aprendizaje grupal con sus compañeros que hablan SAE, sólo cuando su rol ha sido claramente definido (por ejemplo, puede ser el alumno encargado de tomar el tiempo), y para el cual no necesita hablar mucho en SAE. • Es posible que necesite o prefiera esperar un tiempo considerable antes de responder en SAE. • Comete errores al aproximarse al SAE, y éstos deben ser considerados como una señal de adquisición de la lengua y de desarrollo continuo. • Se apoya en el profesor, sabiendo que habla otra lengua (hablantes de criollo).

• Usa palabras y frases en cadena para participar en turnos de intervención más largos. • Hace recuentos de un evento o una serie de eventos de manera oral (por ejemplo, el recuento de una experiencia de aprendizaje). • Participa en actividades académicas de aprendizaje sobre temas conocidos si tiene un apoyo del profesor y contextual (demostración, actividades de soporte, reciclaje del lenguaje) y cuenta con el tiempo suficiente (por ejemplo, puede describir procesos tales como ―El ciclo del agua‖ en términos simples).

• Tiene un discurso social fluido con algunas fallas en la comunicación. • Participa y colabora en las actividades de aprendizaje grupales y de clase con otros hablantes de SAE, pero no tiene la suficiente ―profundidad‖ de lenguaje como para relacionar ideas complejas que se necesita en ciertas actividades académicas en SAE. (por ejemplo, un texto persuasivo sobre Estudios sobre Sociedad y Ambiente; en una explicación de un proceso científico).

• Tiene algunas dificultades para expresar significado preciso en lenguaje académico. • Toma parte activa y productiva en actividades de grupo sobre temas académicos.

• Hace breves informes orales formales previamente preparados, basándose en gran medida en la lectura palabra por palabra de su texto escrito y presenta muy poca capacidad para responder preguntas, más allá de respuestas con sí o no. • Da respuestas cortas a preguntas abiertas. • Hace aproximaciones a las formas del SAE, por lo que su expresión oral y escritura contienen errores (lo que evidencia desarrollo de la lengua) pero que generalmente no alteran el significado. • Requiere tiempo para procesar ideas y formular expresiones en SAE.

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Escalas de Descriptores para estudiantes de Inglés como Segunda Lengua (ESL)

Fase Media

Lectura/Visualización Principiante en Lectura

Empieza a comprender textos cortos familiares

Aplica sus habilidades de lectura en desarrollo

Consolida sus habilidades de lectura

Se vuelve un lector competente

Descriptors

Pre-Nivel 1. El estudiante es principiante en la lectura del SAE escrito.

Nivel 1. El estudiante está empezando a desarrollar nuevas habilidades de lecto-escritura temprana.

Pre-Nivel 2. El estudiante está empezando a reconocer palabras y pequeños grupos de palabras familiares en contextos conocidos.

Nivel 2. El estudiante está empezando a reconocer palabras y pequeños grupos de palabras del SAE en una variedad de textos.

Nivel 3. El estudiante está empezando a comprender textos pequeños en SAE sobre temas conocidos con ayuda contextual.

Nivel 4. El estudiante tiene un creciente rango de lectura en función de su cada vez mayor dominio del SAE.

Nivel 5. El estudiante está leyendo una varierad de textos pero la “profundidad” de la comprensión está limitada por su competencia general del SAE.

Nivel 6. El estudiante se está volviendo un lector competente en SAE.

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

• Reconoce palabras familiares y pequeños grupos de palabras en SAE si han sido recicladas con frecuencia en diferentes actividades lingüísticas (por ejmplo, en bancos de palabras)

• Reconoce y entiende el significado de textos cortos; es decir, palabras conocidas y ―chunks of texts‖ (unidades lexicales de grupo de palabras) en SAE, usando señales contextuales y visuales (por ejemplo, la forma completa de la palabra, pistas en imágenes, experiencias recientes) que emplean lenguaje ya reciclado de diferentes maneras.

• Comprende textos cortos en SAE sobre temas conocidos (por ejemplo, relatos cortos) con apoyo contextual.

• Adquiere información fáctica de una

• Reconoce y nombra algunas letras y palabras (dentro de un contexto visual) que encuentra con frecuencia y a las que se les da significado (por ejemplo, logos comerciales, señales y etiquetas, nombres de marcas, escuelas, policía).

• Comprende una serie de textos relacionados a contextos personales, sociales y escolares que no están sobrecargados de referencias culturales (por ejemplo, historias escogidas por él mismo, revistas populares, instrucciones de juegos, avisos de escuela, libros y textos construidos junto con la clase y de manera individual).

Escolaridad Limitada • Tiene lecturas visuales de situaciones de la vida real (por ejemplo, puede reconocer carátulas de CD/DVDs y artistas, programas de televisión; puede ordenar comida rápida). • Extrae significado de las señales visuales de su entorno y puede demostrar habilidades de observación bastante desarrolladas. • Necesita apoyo con su habilidad de lecto-escritura temprana para entender las diferentes variedades de material escrito (incluyendo tipos de letras), los propósitos de la lectura, cómo manejar y orientar los libros, cómo leer figuras y cómo usar las señales visuales para encontrar significado: ésto se puede lograr modelando la lectura y seleccionando los materiales de lectura de un nivel apropiado.

• Se familiariza con los caracteres latinos. • Puede tener alguna comprensión de lecto-escritura y estrategias de su idioma materno. Escolaridad Limitada

• Continúa desarrollando comprensión de los materiales escritos en diversos grados, basándose en experiencias anteriores y sigue haciendo progresos en lecto-escritura temprana a través de una serie de • Se comunica en su HL y pasos (dependiendo de sus puede tener cierta competencia experiencias de lectooral y de comprensión en SAE. escritura previas), por lo que puede permanecer en este • Puede tener un concepto de nivel por un tiempo los materiales escolares considerable. impresos, basándose en su experiencia escolar previa y • Aporta a su aprendizaje puede ser reacio a participar niveles de madurez y una en actividades de lectura y variedad de visualización. conocimientos, capacidades de lectura visual, comprensión, habilidades y actitudes que afectan su acercamiento hacia el aprendizaje.

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Empieza a reconocer palabras & grupos de palabras

• Reconoce palabras memorizadas en contexto pero no es capaz de transferir ese conocimiento a un contexto diferente (por ejemplo, puede conocer una palabra en un cuadro y no reconocerla en un libro). • ‗Lee‘ textos en SAE familiares de memoria. • Tiene un rango limitado de vocabulario visual (palabras/frases). • Participa en actividades iniciales de lectoescritura (por ejemplo, relacionan los sonidos iniciales y finales de las palabras con las letras del alfabeto ( ‗t‘, ‗s‘) pero tiene dificultad para identificar sonidos medios en palabras de una sílaba; identifica las letras del alfabeto escritas con diferentes tipos de letras)

• Se une a las actividades de lectura compartida de textos familiares que emplean palabras claves y frases repetitivas (por ejemplo, figuras, historias, rimas y cantos escritos), pero no sabe el significado de palabras estructurales como ―el‖, ―y‖, ―en‖, ―de‖ y ―qué‖. • Usa algunas habilidades de decodificación para leer textos no conocidos en SAE, pero está restringido en capacidad de entender el significado de palabras y textos (incluso si son capaces de decodificarlo) hasta que su dominio de la lengua y cultura SAE se haya desarrollado.. • No es capaz de leer o predecir el significado de textos debido a la sobrecarga de lenguaje nuevo. • Tiene dificultad porque su idioma hablado es diferente del que encuentra en los textos (es decir, la pronunciación, la estructura de la oración serán diferentes) • Puede expresar falta de entendimiento del SAE cuando la comprensión de lectura se ha interrumpido (por ejemplo, ―¿Qué? ―¿escalator?‖) sin embargo, no siempre es capaz de expresar su falta de comprensión de manera precisa.

• Lee, con apoyo (por ejemplo, ―scaffolding‖ del texto, presentación de vocabulario y conceptos nuevos), textos cortos de información seleccionados por el profesor (por ejemplo, texto informativo sobre animales) sobre un tema familiar con información relativa al currículum principal pero un nivel de lenguaje menos complejo. • Lee instrucciones simples (por ejemplo, ―Corta el círculo por la mitad‖) pero necesitará de asistencia en su HL para instrucciones. • Puede presentar dificultad para comprender inclusive textos narrativos seleccionados específicamente debido a que no coiciden con sus propios géneros culturales narrativos orales y debido a la dificultad del lenguaje y las referencias culturales (hasta el Nivel 5).

cada vez mayor gama de textos sobre temas conocidos pero todavía necesita textos apoyados visualmente que eviten la densidad de información y complejidad de lenguaje. • Entiende textos (como los arriba mencionados) que no requieren conocimientos culturales significativos específicos del texto. • Emplea el ―skimming‖ y el ―scanning‖ (técnicas de lectura veloz) y puede ―encontrar el sentido‖ de los textos para primaria superior/secundaria inferior sólo con apoyo ESL informado que incluye mapas de referencia, dibujos en HL, elicitación y provisión de vocabulario. • Repite el contenido de textos factuales escolares cortos bastante simples, seleccionados por los maestros, que contienen niveles de argumento y persuasión (por ejemplo, textos sobre contaminación, ballenas) con apoyo ESL informado. • Puede leer por placer relatos personales más extensos con estructura simple, que no contengan demasiadas referencias culturales o estructuras lingüísticas complejas. • Al recordar información incluye todos los detalles en lugar de seleccionar los puntos fundamentales. • Tiene comprensión limitada de textos seleccionados por él mismo, apropiados para sus compañeros hablantes de SAE, y que deben ser leídos en un periodo de tiempo establecido. • Cuenta en HL una historia leída en SAE. •

Requiere tiempo adicional para procesar, especialmente en situaciones de evaluación, hasta el Nivel 6.

• Lee textos sobre temas concretos y materiales de aprendizaje más complejos, pero la ―profundidad‖ de la comprensión está limitada por su competencia general en SAE (conocimiento de estructuras complejas, amplitud del vocabulario, referencias culturales) y por ende, también su habilidad para predecir significado de claves semánticas y sintácticas. • Identifica la idea principal y algunos detalles de apoyo de materias específicas conocidas. • Necesita textos con contenido mejorado (por ejemplo, con imágenes de apoyo) y debe ser apoyado por el profesor con explicaciones de conceptos, referencias culturales, estructuras de texto y lenguaje empleado.

• Comprende la mayoría de textos al nivel y dentro del rango de habilidad esperada para su fase de escolaridad pero tiene dificultad con el contenido específico a nivel cultural. • Necesita más tiempo para procesar información que sus compañeros que hablan SAE. • Presenta dificultades en la escuela media si los textos son muy complejos, densos, sobrecargados de contenido cultural o totalmente descontextualizados.

Escalas de Descriptores para estudiantes de Inglés como Segunda Lengua (ESL)

Fase Media

Escritura Es principiante en la escritura del SAE

Pre-Nivel 1. El estudiante es principiante en escritura.

Descriptors

El estudiante:

Nivel 1. El estudiante tiene un concepto de escritura. El estudiante:

Escolaridad Limitada • Puede copiar algunas • Tiene prácticas que le palabras escritas del permite negociar dentro entorno y frases del de un entorno familiar contexto de clase, si (por ejemplo, habilidades bien, su comprensión es de planificación y todavía bastante secuenciales, limitada debido a su competencia en HL oral.) conocimiento del SAE. • Puede tener habilidades motoras finas bien desarrolladas (por ejemplo, ser capaces de tallar madera, trenzar cabello, jugar juegos electrónicos.) • Puede ser experimentado en el uso de implementos de escritura y puede necesitar tiempo para experimentar con lapiceros y otros implementos de escritura. • Ha tenido experiencia escolar limitada. • Aporta a su aprendizaje niveles de madurez y una gama de conocimientos, habilidades y actitudes, y se beneficiará del respeto y el reconocimiento que se haga de esto.

• Puede comprender y ser competente a diversos niveles en habilidades de lecto-escritura en su L1. Escolaridad Limitada • Está desarrollando conceptos y conciencia del material escrito sobre el cual se basa el desarrollo de la lectoescritura. • Está progresando en su habilidad de lectoescritura temprana a través de una serie de pasos (dependiendo de su experiencia en lectoescritura previa) por lo que puede permanecer en esta etapa por un tiempo considerable. • Está restringido en su habilidad para escribir en SAE hasta que su lecto-escritura esté establecida completamente y hasta que se llegue a una familiaridad inicial con la lengua y la cultura SAE en el contexto de la escuela y el aula de clase. • Puede estar aprendiendo un nuevo tipo de escritura.

Empieza a experimentar con la escritura del SAE

Empieza a escribir textos cortos simples propios.

Aplica la comprensión de textos a su propia escritura

Desarrolla control sobre la lengua y el texto

Se convierte en escritor competente

Pre-Nivel 2. El estudiante está empezando a producir material escrito.

Nivel 2. El estudiante está empezando a experimentar con la escritura.

Nivel 3. El estudiante está empezando a escribir textos propios con guía en contextos conocidos.

Nivel 4. El estudiante está experimentando con discursos más largos y mejor estructurados.

Nivel 5. El estudiante está incrementando su independencia al escribir pero con limitaciones de complejidad y precisión.

Nivel 5. El estudiante se está convirtiendo en un escritor competente.

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante:

El estudiante: • Reproduce oraciones y palabras del entorno escritas por el profesor (lo que escribió en la pizarra/lo que escribió en su cuaderno/en tiras de papel con oraciones/ en bancos de palabras.) • Selecciona palabras (con señales visuales) para completar las actividades en las que se tiene que llenar espacios, con apoyo del maestro.

• Escribe frases aprendidas y puede completar actividades para rellenar espacios sobre temas conocidos, con apoyo contextual. • Hace intentos para subtitular/etiquetar imagénes/diagramas con cierta ayuda del profesor. • Usa su conocimiento grafofónico en su intento de escribir frases aprendidas, subtítulos.

• Escribe subtítulos/etiquetas en imágenes/diagramas con un ―scaffolding‖ máximo (por ejemplo, nombra las partes de un motor usando una lista de palabras.)

• Puede deletrear palabras usando su memoria visual de modo que las letras pueden ser las correctas, pero pueden no estar en el orden correcto.

• Requiere un alto grado de ―scaffolding‖ intensivo y soporte uno-a-uno del profesor o adulto para involucrarse y completar las tareas asignadas a su nivel.

• Escribe lenguaje, que está relacionado al nivel de su SAE oral y al modelo de lectura y escritura del profesor.

• Participa oralmente ( a nivel mínimo) en discusiones de clase guiadas y construcciones • Pueden seleccionar y copiar grupales de texto. material escrito cuando se le asigna una tarea por encima de • Puede escribir con influencia de HL en su escritura, y sus su nivel de escritura sin apoyo; intentos deben ser alentados. sin embargo entenderá muy poco de lo que están copiando (por ejemplo, copia páginas de una enciclopedia para demostrar que están escribiendo.)

Escolaridad Limitada • Se encuentra desarrollando aún sus habilidades de escritura a mano; dándole forma correcta a las letras, escribiendo en una línea.

• Vuelve a leer lo que ha escrito. • Es posible que sólo sea capaz de hacer comentarios limitados sobre sus figuras o escritura; sin embargo, puede preferir hacer comentarios y dar explicaciones en su HL a sus compañeros que hablan HL. Escolaridad Limitada • Le ha tomado un tiempo considerable llegar a este nivel y continuará requiriendo grandes niveles de apoyo con el fin de aprovechar la variedad de conocimientos en lecto-escritura que se necesita para producir textos simples.

• Genera sus propios textos cortos sobre temas conocidos (por ejemplo, recuentos, mensajes de correo electrónico, mensajes telefónicos directos, cartas, informes, descripciones), en contextos de alto nivel de apoyo con demostraciones específicas de estructura de texto y características del lenguaje (por ejemplo, bancos de palabras). • Conecta oraciones/enunciados simples aproximando las oraciones con elementos de cohesión (por ejemplo, y, pero, entonces), muy limitados en variedad, típicos del idioma hablado.

• Escribe textos coherentes simples sobre tópicos familiares (por ejemplo, informes, recuentos más largos, procedimientos) tomando como modelo los textos leídos con y/o por el maestro pero con características de ESL (por ejemplo, dificultad en el orden de palabras, el uso de los tiempos, preposiciones, plurales). • Escribe textos del nivel de primaria/secundaria inferior (por ejemplo, narraciones imaginativas, críticas de cine descriptivas y más largas y textos de información) con extenso apoyo ESL (informado).

• Tiene un control desigual de las estructuras de texto tales • Escribe con características como párrafos, oraciones, marcadas del HL, lo que refleja sintáxis, elementos cohesivos su adquisición del SAE y este y puede aproximarse uso de la interlengua es una estrechamente al modelo del señal de progreso en el maestro. segundo idioma y debe ser • Se ve a sí mismo como fuertemente apoyado. escritor y tiene éxito. • Al comenzar las • Expresa pensamientos actividades de escritura complejos (por ejemplo, requiere asistencia uno-aexplicaciones, argumentos) pero al uno para aclarar y hacerlo, el texto puede tornarse entender debido a los menos coherente y preciso (una vacíos en su comprensión señal de desarrollo del idioma) y se requiere más esfuerzo por parte del oral ESL (hasta el Nivel 5). • Requiere de tiempo adicional para procesar pensamientos en situaciones de evaluación (hasta el Nivel 6).

lector para entender el significado. Este riesgo asumido debe ser alentado puesto que permite el progreso. • Necesita un sólido apoyo ESL (por ejemplo, pre-actividad y conversación post-actividad, demostración, construcción

El estudiante:

El estudiante:

• Escribe (pero con apoyo que normalmente se le brinda en clase) recuentos, narraciones re-narraciones de historias y otros textos, según lo esperado para su etapa de escolaridad, pero con características ESL.

• Es un escritor competente (al nivel que se espera para su fase escolar), si bien algunas características HL persisten, sin afectar el significado.

• Escribe textos informativos, incluyendo informes y proyectos (pero con características del HL) con guía clara, y si el material de lectura está a su nivel, de lo contrario puede haber fallas. • Escribe con falta de profundidad debido a su limitado control sobre el SAE (por ejemplo, limitada gama de vocabulario, estructuras y sutilezas de la lengua.)

• Necesita más tiempo con estudiantes hablantes de SAE que estén en la misma etapa escolar para procesar ideas y lengua antes de y durante la escritura. • Con el tiempo suficiente, escribe textos extensos.

• Expresa pensamientos complejos ( por ejemplo, explicación, interpretación, evaluación, argumentación) pero al hacerlo, el texto puede continuar siendo menos coherente y preciso (señal de progreso en la lengua) y se requiere más esfuerzo por parte del lector para entender el significado. Este riesgo asumido por el alumno debe ser alentado puesto que permite su progreso. • Hace una auto corrección gramatical de rutina (por ejemplo, correcciones del pasado simple) después de los comentarios del profesor sobre sus borradores, pero es posible que todavía no tenga la conciencia suficiente del SAE escrito para auto-corregir sus propios textos escritos (por ejemplo, cláusulas complejas, cohesión).

conjunta).

Implications

IMPLICACIONES Los estudiantes de ESL que están en estos niveles de comprensión oral, expresión oral, lectura/visualización y escritura requieren apoyo intensivo especializado. Cuando esto no sea posible, el programa de enseñanza y aprendizaje de la escuela regular debe proporcionar “scaffolding” adicional especializado para cubrir las necesidades de estos estudiantes, proporcionándoles apoyo extra. Algunos estudianes, por ejemplo, los estudiantes que hablan lenguas criollas, pueden alcanzar una meseta de aprendizaje en el Nivel 3 de comprensión oral debido a la falta de conocimiento de que el idioma que hablan no es SAE. Esto significa, que es posible que de manera errónea tanto estudiantes como profesores que estos alumnos son usuarios SAE y, por lo tanto, deben ser capaces de entender lo que se dice en clase.

Los estudiantes a este nivel necesitan apoyo especializado. Cuando esto no sea posible, el programa de enseñanza y aprendizaje de la escuela regular debe proporcionar “scaffolding” adicional especializado para cubrir las necesidades de estos estudiantes, proporcionándoles apoyo extra. Los estudiantes se beneficiarán de contar con más tiempo para las actividades de lectura y escritura requeridas en las tareas de evaluación..

Los estudiantes a este nivel necesitan apoyo con las tareas que están sobrecargadas de referentes culturales. Es posible que necesiten apoyo individual para entender las demandas culturales de las tareas y se beneficiarán de tener más tiempo para las tareas de evaluación en lectura y escritura.